Curso de Pós Graduação “Latu Sensu” –Especialização em Educação Especial para Dotados e Talentosos.Universidade Camilo Castelo Branco- Unicastelo -São José dos CamposAluna: Maria Inês Fossa de Almeida.

Tarefa 4- Metodologia Especial para Intervenção Educativa.Ao se falar em uma metodologia especial para intervenção educativa,

temos que nos reportar à questão curricular primeiramente é que norteará no âmbito escolar a formação do educando.A LDB 9394/96 parece pretender diminuir desigualdades tendo como alternativa a socialização do conhecimento. No Art. 1º a educação está posta em toda a sua abrangência e, ao mesmo tempo, em toda a sua especificidade:

Art.1º A Educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.§1º Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.§2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

“Os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa” são considerados educação. A referida lei delimita a complexidade e a abrangência desse conceito. Assim seu campo de ação, não está circunscrito apenas ao espaço formal de ensino, apesar de definir para a educação escolar formas institucionalizadas de educação, que se expressam predominantemente pelas atividades de ensino.

Em uma visão geral, a educação e a formação humana são termos correlatos. Etimologicamente, educare tem como significado “fazer algo sair de si”, ou seja, refere-se ao conjunto das influências do meio sócio-histórico sobre os indivíduos, que os leva a fazer saírem de si características próprias do ser humano (atividade, sociabilidade, consciência, liberdade e universalidade).

Em um sentido restrito, educação indica uma prática social, intencional, voluntária e metódica exercida por agentes diversos (família, escola, igreja, partidos, associações, etc.) por meio de procedimentos que têm como objeto o homem, em seus diferentes tempos: criança, jovem e adulto.

A educação é em geral adjetivada, aparecendo em associações a outros termos: básica, aberta, popular, compensatória, profissional, integral, em serviços, a distância, especial, formal, fundamental, geral e tantos outros. Essa diversidade de adjetivos possibilita aos educadores dar conta da amplitude do conceito e relacioná-lo aos campos do desenvolvimento, do trabalho e da práxis, pelo viés da formação humana.

A plenitude da formação de que cada ser humano necessita não é, de fato, uma tarefa individual, mas sim, uma responsabilidade social. A educação possível, segundo Rodrigues(p.244,2001), passa pelo mais original dos meios de produção do mundo humano: a linguagem. Assim, o processo formativo da ação educacional ocorre sob três aspectos:

1. construção simbólica da realidade;2. disciplinação da vontade e aquisição de conhecimentos e habilidades de

que cada um irá se servir para atuar na reprodução das condições

próprias de existência e de participação enquanto membro da sociedade;

3. a formação do sujeito ético, pela aquisição do mais alto grau de consciência de responsabilidade social de cada ser humano, e que se expressa na participação, na cooperação, na solidariedade e no respeito às individualidades e à diversidade.

Baseado nestas proposições, Gradner(2007) apresenta “cinco tipos de mentes que precisaremos cultivar para o futuro”.

1. a mente disciplinada – é aquela que dominou pelo menos uma maneira de pensar – um modo distinto de cognição que caracteriza uma determinada disciplina acadêmica, um ofício ou uma profissão.

2. a mente sintetizadora – recebe informações de diferentes fontes, entende e avalia objetivamente essas informações e as reúne de maneira inteligível ao sintetizador e também a outras pessoas.

3. a mente criadora – rompe barreiras: apresenta novas idéias, propõe questões desconhecidas, evoca formas inéditas de pensar, chega a resposta inesperada.

4. a mente respeitosa – observa e acolhe diferenças entre seres humanos e entre grupos humanos, tenta entender esses ‘outros’ e busca trabalhar de modo eficaz com eles.

5. a mente ética – reflete tanto sobre a natureza do próprio trabalho quanto sobre a necessidade e os desejos da sociedade em que vive.

Ele define 5 porque elas cobrem o aspecto cognitivo e o empreendimento humano no sentido de que são abrangentes e globais. Na realidade se traduz no ideal HUMANO, se quisermos ter tipos de gestores, líderes e cidadãos necessários para povoar nosso planeta.

A partir do que se pensa a respeito do conceito de Homem, Sociedade, Educação, Conhecimento escolhe-se uma opção de Currículo e suas variáveis, que são: um valor central, o papel da escola, o papel do professor, do aluno, que tipo de sociedade queremos e a avaliação que será feita.

Variáveis->

Currículo

Valor Central O Papel daEscola

O Papel do Professor

A sociedade

A Avaliação

Racional/Acadêmico

Tradição Fixa ao Sistema

Seguir diretrizes pré-determinada.

Fazer tarefas e ser disciplinado

Medida

Para Autorealização

Autonomia Desenvolverhabilidades, atitudes e emoções

Orientador PensamentoLiberal.

Contínua -Considera-da a indi-vidualida-de

Como Tecnologia

Treinamento Buscar eficiência

Instrutor Sistema livre de valores.

Controle

Como desen-volvimentodo Processo Cognitivo

Aprendizagem Aplicação daPsicologia da aprendizagem

Estudioso do Ser Humano

PensamentoLinear.

Atingimen-to de objetivos

Para a relação e reconstrução social

Transformação Reconstruçãosocial

Postura Transdiscipli-nar

Cidadão Por com-petência.

Quando políticas públicas aprovam um currículo, só podem fazê-lo em sua perspectiva genérica e abstrata. É certo que estão referindo-se à realidade brasileira, a uma dada sequência de conteúdos e expectativas de aprendizagem. É certo que estão considerando características e condições sociais, afetivas e cognitivas dos alunos que serão beneficiários da proposta. Princípios e orientações didáticas somente podem ser de ordem geral. Trata-se de propor um percurso de conhecimento a ser feito por alunos e professores, que deve resultar em um saber escolar válido e reconhecido.

Os proponentes de um currículo são especialistas nas diferentes áreas ou disciplina, mas só trabalham com uma visão geral. O problema é que, na escola, esses especialistas são substituídos por professores e gestores encarnados. Eles são responsáveis pela proposição de um projeto pedagógico condizente com as orientações curriculares. Em sua realização, um projeto acontece em determinado espaço ou tempo, implica relações positivas ou negativas entre pessoas, requer atividades motivadas, sustentadas, orientadas e conclusivas, de algum modo. Tem-se tornado cada vez mais evidente que o currículo de muitas escolas em diversos lugares no país não está suficientemente ligado à realidade da vida dos alunos. Este é especialmente o caso dos alunos que pertencem aos grupos cultural e economicamente mais oprimidos. A alienação dos jovens pobres, suas altas taxas de evasão escolar, os “problemas disciplinares” que os professores enfrentam nas escolas de áreas mais pobres – todos esses são sintomas de um conjunto de experiências escolares que marginalizam tanto a vida dos alunos quanto sua compreensão das coisas.

Em vez de pensar sobre o currículo comum como algo permanente ou de longa duração, como diz Apple(2006), precisamos ver sua função de perspectivas mais sociais. Seu principal papel é não rotular os alunos como inteligentes ou burros, embora seja assim que funcione em muitas escolas. Em vez de vê-los como menos inteligentes, é muito mais sábio vê-los como alunos inseridos em instituições que, muitas vezes, estão totalmente desvinculadas de suas realidades. Só será possível que as escolas façam diferença para esses jovens pela conexão com tais realidades.

Mas ao contrário, muitos educadores e dirigentes estão pressionando em favor de soluções que envolvem posições neoliberais e neoconservadoras. Eles querem aumentar o mercantilismo ao inserir as escolas em um mercado competitivo e a propor mais padronização do currículo, supostamente para que ele garanta que todos os alunos recebam um “bom” conhecimento. Essa padronização geralmente vem acompanhada de crescente ênfase na testagem nacional e perda de controle local.

Sabemos que esses tipos de reformas causaram uma crescente desigualdade em quase todos os países onde foram experimentadas (Apple, 2006). E sabemos que ações como padronização curricular desvinculada dos valores e do conhecimento comunitário e maior emprego de testagem nacional da forma como tem sido instituída, causaram com frequência uma alienação ainda maior dos alunos pobres e majoritários, no caso do Brasil (Apple e Buras, 2006).

Gramsci,deixou claro, que o conhecimento de alto status precisa sim, ser ensinado, mas deve ser reorganizado e intimamente conectado aos problemas sociais e intelectuais enfrentados por aqueles que têm menor capital econômico, social e cultural na sociedade.

Aí é que reside o “nó górdio”, como converter o “aluno epistêmico” da proposta curricular, no “aluno psicológico” da sala de aula? Para isto o

professor deverá dominar e bem, todas as metodologias existentes, para poder usá-las de acordo com sua clientela. A opção pelo modelo de escola abrangente no ensino obrigatório pressupõe que as escolas devem recorrer a vários instrumentos que levem em consideração a diversidade de necessidades educativas dos alunos. O corpo docente tem de aprender a utilizar mecanismos que permitam que todos os alunos, independentemente de suas características, sejam capazes de aprender o máximo possível.

Apesar de contar com pouco apoio, um dos mecanismos que se tem mostrado extremamente útil para gestão de sala de aula que corresponda à diversidade natural que a define é a aprendizagem cooperativa. Muitos autores, inclusive espanhóis (Pujolàs, 1999, por exemplo), têm apresentado a aprendizagem cooperativa como poderoso recurso de atenção à diversidade. Que teve seu reconhecimento, pelo Projeto Leonardo da Vinci denominado “Melhoramento da Habilidade dos Professores quanto à Inclusão” (em inglês, ETAI), em quatro países da Europa: Áustria, Islândia, Portugal e Espanha, nos anos de 1998 a 2001.- A aprendizagem cooperativa é uma metodologia que transforma a heterogeneidade, isto é, as diferenças entre os alunos – que, logicamente, encontramos em qualquer grupo – em um elemento positivo que facilita o aprendizado. Na verdade, os métodos de aprendizagem cooperativa não tiram partido apenas das diferenças entre os alunos, mas muitas vezes precisam delas. A diversidade, inclusive a de níveis de conhecimento – que tanto incomoda o ensino tradicional e homogeneizador – é vista como algo positivo que favorece o trabalho docente.- Desde as primeiras pesquisas (Slavin, 1980), sabe-se que a aprendizagem cooperativa potencializa habilidades psicossociais e de interação (com relação aos outros, aceitação de pontos de vista, comunicação, negociação, auto-estima, etc.), baseadas em valores como colaboração, ajuda mútua e solidariedade.- Por outro lado, hoje em dia sabemos que a potencialização das interações entre os alunos, favorecida pelo trabalho cooperativo, é um motor para aprendizagem significativa. Isso situa como um recurso metodológico básico para um ensino de qualidade.

Se para Piaget a interação entre iguais era um meio para o desequilíbrio, os estudos realizados por Doise, Mugny e Perret-Clermont, com viés mais sociocognitivo, afirmam que a interação entre iguais é uma condição necessária para o desenvolvimento, conferindo ao fator social um papel primordial no conflito cognitivo (Mugny e Doise, 1983).

A teoria sociocultural, derivadas das idéias de Vygostiky, reforçou o conceito da interação social como mecanismo para o desenvolvimento. Em outros termos:

A aprendizagem desperta uma série de processos evolutivos internos que só operam quando a criança interage com as pessoas que a rodeiam e coopera com alguém parecido com ela (Vygostiky,p. 108-109, 1988).

O conhecido conceito de zona de desenvolvimento proximal nos diz que as crianças demoram menos para resolver problemas com a ajuda de um adulto ou de colegas mais capazes do que para resolvê-los sozinha. Assim, além de permitir que os iguais mais competentes possam exercer o papel de “mediadores”, favorece-se a interiorização dos processos cognitivos e sociais envolvidos.

As dimensões da aprendizagem entre iguais, proposta por Damon e Phelps (1989) são: tutoria, cooperação e colaboração.- Tutoria: relação entre dois alunos que, diante de um problema específico, apresentam um nível de habilidade diferente.- Cooperação: relação baseada na aquisição e/ou na aplicação de um conhecimento, estabelecida entre um grupo de alunos com habilidades heterogêneas dentro de margens de proximidade.- Colaboração: relação centrada na aquisição e/ou na aplicação de um conhecimento entre dois ou mais alunos com habilidades similares.

Geram por sua vez dois elementos na interação. Por um lado a igualdade do papel dos membros da interação. Verifica-se se as relações são simétricas (em igualdades) ou assimétricas (papéis diferentes). Por outro lado, analisa-se a reciprocidade na interação, isto é, a ligação, a profundidade e a bidirecionalidade das transações comunicativas. A reciprocidade pode ser baixa ou elevada. O quadro a seguir resume essa classificação de interações baseando-se em sua qualidade.

Tutoria Cooperação ColaboraçãoIgualdade(simetria)

Baixa(assimétrica)

Elevada(simétrica)

Elevada(simétrica)

Reciprocidade Baixa Média Elevada

O uso da interação entre iguais – a cooperação – para produzir aprendizagem requer um cuidadoso planejamento da atividade docente. De acordo com Johnson, Johnson e Holubec (1999), quais são as condições que propiciam a cooperação no seio do grupo.

1. Interdependência positiva (Positive interdependence~). O sucesso decada membro está ligado ao do restante do grupo e vice-versa. Issoé estipulado através de objetivos de grupo (aprender e garantir queos outros membros do grupo também aprendam), reconhecimentogrupal (o reforço não é individual, mas de grupo), divisão de recur-sos (distribuição da informação e limitação de materiais) e papéiscomplementares.

2. Interações face a face (Face-to-face promotive interaction). Maximi-zação das oportunidades de interação, permitindo dinâmicas inter-pessoais de ajuda, assistência, apoio, animação e reforço entre osmembros do grupo. Isso comporta limitar o número de membros(em geral de 2 a 4).

3. Responsabilidade individual (Individual accountability). Tenta-se evi-tar o principal inconveniente do trabalho em grupo, a "difusão deresponsabilidades". Para garanti-la, pode-se recorrer à avaliaçãoindividual, à escolha aleatória do porta-voz ou aos relatórios pes-soais de trabalho.

4. Habilidades sociais (Social-interpersonal-skills). As habilidades neces-sárias para a cooperação (comunicação apropriada, resolução constru-tiva de conflitos, participação, aceitação dos outros) devem ser ensina-das para que possam ser praticadas.

5. Auto-reflexão de grupo (Group processing). Os membros do grupo desti-nam certo tempo para refletir conjuntamente sobre o processo de tra-balho, em função dos objetivos e das relações de trabalho, e tomamdecisões de reajuste e melhoria.

Mas não podemos nos esquecer do trabalho individual ou o competitivo, direcionado para o “centro de interesse” do aluno. Ou até em aceleração. A

aprendizagem cooperativa, ou do uso instrutivo entre alunos, como um recurso a mais - de maneira alguma o único - na gestão de sala de aula.Conclusão: Para se ter uma escola inclusiva, utilizando desta metodologia, precisaríamos ter um currículo mais crítico e criativo, gestores e professores mais bem preparados.

BIBLIOGRAFIA

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