INF 1366 – Computação Gráfica Interativa Modelagem Geométrica
MODELAGEM GEOMÉTRICA COMO MEDIADORA...
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1 JEFFERSON DOS SANTOS COSTA MODELAGEM GEOMÉTRICA COMO MEDIADORA DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM DESENHO TÉCNICO NO CURSO DE EDIFICAÇÕES DO IFBA, CAMPUS SALVADOR FEIRA DE SANTANA 2017 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA Departamento de Letras e Artes Programa de Pós-Graduação em Desenho, Cultura e Interatividade
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1
JEFFERSON DOS SANTOS COSTA
MODELAGEM GEOMÉTRICA COMO MEDIADORA DA
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM DESENHO TÉCNICO NO
CURSO DE EDIFICAÇÕES DO IFBA, CAMPUS SALVADOR
FEIRA DE SANTANA
2017
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA
Departamento de Letras e Artes
Programa de Pós-Graduação em Desenho, Cultura e Interatividade
2
JEFFERSON DOS SANTOS COSTA
MODELAGEM GEOMÉTRICA COMO MEDIADORA DA
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM DESENHO TÉCNICO NO
CURSO DE EDIFICAÇÕES DO IFBA, CAMPUS SALVADOR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Desenho, Cultura e Interatividade, da Universidade
Estadual de Feira de Santana, na Área de Concentração
Desenho Registro e Memória Visual, Linha de Pesquisa
Estudos Interdisciplinares em Desenho, como parte dos
requisitos à obtenção do título de Mestre em Desenho,
Cultura e Interatividade.
Orientadora: Prof.ª Dra. Ana Rita Sulz
FEIRA DE SANTANA
2017
Ficha Catalográfica – Biblioteca Central Julieta Carteado
Costa, Jefferson dos Santos
C873m Modelagem geométrica como mediadora da construção do
conhecimento em desenho técnico no curso de edificações do IFBA,
campus Salvador / Jefferson dos Santos Costa. - Feira de Santana, 2017.
155f.:il.
Orientadora: Profª. Dra. Ana Rita Sulz de Almeida Campos
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Feira de
Santana, Programa de Pós-Graduação em Desenho, Cultura e
Interatividade, 2017.
1. Desenho técnico - Estudo e ensino. 2. Modelagem geométrica. 3.
Técnico em edificações - Formação. I. Campos, Ana Rita Sulz de
Almeida, orient. II. Universidade Estadual de Feira de Santana. III.
Título.
CDU: 744
3
JEFFERSON DOS SANTOS COSTA
MODELAGEM GEOMÉTRICA COMO MEDIADORA DA
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM DESENHO TÉCNICO NO
CURSO DE EDIFICAÇÕES DO IFBA, CAMPUS SALVADOR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Desenho, Cultura e Interatividade, da Universidade
Estadual de Feira de Santana, na Área de Concentração
Desenho Registro e Memória Visual, Linha de Pesquisa
Estudos Interdisciplinares em Desenho, como parte dos
requisitos à obtenção do título de Mestre em Desenho,
Cultura e Interatividade.
Orientadora: Prof.ª Dra. Ana Rita Sulz de Almeida
Campos
BANCA EXAMINADORA
Prof.ª Dr.ª Ana Rita Sulz
Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS (Orientadora)
Prof. Dr. Arivaldo Leão de Amorim
Universidade Federal da Bahia - UFBA.
Prof.ª Dr.ª Gina Veiga Pinheiro Marocci
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia - IFBA
Aprovado em: dezoito de fevereiro de dois mil e dezessete
FEIRA DE SANTANA
2017
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA
Departamento de Letras e Artes
Programa de Pós-Graduação em Desenho, Cultura e Interatividade
4
AGRADECIMENTOS
À Deus.
À minha Mãe Maria da Conceição, pelo exemplo de esforço e dedicação.
À Amanda Maria, minha esposa e mãe de Jorginho, nosso filho, pela compreensão e
incentivo, nos momentos em que me fiz mais ausente.
Aos estudantes do curso de Edificações, turma 1812, pela importante participação nesta
pesquisa.
À Adriana Reis pela paciência, durante a revisão do texto.
Aos colegas do mestrado Bernadete Santiago Lima, Catarina Maria Damasceno e Laís
Andrade pela força e incentivo nos momentos difíceis.
Aos professores Albertino Nascimento, diretor do campus Salvador, Eloísa Santos Pinto,
Chefe do Departamento de Desenho, Maria Estela Smolka e Alfredo Santos Nascimento, por
terem possibilitado a realização desta pesquisa.
Aos colegas do IFBA, campus Seabra, Edinelson Pereira dos Santos, Daiane Silva Oliveira,
Maria Alice leal e Matheus Brito de Oliveira, pelas importantes contribuições e incentivo
Aos Professores Gina Veiga Pinheiro Marocci e Arivaldo Leão de Amorim, pela importante
contribuição que deram a este trabalho.
Meu especial agradecimento à Professora Ana Rita Sulz de Almeida Campos, que com muito
carinho, paciência, entusiasmo, incentivo e conhecimento, foi de total importância para que
esse trabalho se realizasse.
Divido a minha enorme alegria e gratidão com vocês que fizeram parte e colaboraram com
este trabalho. Muito obrigado!
5
RESUMO
A desvalorização do ensino das disciplinas de desenho, no ensino fundamental, se expressa
nos altos índices de reprovação dos alunos que cursam Desenho Técnico, nos cursos
oferecidos pelo Instituto Federal da Bahia (IFBA). O fato de disciplinas como Desenho
Geométrico e Geometria Descritiva não constarem como obrigatórias no currículo e não
serem cobradas em exames de vestibular torna-as menos importantes do que Português ou
Matemática, por exemplo. Neste sentido, as construções dos aspectos motores e das
habilidades perceptivas tridimensionais dos alunos não são vistas como fatores importantes.
Este problema permite que os alunos cheguem ao primeiro ano do ensino médio sem as bases
necessárias para cursar Desenho. Tal fato tende a exigir maior empenho dos professores de
Desenho para que os alunos compreendam os assuntos abordados. Diante do problema,
programas computacionais voltados para o desenho e a modelagem geométrica podem ter
papel pedagógico no desenvolvimento das habilidades para visualização espacial, porém, na
Bahia, os cursos de graduação que formam professores de desenho ainda não reformularam os
seus currículos, incluindo o ensino de novas ferramentas para as referidas áreas do
conhecimento. No intuito de contribuir com a aprendizagem do Desenho Técnico, no curso
Técnico em Edificações do IFBA, campus Salvador, a presente dissertação procurou, por
meio das ferramentas de Modelagem Geométrica, um método que pudesse ajudar com a
aprendizagem do Desenho Técnico.
Palavras-Chave: Desenho Técnico. Modelagem Geométrica. Aprendizagem. Ensino.
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ABSTRACT
The decline of the teaching of the design subjects is expressed in the high repetition
rates of students who study Technical design in the courses offered by the Instituto Federal da
Bahia (IFBA). The fact that disciplines such as Geometric Design and Descriptive Geometry
do not appear as compulsory in the curriculum as well as are not required in college entrance
examinations makes them less important than Portuguese or Mathematics, for example. In this
regard, the constructions of the motor aspects and the three-dimensional perceptual abilities of
students are not seen as significant factors. This issue allows students to reach the first year of
high school without the necessary basis to study design. This fact aims to demand a greater
commitment of Design teachers to students who understand the subjects addressed. Based on
this situation, computational programs focused on geometric design and modeling may have a
pedagogical role in the development of spatial visualization skills, however, in the state of
Bahia, undergraduate programs which train design teachers have not yet reformulated their
résumés to include the teaching of new tools for these areas of knowledge. In order to
contribute to the learning of the technical design, in the Building Technician course at IFBA,
located in Salvador city, the present master's dissertation sought, through the tools of
Geometric Modeling, a method that could contribute to the learning of the Technical Design.
Keywords: Technical Design. Geometric Modeling. Learning. Teaching.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Tablet de barro - "Mapa" esquemático da Babilônia.................................... 29
Figura 2 - Esquema das etapas que acompanham o ciclo de vida da construção
plataforma BIM.......................................................................................... 41
Figura 3 - Interface do ArchiCAD 16 (versão educacional)....................................... 44
Figura 4 - Interface do Revit Architecture - Versão 201............................................. 45
Figura 5 - Interface da Versão 2011 do Bentley Architecture..................................... 46
Figura 6 - Máquina de ensinar Ortografia e Aritmética.............................................. 61
Figura 7 - Demonstração esquemática do processo de Aprendizagem
Significativa................................................................................................ 63
Figura 8 - Mapa dos campi – IFBA............................................................................. 81
Figura 9 - Planta baixa proposta para a avaliação....................................................... 102
Figura 10 - Avaliação realizada por um aluno do grupo A........................................... 105
Figura 11 - Avaliação realizada por um aluno do Grupo B.......................................... 106
Figura 12 - Modelo geométrico do projeto de reforma................................................. 109
Figura 13 - Determinação do plano de corte horizontal................................................ 110
Figura 14 - Corte gerado por um plano horizontal........................................................ 111
Figura 14 - Planta baixa do projeto de reforma............................................................. 111
Figura 16 - Edição do plano vertical para geração do corte 3D.................................... 113
Figura 17 - Corte horizontal aplicado ao modelo.......................................................... 113
Figura 18 - Corte........................................................................................................... 114
Figura 19 - Vista superior: estrutura do telhado............................................................ 115
8
Figura 20 - Perspectiva: estrutura do telhado................................................................ 115
Figura 21 - Perspectiva para análise da fachada............................................................ 117
Figura 22 - Fachada com textura................................................................................... 117
Figura 23 - Representação técnica da fachada.............................................................. 118
Figura 24 - Demonstração da estrutura do telhado (pontaletes, caibros e terças)......... 122
Figura 25 - Corte em perspectiva demonstrado a estrutura do telhado e fundação....... 122
Figura 26 - Projeto de distribuição elétrica elaborado no Revit MEP 124
Figura 27 - Projeto hidrossanitários com tubulações de alimentação, água fria, água
quente (aquecedor de passagem a gás), esgoto sanitário (destinação: rede de
coleta de esgoto da Sanepar), drenagem pluvial de um sobrado geminado
em condomínio, em Curitiba PR................................................................... 126
Figura 28 - Planta baixa e perspectiva isométrica: água fria......................................... 127
Figura 29 - Planta da estrutura (à esquerda) e perspectiva (à direita)........................... 129
Figura 30 - Planta da estrutura (à esquerda) e perspectiva (à direita)........................... 129
Figura 31 - Perspectiva da estrutura.............................................................................. 131
Figura 32 - Vista superior do Modelo Digital do Terreno............................................. 131
Figura 33 - Edição da cota de pontos do terreno........................................................... 132
Figura 34 - locação da obra........................................................................................... 150
Figura 35 - Estrutura da casa térrea............................................................................... 150
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Organização do processo de produção de obras - área técnica de Construção
Civil.................................................................................................................... 49
Quadro 2 - Proposta de Itinerário Formativo do curso Técnico em Edificações –
CNCT............................................................................................................. .... 54
Quadro 3 - Tipos de aprendizagem significativa..................................................................... 65
Quadro 4 - Características das capacidades visiográficas-tridimensionais primárias............. 67
Quadro 5 - Características das capacidades visiográficas-tridimensionais secundárias.......... 68
Quadro 6 Conteúdos de aprendizagem significativa no Desenho Técnico........................... 70
Quadro 7 Relação entre os teóricos e as atividades propostas.............................................. 72
Quadro 8 Estrutura dos cursos oferecidos pela EIT de Salvador em 1942........................... 80
Quadro 9 Curso Técnico em Edificações na modalidade integrada...................................... 82
Quadro 10 Curso Técnico em Edificações na modalidade subsequente......................... ...... 82
Quadro 11 Disciplinas oferecidas no curso de Edificações do IFBA (Modalidade
Integrada) – campus Salvador........................................................................ ...... 83
Quadro 12 Organização curricular do curso Técnico Subsequente em Edificações....... ....... 86
Quadro 13 Disciplinas que eram ofertadas no curso Subsequente de Edificações do
campus Salvador.......................................................................................... ......
87
Quadro 14 Disciplinas que tem no Desenho Técnico a sua base comunicacional.......... ...... 88
10
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Acesso ao Desenho Geométrico no Ensino Fundamental por rede de ensino
GrupoA................................................................................................................. 91
Gráfico 2 - Disciplinas que ofereceram conteúdos de do Desenho Geométrico – Grupo
A.......................................................................................................................... 92
Gráfico 3 - Acesso ao Desenho Geométrico no Ensino Fundamental................................... 94
Gráfico 4 - Disciplinas com conteúdos do Desenho Geométrico – Grupo B.......................... 95
Gráfico 5 - Estudantes que dispõem de computador............................................................... 96
Gráfico 6 Avaliação da atividade 01 – Grupo A................................................................... 104
Gráfico 7 Avaliação da atividade 01 - Grupo B.................................................................... 104
11
LISTA DE SIGLAS
2D Bidimensional
3D Tridimensional
AEC Arquitetura Engenharia e Construção
BIM Building Information Modeling
B-rep Boundary representation
CAD Computer Aided Design
CD Compact Disc
CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia
CNEPNT Catálogo Nacional de Educação Profissional de Nível Técnico
CSG Constructive Solid Geometry
DVD Digital Versatile Disc
EIT Escola Industrial e Técnica
ETBa Escola Técnica da Bahia
ETFBA Escola Técnica Federal da Bahia
IFBA Instituto Federal da Bahia
IFC Industry Fundation Classes
IFRN Instituto Federal do Rio Grande do NortE
ISO – STEP International Organization for Standardization - Standard for the
Exchange of Product Model Data
MEC Ministério da Educação
MEP Mechanical, Electrical, and Plumbing
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NBR Normas Brasileiras
NEPP Núcleo de Extensão e Práticas Profissionais
RCNEP Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
TI Tecnologia da Informação
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
13
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................. 14
1 FERRAMENTAS GRÁFICAS COMPUTACIONAIS E O FAZER EM AEC........................ 22
1.1 TRAÇO TÉCNICO: ESBOÇANDO A ORIGEM....................................................................... 94
1.2 RUMO AO GRAFISMO TÉCNICO........................................................................................... 31
1.3 DESENHO TÉCNICO: UM SABER NECESSÁRIO................................................................ 32
1.4 TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC)........................................... 34
1.5 MODELAGEM TRIDIMENSIONAL......................................................................................... 35
1.5.1 Modelagem Paramétrica.......................................................................................................... 37
1.5.2 Computer Aided Design (CAD) .............................................................................................. 38
1.5.3 As ferramentas CAD/ BIM...................................................................................................... 38
1.5.4 Principais plataformas CAD/ BIM.......................................................................................... 43
2 O TÉCNICO EM CONSTRUÇÃO EM CONSTRUÇÃO CIVIL............................................. 48
2.1CERTIFICAÇÃO INTERMEDIÁRIA EM CURSOS DE QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL 52
2.1.1 Formação continuada em cursos de especialização técnica no itinerário formativo.......... 52
2.1.2 Verticalização para cursos de graduação no itinerário formativo....................................... 52
2.3.1 As ferramentas de modelagem geométrica e o BIM na formação do Técnico em
Edificações.......................................................................................................................................... 56
3 BASES PARA O ENSINO DO DESENHO.................................................................................. 60
4 METODOLOGIA........................................................................................................................... 73
4.1 O OBJETO DO ESTUDO............................................................................................................. 74
4.2 LÓCUS DA PESQUISA: BREVE HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO TÉCNICA NA 75
14
BAHIA................................................................................................................................................
4.3 O INSTITUTO FEDERAL DA BAHIA...................................................................................... 78
4.4 A AMOSTRA: O PROFISSIONAL TÉCNICO DE EDIFICAÇÕES FORMADO PELO
IFBA................................................................................................................................................... 80
4.5PLANO DE CURSO DO TÉCNICO INTEGRADO EM EDIFICAÇÕES 85
4.6 OS ALUNOS PARTICIPANTES DA PESQUISA.................................................................... 88
4.6.1 Perfil dos estudantes pertencentes ao Grupo A.......................................................................... 90
4.6.2 Perfil dos estudantes pertencentes ao Grupo B..................................................................... 93
4.6.3 Análise dos dados obtidos a partir do questionário............................................................... 97
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DA PESQUISA EMPÍRICA................................................. 100
5.1 REALIZAÇÃO DA INTERVENÇÃO.......................................................................................... 100
5.2 CRITÉRIOS DE SELEÇÃO PARA A ESCOLHA DO GRUPO – OS SUJEITOS..................... 101
5.3 IDENTIFICAÇÃO DOS PROBLEMAS DE REPRESENTAÇÃO E A METODOLOGIA
ADOTADA PARA AVALIAÇÃO DOS GRUPOS........................................................................... 103
5.3.1 Segunda semana: observação.................................................................................................. 107
5.3.2 Terceira semana: Revisão geral dos conteúdos de desenho Técnico Arquitetônico (planta
baixa, cortes e fachadas)...................................................................................................................... 108
5.3.3 Quarta semana: planta baixa.................................................................................................. 109
5.3.4 Quinta semana: corte.......................................................................................................... 112
5.3.5 Sexta semana: Continuação dos cortes.................................................................................. 116
5.3.6 Sétima semana: fachadas.................................................................................................. 116
ANÁLISES DOS DADOS LEVANTADOS DURANTE A APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES.... 118
15
INTRODUÇÃO
Durante muito tempo as ferramentas utilizadas no ensino do Desenho Técnico foram a
régua, o compasso, o par de esquadros, o lápis, a lapiseira, o goniômetro, as curvas francesas,
dentre outras. Hoje, quando se trata da elaboração do desenho sobre a prancheta, os materiais
utilizados limitam-se às lapiseiras, réguas paralelas ou réguas T e o par de esquadros, pois,
com a utilização dos programas computacionais, especialmente os que disponibilizam
licenças estudantis ou os de acesso livre e gratuito, os processos de construção e finalização
dos desenhos se tornaram mais velozes e eficazes. Araújo, Taddei e Silva (2012, p. 2), quando
falam sobre os antigos aparatos utilizados para a confecção de desenhos técnicos, dizem que
“[...] a importância da escolha dos instrumentos de desenho para a excelência dos resultados é
fato. Mas com o passar do tempo e o aperfeiçoamento tecnológico estes foram se modificando
e por vezes, sendo esquecidos”.
Quando fui aluno do curso de Edificações, no período de 2002 a 2004, na modalidade
subsequente, no Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia (CEFET), presenciei as
dificuldades que os colegas, cuja formação básica já havia sido concluída, tinham para
visualizar e representar os desenhos técnicos. Além disso, também se fazia complicado o
manuseio dos instrumentos de desenho, como jogo de esquadros, compasso, transferidor, etc,
que deveriam ser cúmplices no traçado das linhas.
Mais tarde, em 2004, ao ingressar no curso de Licenciatura em Desenho e Plástica, da
Universidade Federal da Bahia (UFBA), deparei-me com as mesmas dificuldades
apresentadas pelos colegas do curso técnico. Neste caso, os problemas tornavam-se visíveis
quando na resolução de exercícios das disciplinas Geometria Descritiva I, Geometria
Descritiva II, Desenho Geométrico I e II, e Desenho Técnico.
Em 2009, após a conclusão do Curso de Licenciatura em Desenho e Plástica, tive a
oportunidade de retornar às salas de aula da UFBA, na condição de professor substituto de
Desenho Técnico, dos cursos de Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Engenharia
Sanitária Ambiental, Design e Artes Plásticas. Observei que as dificuldades dos estudantes
persistiam e, a partir de então, passei a analisar este fenômeno sob a ótica do professor que
poderia intervir e propor junto aos alunos, outras propostas de ensino. Nesta perspectiva, a
busca por instrumentos que pudessem auxiliar os alunos a compreenderem a aplicação do
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Desenho Técnico me levou a identificar na modelagem geométrica, um instrumento capaz de
contribuir com o aprendizado, principalmente para aqueles que apresentavam menor
desempenho na visualização espacial. O software utilizado na época foi o Google Sketchup.
Por meio deste, foram gerados modelos geométricos dos objetos que seriam trabalhados em
sala de aula, de modo que, após o término de cada exercício, o professor pudesse fazer a
verificação das vistas, cortes ou perspectivas, mediante a utilização dos comandos de
visualização e da inserção de diferentes planos de corte, facilitando o estudo volumétrico das
peças. Notei que a estratégia deixava os alunos motivados para o desenvolvimento de novas
atividades, pois cada exercício passava a ser encarado como um desafio prazeroso.
Em 2012, não mais lecionando na UFBA, passei a atuar no Ensino Técnico Integrado
do Instituto Federal da Bahia (IFBA), como professor da disciplina Desenho Técnico, nos
cursos de Informática e Meio Ambiente. Neste novo cenário, percebi que a situação do
Desenho, seja técnico ou geométrico, é ainda mais grave, pois a maioria dos alunos chega sem
qualquer embasamento teórico ou prático, tendo o professor de Desenho que trabalhar
conteúdos que eram estudados nas séries anteriores ao Ensino Médio e que, com atuais
diretrizes educacionais, a partir de 1996, deixaram de integrar o currículo obrigatório do
Ensino Fundamental. Diante disto, não são raros os estudantes que apresentam dificuldades
no traçado de linhas, na marcação de ângulos, ou na identificação de figuras, fruto do descaso
que vem sendo dado à Educação Gráfica, nestes últimos anos.
O estudo e a utilização das Tecnologias da Informação, no curso Técnico em
Edificações do IFBA, ainda são tímidos e inexpressivos, embora os cursos técnicos devam,
segundo consta no documento base que trata da 1Educação Profissional Técnica de Nível
Médio Integrada ao Ensino Médio, “[...] proporcionar a compreensão das dinâmicas sócio-
produtivas das sociedades modernas, com as suas conquistas e os seus revezes, e também
habilitar as pessoas para o exercício autônomo e crítico de profissões, sem nunca se esgotar a
elas”.
Ainda hoje, apesar do surgimento dos software que substituíram a produção de
desenhos feitos sobre a prancheta, o sistema de comunicação entre engenheiros, arquitetos e
construtores permanece o mesmo: vistas, cortes, perspectivas e desenhos de detalhes; o que
mudou foi a forma da geração desses desenhos e o ganho que se pode ter quando o projetista
1 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/documento_base.pdf. Acesso 15 Nov. 2016
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domina a ferramenta computacional, agregando conceitos de geometria e de outros
conhecimentos necessários à elaboração do projeto.
Atualmente, em um mesmo modelo, é possível fazer análise estrutural, verificação da
compatibilidade entre os diversos projetos complementares, além de ser possível a extração de
dados que dizem respeito ao orçamento da obra. A possibilidade de projetação e visualização
dada pelos modeladores geométricos atuais permite trabalhar com estruturas complexas,
anteriormente de difícil execução através das ferramentas tradicionais ou mesmo com auxílio
do CAD2 2D. Estes software permitem, ainda, a extração de cortes e vistas de forma
automática, a partir dos modelos, reduzindo os erros de representação, eliminando o
redesenho por parte do projetista, pois alterações feitas no modelo são refletidas nos cortes e
vistas de maneira simultânea. A exemplo da utilização de ferramentas computacionais na
execução de projetos, registra-se a concepção do Museu Guggenheim Bilbao, projetado pelo
arquiteto Frank Gehry:
Para viabilizar as superfícies curvas contínuas de seu projeto, Gehry recorreu
ao programa Catia, um modelador tridimensional (sic) de última geração,
originalmente aplicado no design de aeronaves. Baseado em algoritmos de
geometria analítica, o software consegue mapear superfícies curvas em
controles numéricos finitos, permitindo uma infinita exploração de soluções
esculturais e garantindo a correta relação entre geometria e a viabilidade de
construção. (HITNER, 2005, s/p).3
Em tempos em que são velozes os processos industriais e se exige domínio da
tecnologia disponível, é de fundamental importância que professores e alunos, ligados às
áreas de Arquitetura, Engenharia e Construção (AEC) tomem conhecimento destes novos
saberes, e possam, com propriedade, interagir com as novas ferramentas para que também se
ampliem as possibilidades de representação e compreensão da forma que se busca alcançar,
além de um maior entendimento do universo no qual os profissionais das diversas categorias
de AEC se inserem.
Nesta perspectiva, é importante que as escolas técnicas e universidades acompanhem e
se apropriem das ferramentas computacionais existentes para projetos de Arquitetura e
2 CAD – Computer Aidad Design (denominação em inglês).
3 A citação foi extraída do artigo: “A teoria da Catástrofe aplicada à elaboração arquitetônica do Museu
Guggenheim de Bilbao”, disponível no portal de arquitetura (www.vitruvius.com.br).
18
Engenharia, aprofundando-se ainda mais nos estudos da geometria, base essencial para a
elaboração e compreensão dos desenhos técnicos.
Na concepção de projetos de AEC, o BIM – Building Information Modeling - vem
ganhando espaço e suscitando reflexões acerca da gestão da construção por configurar-se
como um novo paradigma no que diz respeito aos métodos, ferramentas e técnicas de
trabalhos aplicados à construção civil. Segundo Checcucci (2014, p. 19):
Pode-se dizer que a Modelagem da Informação da Construção (Building
Information Modeling - BIM) refere-se a um ambiente computacional
complexo para projetação e gestão colaborativa, concebido para dar suporte
a todas as fases do ciclo de vida da edificação. BIM representa o estado da
arte das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) aplicadas ao setor
da Construção Civil e se configura como um novo paradigma em termos de
métodos, ferramentas e técnicas de trabalho. Envolve grande complexidade
pela quantidade de conceitos, hardware e software sofisticados e uma gama
de questões em aberto; possui características diversas, que objetivam
melhorar os índices de produtividade, qualidade e durabilidade da
construção, reduzir desperdícios de materiais, mão de obra e outros recursos,
aumentar o controle sobre os projetos, e as construções, bem como sobre o
uso e a requalificação das edificações, dentre outros.
No intuito de oferecer contribuições que possam minimizar os problemas apontados
até aqui, aliando a intenção de contribuir com a aprendizagem do Desenho Técnico ao
interesse pelos software de modelagem geométrica, dedicados à Arquitetura e à Engenharia,
cujas capacidades de processamento de informações e de representação gráfica têm sofrido
significativas melhorias, é que nasceu o interesse por esta pesquisa, que teve por objetivo
aplicar e verificar o uso da modelagem geométrica como instrumento mediador para o ensino
do Desenho Técnico, no Curso Técnico de Edificações do IFBA, campus Salvador, na
modalidade integrada, tendo como questão norteadora para pesquisa: Será que o ensino do
Desenho Técnico, através das ferramentas CAD-BIM4, proporciona melhor compreensão dos
aspectos que dizem respeito à confecção dos projetos de AEC, do curso de Edificações
(IFBA)?
Os fatores que levaram à escolha deste tipo de software estão atrelados à qualidade
representacional dos modelos, qualidade da representação técnicas, possibilidades de geração
O termo CAD/ BIM será utilizado ao longo deste trabalho para designar a utilização dos recursos de modelagem
geométrica oferecidos por uma ferramenta BIM.
CAD – Computer Aided Design (Projeto Auxiliado por Computador).
BIM - Building Information Modeling (Modelagem de Informação da Construção).
19
de cortes e vistas de forma automática, rápida inserção de elementos estruturais e o sistema de
modelagem parametrizado.
Dessa forma, estabeleceu-se como objetivo geral, analisar a utilização e apropriação
da modelagem geométrica para o ensino e aprendizagem do Desenho Técnico, no curso
Técnico de Edificações do Instituto Federal da Bahia, campus Salvador. Como hipótese,
acredita-se que uma metodologia que utiliza modelos geométricos computacionais possa
potencializar a compreensão dos diversos elementos que compõem os projetos de AEC, de
modo que os alunos sejam capazes de representá-los graficamente. Na lógica de ensino que se
apropria das ferramentas de modelagem geométrica, a sua introdução nas aulas de desenho,
pode servir como instrumento para o ensino e a aprendizagem do desenho, e possibilitar a
aproximação dos alunos às novas ferramentas de trabalho, como preconizado nos Referenciais
Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico (RCNEP).
Para analisar o emprego de estratégias metodológicas através do uso de ferramentas de
modelagem geométrica, direcionadas à aprendizagem do desenho técnico, em especial
àqueles relacionados com a concepção do projeto de AEC, no Curso Técnico de Edificações
do IFBA, buscou-se fundamentos em Ausubel, no que diz respeito à utilização de um material
de aprendizagem que possa proporcionar aprendizado significativo para o educando, no
Construcionismo de Papert, que propõe a utilização do computador como mediador na
aquisição de conhecimento e em Dewey, que acredita que a atividade de ensino não deve ser
desassociada da realidade exterior a sala de aula.
É pertinente ressaltar que alguns eventos reduziram o tempo da realização desta
pesquisa como, por exemplo, a greve dos servidores do IFBA, que ocorreu no primeiro
semestre de 2015; e o tempo de espera até que o Conselho de Ética em Pesquisa (CEP)
aprovasse a pesquisa, permitindo que a investigação fosse iniciada. Tais fatores incidiram na
redução do tempo para a realização do trabalho, especificamente a intervenção, restando
apenas uma unidade letiva para o desenvolvimento do trabalho.
Esta dissertação se divide ao longo de cinco capítulos. O capítulo 1 discute a
necessária atualização dos profissionais da Arquitetura Engenharia e Construção (AEC) frente
às novas ferramentas computacionais de projeto. Evidencia a importância da formação dos
professores de Desenho e a da aquisição das novas tecnologias para o ensino. Por fim, faz um
20
breve apanhado histórico a respeito das primeiras ferramentas de Projeto Auxiliado por
Computador - CAD.
No Capítulo 2, discute a formação do Técnico em Edificações e a importância da
aquisição das novas ferramentas digitais para a sua área profissional.
O Capítulo 3 aborda o Construcionismo de Seymour Papert, que defende o uso do
computador como instrumento para a construção do conhecimento. São apontadas, neste
capítulo, ainda, a teoria da aprendizagem de David Ausubel e as ideias progressistas de Jhon
Dewey, que afirma que o conhecimento teórico deve ser trabalhado junto à prática para que se
constitua o verdadeiro aprendizado. Estes autores serviram de base para construção da
proposta.
O Capítulo 4 discute a metodologia e apresenta o objeto de estudo. Traz um apanhado
histórico da educação técnica federal na Bahia até chegar ao que se conhece hoje como IFBA,
onde se encontra o Curso de Técnico em Edificações.
O Capítulo 5, discorre sobre a intervenção, o tratamento dos dados e os fatores que
levaram a uma nova proposta de intervenção com a utilização da modelagem geométrica para
o ensino e a aprendizagem do desenho técnico.
21
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1 FERRAMENTAS GRÁFICAS COMPUTACIONAIS E O FAZER EM AEC
A compreensão das representações técnicas, quanto ao entendimento dos processos de
construção dos edifícios, é elemento fundamental para que os profissionais possam manipular,
de forma efetiva, as ferramentas computacionais de desenho e modelagem.
No início da utilização do CAD, por exemplo, a representação de linhas e pontos, era
suficiente para a descrição e documentação dos projetos. Não era exigido dos desenhistas
noções de estrutura, de elétrica ou dos materiais empregados na obra. Um desenhista poderia
ser um técnico em edificações, um profissional formado nos antigos cursos de Desenho, ou,
alguém que tivesse experiência prática e que fosse capaz de produzir desenhos técnicos com
uma ferramenta CAD. Este profissional era denominado como cadista. Neste cenário, o
trabalho do desenhista cadista poderia se restringir a comandos de desenho e de edição,
durante a manipulação de determinada ferramentas CAD, sem que para isso, fossem dadas
exigências aprofundadas do domínio da Geometria Descritiva ou de noções genéricas de
técnicas construtivas, levando em consideração que muitos profissionais, ao assumirem a
função de desenhista, poderiam se limitar à transcrição de esboços técnicos e a intervenções
corretivas orientadas pelos arquitetos e/ou engenheiros.
Hoje, com os novos métodos empregados na confecção de desenhos técnicos, é
preciso que os profissionais tenham consideráveis conhecimentos sobre materiais e técnicas
empregadas na construção de edifícios, além do domínio da geometria, conhecimento
necessário no emprego de todas as tecnologias dedicadas ao desenho.
Apesar da utilização de elementos paramétricos, a exemplo de portas, paredes,
elementos estruturais, entre outros; facilitar a composição dos desenhos que partem de um
modelo tridimensional (3D), a sua confecção requer maior rigor no emprego das normas
específicas da construção civil, além de sensibilidade estética nos processos criativos, pois
inadequações que antes poderiam passar despercebidas em representações 2D, hoje são mais
perceptíveis nos modelos geométricos.
23
Neste contexto, a função do Desenhista Cadista de Arquitetura perde importância, pois
seu trabalho se justifica enquanto os escritórios sofrem adaptações, antes de migrarem para
tecnologias mais avançadas, abrindo espaço para o projetista de Arquitetura.
Muitas vezes, os métodos tradicionais empregados no ensino do desenho técnico,
baseados apenas em projeção ortogonal e projeção axonométrica ortogonal e/ ou oblíqua,
sobre um suporte que não permite a observação de outros pontos de vista do objeto
representado, a não ser que sejam criados novos desenhos para compensar estas deficiências,
podem deixar lacunas no que diz respeito à compreensão da leitura das representações
gráficas ou do processo empreendido para a sua confecção. Junto a isto, em áreas específicas
como a da construção civil, existem normas peculiares aplicadas ao desenho. Estas normas
permitem que sejam comunicadas de forma universal, materiais e objetos, os quais muitas
vezes os estudantes ainda não tiveram contato. Neste sentido, entende-se que o processo de
aprendizagem do Desenho Técnico, especificamente o de Arquitetura, torna-se mais efetivo
quando o conjunto de códigos que permitem a comunicação entre os interessados está
associado ao seu correspondente físico, cuja representação poderá ser bem definida por meio
da modelagem geométrica.
As ferramentas computacionais passaram a substituir as pranchetas e ferramentas
tradicionais de desenho que ocupavam os escritórios de Engenharia e Arquitetura.
É preciso criar, portanto, estratégias para que o objeto representado possa se relacionar
com objeto real durante o ensino do Desenho, de forma que ambos possam se ressignificar
para o aprendiz. Deste modo, as formas, antes traçadas diretamente sobre o papel, passaram a
ser criadas como representação digital bidimensional (2D) que transitaram para os
modeladores geométricos, evoluindo para às técnicas de modelagem paramétricas, com
softwares mais robustos e destinados às áreas específicas da Arquitetura e da Engenharia.
Segundo Oliveira (1998), no Brasil, os primeiros a adotar o Desenho Auxiliado por
Computador (CAD), foram os engenheiros. Os arquitetos demoraram em aderir ao uso dessa
tecnologia, cuja interface, pouco intuitiva, no início, precisava ser adaptada para o uso em
Arquitetura. A pouca disponibilidade de tempo, ou mesmo a impaciência para o aprendizado
dessas ferramentas, levou muitos arquitetos a contratarem o profissional Cadista para que
fizessem a digitalização dos projetos.
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Estas questões deixam transparecer que deve haver necessária adaptação dos espaços
dedicados ao ensino do Desenho Técnico, de modo que os alunos tenham acesso às
ferramentas de representação digital, que permitem gerar, armazenar e transmitir informações
de uma maneira mais precisa. Pereira (2003, p. 5) diz que,
O século XXI nos faz refletir sobre o novo paradigma da educação, a partir
da cultura tecnológica que ora se instala no cotidiano da sala de aula,
contribuindo para o ensino de Engenharia apoiado por computação, numa
proposta desafiadora para o projeto pedagógico.
Apesar da autora fazer referência ao curso de Engenharia Civil, a sua fala pode ser
apropriada ao curso técnico de nível médio em Edificações. Esta situação pôde ser
comprovada no I Encontro de Professores de Desenho do Instituto Federal da Bahia, que
ocorreu no dia 13 de novembro de 2015, em Salvador, e que teve como finalidade tratar das
questões que interessam ao ensino de Desenho dentro do IFBA: a formação de docentes, a
interação destes professores com as novas tecnologias e suas implicações na formação de
discentes; dando origem a outros eventos para a discussão desta temática.
Embora o uso dos computadores possa demonstrar vantagens no ensino de várias
disciplinas, a sua utilização não é consenso entre os profissionais da educação (PEREIRA,
2003). Por outro lado, Cysneiros (1999) diz que apesar da apropriação de novos recursos
tecnológicos na escola, eles podem ser subutilizados, incorrendo em ganhos educacionais
modestos. O autor ainda chama atenção para aquilo que classifica como “inovação
conservadora”, que é quando o professor reproduz em equipamentos caros tarefas que
poderiam ser feitas em equipamentos mais simples. Através de ocorrências históricas,
Libâneo (2010, p. 68) adverte:
Por um lado, é verdade que, em nosso país, a associação entre educação e
desenvolvimento tecnológico foi propiciada por uma visão tecnicista, no
quadro da ditadura militar, gerando uma resistência de natureza política a
tecnologia. Mas há também razões culturais e sociais como certo temor pela
máquina e equipamentos eletrônicos, medo da despersonalização e de ser
substituída pelo computador, ameaça ao emprego, precária formação cultural
e científica ou formação que não inclui a tecnologia.
Estas discussões evidenciam a importância da apropriação, e reflexão quanto ao
emprego de tais recursos tecnológicos. No caso do Desenho Técnico, as ferramentas gráficas
25
computacionais podem dar um novo sentido às aulas, principalmente se refletirem as
necessidades do mundo do trabalho.
Neste sentido, conforme descrito nos Referenciais Curriculares Nacionais da
Educação Profissional de Nível Técnico (RCNEP), direcionados à área da indústria (BRASIL,
2000, p. 4), a formação de profissionais deve “atentar quando da formulação dos currículos
para a área, como forma de oportunizar melhores meios a fim de que o aluno aproveite as
tendências do mercado de trabalho”.
No entanto, Santos e Barison (2011) afirmam que a maioria dos professores que atua
no ensino para os cursos da construção civil não se acostumou à utilização das TI, e ainda,
essa mesma geração de professores, que está ligada diretamente ao mercado de trabalho da
mesma área, também não aderiu ao uso das inovações computacionais, fato que dificulta a
introdução da informática nas salas de aula. Contudo, nem sempre a ausência das novas
tecnologias nos cursos voltados para a construção civil está associada ao desinteresse do
corpo docente. Outros fatores podem ser identificados como obstáculos à apropriação e
utilização das tecnologias digitais, a exemplo da inexistência de equipamentos nos
laboratórios das instituições de ensino, ou da presença de equipamentos e software defasados,
falta de espaço físico para montagem dos laboratórios, ou espaços inadequados. Deste modo,
o ensino do Desenho se firma nos moldes das décadas de 1960 e 1970, sem interação com o
atual contexto de transformações tecnológicas e ambientes de trabalho, nos quais se inserem
os profissionais (OLIVEIRA; LIMA; CARVALHO, 2013).
O ensino do Desenho e a Educação, de forma mais ampla, precisam ser revistos como
destacado nas asserções dos autores a seguir:
Novos software ampliam as possibilidades que o professor dispõe para o uso
do computador na construção do conhecimento, eles também demandam um
discernimento maior por parte do professor e, consequentemente, uma
formação mais sólida e mais ampla. Isso deve acontecer tanto no domínio
dos aspectos computacionais quanto do conteúdo curricular. Sem esses
conhecimentos é muito difícil o professor saber integrar e saber tirar proveito
do computador no desenvolvimento dos conteúdos. (MACIEL, 2006, p. 6).
[...] a adoção de recursos da informática promoveu o desenvolvimento de
uma postura automatizada (SIC), levando os alunos a apresentarem suas
propostas de representação gráfica de forma mecânica, a partir de um roteiro
que se assemelha a uma “receita culinária”, negligenciando os aspectos
teóricos que fundamentamos princípios básicos do desenho, conforme
26
atestam diversos encontros técnicos sobre o ensino nessa área. (OLIVEIRA;
LIMA; CARVALHO, 2013, p. 3).
Entretanto, apesar das questões colocadas acima, a evolução das ferramentas gráficas
computacionais utilizadas pela indústria no desenvolvimento dos projetos, além daquelas
adotadas para o ensino do Desenho, ainda não devem ser vistas como fator excludente do
ensino do Desenho Geométrico e da Geometria Descritiva no ensino médio, pois as vantagens
do exercício destes conhecimentos na resolução de problemas gráficos, desenvolvimento das
habilidades manuais e apropriação, quanto ao uso da forma, excedem a uma formação para o
mercado.
Porém, as tecnologias, das quais o mercado da construção civil tem se apropriado para
a geração dos desenhos técnicos, tem se distanciado cada vez mais dos métodos baseados em
construções 2D. Junto a isso, a crescente exigência por novos conhecimentos tem deixado
alguns professores de Desenho preocupados a respeito de como devem ser trabalhados os
conteúdos em sala de aula.
Valente (1999) reforça a necessidade de uma formação mais ampla dos professores,
afirmando que, além do domínio do computador ou software, tais educadores, dentro do seu
contexto, devem poder empregar as ferramentas computacionais como auxiliares no
desenvolvimento de conteúdo e conhecimento. Por outro lado, o mesmo autor argumenta que
mudanças pedagógicas não são fáceis de implantar, e estas implicam a resistência, no que diz
respeito a alterações no currículo.
No contexto dos professores de Desenho, a velocidade das transformações impostas
pela informática também dificulta a formação continuada deste profissional que, geralmente
acostumado a utilizar determinado software, resiste a readequações quando da introdução de
um novo sistema que atenda às exigências da contemporaneidade ou às necessidades impostas
pelo mercado de trabalho. Aspectos como o pouco tempo disponível para atualização e a
adaptação às novas tecnologias, indisponibilidade financeira para realização de cursos de
aperfeiçoamento, entre outros, acabam por excluir ou gerar desinteresse por parte de alguns
profissionais da educação. De qualquer modo, faz-se necessário que o professor de Desenho
se mantenha atento às transformações tecnológicas que afetam o modo da geração de
desenhos e projetos, para que possa acompanhar e entender a lógica de uma sociedade pós-
industrial.
27
No final do século XX, Santos (2000, p. 2) afirma que:
O incessante desenvolvimento da informática e da microeletrônica tem propiciado
oportunidades para a criação de novos aplicativos e dispositivos periféricos que
podem ser utilizados no ensino de disciplinas gráficas como o Desenho Técnico e a
Geometria. A melhoria do desempenho destes produtos, aliada à drástica redução
em seus preços torna viável seu uso nestas aplicações, com importantes vantagens
para a motivação dos alunos e o processo de aprendizagem.
No que tange ao estudo da Geometria, em especial do Desenho Geométrico, Marinho
et al. (2010) apontam que o estudo das formas geométricas e da sua construção, quando
trabalhados de forma que incentivem os alunos a resolverem problemas, pode desenvolver a
criatividade. Segundo Putnoki (1991, apud Zuin, 2001), além da criatividade, o Desenho
Geométrico também desenvolve o raciocínio lógico e o senso de organização dos estudantes.
Neste sentido, além da apreensão de conhecimentos para o traçado do Desenho Técnico, o
Desenho Geométrico também poderá favorecer a criatividade, quando na confecção de
projetos.
Retomando Santos (2000), a apropriação da informática poderá favorecer
visualizações e análises destes conhecimentos, de maneira não permitida com o lápis e o
papel, a exemplo da Geometria Dinâmica5, em destaque programas como o Cabri-Géomètre
II e o The Geometer's Sketchpad, cujos benefícios podem ser expressos em suas capacidades
de visualização das relações geométricas, possibilidades de exploração das construções,
comprovação de teorema, etc. (SANTOS, 2000). O mencionado autor, ainda fala das
possibilidades de uso de visualização estereoscópica, que permite que se enxergue o objeto
tridimensionalmente em um monitor; e o uso de impressoras 3D de pequeno porte, as quais
podem ser utilizadas para gerar modelos físicos antes confeccionados em ambiente digital,
possibilitando análises tangíveis das relações volumétricas do projeto.
Ainda, o avanço da microeletrônica, antes mencionado por Santos (2000), possibilitou
que dispositivos móveis adquirissem maior capacidade para processamento e armazenamento
5 “O termo geometria dinâmica foi inicialmente usado por Nick Jakiw e Steve Rasmussen da Key Curriculum
Press, Inc. com o objetivo de diferenciar este tipo de software dos demais software geométricos. Comumente ele
é utilizado para designar programas interativos que permitem a criação e manipulação de figuras geométricas a
partir de suas propriedades, não devendo ser visto como referência a uma nova geometria”. (ALVES; SOARES,
2000, p. 4).
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de dados, permitindo que alguns programas fossem criados ou adaptados para tabletes e
celulares.
Outra questão que pode ser levada em consideração está na redução de preços destes
dispositivos móveis e na quantidade de aplicativos que têm sido criados e distribuídos de
forma gratuita, ampliando as possibilidades de ensino e aprendizagem, mediadas pelo uso da
informática. Usuários com conhecimento em programação ainda podem modificar programas
existentes, os de código aberto, ou criar novos aplicativos e disponibilizá-los para que outros
alunos e professores possam ter acesso. Como exemplo, é possível citar o Geotouch6,
direcionado ao estudo de geometria, desenvolvido por professores do Instituto de Ciências
Matemáticas e de Computação (ICMC), da Universidade de São Paulo (USP). Este aplicativo
permite que, por meio de uma conexão Wi-Fi, dois ou mais usuários trabalhem de forma
colaborativa em um mesmo desenho geométrico. Também se encontram disponíveis o
GeoGebra7 e o Sketchometry
8, ambos voltados para o estudo da geometria.
A utilização da informática expande a possibilidades de recursos materiais que o
professor pode aplicar em sala de aula, ainda que o uso do computador se apresente como um
problema inicial, considerando os processos de adaptação e aprendizagem, ele também pode
agregar qualidades profissionais ao docente (ALVES; SOARES, 2003, p. 176).
1.1 TRAÇO TÉCNICO: ESBOÇANDO A ORIGEM
Não é de agora que o desenho serve de base para a visualização de ideias e de
instrumento para materialização do pensamento do homem. Registros demonstram que,
possivelmente na Mesopotâmia, o desenho já era a base para que os construtores executassem
os projetos das edificações. Eles eram traçados sobre tabletes de barro, enquanto a argila
ainda estava pastosa. Utilizava-se o estilete metálico ou de madeira, sendo o de madeira o
6 Disponível em: <http://www5.usp.br/tag/geotouch/>. Acesso em: 27 set. 2016.
7 Disponível em: <https://www.geogebra.org/>. Acesso em: 27 set. 2016.
8 Disponível em: <https://sketchometry.org/en/index.html>. Acesso em: 27 set. 2016.
29
mais utilizado devido à facilidade de adaptação, pois o ajuste da ponta com algum
instrumento afiado contribuía para diversos tipos de traçados, recorda Oliveira (2002). Ainda,
segundo o autor, a regularidade demonstrada nos traçados dos desenhos mesopotâmicos,
pressupõe a utilização de régua para a confecção dos desenhos de arquitetura. Alguns
vestígios, também conferem a utilização de esquadros e compasso, como por exemplo, “[...] o
tablete de barro de referência 92.687 – EA da coleção do Museu Britânico” (OLIVEIRA,
2002, p. 29) no qual, duas circunferências concêntricas acusam o uso do compasso por uma
marca central (Figura 1). Além do uso dos citados instrumentos de desenho, registros gráficos
demostram que os mesopotâmios já utilizavam a projeção ortogonal como método de
representação, tendo o desenho de plantas baixas e fachadas como principais artifícios de
representação das edificações.
Fonte: Oliveira (2002, p. 191)
Até então, a ausência de cortes no conjunto das peças gráficas pressupõe a não
utilização deste tipo de representação pelos mesopotâmios. Mas, os desenhos de arquitetura
apresentam identificação dos espaços internos, desenhos executados em escala e cotas
internas. (OLIVEIRA, 2002).
Figura 1 - Tablet de barro - "Mapa" esquemático da Babilônia
30
Assim como os mesopotâmios, os egípcios também utilizavam régua, esquadro e
compasso para obtenção dos traçados. No que diz respeito à apropriação de instrumentos e
técnicas do desenho, levando em consideração aspectos históricos, Moraes e Cheng (2000, p.
3) esclarecem:
Observou-se, através desta primeira forma de comunicação, que a evolução
do desenho acompanhou a disponibilidade de materiais e instrumentos, ao
adotar placas de argila e estiletes, papiros, pergaminhos, tecidos e penas com
tintas coloridas, esquadros, compassos e réguas graduadas. Estes foram
utilizados obedecendo a técnicas específicas de representação, à medida que
iam evoluindo ao longo do tempo.
Auxiliados por estes instrumentos de desenho, projeções ortogonais também eram
utilizadas em suas representações, valendo-se de plantas baixas e fachadas. Enquanto não há
registros que provem a utilização de cortes nos desenhos mesopotâmicos, os egípcios os
utilizaram como elemento auxiliar para o entendimento de suas representações.
Na Grécia, apesar de não haver vestígios de desenhos de arquitetura, Oliveira (2002)
crê que eles existiam, pois, para executar as obras arquitetônicas, o desenho pode ter servido
de base fundamental.
O autor afirma ainda que, diferentemente dos gregos, o uso do desenho como
instrumento auxiliar para a execução de edifícios, pode ser confirmado na arquitetura romana
por meio das obras de Vitrúvio, Aulus Gellius e Cícero, que demonstram detalhes de
desenhos de arquitetura em seus escritos.
Embora Oliveira defenda que civilizações antigas utilizaram o desenho como base
para a execução de suas construções, Cattani (2012, p. 118) expõe que:
No campo da objetividade científica, em que pese a existência de diversos
exemplares de desenhos que podem ser considerados desenhos de arquitetura
produzidos em civilizações da antiguidade (Mesopotâmia, Egito, Grécia,
Império Romano e mesmo em civilizações orientais), não há consenso entre
os pesquisadores e historiadores sobre quando o desenho passou a ser
utilizado como prefiguração de um projeto ou obra arquitetônica.
Apesar da falta de consenso entre os pesquisadores, o desenho de arquitetura deixou
seu legado para o desenvolvimento do desenho técnico, como consta nos registros históricos,
demonstrado através do traço.
31
1.2 RUMO AO GRAFISMO TÉCNICO
Segundo Moraes e Cheng (2000), até a Revolução Industrial o projetista não se
preocupava em fazer uma descrição completa do objeto, pois o desenho era tido apenas como
um meio para registro da ideia, pois, sendo o projetista autor e executor da obra a
comunicação gráfica enquanto aporte instrucional era-lhe pouco relevante, ainda, a
inexistência de normas técnicas que permitiam que cada profissional realizasse seus desenhos
de acordo com a formação adquirida através da experiência prática. Estes desenhos, muitas
vezes representados em perspectivas sombreadas, assemelhavam-se aos desenhos que hoje
classificamos como artísticos. Mas com o passar do tempo, o modo como eles eram feitos foi
se modificando, ao passo em que se estabeleciam as transformações na geração dos bens de
consumo, como observam os autores,
Com a Revolução Industrial, surgiram máquinas que permitiam a
repetitibilidade de peças, trazendo ao projeto de produtos a necessidade de
uma padronização de processos. Isto fez com que a fase de concepção,
ficando independente da fase de execução, precisasse de um sistema de
representação que permitisse a comunicação entre as duas fases. (MORAES;
CHENG, 2000, p. 3).
Neste contexto, segundo Dória (2004), enquanto avançavam os modelos de produção
industrial, o ensino do Desenho também se desapegava de um viés mais artístico, emergindo
numa concepção mais utilitarista. A partir de então, o Desenho passava a ser “[...] regido por
um complexo sistema de normas e convenções” (ULBRICHT, 1998, p. 25), que passou a ser
a base da comunicação gráfica universal no Desenho Técnico.
É importante lembrar que, desde a Revolução Industrial até o surgimento do Projeto
Assistido por Computador (CAD), na década de 1960, os projetistas dependiam de uma série
de instrumentos para realização do Desenho Técnico, que por vezes tornavam o processo de
produção moroso. Hoje, os profissionais dispõem de uma série de software que os auxiliam
no desenvolvimento dos projetos, tornando a geração dos produtos gráficos mais ágeis. Diante
disto, ao longo de décadas, observa-se que nos eventos dedicados à representação gráfica tem
havido diversos debates a respeito do ensino do Desenho, tanto no que diz respeito à
relevância da perpetuação do seu ensino por meio dos instrumentos tradicionais, quanto ao
uso das ferramentas digitais como instrumento didático ou ferramenta que deve ser adotada
32
nas salas de aula em substituição aos instrumentos tradicionais de desenho, deveras obsoletos
para o mercado de trabalho. Inegavelmente, com o desenvolvimento das tecnologias
computacionais voltadas para a representação gráfica, exige-se que o ensino do Desenho
Técnico seja conciliado com os conhecimentos de informática, como afirma Monnerat (2012).
1.3 DESENHO TÉCNICO: UM SABER NECESSÁRIO
Sulz (2007) refere que o Desenho é fator relevante para o desenvolvimento das
ciências e das tecnologias. Afirma que nos países europeus, nos quais há expressivo
desenvolvimento da indústria, o Desenho se faz presente nas estruturas curriculares de ensino
da Educação Básica. A autora relata ainda que, no Brasil, diferentemente destes países, é dada
pouca importância ao Desenho como disciplina no currículo das escolas, comprometendo a
formação de profissionais de diversas áreas e consequente desenvolvimento econômico e
tecnológico. Ao definir o Desenho como competência profissional, a autora defende que:
A partir dos saberes profissionais estabelecidos por Le Boterf [...], o
Desenho Técnico está presente no “saber combinar recursos e mobilizá-los
em um contexto”, como um dos recursos pertencentes à “instrumentalização
de recursos pessoais”, necessários ao desenvolvimento das competências
profissionais. (SULZ, 2007, p. 83).
Tanto no design de produto, quanto no projeto da mecânica, quando necessário for
para o funcionamento do objeto que o designer projetou, só são possíveis de se entender,
graças ao desenho, e é por meio dele que as indústrias podem transpor para a forma física os
produtos imaginados. Diante disto, é possível constatar que o Desenho Técnico nasce a partir
de uma necessidade técnica, no que diz respeito aos preceitos da indústria, na qual se
estabelece ligação entre os diversos atores que compõem os processos da geração dos
produtos. Ulbrichit (1998, p. 13) complementa com a seguinte afirmação:
[...] o grafismo técnico, sendo uma manifestação primária e objetiva da
técnica, se adapta sempre às circunstâncias técnicas, abrangendo um
conjunto de documentos, cujo número, natureza, conteúdo e a distribuição,
entre os diferentes atores do processo produtivo, são o reflexo de uma
organização técnica e, portanto, de uma organização econômica e social.
33
Diante disto, faz-se importante ressaltar que foi Gaspard Monge, matemático francês,
quem, no século XVIII, desenvolveu a Geometria Descritiva, método pelo qual passou-se a
representar as faces do objeto sobre o plano, de forma sistemática, sendo a base para o
Desenho Técnico. Vale lembrar que mesmo antes do aparecimento da Geometria Descritiva,
já eram utilizadas técnicas que empregavam projeção, cortes ou perspectivas, como antes
referido. Segundo Ulbrichit (1998, p. 21), Monge chegou a ser criticado na França, de onde
vinham afirmações de que as grandes catedrais foram construídas muito antes do
aparecimento da Geometria Descritiva.
Apesar de Moraes e Cheng (2000) apontarem a origem do desenho técnico ao século
XVIII, os registros históricos que se tem deste tipo de grafismo, no que diz respeito ao uso de
cortes, vistas, perspectivas e o emprego de convenções “[...] que traduzem a função e o
material de que é constituído o objeto”, demonstram que não houve significativas mudanças
no modo da sua apresentação desde o seu surgimento, como afirmam (SILVA et al., 2006).
Os meios para sua geração e os processos de reprodução é que se tornaram adequados às
mudanças tecnológicas, para que pudessem acompanhar o ritmo imposto pela indústria. Por
exemplo: a máquina passou a suprir alguns dos trabalhos feitos anteriormente pelo homem,
melhorando o processo de produção e reprodução, durante a Revolução Industrial, e junto a
isto, em 1876, surgiu a cópia heliográfica, fato que gerou a dispensa da reprodução manual
das diversas folhas de desenho que compunham os projetos. A respeito do que foi dito até
aqui, é pertinente salientar que antigamente os desenhos técnicos eram feitos com traços finos,
os desenhistas se valiam das sombras para dar peso a suas representações. Esse modelo de
desenho, que mais se assemelhava a uma obra de arte, era de difícil reprodução. Com a
chegada da cópia heliográfica os traços passaram a ser mais carregados e as sombras foram
eliminadas para que não se perdesse a qualidade dos desenhos durante os processos de
reprodução (SILVA et al., 2006, p. 4). Mais à frente, já com o surgimento dos computadores,
o traçado deixou de ser analógico, em que os projetos feitos à lápis posteriormente eram
finalizados com tinta nanquim, e passou a ser digital, possibilitando o armazenamento dos
projetos em disco rígido, disquete, CDs, DVDs, pen drives, ou “em nuvem”, melhorando
significantemente a organização e o acesso às informações. O meio digital também tornou os
processos de confecção e reprodução de desenhos mais dinâmicos, permitindo a troca de
arquivos em tempo real entre projetistas, construtores, proprietários e colaboradores.
Dispositivos gráficos de saída de alta definição, como impressoras e plotters também
tiveram papel definitivo na produção de desenhos impressos. É importante frisar que ao
34
contrário do que ocorre na produção de desenhos artísticos, as ferramentas utilizadas na
concepção do Desenho Técnico nem sempre podem ser ditadas pelo gosto do projetista. Eles
têm que se adequar aos tipos de ferramentas que atendam às expectativas de um mercado
competitivo. Porém, a adoção de determinada ferramenta incide em questões que vão além
daquelas centradas em qualidade gráfica ou produtividade, como expresso por Ulbricht (1998,
p. 57):
A revolução na arte de representar os desenhos não é só de caráter técnico,
mas também social. Novas profissões aparecem em detrimento de outras que
vão se desvanecer. Surge o analista de sistemas, o desenhista que utiliza o
computador para desenhar e fazer correções, o engenheiro que trabalha com
três dimensões utilizando programas complexos e máquinas poderosas e
perde a importância o desenhista tradicional, o copista, o de estrutura de
concreto armado e os profissionais que podem e não querem se adaptar à
nova tecnologia.
Trazendo as questões supracitadas para o contexto da sala de aula dos cursos de
Construção Civil, é importante que as novas gerações sejam apresentadas aos atuais processos
de comunicação gráfica, desde que, embasados nos conceitos que as fundamentam - neste
caso os que estão voltados para a Arquitetura, Engenharia e Construção (AEC) -, para que de
fato eles compreendam os processos e as tecnologias disponíveis para a geração de desenhos.
1.4 TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC)
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) se constituem a partir do
agrupamento dos recursos tecnológicos e computacionais, cuja finalidade está pautada em
geração, armazenamento, recuperação, organização e compartilhamento de informações
(CAMPOS FILHO, 2004). As TIC têm influenciado nos processos de criação,
desenvolvimento e na qualidade dos produtos. O uso das TIC também se reflete na
comunicação entre as equipes de trabalho e nas tomadas de decisões:
A partir dos anos 90, as tecnologias da informação foram paulatinamente
introduzidas nos escritórios de arquitetura, convertendo-se em uma
ferramenta indispensável no dia a dia, não só no desenvolvimento de
projetos, mas também influenciando na forma de comunicação e intercâmbio
de informação com clientes, engenheiros ou colaboradores. As pranchetas
35
deram lugar aos computadores, os gabaritos, a blocos baixados de internet, e
a geometria se desprende dos axiomas euclidianos, graças à capacidade dos
programas CAD (Computer Aided Design) de representar geometrias mais
complexas. (ORCIUOLI, 2009, p. 1).
Hoje, as raras pranchetas que ocupam espaço nos escritórios de Engenharia ou
Arquitetura, são utilizadas por profissionais que ainda preferem trabalhar com lápis e papel no
desenvolvimento das etapas de projetação, tendo posteriormente os desenhos digitalizados
através de uma ferramenta CAD. Com o significativo avanço das tecnologias da informação,
pode-se dizer que muitos profissionais que integram as áreas de AEC enfrentam tensões
maiores que aquelas vivenciadas por aqueles que acompanharam o período de transição da
prancheta para o CAD, pois além do processo de mudança requerer investimento em
equipamentos, disponibilidade de tempo e treinamento de equipes, é exigida dos profissionais
uma nova mentalidade no que diz respeito aos métodos de projetação.
1.5 MODELAGEM TRIDIMENSIONAL
Digitalmente, os elementos do mundo real podem ser representados através de uma
interface gráfica que expressa suas informações volumétricas via estrutura de algoritmos
(REGO, 2008). Diante das atuais possibilidades de representação, dadas pela tecnologia
computacional, Speck (2005) defende ser vantajosa a representação em 3D em relação a 2D,
pois o usuário trabalha com a forma real do objeto, sem que seja necessário realizar
interpretações que incorrem em erros de representação, que são mais propícios à medida que
aumenta a complexidade do modelo ou nível de detalhamento. O autor destaca, ainda, as
possibilidades que se pode ter através dos modelos geométricos que permitem a fabricação de
protótipos por meio de máquinas operatrizes monitoradas por computadores que suportam
9Projeto Auxiliado por Computador/ Manufatura Auxiliada por Computador (CAD/CAM), e
que possibilitam a navegação de clientes em ambientes virtuais de arquitetura, permitindo a
exploração dos espaços.
9 Os Programas CAM convertem em linhas de comando os dados geométricos dos projetos elaborados por meio
de uma ferramenta CAD, possibilitando a orientação dos movimentos das maquinas utilizadas na usinagem.
36
Para que a forma física dos elementos possa ser descrita em ambiente computacional,
os modeladores se valem de duas técnicas distintas de modelagem: a modelagem procedural e
a modelagem geométrica. A modelagem procedural é um método adotado para que se consiga
representar formas orgânicas complexas ou elementos da natureza, tais como água, nuvem ou
gases etc. Já a modelagem geométrica toma como base os conceitos da Geometria Euclidiana
para geração dos modelos. A respeito da modelagem geométrica, Nogueira (2010, p. 191)
afirma que:
A modelagem geométrica consiste de um conjunto de métodos que visam
descrever a forma e as características geométricas tridimensionais de um
objeto em ambiente computacional. Ela provê uma descrição ou modelo
muito mais analítico, matemático e abstrato que o real. Cria-se um modelo
porque ele é mais conveniente e econômico que o objeto ou o processo real.
Através desse modelo fica mais fácil e prático analisá-lo e testá-lo. Esta
modelagem é o ingrediente básico de sistemas CAD/CAM, computadores
gráficos, arte por computador, visão por computador, simulação, robótica e
animação. Avanços em quaisquer destes campos dependem de quão bem
definidos estão os modelos geométricos criados.
Quando os primeiros software de modelagem foram criados, possibilitavam apenas a
representação da geometria dos objetos através de um modelo aramado (wireframe). Apesar
de consumir pouca memória, este tipo de visualização tornava o modelo ambíguo à medida
que crescia a sua complexidade. Estes software ainda apresentavam o inconveniente de não
permitirem o armazenamento de informações pertinentes ao modelo físico representado, para
que fosse possível a realização de cálculos ou exportação para software de análises. Mais
tarde foi desenvolvida a técnica de representação de modelos por faces, neste caso, um
conjunto de vértices e arestas determina uma região fechada (face do modelo).
Estudos dirigidos à modelagem geométrica possibilitaram o aperfeiçoamento dos
modelos, sendo possível a modelagem de sólidos10 através de dois métodos de representação,
o Boundary Representation e o Constructive Solid Geometry, como afirma Polonini (2014, p.
63):
Por um lado, Ian Braid da Universidade de Cambridge propôs as Superfícies
Limitantes (Boundary Representation ou B-rep) e pelo outro lado, Ari
Requicha e HerbVoelcker da Universidade de Rochester apresentaram a
Geometria Sólida Construtiva (Constructive Solid Geometry ou CSG).
10
Penteado (1976, p. 224) classifica um sólido geométrico como uma porção limitadas da matéria cujos atributos
físicos se expressam na forma, no tamanho, na posição, na cor, no peso, na sua dureza, etc.
37
Os modelos sólidos permitem que, a partir deles, sejam obtidas informações de massa
e volume. Os dois métodos de modelagem citados acima, podem ser descritos da seguinte
forma: na modelagem por B-rep, por exemplo, a descrição do modelo sólido é feita através de
suas superfícies limitantes, sendo possível fazer distinção entre o lado da face que se encontra
no interior do modelo e o lado que está voltado para o exterior (AZEVEDO; CONCI, 2003, p.
125). Ou seja, “O modelo na forma B-Rep representa o modelo sólido em termos de sua
fronteira espacial, em geral tendo a superfície externa e uma convenção para indicar de qual
lado da superfície está o material sólido” (SPECK, 2005, p. 49). Deste modo, o software faz
uma verificação do modelo para constatar se suas fronteiras estão completamente definidas,
de modo que ele possa ser reconhecido pelo sistema como um sólido válido.
De acordo com Speck (2005), os primeiros modeladores B-rep não suportavam a
representação de faces curvas. Para que fosse possível construir tais representações,
empregava-se um processo chamado facetamento, que permitia o modelamento deste tipo de
superfície por aproximação. Segundo o autor, na segunda geração dos modeladores B-Rep,
melhorias foram implementadas com a inclusão de objetos primitivos com superfícies
analíticas através da inserção de algoritmos mais complexos.
Já a modelagem por CSG utiliza primitivas geométricas através das quais são
executadas operações de adição, subtração e interseção. Por meio da combinação entre os
sólidos são criados outros sólidos mais complexos (CARDOSO, 2005). Também é possível
gerar modelos a partir de técnicas de varredura, como extrusão e rotação. A maioria dos
software CAD permite um sistema de modelagem híbrido, no qual são permitidas tanto a
CSG quando a B-rep no processo de modelagem. Speck (2005, p. 48), observa que
A técnica CSG consiste numa forma rápida e bastante intuitiva para a
modelagem sólida, visto que simula o processo de manufatura. Um problema
associado a modelagem por técnicas CSG é o suporte limitado a superfícies,
já que um modelador CGS “puro” não armazena as informações das
fronteiras e intersecções de sólidos.
1.5.1 Modelagem Paramétrica
No processo de modelagem em CAD tradicional, em que as entidades são construídas
individualmente, sem que exista associação entre elas, qualquer alteração necessária que
38
precise acontecer em um projeto incorrerá em retrabalho para que as correções sejam feitas,
além de ser um processo que exige mais comandos durante a confecção do modelo. Já na
Modelagem Paramétrica, é permitido que o projetista altere as configurações das entidades
apenas modificando os parâmetros existentes, sendo que alterações feitas em um modelo
geométrico podem refletir nos resultados das representações em 2D, que sofrerão ajustes
automáticos. Neste tipo de modelagem “[...] instâncias de forma e outras propriedades podem
ser definidas e controladas de acordo com uma hierarquia de parâmetros nos níveis de
conjunto e subconjunto, assim como no nível de um objeto individual” (ESTMAN et al.,
2014, p. 29).
Apesar de alguns programas CAD não possuírem um sistema de modelagem
paramétrico, as suas funções podem ser estendidas por meio de scripts11
desenvolvidos por
usuários que detenham conhecimentos na área de programação, parametrizando o processo de
modelagem.
1.5.2 Computer Aided Design (CAD)
Para Silva et al. (2006, p. 13), CAD designa um conjunto de programas de
computação gráfica cuja estrutura e o modo de utilização visam atender às demandas
específicas que se configuram nas áreas de Arquitetura, Engenharia Civil, Engenharia
Mecânica, etc. Com o tempo, os projetos feitos em CAD passaram a depender de hardware
mais robustos para que pudessem processar as solicitações exigidas por software cada vez
mais potentes. A evolução das ferramentas CAD, no que diz respeito à adoção de modelos
parametrizados associados a informações incorporadas ao projeto, culminaram no que se
entende hoje como tecnologia BIM.
11
De modo geral, um script, no contexto CAD, pode ser entendido como um conjunto de códigos utilizados para
a criação de rotinas ou geração de novas ferramentas, cujo objetivo é aumentar a produtividade dos projetos. “As
linguagens script para aplicativos CAD podem variar muito, não apenas em termos de sua sintaxe e estrutura,
mas também em relação aos resultados que podem ser obtidos por sua aplicação”. (CELANI; VAZ, 2011, p. 3).
39
1.5.3 As ferramentas CAD/ BIM
Segundo Eastman et al. (2014, p. 27), “A modelagem de edifícios baseada em
modelagem de sólidos geométricos foi desenvolvida no final dos anos 70 e início dos anos
80”. Nesta época, os sistemas computacionais tinham pouco poder de processamento de
informação para suportar as solicitações dos programas de modelagem geométrica, apesar da
possibilidade de geração de desenhos e relatórios, ainda precisavam ser melhorados, destacam
os autores. Além disso, as pequenas empresas tinham dificuldade em adquirir software devido
aos altos valores cobrados por suas licenças. Eastman et al. (2014, p. 27) afirmam que apenas
as indústrias de manufatura e aeroespacial viram benefícios no apoio ao aperfeiçoamento
desta tecnologia, investindo no desenvolvimento dos sistemas CAD, enquanto a indústria da
construção preferiu seguir com a utilização de editores de desenhos, que serviram como
ferramentas para o desenvolvimento de projetos de engenharia e arquitetura durante muito
tempo. Silva et al (2006) relatam que a partir dos anos 80 do século XX, o significativo
desenvolvimento da informática foi de extrema importância para a indústria e os pequenos
escritórios.
A evolução dos equipamentos de informática, particularmente nas décadas
de 1980 e 1990, foi tão grande que possibilitou o acesso aos computadores à
grande maioria da população, em especial a população no ocidente. Este
desenvolvimento permitiu também o aparecimento de programas
computacionais capazes de rivalizar com operadores especializados em
determinadas áreas, provocando reformulação dos métodos de trabalho em
muitos setores. (SILVA et al, 2006, p. 13).
As primeiras ferramentas computacionais eram voltadas ao desenvolvimento de
projetos de Engenharia ou Arquitetura, os projetistas representavam suas ideias por meio de
representações de modo 2D, permitindo que o usuário pudesse, a partir de uma planta baixa,
fazer levantamento de área e extrair medições para elaboração de orçamento (SILVA et al,
2006). Atualmente, a aquisição dos dados do projeto pode ser feita a partir de um modelo
geométrico obtido com a modelagem paramétrica. Os produtos gerados por meio da
modelagem baseada em objetos paramétricos permitem que sejam dados significados
semânticos à edificação, diferente da modelagem baseada em entidades que apenas
representam modelos volumétricos.
40
Essa nova forma de se projetar, baseada em métodos que permitem a extração de
informações durante as fases de concepção da edificação ou durante o seu ciclo de vida, deu
origem ao que ficou conhecido como Building Information Modeling (BIM). De acordo com
Checcucci (2014, p. 56):
A modelagem da informação da construção12
refere-se ao processo que deve
ser realizado para o desenvolvimento de um modelo geométrico que irá
representar todas as características de uma dada edificação. Ela utiliza um
ambiente gráfico tridimensional capaz de executar diversos tipos de
simulações e operações sobre este modelo. Este processo pressupõe a criação
e aplicação de procedimentos de trabalho colaborativo por uma equipe
multidisciplinar, na qual cada membro do grupo irá interagir com o modelo
inserindo e extraindo informações relevantes para a execução do seu
trabalho.
Assim como ocorreu durante o período da Revolução Industrial, quando as máquinas
assumiram alguns trabalhos manuais gerando maior produtividade na obtenção de produtos,
na adoção do sistema BIM, pode-se pensar a produção das peças gráficas como um processo
semelhante, pois automatiza a produção de cortes e vistas, diminuindo a quantidade de erros
nos desenhos, o que leva ao aumento da produção de informações gráficas e de outras
informações pertinentes ao projeto, e que são alimentadas ao longo do seu desenvolvimento,
atendendo à necessidade de um mercado que trabalha condicionado a prazos cada vez mais
exíguos.
Na filosofia BIM, os dados geométricos que representam as características físicas da
edificação, junto às informações que são incorporadas ao modelo geométrico da edificação
durante a sua confecção, servem de base documental para às etapas que acompanham todo o
ciclo de vida da edificação. O ciclo de vida da edificação engloba as fases de projetação,
concepção, planejamento da obra (4D e 5D)13
, operação e manutenção (uso), demolição e
reforma, como demonstrado na Figura 2. Todas essas etapas são acompanhadas por um
conjunto de ferramentas. Eastman et al (2014, p. 63) dizem que,
Há muitas outras ferramentas de projeto, análise, verificação, exibição e
relatórios que podem exercer um papel importante nos procedimentos do
12
Building Information Modeling (BIM). A designação para BIM, no Brasil, é Modelagem da Informação da
Construção.
13
O 4D e o 5D estão relacionados ao cronograma da obra e à adição de custos, respectivamente.
41
BIM. Muitos componentes e tipos são necessários para construir e projetar
uma edificação completamente.
Figura 2 - Esquema das etapas que acompanham o ciclo de vida da construção
plataforma BIM
Fonte: Site do Diário Imobiliário14
.
A respeito dos programas que integram o BIM podem ser citados o Revit e o
ArchiCAD para a modelagem geométrica, para o planejamento e orçamento da obra podem
ser apontados o Synchro (4D) e o Naviswork da Autodesk (5D); o primeiro permite que sejam
visualizadas as fases de execução do empreendimento, enquanto que o segundo busca extrair
o quantitativo a partir do modelo geométrico, de modo a permitir a confecção do orçamento
da obra. Já no que diz respeito à gestão do edifício, depois de construído é possível citar o
ArchiFM15 da Graphisofit. Para que os programas listados possam trabalhar de forma
14
Disponível em: <http://www.diarioimobiliario.pt/Arquitectura/Building-Information-Modeling-BIM-A-
revolucao-nos-projectos>. Acesso em: 16 dez. 2016.
15
Facility Management – FM (Gestão de Facilidade).
42
integrada, a interoperabilidade deverá resolver questões de importação e exportação de dados,
permitindo que o modelo seja lido e escrito pelos diferentes programas utilizados. Referente
ao gerenciamento de facilidades, Eastman et al. (2014, p. 29) dizem que,
O uso do BIM para apoiar o gerenciamento de facilidades ainda está no
inicio, e apenas recentemente as ferramentas tornaram-se disponíveis no
mercado. Proprietários devem trabalhar com suas organizações de
gerenciamento de facilidades para identificar se suas atuais ferramentas
podem suportar componentes BIM de espaços ou se um plano de transição
para uma ferramenta de gerenciamento de facilidades que suporta BIM é
necessário.
Apesar das vantagens do emprego da ferramenta BIM na confecção de projetos,
Checcucci (2014) alerta para a importância de se conhecer as características destas
ferramentas, de modo que se possa trabalhar com a troca de dados entre as diversas
plataformas sem que haja perda de informações nos processos de importação e exportação.
Andrade e Ruschel (2009, p. 80), dizem que “para que se tenha uma boa interoperabilidade é
importante à implementação de um protocolo internacional de troca de dados nos aplicativos e
nos processos de projeto”. O principal protocolo utilizado hoje é o Industry Fundation
Classes (IFC), formato de arquivo não proprietário, desenvolvido para que ocorra a troca de
informações sem que haja significativas perdas de dados. Para Eastman et al. (2014), o IFC se
baseia no 16
ISO – STEP Express para definição da sua estrutura, mas diferente do ISO-STEP,
cujo foco se ateve ao intercâmbio detalhado entre software de domínio de engenharia
específicos, o IFC foi desenvolvido com uma estrutura extensível. Desta forma, a leitura das
informações da construção não se restringe apenas ao software que desenvolveu a parte
estrutural, por exemplo, visto que o IFC trabalha com entidades genéricas base, comumente
utilizadas na AEC, esses objetos são conhecidos como Shared Objects (Objetos
Compartilhados), dentre eles podem ser citados os elementos de estrutura, pisos, paredes
genéricas, elementos de sistemas prediais, elementos de gerenciamento, etc. (ESTMAN et al.
2014).
Para Eastman et al (2014, p. 68) um dos entraves da interoperabilidade, entre os
principais programas comerciais, é o interesse mercadológico presente nas empresas
16
A série de normas International Organization for Standardization 10303 (ISO 10303), também conhecida
como Standard Product data and Exchange (STEP), foi criada com o objetivo de integrar todas as informações
do produto durante todo o seu ciclo de vida (Schützer; Moura, 2001).
43
desenvolvedoras dos software que comercializam seus produtos por meio do marketing
visando à manutenção dos seus clientes. Os autores observam que:
O fundamento do BIM é um modelo coordenado e rico em informações, que
permite a prototipagem virtual, análises e construção virtual de um projeto.
Essas ferramentas ampliam largamente as capacidades do CAD atual por
meio da habilidade de associar informações do projeto a processos de
negócio, como orçamentação, previsão de vendas e operação do edifício. Em
processos baseados em desenhos, as análises precisam ser feitas de modo
independente da informação do projeto do edifício muitas vezes exigindo
entrada de dados repetidos, tediosa e propensa a erros. (EASTMAN et al.,
2014, p. 94).
Ainda que as empresas desenvolvedoras de software se valham de apelos comerciais
para induzir a aquisição de seus produtos, é importante que o indivíduo se aproprie dos
conhecimentos inerentes à representação gráfica e das diferentes disciplinas que garantirão
bons resultados no projeto, pois não será apenas a aquisição de um programa que conduzirá a
um bom projeto. Além dos conhecimentos que possibilitam o manuseio do software, deverão
estar associados ao processo de desenvolvimento dos projetos, sólidos conhecimentos de
Geometria, técnicas construtivas e conhecimento de matérias que nortearão a modelagem do
edifício e informações agregadas. Também é importante que se tenha entendimento critico a
respeito do uso destas ferramentas, pois este profissional ou estudante se insere em uma nova
lógica do processo de produção, necessitando que a compreensão e a manipulação das
ferramentas da atualidade sejam vistas através de uma perspectiva crítica e educacional.
1.5.4 Principais plataformas CAD/ BIM
De acordo com Estman et al (2014), cada uma das ferramentas BIM, para projetos de
arquitetura, possui características específicas, e os fatores que afetam o desempenho da
produção de desenhos podem estar presentes no suporte para representação de cortes, ou na
capacidade que determinado software pode ter para suportar um ou vários arquivos por
projeto, assim como na facilidade de uso, no caso de apresentar uma interface mais intuitiva,
dentre outros aspectos. Geralmente a escolha de um software dependerá das melhorias
44
apresentadas por ele ao longo do tempo de atuação no mercado, dadas por atualizações feitas
pelos desenvolvedores, e da quantidade de profissionais que utilizam um mesmo programa.
Segundo Addor et al. (2010), o primeiro software com ferramentas BIM foi o
ArchiCAD (Figura 3), com lançamento na Hungria, no ano de 1987. Desde o seu lançamento
ele vem se mantendo até hoje como um dos software mais utilizados nos escritórios de
arquitetura. Em um artigo publicado em 2009, Andrade e Ruschel trazem a informação de que
neste período ele ocupava o segundo lugar dentre os software mais utilizados nos escritórios
de arquitetura no mundo, com um total de 32% dos usuários, ficando atrás apenas do Revit,
que até o período da publicação do artigo citado apresentava um total de 67% dos usuários.
Figura 3 - Interface do ArchiCAD 16 (versão educacional)
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD.
Eastman et al (2014) afirmam ser o Revit Architecture (Figura 4) o software mais
conhecido entre os usuários BIM. Sua participação na linha de produtos da Autodesk se deu
em 2002, depois que a empresa adquiriu a Revit Technology Corporation, antiga
desenvolvedora do software. Além do Revit Architecture, existem outros produtos da família
Revit que dão suporte no desenvolvimento de projetos estruturais e de instalações, os quais
são: o Revit Structure e o Revit MEP. Apesar do Revit ter sido lançado anos depois do
ArchiCAD, a Autodesk já possuía o AutoCAD inserido em grande parte dos escritórios de
engenharia e arquitetura, juntando isto ao forte investimento em marketing da Autodesk, a
45
empresa tem conseguido garantir que o Revit se mantenha como um dos programas mais
utilizados para elaboração dos projetos de Arquitetura.
Figura 4 - Interface do Revit Architecture - Versão 2011
Fonte:<http://www.architectureweek.com/cgi-bin/awimage?dir=2011/0420&article=tools_1-
1.html&image=1 5000 _image_1.jpg> . Acesso em: 10 mai. 2016
Além dos dois programas citados, sendo estes os que têm maior destaque na indústria
da construção, existem ainda o Bentley Architecture (Figura 5), da Bentley Sistems; o Digital
Project, da Dessault Sistems; e o Vector Works, da Nemetschek. Segundo Eastman et al.
(2014, p. 61), o Digital Project tem um alto custo de aquisição, além de possuir uma interface
de difícil compreensão, em contrapartida, possui capacidade de modelagem para superfícies
complexas. Já o Vector Works, dentre todos os programas citados, é o que apresenta menor
custo na aquisição da sua licença.
46
Figura 5 - Interface da Versão 2011 do Bentley Architecture
Fonte: <http://www.plataformabim.com.br/2013/05/bentley-architecture.htm>. Acesso em: 10 maio 2016.
Para Eastman et al (2014), a forma como se tem concebido os projetos de Engenharia
e Arquitetura hoje tem mudado consideravelmente a indústria da construção, além de estar
facilitando a transição de desenhos construídos artesanalmente para uma tecnologia baseada
em modelos digitalmente legíveis. Segundo os mesmos autores, as possibilidades que podem
ser alcançadas com o uso desta tecnologia terão grandes impactos na indústria da construção
civil.
47
48
2 O TÉCNICO EM CONSTRUÇÃO CIVIL
Estudos realizados entre 1970 e 1980, analisaram os impactos das novas tecnologias
no setor produtivo; esses estudos fizeram perceber que os novos profissionais que se inseriam
no mundo do trabalho deveriam ser capazes de interagir com as novas situações que surgiam
na indústria, em decorrência das transformações tecnológicas; o que exigia deles uma
compreensão plural do setor produtivo. Já na década de 1980, houve mudanças significativas
no que diz respeito à forma de gestão e organização do setor industrial, devido ao emprego de
tecnologias complexas no auxílio da produção e da prestação de serviços. A
internacionalização das relações econômicas também afetou de forma decisiva a organização
do setor produtivo (BRASIL, Ministério da Educação, 1998). O que pôde ser observado por
Kon (1999, p. 42), quando este afirma que:
Nos anos mais recentes, desde a década de 80, observou-se, nas economias
mundiais, o crescimento da velocidade das mudanças estruturais, que
incluem, resumidamente, o aumento da internacionalização das atividades
econômicas, a reorganização das firmas dominantes, a crescente integração
da produção manufatureira com a de serviços, o incremento da utilização da
tecnologia microeletrônica, a elevação, na indústria, da demanda por
trabalhadores altamente qualificados, constatando-se a substituição de
muitos trabalhos rotineiros por novas técnicas, a crescente complexidade e
volatilidade do consumo e, finalmente, a transformação do papel da
intervenção estatal nos países desenvolvidos e em desenvolvimento.
Porém, diferentemente da indústria de transformação, em que as novas tecnologias já
vinham sendo empregadas, a fim de maximizar os processos produtivos, no setor da
construção civil não houve significativo investimento em novas tecnologias durante anos,
tendo ainda como agravante da situação a escassez de mão de obra qualificada, pois boa parte
dos trabalhadores deste campo de atuação eram semianalfabetos, como afirmam Nascimento e
Santos (2003). Os autores, ainda, afirmam que, mesmo o emprego de tecnologias precisas,
para organização e gerenciamento dos documentos, durante as fases de projeto, aconteceu
tardiamente, incorrendo em muitos erros de execução.
De forma mais ampla, “[...] a área de construção civil abrange todas as atividades de
produção de obras”. (BRASIL, 2000). Neste panorama, insere-se o profissional de construção
civil, o qual, de acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional
49
de Nível Técnico - Área profissional: Construção Civil (BRASIL, 2000), poderá envolver-se
nas atividades de planejamento e projeto, execução e manutenção de edifícios, estradas,
portos, aeroportos, canais de navegação, túneis, instalações prediais, obras de saneamento,
fundações e obras de terra em geral. Mas, apesar da flexibilidade de atuação, não poderão os
técnicos em Construção Civil atuar em atividades de operação, a exemplo: operação e
gerenciamento de sistemas de transportes ou operação de sistemas de tratamento de água,
como advertem os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível
Técnico (BRASIL, 2000). No Quadro 1 está demonstrada a organização do processo de
produção direcionado à área técnica de Construção Civil.
Quadro 1 - Organização do processo de produção de obras - área técnica de Construção Civil
FUNÇÕES SUBFUNÇÕES
PLANEJAMENTO
E PROJETOS
Elaboração de estudos de
viabilidade técnico-econômica de
empreendimentos, de laudos
avaliativos, de plantas de valores
genéricos e pareceres técnicos
avaliativos, de laudos.
Elaboração de estu-
dos e de projetos
técnicos.
Elaboração de planejamento
de obras.
EXECUÇÃO Instalação e gerenciamento de
canteiro de obra. Execução de obras. Controle de processos.
MANUTENÇÃO
E
RESTAURAÇÃO
Instalação e gerenciamento de
canteiro de obra.
Execução de obras
de manutenção e
restauração.
Controle de processos.
Fonte: Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico - Área profissional:
Construção Civil (BRASIL, 2000).
Entretanto, no final do século XX, os Referenciais Curriculares Nacionais da
Educação Profissional de Nível Técnico (BRASIL, 2000) – RCNEP - afirmavam que a
maioria dos cursos oferecidos no Brasil tinha como principal foco a construção de edifícios,
estradas e obras de saneamento, sendo historicamente ofertados pelas Escolas Federais e pelo
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), devido ao alto custo de investimento.
O IFBA, por exemplo, oferece o curso Técnico em Edificações, cuja “atuação será
voltada a todas as atividades que interfiram no planejamento, na execução, na manutenção, na
reforma na recuperação e no projeto das edificações” (BRASIL, Instituto Federal da Bahia –
50
campus Salvador, 2016). Nos últimos anos, além do crescente investimento do governo para a
expansão dos cursos técnicos, nas instituições públicas, também foi perceptível um
significativo aumento na oferta dos cursos Técnicos Profissionalizantes oferecidos pela
iniciativa privada, principalmente o de Edificações, à medida que o mercado da Construção
Civil se fortalecia economicamente, como visto na explanação de Breitbach (2009, p. 1):
A construção civil acompanhou o crescimento da indústria de transformação
desde 2004 até 2007, embora num patamar um pouco inferior. Em 2008, os
estimativos preliminares dão conta de um dinamismo excepcional da
construção civil, quando seu crescimento ultrapassou aquele da indústria de
transformação brasileira.
Ao tratar do curso Técnico em Edificações, o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos -
CNCT (BRASIL, 2016) diz que a estrutura mínima requerida para o funcionamento deve
conter, além de uma carga horária mínima de 1200 horas, biblioteca e videoteca com acervo
específico e atualizado, laboratório de informática com software específicos instalados nas
máquinas, laboratório de desenho, laboratório de materiais de construção, laboratório de
mecânica dos solos, laboratório de técnicas construtivas e equipamento de topografia. É
importante ressaltar que hoje a aquisição de licenças de alguns software não gera custos para
as instituições de ensino, visto que alguns fabricantes disponibilizam licenças educacionais
para alunos, professores e laboratório das escolas, como é o caso da Autodesk, proprietária do
AutoCAD e do Revit, ou da alemã Graphisoft, que detém os direitos do ArchiCAD, principal
concorrente do Revit no Brasil. Isso vem facilitando o acesso a estas tecnologias, tanto para
professores quanto para estudantes. Entretanto, como já mencionado, ainda há pouco
investimento na capacitação de professores dos cursos técnicos para uso desses software.
Referente à utilização dos programas, a velocidade em que as atualizações deles vêm
sendo feitas, requer hardware mais potentes para que se possa tirar o máximo de proveito de
suas funcionalidades. Contudo, as instituições públicas de ensino, em que a aquisição de
material depende de processos geralmente morosos, a atualização do hardware não consegue
acompanhar a dos software, culminando gradativamente em laboratórios com equipamentos
defasados.
No que diz respeito à formação dos Técnicos, o CNCT (BRASIL, 2016) traz algumas
questões que merecem atenção especial. Segundo o referido catálogo, quando da confecção
das suas propostas pedagógicas, os Institutos Federais podem optar por adotar “Itinerários
51
Formativos”, em que estudantes, devido à flexibilidade do currículo, compõem a sua
formação com base nas disciplinas que lhes interessam. Para Ramos (2009):
A expressão „itinerário formativo‟, no nível macro, refere-se à estrutura de
formação escolar de cada país, com diferenças marcadas, nacionalmente, a
partir da história do sistema escolar, do modo como se organizaram os
sistemas de formação profissional ou do modo de acesso à profissão.
A aludida autora complementa a informação supracitada, dizendo que as bases
organizativas dos currículos dos cursos servirão como um dos critérios para a definição dos
itinerários formativos que podem ser seguidos pelos estudantes. É fundamental que a
continuidade do processo formativo esteja presente no currículo, de modo que a sua estrutura
permita o avanço do aluno no processo de aprendizagem e escolarização, num fluxo contínuo
de conteúdos, de maneira a não haver repetições ou interrupções (RAMOS, 2009). Leão e
Teixeira (2015, p. 6846) complementam o enunciado afirmando que:
[...] itinerários formativos podem ser compreendidos como uma carta de
cursos ofertados por uma instituição de ensino sejam eles de formação inicial
e continuada de nível médio ou superior. A organização de itinerários
formativos permite que um campus centralize suas ações para determinados
cursos, de acordo com os eixos tecnológicos, otimizando recursos e
aproveitando tecnologias comuns (laboratórios e matérias), bem como
quadro de professores e técnicos administrativos.
No itinerário formativo, disciplinas que foram cursadas em um curso técnico poderão
ser aproveitadas em uma graduação, mas, para que isso ocorra deve ser pensada uma estrutura
curricular compatível entre os cursos, de modo que seja possível traçar esses caminhos de
conexão. Nesta perspectiva, veem-se as possibilidades de formação continuada por meio de
cursos de especialização técnica, assim como os de graduação, no itinerário formativo. No
contexto da proposta, pode ser acrescida também a possibilidade de certificação intermediária
em cursos de qualificação profissional. A seguir, podem ser verificadas, de forma mais
detalhada, as pospostas de formação, presentes no CNCT. (BRASIL, 2016).
52
2.1 CERTIFICAÇÃO INTERMEDIÁRIA EM CURSOS DE QUALIFICAÇÃO
PROFISSIONAL
Para que ocorra esta qualificação, o aluno deverá ter cursado no mínimo 20% da carga
horária do curso. É indispensável que haja a previsão desta qualificação no projeto
pedagógico do curso. Tendo concluído a carga horária prevista, ele poderá receber o
certificado da qualificação profissional técnica antes da conclusão do curso técnico, sendo que
no documento deverá constar o título da ocupação.
2.1.1 Formação continuada em cursos de especialização técnica no itinerário formativo
Tendo como finalidade oferecer cursos complementares que venham a atender a
demanda do mundo do trabalho, as instituições poderão ofertar curso em nível de
especialização para os técnicos formados, podendo atender também aos profissionais de nível
superior. Estes cursos devem estar ligados a pelo menos uma das habilitações profissionais do
eixo tecnológico e ter carga horária mínima de 25% do período total do curso técnico ao qual
a especialização está vinculada. Tais cursos poderão ser ministrados tanto por técnicos quanto
por profissionais graduados.
2.1.2 Verticalização para cursos de graduação no itinerário formativo
Nesta modalidade, os alunos dos cursos técnicos, ao ingressarem em um curso
superior, poderão fazer o aproveitamento de algumas disciplinas, como explicitado no portal
do MEC17
:
Os estudantes que concluírem com êxito cursos profissionalizantes
associados a itinerários formativos poderão se beneficiar com acesso aos
17
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/pronatec/itinerarios-formativos>. Acesso em: 27 set. 2016.
53
cursos técnicos, aproveitando os conhecimentos adquiridos previamente e
concluindo em menor tempo uma nova formação. Da mesma forma, os
concluintes dos cursos técnicos poderão, ao ingressar em cursos tecnológicos
de graduação, ter reconhecidos parte do que estudaram na formação técnica.
(BRASIL, 2016)
Ainda que sejam vislumbradas melhorias no acesso à formação dos profissionais, pela
possibilidade de escolha do conteúdo formativo, Ramos (2009) chama a atenção para que essa
formação não seja desvinculada do seu real significado, limitando-se aos requisitos
econômicos, nos quais os conteúdos aprendidos têm função meramente instrumental na
indústria. Ademais, para garantir o funcionamento do curso, dentro desta estrutura
educacional, deve-se, além de revisar a estrutura curricular dos cursos, garantir que os
conteúdos da formação realmente possam se articular entre os diferentes níveis de formação,
tendo em vista que pode haver um aproveitamento de estudos durante a transição entre os
diversos níveis de escolarização.
Pacheco (2012) afirma que, pensar uma educação que lida com o conhecimento de
forma integrada e verticalizada, exige outra postura dos professores, de modo que
desenvolvam um trabalho reflexivo e criativo, empregando uma didática que promova a
autonomia dos educandos.
No Quadro 2, estão listadas as formações complementares que podem compor o
“itinerário formativo” do curso Técnico em Edificações, respeitando os eixos tecnológicos do
referido curso. No que diz respeito aos níveis de formação, vale lembrar que a qualificação
profissional poderá ser dada ao estudante que não concluir o curso técnico, mas que tenha
cursado mais que 20% da sua carga horária. Caberá a cada instituição adequar ao currículo à
formação que melhor se adequa ao projeto pedagógico do curso, como antes mencionado.
54
Quadro 2 - Proposta de Itinerário Formativo do curso Técnico em Edificações – CNCT
Qualificação Profissional Aplicador de revestimentos assoalhados. Curvador. Instalador de
aquecedores residenciais a gás. Editor de maquetes eletrônicas (SIC).
Especialização Técnica
Especialização técnica em restauração e conservação de edificações.
Especialização técnica em geoprocessamento. Especialização técnica em
edição de maquetes eletrônicas (SIC). Especialização técnica em
modelagem de informação da construção (BIM).
Cursos de Graduação no
Itinerário Formativo
Curso superior de tecnologia em agrimensura. Curso superior de
tecnologia em construção de edifícios. Curso superior de tecnologia em
controle de obras. Curso superior de tecnologia em estradas. Curso
superior de tecnologia em materiais de construção. Curso superior de
tecnologia em saneamento ambiental. Curso superior de tecnologia em
obras hidráulicas. Bacharelado em arquitetura e urbanismo. Bacharelado
em Engenharia Civil. Bacharelado em engenharia elétrica. Bacharelado
em Engenharia de Agrimensura.
Fonte: Adaptado do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (BRASIL, 2016).
2.3 O TÉCNICO EM EDIFICAÇÕES E AS NOVAS TECNOLOGIAS
Os cursos técnicos, cujo foco não se desvincula da formação de indivíduos para atuar
no mundo do trabalho, principalmente quando se trata do setor industrial, indubitavelmente
devem apropriar-se das novas tecnologias. Devem fazer isto para que haja uma formação
efetiva dentro daquilo que se propõem as escolas de ensino técnico profissionalizante. De
modo geral, é papel da escola preparar indivíduos para que possam encarar as exigências
postas pela sociedade, reduzindo cada vez mais a distância entre a “ciência complexa” e a
cultura de base, garantindo sempre que os indivíduos tenham uma apreensão crítica da
realidade na qual estão inseridos (LIBÂNEO, 2010). Em contrapartida, é necessário que a
escola ofereça serviços e equipamentos de qualidade, além da formação de todos os seus
profissionais, incluindo contínua atualização do corpo docente. Ensinar não significa “reduzir
a educação às necessidades do mercado de trabalho, mas não ignorar as exigências da
produção econômica, como campo de onde os sujeitos sociais retiram os meios de vida”
(CIAVATTA, 2005, p. 65-6).
55
É de fundamental importância que se ponha em prática e se faça entender o sistema de
produção adotado no mundo do trabalho, que é o espaço de atuação desses profissionais. Os
métodos da geração dos produtos industriais afetam direta ou indiretamente as escolas, que
devem repensar os métodos de ensino e propor constantes atualizações no que diz respeito à
adoção das TI, inserindo também uma sólida compreensão dos conceitos base da
representação gráfica e da geração de projetos, assunto de interesse desta dissertação, frente a
uma realidade de veloz obsolescência das ferramentas digitais.
Pacheco (2012) faz críticas a uma educação profissional cuja formação do sujeito está
focada apenas nos interesses do mercado, de modo que não se afirme a centralidade do ser
humano ou atenda “às necessidades do sujeito e da sociedade”. (PACHECO, 2012, p. 12).
Além disso, cabe às instituições de ensino estar sempre atualizadas em relação às ferramentas
disponíveis para o aprimoramento do fazer profissional, de modo que os educandos
compreendam a tecnologia vigente e reflitam acerca de suas implicações, não sendo apenas
sujeitos formados para atender a uma demanda de mercado que busca profissionais
qualificados. De todo modo, é evidente um direcionamento para novas práticas de trabalho
que passam a nutrir o setor da construção civil, que se fixa numa ideologia de produção mais
precisa e acelerada em que se insere a lógica do capital, cujos reflexos se estampam na venda
de software e propagandas massivas. Neste contexto, como ferramenta de projeto, surgem o
BIM. Para Eastman (2009, apud MENEZES, 2011) o BIM deve ser analisado
independentemente dos interesses comercias. Mas “[...] o período atual tem como uma das
bases esse casamento entre ciência e técnica, essa tecnociência, cujo uso é condicionado pelo
mercado”. (SANTOS, 2003, p. 65).
Os cursos técnicos de nível médio em Edificações, na modalidade integrada, são
compostos pelas disciplinas propedêuticas e as disciplinas técnicas, tendo o aluno um tempo
previsto de quatro anos para concluir a sua formação. Quando se trata do curso subsequente,
voltado para os alunos que já concluíram o ensino médio e almejam uma formação técnica, o
tempo previsto para a conclusão do curso técnico é de dois anos e meio.
Tendo em vista que a formação do Técnico em Edificações habilita profissionais a
atuar no setor da construção civil, nas áreas de projetos, instalações e manutenção predial e
planejamento, desde que estejam sob a supervisão de engenheiros ou arquitetos, é importante
que também se discuta BIM nesses espaços, para que escola e mundo do trabalho estejam em
consonância.
56
Por outro lado, no mercado em que os futuros profissionais irão atuar boa parte dos
escritórios ainda demonstram resistência à implantação do BIM. Segundo Souza, Amorim e
Lírio (2009) este fato se dá por vários motivos: falta de mão de obra especializada, custo com
investimento de máquinas, custo com capacitação dos funcionários, além da aversão que
muitas empresas nutrem por mudanças que possam alterar a sua cultura organizacional,
perpetuando antigos métodos projetuais baseados no CAD 2D. Menezes (2011) defende que o
problema da interoperabilidade entre os programas BIM também é fator retardante para sua
implantação.
2.3.1 As ferramentas de modelagem geométrica e o BIM na formação do Técnico em
Edificações
Para o Técnico em Edificações, o desenho é a ponte que liga todas as outras
disciplinas. No auxílio do desenvolvimento ou na execução de projetos, o técnico deverá
saber construir, ler, interpretar e perceber as incompatibilidades que possam existir nos
desenhos que constituem os projetos das diversas disciplinas (arquitetura, estrutural,
hidráulica, gás, elétrica e telefonia).
A interpretação dos projetos também é a base para que se consiga fazer o
levantamento quantitativo de materiais e o orçamento da obra. Um grande número de
escritórios ainda faz seus projetos com o CAD 2D, apesar das possibilidades já alcançadas
pelo BIM. Contudo, as pranchas impressas, que por vezes ficam sobre as mesas dos
escritórios improvisados nos canteiros de obras ou afixados nas paredes dos mesmos
escritórios, ainda não deixaram de existir. Mas os avanços tecnológicos já possibilitam que
aplicativos instalados em aparelhos de celular ou tabletes permitam a visualização interativa
de projetos de AEC, como é o caso do BIMx, da Grafsoft; ou do BIM 360 GLUE, da
Autodesk. Dispositivos de Realidade Aumentada (RA) também permitem uma gama de
visualizações que podem contribuir no entendimento de projetos. A realidade aumentada
permite a adição de elementos virtuais ao mundo real, em tempo real, obtendo-se informações
invisíveis do entorno (AMIM, 2007). Mas, como já citado anteriormente, estas facilidades de
geração e visualização dos projetos não isentam os profissionais da indispensabilidade de
57
conhecer os elementos básicos da Geometria, a qual deve estar mesclada a alguns
conhecimentos essenciais de informática, e isto reforça ainda mais esta necessidade.
Diante disto, tendo no BIM uma plataforma que permite o desenvolvimento
simultâneo de várias disciplinas em um mesmo projeto, é permitido dizer aqui que, assim
como engenheiros e arquitetos, o técnico em edificações também deve estar inteirado com as
tecnologias que dizem respeito à sua área de atuação, de modo que possa intervir e
compreender os novos processos de geração de informações durante as fases de projeto e
execução.
Com base na experiência do autor desta dissertação, apesar dos esforços de alguns
professores em introduzir a prática das novas ferramentas no cotidiano dos alunos, ainda hoje
muitos destes alunos deixam as instituições inabilitados quanto ao uso das novas tecnologias
computacionais que vêm modificando os processos de confecção dos projetos de Engenharia
e Arquitetura, pois é bem verdade que nem sempre a estrutura da instituição é favorável, neste
sentido. De fato, a adoção destas tecnologias nos currículos das instituições é fundamental
para uma formação profissional mais ampla, num mundo em constante transformação, no qual
as ferramentas devem se adequar aos processos de produção. Não é cabível, portanto,
discutir desenho nos espaços de ensino, sem que haja contextualização com as técnicas do
fazer atual.
Em 2015, Menezes apresentou na I Primeira Semana de Ciência, Tecnologia e
Extensão do Instituto Federal do Rio Grande do Norte (XI CONGIC), artigo no qual relata a
importância de se pensar estratégias para a implantação do BIM nos cursos de Edificações e
Estradas, assim como no curso Tecnólogo em Construção de Edifícios do IFRN, prevendo
uma possível reestruturação do currículo, o qual, segundo a autora, já havia passado por
reformulação em 2001, para adoção do CAD enquanto disciplina. A autora reforça, ainda, a
necessidade da capacitação dos técnicos e tecnólogos no uso da plataforma BIM, no sentido
de que estes profissionais fazem parte das equipes de trabalho no setor da construção civil.
Segundo a autora, no IFRN, por meio do Núcleo de Extensão e Práticas Profissionais (NEPP),
os alunos do curso de Edificações executam projetos nos quais utilizam o BIM, integrando
várias disciplinas do curso, sob a orientação de professores da área, propiciando o exercício
do fazer profissional na própria instituição, podendo oferecer, também, serviços à comunidade
externa.
58
A inserção do CAD BIM também pode significar um potencial instrumento didático
para o aprendizado do desenho e do projeto, pois ele não ficará restrito apenas ao ensino do
projeto arquitetônico, tendo em vista que o BIM pode oferecer uma visão global do modelo,
fazendo-se entender também o funcionamento das disciplinas complementares que o
integram.
Ainda hoje, grande parte dos discursos que tratam da reformulação dos currículos,
visando à inserção da filosofia BIM, acontece dentro dos cursos de Arquitetura e Engenharia
Civil, ficando de lado os cursos de Edificações, que são compostos por disciplinas básicas de
Engenharia e Arquitetura (MENEZES et al, 2015). Além disso, a partir de pesquisa
bibliográfica, a autora percebeu que poucas escolas técnicas têm se apropriado do BIM ou
investido em pesquisas que tratem do tema, limitando-se ao treinamento de ferramentas do
BIM. Menezes et al. (2015) dizem que dentro da atual estrutura curricular dos cursos de
Edificações, não há espaço para inserir uma disciplina que seja baseada em BIM, mas que o
BIM pode ser inserido na prática das disciplinas específicas.
Ao tratarem da inserção do BIM nas faculdades, Santos e Barisson (2010) sugerem
que esse processo não se trata da criação de mais uma disciplina para compor o currículo,
visto que o BIM pode acompanhar todo o programa, podendo ser exploradas as suas
potencialidades em disciplinas específicas e que, ao mesmo tempo, pode servir de base para
que haja integração com as outras disciplinas do currículo. Já Checcucci (2014) defende que
se deve discutir um plano de implantação do BIM nos cursos de Engenharia Civil, e isto deve
ser dar por etapas. Checcucci (2014), quando fala da implantação do BIM na graduação,
lembra que se deve estar atento ao nível de formação em BIM que se deseja alcançar, pois não
é possível haver uma formação abrangente em BIM devido à quantidade de disciplinas
presentes no curso de Engenharia Civil. Neste sentido, o autor crê que deve haver um cuidado
ainda maior com o curso de nível médio, o qual deve levar em conta o grau de maturidade dos
estudantes, disponibilidade de tempo na carga horária total por disciplina e adequação do BIM
às disciplinas técnicas.
59
De acordo com Barison e Santos (2011, p. 4),
Escolas estão introduzindo BIM em diferentes disciplinas do currículo e este
estudo as agrupou em oito categorias: Representação Gráfica Digital;
Workshop; Ateliê de Projeto; disciplina específica BIM; Tecnologia da
Construção, Gestão da Construção, Trabalho de Conclusão de Curso e
Estágio. Nota-se que na mesma disciplina BIM pode-se introduz a utilização
de mais de uma abordagem.
Menezes (2015, p. 5) observa que o BIM “[...] contudo, é muito pouco citado em
contextos onde os alunos são muito jovens, como ocorre nos cursos técnicos integrados dos
Institutos Federais”. Em um levantamento recente, para identificar a quantidade de institutos
que estão utilizando o BIM, poucos foram os resultados encontrados. O trabalho da professora
Menezes, do IFRN, configura-se entre os poucos, talvez porque ainda haja escassa divulgação
dos trabalhos desenvolvidos por professores dos cursos técnicos. De modo geral, os resultados
demonstrados por Menezes já comprovam que, quando bem estruturada a utilização destes
mecanismos no ensino pode trazer o técnico da Construção Civil para mais próximo da
realidade do mundo do trabalho, tanto no que diz respeito aos processos de confecção de
projetos quanto ao entendimento da sua execução. Uma das grandes vantagens é, em termos
de projeto, a facilidade na detecção de possíveis erros executivos e incompatibilidades durante
as fases de modelagem, que muitas vezes poderiam passar despercebidos nos desenhos feitos
sobre a prancheta ou no CAD 2D. Para Checcucci (2014), a possibilidade de visualização
tridimensional pode implicar indivíduos mais autônomos no exercício projetual.
60
61
3 BASES PARA O ENSINO DO DESENHO
Em 1924, Presley desenvolveu uma máquina para corrigir testes de múltipla escolha,
tendo esta iniciativa “[...] papel fundamental na consolidação do ensino programado como
uma tecnologia de ensino a partir da década de 1920” (SOUZA JUNIOR, 2015, p. 70).
Posteriormente, na década de 1950, Skinner propôs a máquina de ensinar (Figura 6), cujo
método de funcionamento se estrutura na instrução programada.18
Nos Estados Unidos, as
máquinas de ensinar foram pensadas como alternativa aos impasses que surgiram em
decorrência das demandas de atendimento individual aos aprendizes (COSTA, 2010, p. 1).
Nos primeiros programas, textos organizados com perguntas e respostas, baseavam-se em
métodos lineares de ensino, pois não era possível modificar a ordem da instrução pré-
estabelecida na programação (GAVIDIA; ANDRADE, 2003). Significa dizer que as respostas
dadas não afetam a sequência, no desenvolvimento do assunto, fazendo com que o conteúdo
seja apresentado de forma igual para todos os estudantes. (ALMEIDA, 1970).
Figura 6 - Máquina de ensinar Ortografia e Aritmética
Fonte: Tecnologia do ensino, Skinner (1972, p. 24).
18
Instrução programada é um método para memorização de conceitos que se estrutura em uma série de
perguntas. O conteúdo é dividido em pequenos textos encadeados de forma lógica.
62
Candau e Leite (2006) dizem que a programação linear foi, durante a década de 1960,
incorporada à programação intrínseca ou ramificada, concebida por Norman Crowder,
oferecendo itinerários diferenciados a partir das respostas dadas pelos alunos. “O programa
de Crowder é, em síntese, um programa de múltipla escolha” (ALMEIDA, 1970, p. 78).
No final dos anos 1960, surgiram os sistemas gerativos ou sistemas adaptativos,
capazes de criar problemas de acordo com o nível de conhecimento do aluno (JESS, 2004, p.
38). Neste contexto, é possível afirmar que “do ponto de vista educacional, o
desenvolvimento da Instrução Assistida por Computador (CAI) foi influenciado pelas teorias
psicológicas behavioristas e pelas máquinas de ensino programado do século anterior” (JESS,
2004, p. 37).
O advento dos microcomputadores, nos anos 1980, fez com que o método
instrucionista ganhasse força, favorecendo a inserção dos computadores no ambiente escolar
(COSTA, 2010). Neste período destaca-se o Construcionismo de Seymour Papert, baseado no
construtivismo de Piaget, cuja meta “[...] é alcançar meios de aprendizagem fortes que
valorizem a construção mental do sujeito, apoiada em suas próprias construções no mundo”.
(SANTOS; NUNES, 2013, p. 2-3). Segundo os autores, no Construcionismo o aluno visualiza
suas construções mentais por meio de um processo interativo com o uso do computador.
Para Papert (1985), o educador deve verificar quais são os materiais disponíveis e
relevantes para o desenvolvimento intelectual do aluno, identificando que tendências estão
ocorrendo no mundo em que vivemos.
No contexto da década de 1980, não obstante aos dias atuais, Papert (1980, p. 56) diz que,
Estamos hoje em um ponto da história da educação em que uma mudança
radical é possível, e a possibilidade para que tal mudança ocorra está
diretamente vinculada ao impacto do computador. Hoje, o que se oferece no
mercado educacional é em grande parte determinado pelo que é aceitável
num sistema moroso e conservador. Mas é exatamente aí que a presença do
computador contribui para o processo da criação de um ambiente próprio a
mudanças. Considerem-se as condições nas quais uma nova ideia
educacional pode ser colocada em prática hoje e num futuro próximo.
De modo geral, Papert defende o uso do computador na educação, como um meio de
criar ambientes significativos de aprendizagem. Neste sentido, Chaves e Setzer (1987) dizem
que o potencial do computador está além do seu uso para o ensino de conteúdos tradicionais
63
do currículo, ele deve ser visto como ferramenta de aprendizagem e não como uma “máquina
de ensinar”.
Nesta lógica, Ausubel (2000) afirma que o material de aprendizagem não pode ser
apresentado de forma aleatória, mas sim, direcionado ao contexto dos indivíduos: ele deverá
estar relacionado com a estrutura cognitiva do aprendiz, o qual deve conter ideias ancoradas
relevantes “[...] com as quais se possa relacionar o novo material” (AUSUBEL, 2000, p. 1). O
autor chama este tipo de aprendizagem de aprendizagem significativa (Figura 7). Segundo
Moreira (2011), as características básicas da aprendizagem significativa são: a Não-
Arbitrariedade e a Substantividade.
A Não-Arbitrariedade quer dizer que o material potencialmente significativo irá se
relacionar de forma não arbitrária com o conhecimento pré-existente do aprendiz,
conhecimento este que Ausubel chama de subsunçores. Já a Substantividade denota a
“substância” do conhecimento apreendido, “não as palavras precisas usadas para expressa-
las” (MOREIRA, 2011, p. 26).
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
Ausubel (2000) explica que a aprendizagem pode ocorrer por meio da memorização
ou por recepção significativa. Defende que a aprendizagem por memorização pode não
exercer uma aprendizagem real no indivíduo e que a ausência de uma base de dados
mnemônicos (significativos) que se relacione com os novos conhecimentos poderá reter o
Figura 7 - Demonstração esquemática do processo de Aprendizagem Significativa
64
conhecimento por um curto período de tempo, a não ser que eles sejam bem apreendidos.
Observa, ainda que:
Além disso, a aprendizagem por memorização e o esquecimento dependem
da aquisição de uma força associativa discreta e da diminuição da mesma
através da exposição a interferências anteriores e/ou posteriores de
elementos discretos semelhantes, mas confusos, já armazenados ou
adquiridos posteriormente (interferência pró-ativa ou retroativa). Por outro
lado, a aprendizagem significativa e o esquecimento dependem, em primeiro
lugar, do relacionamento dos novos materiais potencialmente significativos
com as ideias relevantes da estrutura cognitiva do aprendiz e, em segundo
lugar (na ausência de super aprendizagem), da subsequente perda espontânea
e gradual de dissociação dos novos significados, adquiridos através desta
interação, das ideias ancoradas (subsunção obliterante). (AUSUBEL, 2000,
p. 20).
Já a aprendizagem por recepção significativa parte do princípio de que os novos
conceitos adquiridos irão se relacionar com conceitos preexistes na base de dados do
indivíduo, havendo interação com os conceitos similares, construindo novos significados por
associações. Ausubel (2000) categorizou a aprendizagem significativa a partir de três tipos:
Aprendizagem representacional - Este é considerado o tipo primário de aprendizagem, no
qual os indivíduos passam a associar as palavras aos seus respectivos símbolos. Ou seja, a
palavra passa a ganhar sentido, ela passa a ser o seu correspondente. Imagem e palavras
são guardadas na memória, sem que haja a formação de um conceito.
Aprendizagem de conceitos – Neste nível de aprendizagem não existe apenas uma
relação de associação da palavra com o objeto, conceitos passam a ser incorporados.
“Podem definir-se os conceitos como objetos, acontecimentos, situações ou
propriedades” (AUSUBEL 2000, p. 18). O autor afirma existir dois métodos de
aprendizagem conceitual os quais chama de formação conceitual e assimilação
conceitual. O primeiro ocorre nas crianças jovens, do qual os atributos dos conceitos
ocorrem por meio daquilo que ele chama de experiências diretas, fases sucessivas de
formulação de hipóteses, testes e generalizações. Já a assimilação conceitual, para
Ausubel (2000), é dominante em crianças em fase escolar e em adultos. Ela ocorre na
medida em que a criança vai crescendo e adquirindo novos conceitos a partir da
combinação dos conceitos preexistentes.
Aprendizagem proposicional – é aquela que se propõe a compreender o significado da
ideia através de combinações que expressam o mesmo sentido. Segundo o autor,
65
A aprendizagem proposicional subordinante ocorre quando uma nova
proposição se pode relacionar ou com ideias subordinadas específicas da
estrutura cognitiva existente, ou com um vasto conjunto de ideias
antecedentes geralmente relevantes da estrutura cognitiva, que se podem
subsumir de igual modo. (AUSUBEL 2000, p. 18).
Quando se pensa na construção dos conhecimentos necessários a confecção dos
projetos das áreas de Engenharia e Arquitetura, a aprendizagem significativa pode ser
entendida como demonstrada no quadro 3.
Quadro 3 - Tipos de aprendizagem significativa:
EXEMPLO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Aprendizagem representacional Parede - A palavras apenas faz ligação com o seu correspondente visual. Não há formação de conceitos.
Aprendizagem de conceitos Parede – elemento vertical que serve para dividir ou fechar ambientes.
Aprendizagem proposicional
Parede - elemento vertical que serve para dividir ou fechar ambientes. As paredes podem ser em Gesso, pedra, madeira etc. A espessura das paredes pode variar de acordo como o tipo de material empregado. Se ela for dimensionada para receber cargas verticais será uma parede estrutural.
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
Dewey (2010), cujas ideias fundamentam-se numa perspectiva progressista de
educação, ao referir-se ao aprendizado diz que ele não deve estar essencialmente
fundamentado nos livros, nem focado na figura do professor como centro do saber. Ele
defende que o objeto a ser ensinado não venha como um produto acabado, sem que seja
demonstrado como foi originalmente construído. O aprendizado deve ser moldado com a
participação dos alunos, levando em conta as experiências adquiridas fora e dentro da sala de
aula. Para o autor;
Em outras palavras, vivemos do nascimento à morte em um mundo de
pessoas e coisas que em grande medida, é o que é por causa do que vem
sendo feito e transmitido a partir de atividades humanas anteriores. Quando
este fato é ignorado, a experiência é tratada como algo que se passa
66
exclusivamente dentro do corpo e da mente de um indivíduo. Não é
necessário dizer que a experiência não ocorre em um vácuo. Há elementos
fora do indivíduo que dão origem às experiências que são constantemente
alimentadas por esses elementos. Ninguém questiona o fato de que uma
criança que mora em uma favela tem uma experiência diferentes das de um
menino do sertão (DEWEY, 2010, p. 40).
Para o autor, a aprendizagem deve estar relacionada a uma experiência real de
aplicabilidade, de modo que o conteúdo possa ser significativo para o aprendiz, despertando o
seu interesse. “Logo, a escola não deve ser a oficina isolada onde se prepara o indivíduo, mas
o lugar onde, em uma situação real de vida, indivíduo e sociedade constituam uma unidade
orgânica” (DEWEY, 2010, p. 59).
Diante do Exposto, pode-se afirmar que as ideias dos três autores - Ausubel, Papert e
Dewey - complementam-se, no que diz respeito à construção de caminhos que conduzam à
aprendizagem dos estudantes. Isso se evidencia ao comparar a proposta de Papert, que busca a
construção do conhecimento dos alunos, tendo o computador como instrumento de
aprendizagem; a de Ausubel, que defende a utilização de um material significativo de
aprendizagem; e a de Dewey, propondo que o conhecimento não deve se restringir aos limites
muitas vezes impostos pelo ambiente escolar, também deve ser buscado junto às
transformações tecnológicas que ocorrem no mundo do trabalho.
No que tange à disciplina Desenho Técnico, as ideias expressas pelos autores podem
ser postas em prática por meio do emprego dos programas das áreas de projetos de
Engenharia e Arquitetura para a aprendizagem do desenho. Deste modo, Ausubel, Dewey e
Papert configuram-se como bases desta proposta de ensino, que busca através da modelagem
geométrica, mediar a aprendizagem do Desenho Técnico.
3.1 A APRENDIZAGEM DO DESENHO
Para a verificação de uma metodologia que possa contribuir com a aprendizagem do
Desenho Técnico de Arquitetura, por meio da modelagem geométrica utilizando o CAD/
BIM, buscou-se fundamentos nos teóricos antes mencionados. Adotou-se a teoria da
“aprendizagem significativa” do Psicólogo Ausubel, o Construcionismo do matemático
Papert.
67
Vale ressaltar que antes de iniciarem os estudos de Desenho Técnico de Arquitetura,
os alunos do Curso Técnico em Edificações aprendem a linguagem específica do Desenho
Técnico Mecânico, como base para o desenvolvimento das capacidades cognitivas que
importam ao Desenho Arquitetônico. Porém, o desenho Arquitetônico pode trazer elementos
desconhecidos para os estudantes, ou conjuntos geométricos complexos, dificultando o
processo de abstração. É importante pontuar que, para grande parte dos estudantes que
ingressam no ensino médio, neste caso no Técnico Integrado em Edificações, o desenho é tido
como algo novo, muitas vezes causando estranhamento de maneira a inibir o desenvolvimento
da cognição espacial.
Para Seabra e Santos (2007, p. 10) “[...] o desenvolvimento da cognição espacial dos
estudantes deve ser encarado como uma meta pelos professores de Desenho, que devem
trabalhar na tentativa de atingir esse objetivo, propondo mudanças quando necessário, no
processo de ensino-aprendizagem”.
Rego (2008) atribui o nome “habilidade visiográfica-tridimensional” ao conjunto
cognitivo que possibilita que indivíduos percebam e consigam realizar representações
gráficas, por meio manual ou digital. Para a autora, existem três habilidades preliminares que
dão suporte a outras capacidades de representação. Neste sentido, tais capacidades serão
apresentadas aqui como capacidades “primárias” e “secundárias” (quadros 4 e 5).
Quadro 4 - Características das capacidades visiográficas-tridimensionais primárias
CAPACIDADES VISIOGRÁFICAS-TRIDIMENSIONAIS PRIMÁRIAS
Capacidade de representar elementos tridimensionais, por meio da observação.
Ser capaz de mentalizar formas tridimensionais e representá-las graficamente, por meio digital ou manual.
Observar uma representação gráfica de forma tridimensional e ser capaz de representa-la a partir de outros
pontos de vista, tanto de forma bi ou tridimensional.
Fonte: Rego (2008), adaptado pelo autor.
Segundo a autora, se as capacidades citadas no Quadro 4 estiverem bem definidas na
estrutura cognitiva dos sujeitos, o que também pode ser entendido como conhecimentos
68
subsunçores, o desenvolvimento das habilidades “secundárias” poderá ocorrer de modo mais
fácil (Quadro 5):
Quadro 5 - Características das capacidades visiográficas-tridimensionais secundárias:
CAPACIDADES VISIOGRÁFICAS-TRIDIMENSIONAIS SECUNDÁRIAS
Transformar e/ ou reconhecer uma transformação bidimensional em outra tridimensional, por
procedimentos de rotação e translação.
Observar uma representação gráfica de forma tridimensional e ser capaz de visualizar e desenhar partes
não visíveis na representação dada.
Observar uma representação gráfica de forma tridimensional e identificá-la em representações igualmente
tridimensionais, onde houve modificação do ponto de vista de visualização.
Observar uma representação gráfica de forma tridimensional e ser capaz de visualizar e desenhar o sólido
envolvente.
Visualizar e identificar interseções de planos a partir de representação gráfica dos mesmos.
Observar uma representação gráfica de forma tridimensional e ser capaz de identificar a representação
gráfica bidimensional correspondente a cada face.
Fonte: Rego (2008), adaptado pelo autor.
Para Rego (2008), as capacidades acima mencionadas são a base para a representação
gráfica e o desenvolvimento dos projetos de Arquitetura.
A representação gráfica dos projetos de Arquitetura se configura como um conjunto de
códigos que permitem a sua execução. Ulbrichit (1998) aponta três campos conceituais que
definem a estrutura dos desenhos técnicos: o código, a tecnologia e a geometria:
O código configura-se como o conjunto de signos e os seus significados, cujas regras
de aplicação em um desenho técnico são regulamentadas por um órgão responsável. Ulbrichit
(1998, p. 50) diz “que a noção de código prende-se ao fato de que os sinais são organizados
em famílias ou sistemas”. O desenho técnico é codificado simultaneamente através de
números, textos e gráficos.
69
A tecnologia compreende os métodos e as técnicas da produção de desenhos, sejam
por meio de processos manuais de traçado ou utilização de software específicos. Apesar de
Ulbrichit (1998) afirmar que os avanços tecnológicos mudaram de forma significativa a
pedagogia de ensino da disciplina Desenho Técnico, isto não pode ser observado em boa parte
das escolas brasileiras. A exemplo desta afirmação, Gomes, Silva e Silva (2013) trazem a
informação de que no curso de Engenharia Civil, da Universidade Estadual de Feira de
Santana (UEFS), as disciplinas de desenho ainda se valem de métodos pedagógicos baseados
em instrumentos tradicionais.
A geometria do desenho trata dos métodos por meio dos quais são representados os
objetos do espaço. Segundo Ulbrichit (1998), este aspecto foi abordado em algumas pesquisas
do ramo da psicologia e didáticas, que tinham por finalidade verificar o ensino e a
aprendizagem do Desenho Técnico voltado para a indústria manufatureira.
Seguindo à lógica do Construcionismo, proposto por Papert (1984), o estudante pode
expandir o seu conhecimento enquanto constrói um ambiente significativo com base em seus
conhecimentos, neste caso, a edificação. Ao identificar problemas que poderiam passar
despercebidos em construções 2D, ele terá que avaliar a situação e propor soluções que
satisfaçam a questão.
A análise do conjunto volumétrico da edificação pode reforçar ou criar subsunçores,
de modo a facilitar novas conexões de aprendizagem para o desenho técnico, como
demonstrado no Quadro 6. Supomos também que exercícios de modelagens simples, com
orientação do professor, facilitem a apreensão das dimensões funcionais dos elementos que
compõem a edificação, no que tange aos aspectos ergonômicos e lógicos do emprego da
codificação usual nos projetos.
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Quadro 6 - Conteúdos de aprendizagem significativa no Desenho Técnico
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DO DESENHO TÉCNICO
Aprendizagem
representacional/ Desenho
Técnico
Linhas paralelas – simbologia correspondente a
parede. Não significa que o estudante perceba um
elemento volumétrico a partir desta representação.
Aprendizagem de conceitos/
Desenho Técnico
Linhas paralelas – representação de paredes, que
são elementos verticais dotados de volume. Servem
para dividir ou fechar ambientes.
Aprendizagem proposicional/
Desenho Técnico
Linhas paralelas – representação de paredes que
podem ser elementos verticais cuja função é dividir
ou fechar ambientes.
As paredes podem ser em Gesso, pedra, madeira etc.
A espessura das paredes pode variar de acordo com o
tipo de material empregado. Se ela for dimensionada
para receber cargas verticais será uma parede
estrutural.
A distância de 15 cm entre os segmentos paralelos,
comumente adotada nas aulas de desenho, para
representação de paredes, pode denotar o conjunto:
bloco cerâmico, emboço, reboco, ou massa única.
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
Para Dewey (2010), emprego da tecnologia vigente nos processos educacionais deve
ser realizado nas práticas de sala de aula. Kenski (2012) afirma que, para que haja alterações
no processo educativo, as ferramentas empregadas precisam ser compreendidas e
incorporadas pedagogicamente, respeitando as especificidades do ensino e da própria
tecnologia. A autora afirma que muitos profissionais, ao utilizar determinados recursos
tecnológicos na educação, dão maior foco à transmissão de conteúdos que à aprendizagem do
aluno.
Neste sentido, o ensino do desenho técnico para o Técnico em Edificações deverá
capacitá-lo para ler, interpretar e executar pequenos projetos da área de construção civil.
Becher, Cyrino e Pola, (2008, p. 19) dizem que “[...] saber ler, interpretar e executar um
desenho favorece o êxito de um conjunto de profissionais que tem como objetivo planejar,
especificar, ou então reparar uma edificação”. Apesar de o modo de concepção de desenhos
técnicos ter sofrido significativas mudanças, Ball et al. (1985, apud BECHER; CYRINO;
PÓLA, 2008) apontam que historicamente a formação dos técnicos da área de Construção
Civil sempre esteve voltada para o ensino das geometrias, deixando em segundo plano a
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apropriação de novas tecnologias. Para Dewey (2010), a escola precisa, enfim, garantir aos
alunos cidadãos, a formação e a aquisição de novas habilidades, atitudes e valores, para que
possam viver e conviver em uma sociedade em permanente processo de transformação.
Com o emprego do CAD/ BIM como metodologia de ensino, espera-se:
Melhorar os aspectos cognitivos dos estudantes, ao permitir que eles comparem os
desenhos realizados sobre a prancheta com as diversas possibilidades de visualização
do modelo geométrico de maneira a estabelecer relação entre o desenho técnico e o
seu correspondente. Além dos aspectos geométricos, poderão ser discutidos os
atributos dos materiais, ampliando o sentido da aprendizagem do Desenho Técnico
para o Técnico em Edificações;
Os programas CAD/ BIM permitem representações técnicas precisas, o que possibilita
que o estudante enxergue e tire dúvidas sobre como deve ser a representação técnica
de vistas, plantas ou fachadas. A possibilidade de transição entre o modelo geométrico
da edificação e o seu desenho técnico pode contribuir na compreensão dos desenhos.
O estudante percebe as formas tridimensionais enquanto trabalha com representação
de forma bidimensional e vice-versa;
A possibilidade da geração de peças gráficas automaticamente, a partir da inserção de
planos de corte ou do deslocamento desses planos, ou mesmo alteração feitas na
visualização 3D ou em planta, além da alteração de alguma parte do modelo, podem
propiciar uma aprendizagem interativa.
Para um melhor entendimento desta proposta de ensino, que será apresentada de
modo mais detalhado no capítulo posterior, o Quadro 7 exemplifica as bases teóricas
utilizadas, relacionando-as com as ações a serem empregadas.
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Quadro 7 - Relação entre os teóricos e as atividades propostas:
Ausubel
Aprendizagem significativa;
Utilização de material significativo (modelo geométrico, planta, cortes e
fachadas).
Apropriação de novos conhecimentos a partir de conhecimentos
subsunçores; Criação de subsunçores para o desenvolvimento de novos
conhecimentos.
Papert
Construção do conhecimento por meio da utilização do computador.
O aluno modela a edificação com base em seus conhecimentos, utilizando uma planta baixa como referência;
O aluno analisa inconsistências no modelo agregando valor à
aprendizagem.
Dewey
Participação do aluno em atividades
práticas;
Apropriação de tecnologias que reflitam a realidade do mundo do
trabalho.
Estabelece relações com o objeto real;
Aproximação às novas tecnologias.
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
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74
4 METODOLOGIA
A pesquisa baseou-se numa abordagem qualitativa, valendo-se de métodos
experimentais, observacionais e comparativos, subsidiados por testes práticos e aplicação de
questionário, no intuito de:
Analisar a utilização de ferramentas da modelagem geométrica como estratégia para a
aprendizagem do Desenho Técnico no curso de Edificações;
Identificar o lugar do desenho técnico no currículo do curso de edificações do IFBA,
nos Referencias Curriculares Nacionais da Educação Profissional (RCNEP);
Levantar informações prévias acerca dos conhecimentos de desenho dos alunos de
edificações;
Elaborar estratégias com o uso das ferramentas gráficas do CAD-BIM de acordo com
o estabelecido no currículo e no RCNEP;
Tendo em vista que, durante o trabalho de coleta de dados, o pesquisador utiliza um
conjunto de métodos, seguem explicações sucintas dos procedimentos supramencionados.
Para Lakatos (2003, p. 190), o método da observação utiliza o sistema sensorial para traduzir
as informações da realidade, não ficando limitado apenas a ver e ouvir, sendo este método
elemento básico da investigação científica, utilizado na pesquisa de campo. Gil (2008, p. 16)
diz que “o método comparativo procede pela investigação de indivíduos, classes, fenômenos
ou fatos, com vistas a ressaltar as diferenças e similaridades entre eles”. Já o método
experimental permite que o investigador crie condições controladas e conhecidas, que possam
exercer determinadas influências sobre o objeto de estudos, permitindo que possam ser
observados os resultados que as variáveis produzem no objeto. (GIL, 2008, p. 16).
Diante do exposto, para efeito da análise comparativa, adotou-se, por meio de uma
avaliação diagnóstica, um grupo controle e outro experimental para que se pudesse
estabelecer um parâmetro de comparação entre a turma que teve o software como suporte para
o aprendizado do desenho técnico e aquela não teve. De modo geral, a pesquisa realizada no
IFBA, campus Salvador, no curso de Edificações, teve caráter exploratório, o qual, segundo
Gil (2008, p. 46) tem
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[...] como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos
e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou
hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores.
Antes da realização do estudo, foram testados os software Revit e ArchiCAD, ambos
com licenças educacionais, disponibilizadas pelos seus desenvolvedores. Após avaliação dos
programas, foi escolhido o ArchiCAD, por apresentar interface mais intuitiva e requerer
menor espaço de memória para instalação. Os resultados obtidos no desenvolvimento deste
trabalho servirão de base para o aperfeiçoamento desta proposta de ensino
4.1 O OBJETO DO ESTUDO
Dentre os conteúdos que são abordados na disciplina Desenho Técnico, entende-se
que, o Desenho Arquitetônico deva apresentar uma metodologia diferenciada de ensino, pois
além da necessária “habilidade visiográfica-tridimensional” para que se consiga representar
cortes, vistas ou perspectivas, é preciso que o aluno, efetivamente, compreenda como são as
paredes, telhado, lajes ou esquadrias, de modo que se sintam mais seguros quando na
confecção de desenhos técnicos ou na elaboração de projetos.
Neste sentido, pensou-se em utilizar a modelagem geométrica como estratégia de
aprendizagem do Desenho Técnico de Arquitetura, no Curso Técnico em Edificações, do
IFBA, campus Salvador, pois, além de ser possível demonstrar e discutir os elementos que
compõem uma edificação, por meio da interação com o modelo geométrico, também podem
permitir demonstrações dinâmicas quando no estudo da representação gráfica e na
demonstração dos componentes do edifício. Neste sentido tem-se como objeto de estudo a
modelagem geométrica por meio do ArchiCAD como mediadora da construção do
conhecimento em desenho técnico no curso de edificações do IFBA.
No intuito de apresentar o lugar da pesquisa, a estrutura curricular do curso Técnico
em Edificações e os sujeitos, os subtópicos que virão a seguir expressam o caminho
percorrido pelo ensino técnico na Bahia, ao longo da história, enfatizando as Escolas Técnicas
Federais, até chegar ao que se conhece hoje como Instituto Federal da Bahia. Será apresentada
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e discutida também a atual estrutura curricular do Curso Técnico Integrado em Edificações e
o perfil dos alunos que participaram da pesquisa.
4.2 LÓCUS DA PESQUISA: BREVE HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO TÉCNICA NA
BAHIA
As linhas que se seguem pretendem abordar, de forma sucinta, eventos históricos que
contribuíram para a formação do Ensino Técnico e Profissionalizante que, segundo consta na
literatura, inicia-se efetivamente a partir do Decreto de lei nº 7.566, de 23 de setembro de
1909, com a criação das escolas de aprendizes e artífices, cujo objetivo era capacitar
indivíduos aptos a assumir os postos de trabalho da indústria.
Essas escolas eram mantidas pelos Estados, Municípios e associações particulares,
tendo ainda o subsídio da União, que contemplava financeiramente o Ministério da
Agricultura, Cultura e Comércio. Elas tinham como objetivo ofertar ensino primário e gratuito
para a população, de preferência aos menos favorecidos. Ainda que com o apoio das
organizações citadas, as escolas de Aprendizes e Artífices, inauguradas durante o ano de
1910, foram pouco eficazes no quesito ensino de qualidade, pois além da carência de
profissionais qualificados (professores e mestres de ofício), foram postas para funcionar em
prédios inadequados. Junto a isto, as oficinas destas escolas não tinham estrutura que
atendessem às demandas específicas de aulas práticas.
Era objetivo dessas escolas, capacitar os cidadãos que se encontravam em condição
social desfavorável, de modo que eles pudessem adentrar no mercado de trabalho, suprindo a
carência de mão de obra especializada de um Brasil que passava por crescimento urbano e
industrial. Por outro lado, ocupar o povo com cursos profissionalizantes era de interesse da
elite, pois afastava os cidadãos que estavam imersos em situação de pobreza, do “ócio
degenerativo”, para que suas mentes “desocupadas” não fossem levadas à perversão.
Ambiciona-se reduzir “as ações que estavam na contraordem dos bons costumes”. (MEC,
2007, p. 11).
A respeito das explanações acima, cabe aqui citar Mészáros (2008, p. 35):
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A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu –
no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal
necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como
também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses
dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da
sociedade, seja na forma “internalizada” (isto é, pelos indivíduos
devidamente “educados” e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e
uma subordinação hierárquica e implacavelmente imposta.
Durante os anos de 1930, o governo Getúlio Vargas transformou as escolas de
aprendizes e artífices em liceus industriais. Tal mudança estava atrelada aos anseios da
economia do país que necessitava de profissionais qualificados, pois se acreditava no
desenvolvimento pela industrialização em larga escala. Comparando o período em que se
instalam as escolas de aprendizes e artífices com o momento em que nascem os liceus
industriais, fica evidente que as transformações e as exigências tecnológicas que movimentam
os métodos de produção, e os interesses políticos, que são pertinentes a cada período, afetam
diretamente as escolas, de onde provem a mão de obra especializada.
Anos mais tarde, o Decreto de lei nº 4.127, de 25 de fevereiro de 1942, transforma os
Liceus Industriais em Escolas Técnicas, o foco ainda estava no desenvolvimento econômico
da indústria, sem que houvesse transformações significativas na estrutura social dos
trabalhadores (PAIVA, 2003). Romanelli (2010) explicita a dualidade do sistema educacional
brasileiro, no qual o ensino primário, como fim, se vinculava ao ensino profissional, destinado
exclusivamente aos pobres, enquanto os ricos avançavam os seus estudos através do ensino
secundário que os preparava para o ensino superior. O antigo regime educacional, o ensino
pós-primário, não permitia acesso ao ensino superior, mas por outro lado satisfazia a
necessidade de indivíduos que almejavam uma profissão (ROMANELLI, 2010). A autora
afirma, ainda, que o investimento na qualificação dos técnicos nacionais se deu porque a mão
de obra especializada que vinha da Europa deixou de ser trazida para o Brasil, devido à
Segunda Guerra Mundial (1939 – 1945), que assolava o mundo, e que antes disto não existia
uma política que formasse adequadamente os técnicos brasileiros para atuar no setor
industrial. A guerra não só afetou a chegada de técnicos estrangeiros como, também, a
exportação dos produtos produzidos no Brasil.
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A partir de 1942, o conjunto de leis que ficou conhecido como reforma Capanema,
devido ao Ministro da Saúde e Educação Gustavo Capanema19, que estava à frente do projeto
que reformulou todo o ensino técnico profissional, criando exames admissionais para que os
alunos pudessem ingressar no ensino profissionalizante, que ganhou equivalência ao 2º grau.
A Reforma de Capanema criou o curso científico composto de três séries,
nas quais, o ensino do Desenho era obrigatório, o ensino primário passou a
ser de caráter geral e o ensino profissional, através do Decreto-lei nº. 4078
de 30 de janeiro de 1942 foi deslocado para o grau médio. (CAMPOS, 2007,
p. 4).
Os cursos profissionalizantes destinavam-se exclusivamente à formação de mão de
obra para suprir os postos de trabalho na indústria, entretanto, não permitiam que os egressos
destes cursos pudessem migrar para cursos superiores que fossem diferentes da sua área de
formação técnica. Já o ensino secundário tinha por objetivo preparar os estudantes para o
ensino superior.
Por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692, de 1971, são desativados
os cursos industriais de nível ginasial da Rede Federal de Educação, dando continuidade
apenas à formação dos técnicos de segundo grau. Com a Lei nº 6.545 de agosto de 1978, as
Escolas Técnicas do Paraná, Minas Gerais, e Rio de Janeiro passaram a ser conhecidas como
Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET), a partir de então estas escolas iniciaram a
formação de Engenheiros de Operação e Tecnólogos (BRASIL, MEC). Tempos depois outras
escolas do País passaram a nomenclatura “CEFET”.
Em agosto de 1965, a Lei nº 4.759 diz que as escolas profissionalizantes
seriam qualificadas de federais e deveriam adicionar à sua nomenclatura o
nome do seu respectivo estado, passando a Escola Técnica de Salvador a se
chamar de Escola Técnica Federal da Bahia - ETFBA. (OLIVEIRA;
SANTOS, 2012, p. 9).
19
Segundo Dallabrida (2009), a Reforma Capanema partiu de um rearranjo da Reforma educacional proposta
por Francisco Campos, ainda nos anos 30, a qual havia aumentado o número de anos do ensino secundário que
deixou de ter um tempo de cinco anos passando para sete, a quantidade de anos exigidos para a formação do
aluno. Antes da reforma, o sistema educacional fixava-se em exames parcelados para o ingresso do aluno no
ensino superior, herança das reformas pombalinas. Significa dizer que bastava que o estudante fizesse um exame
de cada disciplina exigida para o seu ingresso no ensino superior. Frequências nas aulas também não eram
exigidas, e aqueles alunos que podiam pagar eram preparados fora dos estabelecimentos oficiais de ensino. A
Associação Brasileira de Educação (ABE) criticava a estrutura educacional vigente. Após a reforma de Francisco
Campos, os primeiros 5 anos conferiam formação geral completada com mais dois anos para preparar o aluno
para o ensino superior. Esse aumento de dois anos possibilitou uma estrutura mais complexa ao curso, entretanto
ainda favorecia à elite, pois nem todos os estudantes podiam permanecer por tanto tempo na escola, devido às
suas condições sociais. Vale destacar a criação do Ministério da Educação em 1930.
79
As transformações políticas e sociais ocorridas no país, influenciaram de forma
significativa a cultura educacional das instituições de ensino, condicionando-as a rever os seus
objetivos, à medida em que a economia se metamorfoseava. Novos cursos foram criados,
outros foram extintos ou tiveram os seus currículos adequados às exigências do mundo do
trabalho, cujas expectativas não se encerravam nos modelos engessados da formação do
trabalhador.
4.3 O INSTITUTO FEDERAL DA BAHIA
O que viria a ser o Instituto Federal da Bahia (IFBA), tal qual o conhecemos hoje teve
suas primeiras instalações, em caráter provisório, no Pelourinho, cidade de Salvador. Em 2 de
julho de 1910, ainda conhecido como Escola de Aprendizes e Artífices da Bahia, tinha um
total de 40 alunos, os quais se subdividiam entre os cursos de alfaiataria, encadernação,
ferraria, sapataria e marcenaria. Posteriormente adquiriu sede própria no Largo dos Aflitos.
Em 1926, transferiu-se para o Barbalho, tendo a nova sede inaugurada em 15 de novembro do
mesmo ano (OLIVEIRA; SANTOS, 2012). Segundo os mesmos autores, em 1937, a escola
passa a se chamar Liceu Industrial de Salvador, possuindo um total de 12 cursos funcionando
em suas novas instalações. Já sob o Decreto n º 4.127, de 1942, a Escola de Aprendizes e
Artífices, o Liceu Industrial de Salvador, transforma-se em Escola Industrial e Técnica (EIT),
cuja formação profissional oferecida tinha equivalência ao ensino secundário.
Em 23 de janeiro de 1943, sob a direção do então professor Ericsson Pitombo Jaciobá
Cavalcante, foi baixado pelo governo federal o Decreto de n º 11.447, que estabeleceu que a
Escola Industrial e Técnica de Salvador ofereceria os cursos demonstrados no Quadro 8, entre
os quais destacamos o curso técnico de Desenho Técnico.
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Quadro 8 - Estrutura dos cursos oferecidos pela EIT de Salvador em 1942:
Ensino Industrial Básico
Fundição, serralheria, mecânica de máquinas, carpintaria,
pintura, marcenaria, artes de couro, alfaiataria, corte e
costura, tipografia e encadernação, gravura, alvenarias e
revestimento.
Curso de Mestria
Fundição, serralheria, mecânica de máquinas, carpintaria,
pintura, marcenaria, artes de couro, alfaiataria, corte e
costura, tipografia e encadernação, gravura, alvenarias e
revestimento.
Curso Técnico
Edificações, Pontes e Estradas, Artes Aplicadas, Desenho
Técnico e Decoração de Interiores.
Fonte: Rocha (2009), adaptado pelo autor.
Em 1952, foi criado o curso de Pontes e Estradas; posteriormente, em 1954, o curso de
Estradas; e, logo em seguida, em 1957, foi criado o curso de Edificações. Cada curso durava
três anos e todos ofereciam disciplinas de cultura geral junto às disciplinas técnicas.
(ROCHA, 2009, p. 53). A EIT passou a se chamar Escola Técnica da Bahia (ETBA), em
1959. Transformadas em autarquias federais, elas ganharam “autonomia didática e de gestão.
Com isso, intensifica-se a formação de técnicos, mão de obra indispensável diante da
aceleração do processo de industrialização” (BRASIL, 2016).
Muitos foram os fatores que contribuíram para a escolha e construção dos cursos da
Escola Técnica ao longo dos anos. Dentre eles, é importante salientar a implantação, em 1956,
da Refinaria Landulfo Alves - Mataripe (RLAM), em Madre de Deus, que deu início ao
processo de industrialização no Estado, ora visto que, na década de 1950, a economia
encontrava-se agroexportadora (SILVA et al., 2013). Logo após, em 1966, veio a construção
do Centro Industrial de Aratu (CIA); e, na década de 1970, surge o complexo petroquímico de
Camaçari. Fartes e Moreira (2009, p. 59) dizem que as mudanças no sistema de produção que
o capital impôs, durante a década de 1970, exigiu maior qualificação dos técnicos industriais e
uma formação que não só dizia respeito ao aspecto técnico, mas também ao político, o
ideológico e o social. “A partir da década de 1970, A ETFBA passa por muitas mudanças,
sendo criados vários cursos para atender às transformações econômicas que ocorriam no
estado da Bahia, em específico, na Região Metropolitana de Salvador” (SAMPAIO;
ALMEIDA, 2009, p. 17).
81
Nesse contexto de transformações econômicas, a Lei nº 5.692 de 1971 torna o ensino
propedêutico integrado ao ensino técnico, obrigatoriamente, todos passariam a ter uma
formação de nível técnico. Aproximadamente dez anos mais tarde, em 1982, a Lei nº 7.044
deixa ser facultativa a escolha pelo tipo de formação que a instituição irá oferecer, tornando
livre a opção entre o propedêutico ou técnico integrado, como informam Sampaio e Almeida
(2009). Ainda, segundo os mesmos autores, por meio da Lei nº 8.711 de agosto de 1993, é
criado o Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia (CEFET), que passou a oferecer
cursos superiores apenas em 1996. No ano de 2008, com a Lei 11.892, o CEFET-BA passa a
se chamar Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia.
4.4 A AMOSTRA: O PROFISSIONAL TÉCNICO DE EDIFICAÇÕES FORMADO PELO
IFBA
Após o breve relato que apontou os aspectos históricos que contribuíram com a
formação do Instituto Federal da Bahia, serão apresentados aqui, de forma sucinta, as
unidades do IFBA que oferecem o curso Técnico em Edificações, cuja localização de cada
uma delas pode ser identificada na Figura 8. Logo após, será feita a caracterização da amostra,
a qual é formada por alunos do IFBA – campus Salvador.
Figura 8- Mapa dos campi - IFBA
Fonte: IFBA, 2016.1
82
Nos quadros 9 e 10, estão listadas as unidades do IFBA que oferecem o curso de
Edificações, na modalidade integrada e/ou subsequente:
Quadro 9 - Curso Técnico em Edificações na modalidade integrada
Cidade Turno Vagas Semestre de
ingresso
Barreiras Predominantemente Vespertino
/ Sábado vespertino 60 1º
Eunápolis Predominantemente Matutino/
Sábado matutino 50 1º
Feira de Santana Predominantemente Matutino/
Sábado matutino 30 1º
Ilhéus Predominantemente Vespertino/
Sábado vespertino 80 1º
Salvador Predominantemente Vespertino/
Sábado matutino 60 1º
Fonte: IFBA, adaptado pelo autor.
Quadro 10 - Curso Técnico em Edificações na modalidade subsequente
Cidade Turno Vagas Semestre de
ingresso
Brumado Matutino e Noturno 80 1º
Euclides da cunha Predominantemente Noturno/
Sábado vespertino 60 1º e 2º
Ilhéus Predominantemente Noturno/
Sábado vespertino 60 1º
Vitória da Conquista Predominantemente Noturno 80 1º e 2º
Fonte: IFBA, adaptado pelo autor.
Tendo em vista que o presente trabalho foi realizado no campus Salvador, é
apresentada, no Quadro 11, a grade curricular que compõe o curso de Edificações oferecido
na unidade.
83
Quadro 11 - Disciplinas oferecidas no curso de Edificações do IFBA (Modalidade Integrada) –
campus Salvador
Disciplina 1° Série 2° Série 3° Série 4° Série Total
Biologia 60 60 60 180
Educação Física 60 60 60 180
Filosofia 30 60 60 30 180
Física 120 90 90 300
Geografia 60 60 60 180
História 60 60 60 180
Matemática 120 90 90 300
Português 120 90 60 270
Química 60 60 60 180
Sociologia Geral e do Trabalho 30 60 60 30 180
Disciplina 1° Série 2° Série 3° Série 4° Série Total
SUB-TOTAL Base Comum 600 690 660 180 2.130
Artes 60 60
Desenho Técnico 60 60
Eficiência Energética 30 30
Espanhol 60 60
Informática 60 60
Inglês 60 60 120
Desenho Assistido por Computador 60 60
Organização e Normas de Qualidade (ONQ) 60 60
Segurança, Meio Ambiente e Saúde (SMS) 60 60
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) 60 60
SUB-TOTAL- Parte Diversificada 210 120 60 240 630
Instalações elétricas e telefonia 30 60 60
Instalações Hidrossanitárias 30 60
Materiais de Construção 90 60 150
Mecânica dos solos 60 60
Patologia das construções 45 45
Planejamento e orçamento de Obras 60 60
Gestão de Projetos, Produção de Materiais 90 90
Concepção de empreendimentos 60 60
Desenho de Arquitetura 90 90 180
Sistemas estruturais 60
Técnicas construtivas 60 60 120
Topografia 120
SUB-TOTAL-Formação Específica 90 270 330 495 1.185
TOTAL SEM ESTÁGIO 900 1.080 1050 915 3.955
Estágio Curricular 360
TOTAL GERAL 4.305
Fonte: Departamento Acadêmico de Construção Civil do Curso de Edificações, IFBA, Salvador, 2015.
Segundo exposto no Quadro 11, no primeiro ano de estudos, o aluno deverá cursar as
disciplinas que compõem a base comum do currículo, que são: Artes, Educação Física,
Filosofia, Física, História, Informática, Matemática, Português, Química e Sociologia Geral
do Trabalho. Em paralelo, a parte diversificada do currículo composta por Desenho Técnico
84
(60 h), Eficiência Energética (30 h) junto com Materiais de Construção (90 h), completam a
carga horária do primeiro ano.
No segundo ano do curso, os alunos têm a disciplina Biologia, dando continuidade às
disciplinas Educação Física, Geografia, História, Matemática, Português, Química e
Sociologia Geral do Trabalho. Desta vez, apenas Desenho Assistido por Computador irá
compor a parte diversificada do currículo, tendo ela uma carga horária total de 60 horas. O
software utilizado no desenvolvimento das atividades é o AutoCAD, sendo a carga horária da
disciplina dividida em duas horas semanais. Também se encaixam no conjunto de disciplinas
do segundo ano, Matérias de Construção e Desenho de Arquitetura, esta última com carga
horária total de 90 horas.
O terceiro ano traz em sua base comum: Biologia, Educação Física, Filosofia, História,
Matemática, Português, Química e Sociologia Geral do Trabalho. A parte diversificada se
integra ao quadro de disciplinas com Inglês, acompanhada das disciplinas de formação
específica compostas por Instalações Hidrossanitárias, Elétricas e Telefonia, Mecânica dos
solos, Desenho de Arquitetura, Sistemas Estruturais e Técnicas Construtivas.
No quarto ano, a carga horária total do curso se encerra com um total de 4305 horas,
tendo Biologia, Filosofia, Geografia e Sociologia do Trabalho, em sua base comum Espanhol,
Inglês, Segurança do Trabalho, Meio ambiente e Saúde (SMS), finalizam a parte diversificada
dos cursos.
A carga horária total das disciplinas técnicas corresponde a 31% das horas que
compõem o curso Técnico integrado em Edificações, tendo a maior quantidade de horas
(69%) dedicadas às disciplinas propedêuticas. A partir do modo como todas as disciplinas se
organizam, ao longo dos quatro anos necessários para a formação do estudante que cursa a
modalidade integrada do Técnico em Edificações, pode-se dizer que,
Cursos técnicos da área de Construção Civil têm oferecido uma formação
ampla e generalista. Isto, por um lado, é positivo, pois o técnico tem uma
visão completa da obra, desde a sua concepção até a sua conclusão. Por
outro lado, tão grande amplitude de formação tem inconvenientes: as cargas
horárias dos cursos acabam sendo muito extensas e os currículos não se
adequando rapidamente às transformações tecnológicas da produção.
(BRASIL, RCNEPNT, 2000, p. 15).
85
Dando continuidade ao referido nos RCNEPNT, a respeito da obsolescência dos currículos
dos cursos técnicos da área de construção civil, por não conseguirem acompanhar as atualizações
tecnologias da produção, torna-se um desafio criar um currículo capaz de se manter atualizado, visto
que exigiria constante atualização dos professores e dos equipamentos dos laboratórios como, por
exemplo: software e hardware, para os computadores.
Quanto à carga horária extensa, ela ainda se faz necessária no ensino médio integrado,
levando em conta que os problemas apresentados na formação de base têm afetado o
desempenho dos alunos nas disciplinas técnicas e propedêuticas do ensino médio integrado,
necessitando de um maior tempo de formação para suprir algumas deficiências. Entende-se
que as disciplinas propedêuticas devam ser pensadas de forma integrada às disciplinas
técnicas, de modo a dar bases para o desempenho da pratica e do pensamento crítico.
4.5 PLANO DE CURSO DO TÉCNICO INTEGRADO EM EDIFICAÇÕES
Em virtude da indisponibilidade do plano de curso do Técnico Integrado em
Edificações, do IFBA Salvador, foi adotado, para efeito da análise, o plano de curso do
técnico subsequente. Apesar do curso subsequente possuir organização curricular distinta,
tanto ele quanto o integrado, seguem o Referencial Curricular Nacional da Educação
Profissional de Nível Técnico, que estabelece as competências, habilidades e bases
tecnológicas a serem adotadas.
Vale lembrar que o IFBA, campus Salvador, não oferece mais o Curso Técnico
Subsequente em Edificações, permanecendo apenas o Técnico em Edificações Integrado ao
Ensino Médio.
A organização curricular do Técnico Subsequente trazia as competências descritas,
conforme o Quadro 12. Por meio do Quadro 13, mostrado na sequência, pode-se observar
como estavam estruturadas as disciplinas do curso.
86
Quadro 12 - Organização curricular do curso Técnico Subsequente em Edificações
MÓDULO FUNÇÃO COMPETÊNCIAS
I Planejamento e Projeto
Ler e interpretar projetos arquitetônicos;
Ler e interpretar projetos estruturais;
Ler e interpretar projetos de instalações hidráulicas;
Ler e interpretar projetos de instalações elétricas;
Conhecer e interpretar a Legislação Profissional;
Conhecer e interpretar a Legislação Profissional;
Identificar os problemas ambientais de origem antrópica;
Identificar, selecionar e classificar os materiais de
construção;
Desenvolver técnicas de comunicação oral e escrita.
II Execução
Desenvolver processos e técnicas construtivas;
Executar serviços topográficos;
Conhecer os princípios básicos da mecânica dos solos;
Realizar ensaios tecnológicos de resistência dos materiais;
Avaliar a utilização de medidas de proteção individual e
coletiva;
Apropriar fundamentos da economia e do método estatístico.
Desenvolver projeto arquitetônico.
III Manutenção/execução
Aplicar procedimentos para a manutenção de instalações
prediais;
Elaborar projetos de reforma;
Supervisionar execução de serviços.
IV Planejamento e projeto/execução
Elaborar e analisar projetos executivos;
Estruturar a dinâmica e a organização do trabalho;
Conceber e desenvolver empreendimentos;
Aplicar métodos de gerenciamento e controle de qualidade.
V Manutenção e recuperação
Elaborar orçamentos;
Elaborar processos para aprovação de projetos;
Identificar, classificar e diagnosticar patologias das
construções;
Aplicar técnicas de recuperação e conservação de edifícios;
Recuperar pavimentos rígidos e flexíveis.
Fonte: Extraído do Plano de curso do Subsequente em Edificações do antigo CEFET.
87
Quadro 13 - Disciplinas que eram ofertadas no curso Subsequente de Edificações do campus Salvador
Disciplinas Módulo
I/ch
Módulo
II/ch
Módulo
III/ch
Módulo
IV/ch
Módulo
V/ch
Croquis 30
Legislação profissional 20
Matérias de construção 60
Problemas ambientais 30
Projetos 195
Técnicas de comunicação oral 30
Economia e estatística 30
Ensaios tecnológicos 60
Mecânica dos solos 60
Projeto arquitetônico 60
Segurança no trabalho 30
Técnicas construtivas 45
Topógrafa 60
Projeto de reforma 210
Supervisão de serviços 30
Gerenciamento, qualidade,
organização do trabalho 105
Projeto executivo 140
Orçamento 110
Patologia das construções 70
Pavimentação 60
Fonte: Adaptado do histórico pessoal, 2004.
Na modalidade integrada, em que o ensino médio está atrelado ao técnico, a
organização faz-se de forma diferenciada, havendo uma relação fragmentada entre as
disciplinas técnicas. A disciplina desenho técnico é oferecida no primeiro ano, permitindo,
nesta primeira fase de estudos, que o aluno possa interpretar e representar graficamente os
desenhos técnicos de arquitetura. De forma mais ampla, Desenho, no primeiro Ano do Curso
Integrado, tem como função introduzir fundamentos práticos e teóricos da representação
gráfica do Desenho Técnico (NBR 10647/ 1989) e do Desenho Técnico de Arquitetura (NBR
6492/ 1994). Como antes referido, na disciplina Desenho Técnico são abordados conceitos
introdutórios de desenho geométrico e de geometria descritiva. Esta disciplina é a chave para
o prosseguimento nas outras disciplinas técnicas que têm o desenho como base na sua
comunicação.
A carga horária de 60 h, com aulas acontecendo apenas uma vez por semana, é
desfavorável ao seu aprofundamento prático e teórico. Se levados em consideração todos os
88
conteúdos a serem abordados, isto acaba implicando em assuntos dados de forma corriqueira
para que se possa dar conta do conteúdo ao qual a disciplina se propõe. O Quadro 14
demonstra as disciplinas que tem no desenho técnico a sua base comunicacional
Quadro 14 - Disciplinas que tem no Desenho Técnico a sua base comunicacional
I ANO II ANO III ANO VI ANO
Desenho
técnico
Desenho assistido por
computador Instalações elétricas Instalações elétricas
Instalações hidrossanitárias Instalações hidrossanitárias Instalações hidrossanitárias
Desenho de Arquitetura Desenho de arquitetura Planejamento gerenciamento
de obras
Topografia Sistemas Estruturais Gestão de projetos e produção
de materiais
Técnicas construtivas Concepção de
empreendimentos
Sistemas estruturais
Técnicas construtivas
Fonte: Adaptado da grade de cursos, 2016.
Como pode ser observado no Quadro 14, a disciplina Desenho Técnico é oferecida no
primeiro ano do Curso Técnico em Edificações, geralmente esta disciplina tem caraterísticas
generalistas e também é ofertada em outros cursos técnicos do IFBA. No caso do Técnico em
Edificações, ela fundamentará as bases necessárias para as disciplinas listadas no Quadro 14.
4.6 OS ALUNOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
A amostra foi a turma identificada como 1812, do primeiro ano do curso Técnico de
Nível Médio de Edificações, na modalidade integrada. O levantamento dos dados ocorreu
durante a 4ª unidade, que teve início em fevereiro de 2016, e término em 23 de abril do
mesmo ano. Devido à greve dos docentes do IFBA, o ano letivo que estava em curso era
2015.2.
Os sujeitos da pesquisa constituem-se de um total de 26 estudantes pertencentes ao
curso Técnico de Edificações; sendo 16 do sexo feminino e 10 do sexo masculino, com faixa
etária entre 14 e 16 anos. A pesquisa teve como objetivo analisar a utilização e apropriação da
modelagem geométrica para o ensino e aprendizagem do Desenho Técnico, no curso Técnico
89
de Edificações do Instituto Federal da Bahia, campus Salvador. Antes, buscou-se identificar
os principais problemas apresentados pelos estudantes, no processo de aprendizagem do
desenho técnico. Para tanto, utilizou-se estratégias de modo a empregar o software
ArchiCAD, como ferramenta de ensino, associando o método tradicional com os recursos do
programa, no intuito de potencializar a percepção dos indivíduos através dos recursos 2D e da
visualização 3D.
Geralmente, são oferecidas 60 vagas por ano, para o curso de Edificações, do campus
Salvador, das quais são formadas duas turmas com 30 alunos. Destes 30 alunos, são criados
dois grupos, cada um com 15 alunos, para realização das práticas de Desenho Técnico. Outras
disciplinas que necessitam utilizar laboratórios para realização de aulas práticas também
adotam o mesmo critério de divisão. Apesar da redução do número de alunos em sala, dado
pelo critério de divisão adotado, facilitar o processo de ensino e aprendizagem, nem sempre é
possível dividir a turma para as aulas de Desenho Técnico nas unidades do IFBA que estão
localizadas no interior da Bahia. Muitas vezes, existe apenas um professor de Desenho, ou há
dificuldade de ajustar os horários para compensar a carga horária do curso.
Em Seabra, por exemplo, onde existem os cursos técnicos e integrados em Informática
e Meio Ambiente, o fator que traz maiores implicações para a distribuição e compatibilização
da carga horária dos cursos é o transporte, pois além de a prefeitura dispor de poucos veículos
para atender o quantitativo de alunos, o transporte está atrelado aos dias e horários de aulas
das escolas das redes Municipal e Estadual, impossibilitando que as aulas ocorram aos
sábados, tendo o IFBA que fazer adaptação em seus horários de aula para compensar a carga
horária.
Retomando as informações que dizem respeito à investigação realizada no campus
Salvador, inicialmente planejou-se começar a pesquisa em duas turmas distintas, mas a
dificuldade em conciliar os horários das turmas com o horário do pesquisador, assim como a
indisponibilidade de um laboratório de informática para realização de aulas práticas fizeram
com que fossem tomadas novas estratégias. Assim, para que a investigação pudesse ocorrer,
foi escolhida uma única turma com 26 alunos, cujas aulas aconteciam às segundas-feiras, da
seguinte forma: o primeiro grupo formado por 12 alunos assistia às aulas de Desenho das 15 h
e 30 min às 17 h, dando lugar para o segundo grupo formado por 14 alunos, que iniciava suas
aulas às 17 h indo até às 18 h e 30 min.
90
No intuito de realizar, posteriormente, a análise dos dados que seriam obtidos durante
o desenvolvimento da pesquisa em sala de aula, foi elaborado um questionário. Esse
questionário deveria ser preenchido pelos alunos no início da unidade, com a finalidade de
obter informações que indicassem o envolvimento deles com alguma atividade que tivesse
relação com o Desenho Técnico, antes do seu ingresso no IFBA e que, por vezes, pudesse
influenciar no fator aprendizagem.
O questionário compunha-se de 14 questões, as quais versavam sobre: local onde o
aluno cursou o ensino fundamental, se durante este período o Desenho Geométrico fazia parte
do quadro de disciplinas da escola de origem. Ou, caso o aluno tenha tido contato com
desenho geométrico, o quanto ele julgava esta disciplina importante para a sua formação. Foi
perguntado também se o aluno havia tido contato com o desenho técnico durante o período de
sua formação, enquanto cursava o ensino fundamental, e em que momento ocorreu esse
contato, assim como o grau de interesse pelo assunto. Perguntou-se, ainda, se o estudante
tinha computador em casa para realização das atividades da escola, se conhecia ou dominava
algum software que tivesse relação com desenho e, em caso afirmativo, se o uso dos
programas era habitual. Também foram questionados sobre o nível de interesse pelo uso dos
programas que conheciam ou usavam; se havia ou não interesse pela utilização do
computador em sala de aula. Finalizando as perguntas, um questionamento sobre o por que
tinham escolhido o curso de Edificações.
O questionário, que pode ser consultado no Apêndice 2 desta dissertação, foi aplicado
nos dois grupos, começando pela turma A, que tinha aula nos dois primeiros horários. As
respostas foram compatibilizadas nos gráficos que seguem.
4.6.1 Perfil dos estudantes pertencentes ao Grupo A
De um total de 12 alunos deste grupo, identificou-se que oito cursaram o ensino
fundamental na rede particular e quatro em escolas públicas. Deste total, seis alunos oriundos
da rede particular afirmaram ter tido aulas de Desenho Geométrico (DG), outro aluno,
também da rede particular, disse não ter feito contato com conteúdos da disciplina Desenho
Geométrico, durante o ensino fundamental. Os demais estudantes, um de escola particular e
91
outros quatro de escola pública não informaram se tiveram contato com conteúdos da
disciplina Desenho Geométrico durante no ensino fundamental.
Gráfico 1- Acesso ao Desenho Geométrico no Ensino
Fundamental por rede de ensino - Grupo A
Fonte: Pesquisa direta, 2016.
Na pergunta que buscou identificar em qual disciplina ocorreu o contato do aluno com
o desenho geométrico, verificou-se que, dos seis estudantes do Grupo A que disseram ter
visto desenho geométrico durante o ensino fundamental, como pode ser conferido no
parágrafo anterior, dois tomaram conhecimento através da própria disciplina Desenho
Geométrico; dois alunos obtiveram este contato através das aulas de Artes e dois outros
alunos tiveram contato com Desenho Geométrico através de três disciplinas (Artes,
Matemática e Desenho Geométrico), como demonstra o Gráfico 02.
92
Gráfico 2 - Disciplinas que ofereceram conteúdos de do Desenho Geométrico
no ensino fundamental
Fonte: Pesquisa direta, 2016.
Quando perguntado sobre o interesse por desenho geométrico, seis alunos disseram ter
grande interesse, sendo que um deles afirmou ter interesse intermediário pela disciplina.
Deste modo pode-se afirmar que os alunos consideram importante o estudo do Desenho
Geométrico. Os outros cinco preferiram não responder a essa questão
Quando perguntados se os alunos já tinham tido contato com a disciplina Desenho
Técnico antes de ingressar no IFBA, apenas um aluno respondeu “sim”, tendo feito este
contato durante um curso livre de Desenho. Dois alunos afirmaram que, apesar de nunca
terem tido acesso a disciplina Desenho Técnico, tiveram l atividades que se relacionavam com
esta disciplina durante o ensino fundamenta, um deles por meio de Artes e o outro em
Desenho Geométrico e Artes. Os oito alunos restantes, afirmaram que não conheciam
atividades relacionadas ao desenho técnico antes de adentrarem no Curso Técnico de
Edificações do IFBA, campus Salvador.
93
Quanto ao interesse por Desenho Técnico, seis estudantes responderam ter muito
interesse pela disciplina, tendo apenas um afirmado ter interesse mediano. Os outros cinco
preferiram não responder à questão.
Sete alunos do Grupo A, afirmaram ter computador em casa para o desenvolvimento
das suas atividades escolares. Cinco não responderam se tinham ou não computador em casa.
Quando perguntado se conheciam algum programa voltado para a edição de desenhos,
três disseram conhecer o Paint, quatro estudantes disseram não conhecer programa que
servisse para a criação de desenhos e cinco não responderam. Na sequência, quando
perguntado sobre com qual finalidade eles utilizaram o programa, os que responderam à
questão anterior disseram que apenas tinham o Paint como passatempo. Ao responderem
sobre o grau de interesse por este programa, dois alegaram ter interesse mediano, um disse ter
grande interesse, enquanto outro afirmou ter baixo interesse.
No quesito utilização do computador para elaboração de desenhos, três alunos
disseram ter interesse mediano, um deles afirmou ter pouco interesse, dois afirmaram ter
muito interesse e seis deles não responderam à questão.
No final, foi perguntado o que os motivou a cursar Edificações. Constavam entre as
possíveis escolhas: se apenas queriam adentrar ao mundo do trabalho; se objetivavam
ingressar numa faculdade, através do curso oferecido pelo IFBA; ou se pretendiam seguir
carreira nas áreas de Arquitetura ou Engenharia Civil. Além das opções citadas, eles poderiam
adicionar uma resposta de livre escolha. Apenas um aluno afirmou que tinha escolhido o
curso com o objetivo ter acesso rápido ao mundo do trabalho, já outro aluno disse que cursava
o ensino médio no IFBA com o objetivo de conseguir uma aprovação no vestibular. Foi
consenso entre os alunos seguir carreira nas áreas de Engenharia Civil ou Arquitetura.
4.6.2 Perfil dos estudantes pertencentes ao Grupo B
Diferentemente do Grupo A, o Grupo B apresentou maior variação nos dados
coletados. Por exemplo, quando perguntados sobre em qual escola os estudantes concluíram o
Ensino Fundamental, identificou-se nove alunos oriundos de escola pública, três cursaram o
94
seu ensino fundamental em escola particular, dois dos alunos deste grupo transitaram entre as
duas redes de ensino (pública e privada) tendo eles passado o maior tempo em escola pública.
Neste grupo, quando os alunos responderam se já tinham cursado desenho geométrico
durante o ensino fundamental (Gráfico 3), as respostas foram as seguintes: três estudantes de
escola particular falaram ter tido contato com conteúdos da disciplina, e seis estudantes de
escola pública afirmaram não ter conhecido conteúdos de desenho geométrico, antes da sua
admissão no IFBA. Quatro alunos não contribuíram com respostas para esta questão.
Gráfico 3 - Acesso ao Desenho Geométrico no Ensino Fundamental
por rede de ensino– Grupo B
Fonte: Pesquisa direta, 2014.
Em relação ao terceiro quesito do questionário, buscaram-se informações sobre como
o contato com desenho geométrico havia acontecido (Gráfico 4). Levando em consideração
que apenas doze alunos responderam à questão anterior: um dos estudantes, de escola
particular, disse ter tido a disciplina Desenho Geométrico. Outro estudante, também de escola
particular, fez contato com conteúdos relacionados a desenho geométrico por intermédio da
disciplina Artes, e um dos estudantes afirmou que conheceu esta área do conhecimento
através da disciplina Matemática. Os outros seis estudantes afirmaram nunca ter tido contato
com a disciplina.
95
Gráfico 4 - Disciplinas com conteúdos do Desenho Geométrico – Grupo B
Fonte: Pesquisa direta, 2014.
Ao responder sobre o grau de interesse pela disciplina Desenho Geométrico, oito
disseram ter grande interesse, em contraposição a quatro alunos que sinalizaram ter interesse
moderado pela área. Dois não responderam à questão.
Quando perguntados sobre a importância do Desenho Geométrico, todos julgaram a
disciplina desenho ter grande importância. Dentre os quatorze estudantes, apenas um aluno
afirmou teve contato com o desenho técnico e que ocorreu em um curso livre de artes. Este
aluno alegou ter interesse mediano pela disciplina.
Sobre ter computador em casa (Gráfico 5), oito alunos disseram dispor do
equipamento, enquanto outros três relataram não ter um computador em casa para ajudar nos
estudos. Três alunos preferiram não responder à questão.
96
Gráfico 5 - Estudantes que dispõem de computador
Fonte: Pesquisa direta.
Quando solicitados a responder à questão 10, apenas um dos alunos afirmou conhecer
um programa para edição de “desenhos”. Foi citado por ele o modelador tridimensional
Googleskechup. Todos os outros afirmaram não ter conhecimento sobre software de desenho
ou modeladores 3D. O aluno que afirmou conhecer o Sketchup disse ter grande interesse na
sua utilização.
De maneira geral, dos 14 alunos deste grupo, apenas 5 responderam que tinham
grande interesse na utilização do computador em sala de aula para o estudo da disciplina
Desenho Técnico de Arquitetura. Dois deles apresentaram interesse mediano, sendo que 7
preferiram não responder à questão.
Quanto aos motivos que os levaram à escolha do curso, oito alunos informaram que
pretendem dar continuidade aos estudos cursando Arquitetura ou Engenharia Civil. Um aluno
afirmou que objetivava, por meio do Curso de Edificações, entrar no mundo do trabalho.
Outro aluno marcou todas as alternativas. Três alunos não contribuíram com respostas.
97
4.6.3 Análise dos dados obtidos a partir do questionário
Como mencionado no subtópico 4.6, a aplicação do questionário se deu com o
objetivo de coletar dados que pudessem contribuir na caracterização dos grupos A e B. Apesar
de apenas 58% dos alunos do Grupo A terem respondido a maioria das questões, elas tiveram
significativas contribuições para efeito de uma análise mais ampla. Como já estavam na
quarta unidade do ano letivo, esperou-se do questionário respostas convictas, amparadas pelo
conjunto de conteúdos estudados durante a primeira, segunda e terceira unidade.
De acordo com os dados coletados por meio do questionário, dos vinte e seis alunos
participantes da pesquisa foram constatados treze estudantes de escolas públicas e onze
estudantes de escolas particulares, tendo dois alunos transitado entre a rede pública e
particular de ensino. Destes vinte e seis alunos, somente doze informaram ter tido contato
com conteúdos de desenho geométrico. Dez alunos fizeram contato através das disciplinas
artes e/ ou Matemática, sendo que apenas quatro alunos tiveram a disciplina Desenho
Geométrico. Vale ressaltar que todos os alunos que afirmaram ter tido contato com desenho
geométrico passaram pela rede particular de ensino.
Deste modo, pode-se afirmar que, os dados obtidos com o questionário, junto às
observações feitas em sala de aula, indicaram maior facilidade para a resolução de problemas
gráficos nos estudantes que disseram ter tido contato com disciplinas de Desenho no ensino
fundamental. Porém, nem todos os que afirmaram ter tido contato com algum tipo de
desenho, apresentaram desempenho semelhante, isso pode se dar devido à própria dificuldade
do aluno em compreender o conteúdo da disciplina, ou ao direcionamento que o professor
pode ter dado ao assunto abordado durante o ensino fundamental. Neste sentido, a depender
da formação do professor, o desenho geométrico, por exemplo, pode ser trabalhado de modo a
demonstrar apenas equações e conceitos matemáticos ou trabalhado no intuito de desenvolver
o raciocínio lógico e a coordenação motora dos alunos, para a resolução de problemas
gráficos. Estes fatores tanto podem influenciar na percepção do aluno, no que diz respeito ao
entendimento da geometria e de construções de imagens mentais para resolução de problemas
gráficos, quanto na habilidade para lidar com o traçado e adequação aos diversos tipos de
instrumentos de desenho.
98
De modo geral, os dados obtidos através do questionário dão indícios de que o ensino
da disciplina Desenho Geométrico tem sido pouco difundido nas escolas de ensino
fundamental, principalmente nas escolas públicas. Apesar do desenho geométrico aparecer em
outras disciplinas, como Artes ou Matemática, evidencia-se que não há um aprofundamento
no que diz respeito ao estudo das construções geométricas, utilizando os instrumentos
adequados ao seu traçado. Pode-se dizer também que não tem havido um direcionamento de
estudos no que diz respeito ao desenvolvimento da percepção espacial dos alunos, fato este
verificado no alto índice de reprovação dos alunos que cursam a disciplina Desenho Técnico
no IFBA.
99
100
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DA PESQUISA EMPÍRICA
Neste capítulo descreve-se como ocorreu a aplicação da pesquisa e os critérios de
seleção elencados para a escolha do grupo em que se utilizou a modelagem geométrica como
instrumento pedagógico para a aprendizagem do Desenho Técnico. Apresenta-se, também, o
relato da análise dos dados obtidos durante as ações em sala de aula. Na sequência, baseando-
se nas percepções obtidas a partir da experiência de sala de aula, é exposta uma proposta de
inserção desta metodologia em outras disciplinas do curso que dependam do desenho para
comunicar.
5.1 REALIZAÇÃO DA INTERVENÇÃO
A intervenção ocorreu no Curso Técnico em Edificações, do Instituto Federal da
Bahia, campus Salvador, entre 29 de fevereiro de 2016 e 25 de abril de 2016, em um total de
14 aulas, as quais foram cedidas pelo professor responsável pela disciplina Desenho Técnico,
para realização das atividades da pesquisa. Vale lembrar que o número de alunos participantes
foram vinte e seis, os quais se dividiram em dois grupos identificados de Grupo A com 12
alunos e Grupo B com 14 alunos.
Durante os encontros, nas aulas que aconteciam nos dias de segunda-feira, foi
possível expor o material didático, preparado com base no conteúdo da disciplina, observar e
acompanhar a turma no desenvolvimento das atividades de sala de aula. Como instrumento
didático, foi utilizado o modelo geométrico da edificação, gerado na versão educacional do
ArchiCAD 16, instalado em um Notebook, através do qual eram demonstrados, por meio do
modelo geométrico da edificação: cortes, fachadas, elementos de arquitetura ou a planta baixa
da casa de um pavimento que serviu de modelo para o estudo.
O levantamento dos dados ocorreu durante a 4.ª unidade, durante o período antes
referido. Devido à greve dos docentes do IFBA, o ano letivo que estava em curso era 2015.2.
O plano de aula simplificado é apresentado no quadro 15 a seguir.
101
Quadro 15 – Plano de aula simplificado
Fonte: Adaptado da grade de cursos, 2016.
5.2 CRITÉRIOS DE SELEÇÃO PARA A ESCOLHA DO GRUPO – OS SUJEITOS
No início da quarta unidade, do ano letivo 2015.2, foi aplicado um teste de verificação,
de modo que as informações obtidas, junto àquelas conseguidas por meio do questionário
referido no item 4.6, pudessem subsidiar a escolha do grupo no qual se faria a utilização da
modelagem geométrica com instrumento de aprendizagem para o desenho técnico. Este teste
compunha-se de uma planta baixa e uma planta de cobertura, pelas quais passavam dois
cortes. As duas plantas foram entregues aos alunos para que, de maneira rápida, eles
representassem os cortes a partir das indicações em planta, sem que houvesse a necessidade
do uso dos instrumentos de desenho. Exigia-se apenas que todos os elementos pertinentes aos
cortes, indicados na planta, fossem representados. O tempo previsto para execução da
atividade foi estimado entre 15 a 20 minutos.
AULAS OBJETIVOS CONTEÚDO
1ª semana
Aula 01 e 02
Aplicação de um exercício de sondagem para
identificação de problemas de representação
gráfica e identificação do grupo no qual se
trabalharia com o modelo geométrico.
Planta baixa e corte
2ª semana
Aula 03 e 04 Observar o desempenho dos alunos durante o
desenvolvimento das atividades da terceira
unidade.
Planta baixa e corte
3ª semana
Aula 05 e 06
Analisar o emprego da terminologia adotada pela
NBR 10647/ 1989, através do domínio da
cognição espacial e motora.
Desenho Técnico de Arquitetura: planta
baixa corte e facha
4ª semana
Aula 07 e 08
Revisão geral dos conteúdos de Desenho Técnico
Arquitetônico, aprendidos na unidade anterior.
Planta baixa; corte fachada, planta de
situação e localização.
5ª semana
Aula 09 e 10
Trabalhar a percepção tridimensional dos alunos,
de modo que percebam a planta baixa enquanto
representação de um objeto dotado de volume,
aprimorar a representação gráfica dos alunos por
meio da percepção espacial e conhecimento da
norma que rege a representação do desenho de
Arquitetura (NBR 6492/ 1994).
Planta baixa
6ª semana
Aula 11 e 12
Trabalhar os problemas de visualização dos
cortes, aprimorar a representação gráfica e
desenvolver a percepção espacial tridimensional
dos alunos.
Cortes
7ª semana
Aula 13 e 14
Trabalhar os problemas de visualização das
fachadas. Fachada
102
Antes da aplicação da atividade, o professor responsável pela disciplina sinalizou ao
pesquisador que os alunos ainda não tinham estudado coberturas, foi decidido então que
apenas a planta baixa (Figura 9) seria entregue para que eles construíssem os cortes. Sendo
assim, em vez do telhado, foi considerada uma laje de cobertura. Ainda, a construção dos
cortes que deveriam ter sido feitos à mão livre, dentro dos 20 minutos previstos, consumiu
duas horas/aula, tanto no primeiro grupo quanto no segundo. Os alunos sentiram-se inseguros
para desenhar os cortes à mão livre, recorrendo ao par de esquadros.
Objetivos da atividade:
Verificar a compreensão tridimensional dos alunos por meio da representação gráfica
dos cortes indicados na Figura 9; para tanto, em vez de janelas centralizadas ou portas de
abrir, como eles tinham trabalhado nos desenhos da 3.ª unidade, foram utilizadas portas
pivotantes, janela de canto e porta de correr, de modo que fosse possível verificar se a
representação estava baseada na apreensão de conceitos ou na reprodução dos elementos da
representação gráfica, antes estudados.
Fonte: elaborado pelo autor.
Figura 9 - Planta baixa proposta para a avaliação
103
5.3 IDENTIFICAÇÃO DOS PROBLEMAS DE REPRESENTAÇÃO E A METODOLOGIA
ADOTADA PARA AVALIAÇÃO DOS GRUPOS
Tendo que estabelecer um critério de avaliação, para que fosse possível identificar a
turma que porventura expressasse maior deficiência em Desenho, foi tomado como base a
quantidade de erros e acertos no exercício anteriormente citado. Ficou previsto também um
tempo de duas aulas para acompanhamento e observação do desempenho dos alunos em
atividades correlatas ao exercício aplicado. Apesar de o método aplicado incorrer em
informações pouco precisas, foi necessário estabelecer um critério de avaliação que fosse
compatível com a disponibilidade de tempo que se tinha antes do término da quarta unidade.
Como critério de avaliação, foi estabelecido um valor igual a dois pontos, sendo
subtraído um décimo, do valor total, para cada problema que fosse identificado nos desenhos
dos alunos. Foram considerados os seguintes critérios para perda de pontuação no exercício:
Omissão de elementos que deveriam constar nos cortes;
Representação incorreta de elementos do corte.
Nessa perspectiva, deveriam estar presentes na representação pedida: portas cortadas,
portas vistas, paredes cortadas e paredes vistas, assim como a identificação dos ambientes da
casa. Após recolhimento e verificação das atividades puderam ser constatados os seguintes
equívocos nas representações: cortes invertidos, representação de portas no lugar de janelas,
ou vice-versa, identificação incorreta dos ambientes, objetos cortados que deveriam aparecer
em vista ou representação de elementos inexistentes. Os gráficos 7 e 8, expressam os dados
obtidos pelo Exercício demonstrado na Figura 9.
104
Gráfico 6- Avaliação da atividade 01 – Grupo A
Fonte: Observação direta, 2016.
Gráfico 7 - Avaliação da atividade 01 - Grupo B
Fonte: Observação direta, 2016.
De acordo com os resultados obtidos e demonstrados nos Gráficos 7 e 8, o Grupo A
evidenciou melhor desempenho no desenvolvimento da atividade (cortes), fato que se
expressa através dos poucos problemas que foram diagnosticados nos desenhos, tendo uma
105
média 2,66 de erros por ausência de elementos que deveriam estar presentes nos cortes e 0,41
erros por representações equivocadas.
Em um total de 12 alunos do grupo A, que realizaram a atividade, a média da
pontuação obtida foi igual a 1,48. Já no grupo B, dos 14 alunos que realizaram a atividade, a
ocorrência foi de 3,5 erros por aluno, que se configuravam tanto na ausência de representação
dos elementos do corte quanto nas representações equivocadas. Este grupo apresentou uma
média igual a 1,39 pontos. As Figuras 10 e 13 resultam do exercício utilizado para avaliação.
Fonte: Acervo do autor, 2016.
Figura 10 - Avaliação realizada por um aluno do grupo A
106
Fonte: Acervo do autor, 2016.
Com base nos resultados obtidos a partir do exercício proposto (Figuras 10 e 11), foi
possível perceber em alguns estudantes que, apesar de estarem na quarta unidade, estes
apresentam dificuldades de visualização espacial e de representação gráfica.
Levando-se em conta que, em muitos casos, os exercícios que são aplicados para
ensinar Desenho de Arquitetura no primeiro ano do curso técnico em Edificações do IFBA,
campus Salvador, não apresentam diversificação na configuração das plantas ou na geometria
das edificações20
, de modo a favorecer o exercício da imaginação ao invés da reprodução.
Neste sentido, pode-se dizer que o emprego do exercício mencionado contribuiu
Figura 11- Avaliação realizada por um aluno do Grupo B
107
positivamente para uma análise preliminar da capacidade de visualização espacial dos
estudantes participantes da pesquisa de modo que foi possível verificar:
O nível de compreensão dos estudantes, quando na leitura das aberturas
indicadas nas paredes da planta baixa, reconhecimento da geometria das
esquadrias;
Percepção da volumetria da edificação a partir da representação de modo
bidimensional;
Compreensão da simbologia aplicada ao desenho técnico de Arquitetura.
5.3.1 Segunda semana: observação
Na segunda semana de pesquisa em sala de aula, não houve intervenções no processo
de desenvolvimento da atividade realizada em sala, apenas foram feitas observações e
anotações sobre o desempenho dos alunos nas atividades, no intuito de obter mais dados, os
quais, junto aos dados do questionário e os que foram obtidos com a aplicação da atividade
citada anteriormente, somados, serviram de parâmetro de avaliação entre os grupos.
Durante a observação foram constatados:
Grupo A – Dificuldade em escolher o tipo de linha para representações específicas do
Desenho Arquitetônico, assim como estabelecer hierarquia entre as linhas, de modo a permitir
relações de peso gráfico, destacando os elementos cortados ou aqueles que se encontram em
níveis distintos de profundidade. Foi diagnosticado também dificuldade em reconhecer alguns
elementos de arquitetura;
Grupo B – Este grupo apresentou as mesmas dificuldades do grupo anterior, porém
em um nível que merecia maior atenção.
Levando-se em conta que o Grupo B demonstrou maiores indícios de carência na
habilidade de abstrair e representar graficamente, ele foi o escolhido para a aplicação da
intervenção. A partir daí, já com o modelo geométrico da edificação que seria trabalhado em
sala de aula, foram pensadas estratégias que pudessem favorecer o aperfeiçoamento das
20
O fato da maioria dos exercícios serem simplificados, se deve ao fato do tempo que o professor dispõe para
108
habilidades de visualização tridimensional dos estudantes, intencionando reflexos positivos
também na capacidade de representação gráfica destes alunos. Os métodos aplicados, com o
uso da modelagem geométrica, serão descritos mais adiante.
5.3.2 Terceira semana: Revisão geral dos conteúdos de desenho Técnico Arquitetônico
(planta baixa, cortes e fachadas)
Foi realizada uma revisão dos assuntos abordados na terceira unidade, na qual se
trabalhou os conteúdos básicos do Desenho Técnico de Arquitetura (planta baixa, corte e
fachada). Abaixo segue a metodologia de ensino utilizada em cada um dos grupos.
Grupo A
Fotografias das diversas etapas da construção de uma edificação;
Exibição do projeto arquitetônico da edificação;
Utilização de croquis para explicação de detalhes;
Grupo B
Para a aula neste grupo, em vez do material utilizado no Grupo A, empregou-se o
modelo geométrico da edificação (Figura 12) que foi gerado a partir do projeto de reforma
desenvolvido pelo professor responsável pela turma. O modelo foi explorado da seguinte
forma:
Realização da análise geométrica da edificação;
Identificação dos componentes da edificação (pilares, portas, janelas, cobertura, etc),
de modo a tentar estabelecer conexões entre o objeto representado e o seu
correspondente real;
Demonstração de vistas de cada uma das faces, com e sem textura, a partir de
projeções paralelas;
cumprimento da carga horária total das disciplinas.
109
Fonte: Acervo do autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD
5.3.3 Quarta semana: planta baixa
A partir desta semana não houve aula expositiva, os alunos foram atendidos
individualmente. Esta aula teve como objetivo dar continuidade à construção da planta baixa,
iniciada na semana anterior. Os recursos utilizados nas explicações foram os seguintes:
Grupo A
Explicações verbais e uso de croquis, de modo que se pudesse ilustrar a edificação
por meio de perspectivas;
Construção de exemplos utilizando instrumentos tradicionais de desenho
(esquadros, régua paralela e lapiseira).
Grupo B
O esclarecimento das dúvidas que surgiram a respeito da construção da planta baixa
procedeu-se por meio de:
Figura 12 - Modelo geométrico do projeto de reforma
110
Aplicação de um plano de corte horizontal a uma altura de 1,50 m (Figura 12), de
modo que fosse possível demonstrar os processos imaginados que dão origem à
representação da planta baixa;
Variação da altura do plano de corte horizontal, justificando o porquê do uso da
altura determinada pela norma técnica de desenho de Arquitetura (NBR 6492/
1994), a qual estabelece que o plano de corte esteja a 1,50 m acima do piso de
referência, podendo este plano sofrer variação em sua altura, a depender da
necessidade de cada projeto em demonstrar todos os elementos necessários para a
sua compreensão;
Alternância entre o modelo cortado horizontalmente e a planta baixa resultante,
demonstradas nas Figuras 13 e 14;
Demonstração das diferentes alturas entre a cota do terreno, varanda, sala e
banheiros com justificativa, mediante exposição do modelo geométrico e da planta.
baixa da edificação (Figura 13 e 14);
.
Ainda por intermédio do modelo geométrico cortado (Figura14), foram utilizadas as
perspectivas cônica e isométrica, intencionando que, por meio de exercícios de visualização
Altura do plano desde corte Fonte: Acervo do autor, 2016.
Figura 13 - Determinação do plano de corte horizontal
111
os alunos com dificuldade de percepção espacial, pudessem abstrair tridimensionalidade a
partir da observação da planta baixa.
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD.
Figura 14 - Corte gerado por um plano horizontal.
Figura 15- Planta baixa do projeto de reforma
112
5.3.4 Quinta semana: corte
Esta aula teve como objetivo geral, auxiliar os alunos na construção dos cortes do
projeto de reforma. Como os estudantes não tinham realizado o estudo de coberturas, na
unidade anterior, não foi exigido representação do telhado nos cortes, devido a isto, optou-se
por uma laje de cobertura, como antes referido. Apesar de não ter sido exigida a representação
do telhado, o modelo geométrico da edificação, utilizado no Grupo B, foi explorado no intuito
de favorecer uma melhor compressão da edificação. Abaixo seguem os métodos adotados
para mediar a aprendizagem dos alunos
Grupo A
Explicações verbais e uso de croquis, demonstrando e explicando cortes em
perspectiva;
Construção de exemplos utilizando os instrumentos tradicionais de desenho.
Grupo B
Análise da volumetria do modelo, através da visualização de diferentes pontos de
vista;
Comparação entre a representação ortogonal e a representação em perspectiva do
corte, com análise dos tipos de linhas empregados na representação do Desenho
Técnico Arquitetônico (Figura 15 e 16);
Análise, junto aos alunos, dos desenhos feitos por eles e das representações obtidas
com o do ArchiCAD;
Análise geométrica da cobertura variando o parâmetro declividade;
Exibição da estrutura do telhado (Figura 17 e 18);
Discussão quanto ao tipo e a espessura das linhas empregadas
Na janela de edição de corte, demonstrada na Figura 16, pode-se observar sobre a vista
superior do modelo, o plano vertical que atravessa a edificação longitudinalmente. A área que
113
aparece pintada (local onde foi posicionado o observador) determina a parte da edificação a
ser excluída, resultando no modelo geométrico cortado (Figura 17).
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD.
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD.
Figura 16 - Edição do plano vertical para geração do corte 3D
Figura 17 – Corte horizontal aplicado ao modelo
114
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD.
A depender do nível de detalhe da modelagem geométrica, será possível exibir cortes
simplificados ou cortes que apresentem maior grau de complexidade. Neste sentido, por meio
da Figura 18, que expressa um corte simplificado, pode-se observar, tanto o madeiramento
que define a estrutura dos telhados quanto paredes cortadas. Em um modelo mais complexo
poderá ser exibido detalhes como o bloco cerâmico e o revestimento. Poderá ser confrontada a
projeção ortogonal da edificação estudada com a perspectiva, exibindo os seus detalhes.
As Figuras 19 e 20 exibem diferentes perspectivas do modelo geométrico, obtidas por
meio da ferramenta orbitar. Com o uso desta ferramenta, acrescido do “zoom” foi possível
posicionar o modelo em diferentes posições e realizar aproximações dos locais nos quais se
desejou realizar algum tipo de análise.
Figura 18 - Corte
115
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD.
Figura 20 - Perspectiva: estrutura do telhado
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD.
Figura 19 - Vista superior: estrutura do telhado
116
5.3.5 Sexta semana: Continuação dos cortes
Estas aulas objetivaram terminar os cortes iniciados nas duas últimas aulas, os
procedimentos empregados nos Grupos A e B foram os mesmos apresentados nas aulas
anteriores.
5.3.6 Sétima semana: fachadas
Esta aula teve como objetivo geral dar suporte aos alunos na construção das fachadas.
Os recursos utilizados para as explicações foram os seguintes:
Grupo A
Explicações verbais e uso de croquis;
Construção de exemplos utilizando os instrumentos tradicionais de desenho.
Grupo B
Exibição do modelo geométrico do edifício, para análise dos seus aspectos globais;
Análise da fachada com e sem textura (Figura 21 e 22);
Análise da geometria do telhado;
Exibição do desenho técnico da fachada, alternando entre a representação de
diferentes perspectivas por meio do modelo geométrico da edificação, de modo que
se pudesse evidenciar e discutir o tipo e a espessura das linhas empregadas;
A fim de obter melhores resultados na explicação deste conteúdo, junto à perspectiva
cônica (Figura 21), foi utilizada também a perspectiva isométrica, posicionando o olhar do
observador perpendicular à superfície de cada uma das fachadas, como pode ser visto na
Figura 22.
117
Figura 21- Perspectiva para análise da fachada
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD.
Figura 22 - Fachada com textura
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD.
118
Após análise das fachadas que foram expostas com textura, a exemplo da Figura 22,
decidiu-se exibi-las sem texturas, como pode ser visto na Figura 23, intencionando um
processo lúdico de entendimento, sem que o aluno desvinculasse a representação delas do
objeto tridimensional de origem, podendo, por meio da percepção tridimensional,
compreender as linhas da fachada a partir do entendimento dos diversos planos a que
pertencem.
Figura 23- Representação técnica da fachada
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD.
5.4 ANÁLISES DOS DADOS LEVANTADOS DURANTE A APLICAÇÃO DAS
ATIVIDADES
Este tópico tem o intuito apresentar a analise as atividades ocorridas na turma 1812, do
1º ano do curso Técnico de nível médio em Edificações do IFBA - campus Salvador, trazendo
como objetivo geral verificar as contribuições do emprego da modelagem geométrica, a partir
do ArchiCAD, para o ensino de Desenho Técnico.
Como mencionado anteriormente, o tempo da pesquisa de campo se restringiu a um
total de 14 aulas, sendo 6 destas aulas dedicadas ao levantamento de dados iniciais a partir da
aplicação de questionário, aplicação de exercício avaliativo e observação da turma. As 8 aulas
restantes serviram para acompanhamento e emprego de métodos que pudessem contribuir
119
para o aprendizado dos estudantes. É importante ressaltar aqui que, apesar da turma ser
formada por um total de 26 alunos, que se dividiam em 2 grupos, não havia frequência
constante de todos os estudantes, porém foi possível que houvesse a participação de todos os
alunos.
Durante a pesquisa, foram trabalhados os conteúdos planta baixa, corte e fachada,
tendo o Grupo A como grupo controle e o Grupo B como grupo experimental. A escolha do
grupo experimental se deu por meio da análise dos dados obtidos com o teste de verificação
(Figura 9), do questionário (subitem 4.6.1) e da observação do desempenho dos grupos A e B.
Em ambos os grupos, trabalhou-se com as ferramentas tradicionais de desenho, porém no
Grupo B, foi utilizada a ferramenta computacional ArchiCAD, como instrumento pedagógico
para o ensino do Desenho Técnico. Na sequência, será feita uma síntese do que foi observado
durante as atividades de sala:
A utilização do software despertou maior atenção dos alunos do grupo experimental
durante a exibição do conteúdo;
Os alunos do Grupo B, apesar de apresentarem maior dificuldade no que diz respeito a
visualização espacial, afirmavam entender as explicações, em menor tempo que os
alunos do Grupo A, porém, quando os alunos do grupo B voltavam a desenhar, ainda
continuavam sentindo dificuldades. Os alunos do Grupo A, demonstraram menor
dificuldade na realização das representações gráficas;
Os alunos do Grupo A eram mais velozes em suas representações e apresentaram
poucos erros no que diz respeito ao resultado final das peças gráficas;
Ao visualizarem o modelo tridimensional, os alunos do Grupo B afirmavam
compreender a planta baixa como representação de um espaço tridimensional, mas ao
retornar para o desenho da prancheta as dificuldades de abstração persistiam;
Os alunos do Grupo A demonstram maior domínio dos instrumentos convencionais de
desenho que os alunos do Grupo B.
120
Para efeito da análise dos resultados do desempenho de cada grupo serão retomados os
dados obtidos por meio do questionário (subitens 4.6.1 e 4.6.2). Os alunos do Grupo A
tiveram Desenho Geométrico (dois estudantes), assim como disciplinas que ofereceram
noções de desenho geométrico, como Artes e/ ou Matemática (dez alunos). Os alunos do
Grupo B, formado por quatorze estudantes, nove alunos disseram ser de escolas públicas em
oposição a três estudantes que vieram de escola particular. Outros dois transitaram entre a
rede pública e particular de ensino durante o fundamental. Os únicos estudantes deste grupo
que afirmaram ter feito contato com conteúdos de desenho geométrico foram os que vieram
de escola particular.
Deste modo foi observado que os estudantes que cursaram o fundamental em escolas
públicas apresentaram menor desempenho nas atividades de Desenho Técnico. Os alunos do
Grupo A, que não tiveram contato com recursos de visualização proporcionados pela
modelagem geométrica, continuaram com melhor desempenho durante toda a unidade, em
oposição aos alunos do Grupo B que tiveram o recurso da modelagem como meio para análise
de cortes e vistas. Ainda que tenham sido empregados recursos de visualização dinâmica, os
alunos do Grupo B não demonstraram mudança considerável na aprendizagem do desenho
técnico.
Como referido anteriormente, os alunos do grupo A, cuja maioria é de escola
particular, tiveram mais acesso a conhecimentos de Desenho Geométrico, associados ou não,
às disciplinas de Artes e/ ou Matemática, que os alunos do Grupo B, fato que pode ter
contribuído com a formação de subsunçores necessários para o desempenho das atividades da
Disciplina Desenho Técnico.
Apesar de não ter havido progresso no que diz respeito ao aprendizado com o uso do
software, foram percebidas vantagens, durante o tempo que durou a pesquisa de campo, neste
sentido propõe-se melhoria para uma próxima investigação e a expansão desta metodologia
para outras disciplinas que têm a ver com o desenho técnico, conforme apresentado a seguir.
121
5.5 SUGESTÕES DE MELHORIAS DA APLICAÇÃO E UTILIZAÇÃO DA
MODELAGEM GEOMÉTRICA COMO INSTRUMENTO DIDATICO EM OUTRAS
DISCIPLINAS DO CURSO DE EDIFICAÇÕES DO IFBA
Além da apresentação da metodologia para a melhoria do ensino de coberturas, serão
apresentadas também estratégias para utilização da modelagem geométrica, como recurso
didático para a aprendizagem do desenho técnico nas disciplinas Desenho de Arquitetura,
Instalações Elétricas, Instalações Hidráulicas, Estrutura e estratégias para compreensão do
relevo do terreno, para que melhorar se entenda a implantação da edificação em terrenos
diversificados.
5.5.1 Cobertura/ telhados
Segundo Silva et al. (2006),
A representação da cobertura corresponde a um caso particular do projeto de
arquitetura. Com efeito, representa a planta do nível superior (último nível)
da edificação e, contrariamente a todas as plantas, não corresponde a um
corte da edificação por um plano de nível, mas sim a uma vista em planta.
Segundo os autores, os casos mais correntes de cobertura são os terraços e os telhados.
Terraço corresponde, do ponto de vista estrutural, a um pavimento adotado nos pisos das
edificações, devendo ser construído de maneira que seja estanque e permita o escoamento das
águas pluviais. Já os telhados são coberturas construídas a partir de um sistema estrutural,
como pode ser observado na Figura 24, que permite a declividade do(s) plano(s) sobre o qual
são lançados elementos pré-fabricados, telhas, cujo material pode ser cerâmico, fibrocimento,
zinco etc. Cada um dos planos do telhado recebe o nome de água.
Na disciplina Desenho Técnico, as poucas horas disponíveis para que seja abordado
todo o conteúdo da matéria geralmente acabam por deixar o estudo das coberturas em
segundo plano. Porém, foi percebido que a utilização da modelagem geométrica com um pode
otimizar o tempo das aulas. Neste sentido podem ser demonstradas diversas configurações de
telhados, simples ou com várias águas, modificando a sua geometria a qualquer momento.
Alterações no parâmetro declividade admitem que sejam feitas observações a respeito de
122
questões estéticas e funcionais. A partir do segundo caso, podem ser debatidos os assuntos
que dizem respeito ao tipo de clima e o tipo de telha, que interferem na escolha da declividade
da coberta (Figura 25).
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD.
Figura 25 - Corte em perspectiva demonstrado a estrutura do telhado e fundação
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD.
Figura 24 - Demonstração da estrutura do telhado (pontaletes, caibros e terças)
123
5.5.2 Instalações elétricas
Creder (2004) afirma que um projeto de instalações elétricas é uma previsão escrita
dos pontos de utilização (iluminação, tomadas, interruptores, quadros, passagem dos
condutores, entrada etc.), cuja representação deve ser feita utilizando a simbologia mais usual,
de modo que a sua leitura seja facilitada. Carvalho Junior (2010, p. 1) diz que “[...] o projeto
de instalações elétricas prediais é uma representação gráfica e escrita do que se pretende
instalar na edificação, com todos os seus detalhes, com a localização dos pontos de utilização
[...]”. A partir da afirmação dos autores, faz-se perceber a importância do desenho técnico
para esta área, porém, o desenho não fará sentido se antes não forem conhecidos os objetos
reais que compõem este sistema, expressos no desenho por via de suas convenções
simbólicas.
Neste sentido, a modelagem geométrica poderá fazer perceber, por exemplo, as
diferentes alturas de tomadas e de interruptores, os quais são representados em planta baixa
por símbolos, que não advêm de projeção ortogonal, assim como os demais ícones
empregados neste tipo de projeto, tendo o estudante que passar por um novo processo de
adaptação gráfica. A norma que trata da simbologia utilizada nos projetos de instalações
elétricas é a NBR 5444/1986.
O fato de se poder demonstrar tridimensionalmente o conjunto de eletrodutos (rígidos
ou flexíveis) que percorrem teto, paredes, ou atravessam o piso da edificação; caixas
octogonais, caixas 4x2, ou caixas 4x4 (Figura 26), pelas quais se conectam aos circuitos:
lâmpadas, tomadas ou interruptores, expressam potencial material didático para compreensão
do desenho e ensino do projeto.
124
Figura 26 – projeto de distribuição elétrica elaborado no Revit MEP
Fonte:Actech21
21
Disponível em: https://actech.net.br/wp-content/uploads/2015/06/Revit_Eletrica.png. Acesso em: 12
fev. 2017
125
5.5.3 Instalações hidráulicas
Diferentemente do projeto de Instalações Elétricas, na representação gráfica dos
projetos de Instalações Hidráulicas, tanto podem ser adotados um conjunto de símbolos
simplificados quanto podem ser empregadas projeções ortogonais para demonstrar as
tubulações e suas conexões. Embora a norma que trata dos sistemas prediais de esgoto
sanitário – projeto e execução (NBR 8160/ 1999) apresente um conjunto de símbolos, Silva e
Cabral (2012) dizem que eles são insuficientes para suprir a necessidade dos projetistas. Isto
pode ser considerado como um dos fatores que levam os escritórios de projetos de instalações
a adotarem simbologia própria. Apesar de ser comum o uso de simbologia própria, todos os
projetos hidrossanitários devem informar o significado dos símbolos adotados por meio de
legendas.
No que diz respeito ao aprendizado deste tipo de representação, vê-se na modelagem
geométrica do sistema hidráulico um importante instrumento para visualização e exercício
projetual dos estudantes que se iniciam na disciplina Instalações Hidrossanitárias. Neste
sentido o estudo das Hidrossanitárias, por meio da modelagem geométrica, a representação
das tubulações pode ganhar corpo e feições mais realistas, fazendo entender os tipos de
conexões usuais nos sistemas de água fria, água quente e esgoto. Além da visualização
isométrica, também são permitidos outros tipos de perspectivas, aproximação das conexões e
percursos através da rede de distribuição de água 22
.
Este tipo de modelagem poderá intermediar o conhecimento do funcionamento do
sistema hidráulico (Figura 27).
22
A rede de distribuição de água pode ser entendida como o conjunto de canalizações que interligam os pontos
de consumo ao reservatório de água (CARVALHO JUNIOR, 2010). Ela se compõe por barrilete, colunas, ramais
e sub-ramais. Barrilete é o conjunto de tubulações que partem do reservatório superior e alimentam as colunas
de distribuição. Por sua vez, as colunas de distribuição são constituídas pela tubulação vertical que alimenta os
ramais. Por fim, os ramais se ligam aos sub-ramais que alimentam as peças de utilização (chuveiros e torneiras).
126
Figura 27 - Projeto hidrossanitários com tubulações de alimentação, água fria, água quente
(aquecedor de passagem a gás), esgoto sanitário (destinação: rede de coleta de esgoto da Sanepar),
drenagem pluvial de um sobrado geminado em condomínio, em Curitiba PR.
Fonte23
: Adaptado pelo Autor
Na Figura 28, podem-se perceber, por meio da representação do modelo geométrico,
extraído via captura de tela do AutoCAD, as conexões: joelho 90° e tê, ambas com feições
realistas. Para a construção deste modelo, foi utilizado o TigreCAD, um plugin pertencente a
Tigre S. A, voltado para a confecção de projetos hidrossanitários. Atualmente são
disponibilizadas as versões deste plugin para os produtos AutoCAD e Revit, da Autodesk.
23
Disponível em: <http://www.unidadeprojetos.com.br/hidro.h.>. Acesso em: 26 set. 2016
127
Figura 28 – Planta baixa e perspectiva isométrica: água fria
Fonte: Captura de tela do AutoCAD. Elaborado pelo autor, 2016.
Acredita-se que a exploração desse tipo de representação, junto a outros recursos
didáticos voltados para o ensino das instalações hidrossanitárias, possa servir como
importantes mediadores para a construção do conhecimento necessário para a execução de
desenhos e elaboração deste tipo de projeto.
128
5.5.4 Estrutura
“Elementos estruturais são peças geralmente com uma ou duas dimensões
preponderantes sobre as demais (vigas, lajes, pilares etc.), que compõem uma estrutura. O
modo como são arranjados pode ser chamado de sistema estrutural”. (FIGUEIREDO FILHO
e CARVALHO, 2014, p. 23).
Por meio da modelagem geométrica, os sistemas estruturais podem ser demonstrados
de forma didática, permitindo a qualquer momento modificações geométricas nos elementos
estruturais como pilares, vigas, lajes, treliças planas ou espaciais, podendo contextualizá-los
com a edificação. Erros também podem ser apontados e discutidos, como por exemplo, peças
subdimensionadas incapazes de suprir suas funções estruturais, ou soluções estruturais
antieconômicas. Não se quer aqui confundir o conhecimento sobre comportamento estrutural,
com aqueles necessários para que se realizem os cálculos que garantirão a estabilidade do
edifício, função destinada ao engenheiro especialista em estruturas. Entretanto, acredita-se
que por meio destes recursos que podem evidenciar forma e função dos elementos estruturais,
seja possível colaborar para um processo mais crítico de leitura e autonomia, quando da
confecção dos desenhos e concepção de projetos que envolvem estrutura, realizados pelos
Técnicos em Edificações. Rebello (2006) diz que conceber a estrutura não é o mesmo que
dimensioná-la. Para o autor, ser capaz de concebê-la é ser capaz de compreendê-la e explica-
la, enxergando o funcionamento do sistema, de modo a perceber como as cargas são
direcionadas ao solo, identificando no material o seu comportamento. O dimensionamento é
tornar a estrutura capaz de suportar as condições de trabalho, papel do profissional de
Engenharia Civil. Dias (2006) afirma que o dimensionamento da estrutura tem a ver com o
posicionamento dos elementos portantes, de modo que as cargas sejam transmitidas para o
solo de maneira segura e econômica.
Na busca por um aprendizado significativo, é possível ainda que os próprios alunos,
com a utilização de um modelador geométrico, desenvolvam estudos para distribuição de
pilares e vigas, aproveitando o mesmo projeto arquitetônico feito durante a disciplina
Desenho de Arquitetura. Neste caso, ambas as disciplinas podem ser pensadas de forma
integrada, contextualizando os conhecimentos de desenho e projetos das duas áreas. As
figuras 29 e 30 demonstram o modelo geométrico de um sistema estrutural simples.
129
Figura 29 - Planta da estrutura (à esquerda) e perspectiva (à direita).
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD.
Figura 30- Pespectiva da estrutura
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD.
130
5.5.5 Modelagem do terreno
Segundo Botelho (2009, p. 40) “o objetivo da topografia é levantar, e depois
apresentar em desenhos, as características do relevo e pontos singulares de uma região. Isso é
feito por meio de medidas de: distâncias, (sempre na horizontal), desníveis, ângulos,
coordenadas etc”. Antigamente, após obtenção dos dados levantados em campo, os
profissionais recorriam ao traçado manual para representação do terreno. Atualmente, esse
tipo de desenho é feito com o auxílio de uma ferramenta CAD, porém, Veiga et al. (2007, p.
166) diz que qualquer que “[...] seja no método tradicional quanto utilizando o computador, o
desenhista deve conhecer os conceitos de desenho técnico e de representação topográfica”. É
neste sentido que se propõe aqui a aplicação da modelagem geométrica, de modo que, a partir
da representação tridimensional do terreno, compreenda-se também o desenho técnico que
envolve o estudo topográfico.
Silva et al. (2006) afirmam que mais interessante que a visualização do terreno, está a
possibilidade de outras aplicações, sobretudo em estudos de projetos de Arquitetura e
Engenharia Civil, etc. A exemplo, pode-se citar os estudos de corte e aterro no local onde se
fará a implantação do imóvel. Segundo Rangel (1979), serviços de terra que modificam a
conformação natural do terreno, seja por enchimento ou escavação, chamam-se serviços de
terraplanagem, sendo as intervenções de escavação conhecidas por corte e as de enchimento
chamadas de aterro.
Neste sentido, a Modelagem Digital do Terreno (MDT) pode ser utilizada para
demonstrar aos alunos a topografia de terrenos, a partir da análise das curvas de nível. De
posse do terreno (Figura 31), também se pode fazer estudos de implantação da edificação, no
intuito de melhorar a percepção tridimensional e a representação gráfica quando de posse de
terrenos em aclive ou declive, como se pode observar nas figuras 35 e 36.
131
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD.
Figura 32 - Edição da cota de pontos do terreno
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD.
O Segundo Rangel (1979, p.102) “o princípio da representação Topográfica consiste
em considerar-se um feixe de planos paralelos e equidistantes; esses planos seccionam a
superfície segundo curvas de nível; essas curvas são projetadas ortogonalmente no plano de
projeção. Segundo o autor, “quanto mais próximas entre si estiverem as curvas de nível, maior
Figura 31 - Vista superior do Modelo Digital do Terreno
132
será a inclinação do terreno. A análise do emprego das curvas de nível pode ser conferida na
Figura 36, auxiliada pelo perfil do terreno e pela perspectiva.
Figura 33 - Perfil do terreno, perspectiva e demonstração das curvas de nível
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD.
Como referido anteriormente, é de fundamental importância que os Técnicos em
Edificações saibam ler e interpretar as plantas topográficas, visto que participam do estudo e
da construção de edifícios junto a outros profissionais, para isso, devem ser capazes de
perceber as características superficiais do terreno a partir da análise das curvas de nível.
Assim, o ensino do projeto arquitetônico não deve estar dissociado da relação que a edificação
estabelece com o terreno no qual ela será implantada. De modo geral, para além do
aprendizado do desenho técnico, acredita-se que possa haver uma pré-visualização dos
conhecimentos que serão consolidados na prática. Segundo Montenegro (2001), as técnicas de
desenho, os conhecimentos dos símbolos e dos instrumentos, e ainda as técnicas que se
aplicam à confecção dos desenhos, não devem ser o bastante para o profissional que trabalha
com desenhos técnicos.
133
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A desvalorização da educação gráfica no ensino fundamental tem provocado uma
significativa deficiência no que tange às habilidades motoras e cognitivas tridimensionais dos
estudantes. Estes estudantes normalmente recebem as primeiras noções de educação gráfica
quando ingressam em um curso técnico ou superior das áreas que têm as disciplinas Desenho
Geométrico, Geometria Descritiva e Desenho Técnico, em sua grade curricular. Neste sentido,
o professor da educação profissional precisa dedicar uma maior quantidade de tempo para
trabalhar os conteúdos básicos das disciplinas referidas, sobre os quais os alunos geralmente
não possuem conhecimento.
No que diz respeito às dificuldades apresentadas pelos alunos, é necessário que o
professor perceba as ferramentas que podem ser direcionadas para o ensino do Desenho, de
modo que tais instrumentos possam ser facilitadores do processo de aprendizagem. Porém,
como mencionado neste trabalho, nem sempre as escolas dispõem de recursos que possam ser
utilizados pelo professor; a exemplo da dificuldade em encontrar um laboratório de
informática para a realização desta pesquisa no campus Salvador do IFBA.
Retomando a questão norteadora que conduziu este trabalho: Será que o ensino do
Desenho Técnico, através da modelagem geométrica, proporciona melhor compreensão dos
aspectos que dizem respeito à confecção dos projetos de AEC, do curso de Edificações
(IFBA)?
Em relação à disciplina Desenho Técnico, do curso de Edificações do IFBA, campus
Salvador - Ba, percebeu-se na modelagem geométrica um instrumento capaz de desenvolver
as habilidades de percepção das formas 3D e as habilidades para representação gráfica dos
alunos do curso, fato que motivou esta pesquisa.
O tempo de uma unidade não foi suficiente para que se pudessem realizar estudos
aprofundados a respeito dos efeitos do uso da modelagem geométrica no ensino do Desenho
Técnico, no curso Integrado em Edificações do IFBA, campus Salvador. Apesar de se ter
pensado em uma permanência mais longa de sala de aula, objetivando a aquisição de um
maior número de dados, fatores como a greve dos servidores do IFBA e a espera pela
134
aprovação do projeto de pesquisa que estava sendo analisado pelo Comitê de Ética em
pesquisa do IFBA, retardaram o início da pesquisa de campo. A falta de um laboratório
adequado também exigiu que fossem elaboradas estratégias para utilização do recurso
computacional em sala de aula, valendo-se para isto do computador do pesquisador.
Até o termino da pesquisa, o único laboratório de informática disponível pertencia ao
Departamento de Construção Civil. O Departamento de Desenho, até então, não possuía
laboratório próprio, sendo necessária a solicitação do laboratório de informática do
supracitado departamento. Apesar da solicitação ter sido feita, não houve tempo para que o
programa fosse instalado nas máquinas, o que causou um significativo atraso no andamento
da pesquisa e a opção pela utilização de equipamento próprio.
Embora todos estes fatores tenham interferido na redução do tempo da pesquisa,
implicando pouco tempo para exploração das atividades de campo, o período de permanência
em sala de aula foi suficiente para que se comprovassem as vantagens da utilização da
modelagem geométrica como instrumento didático para as aulas de Desenho Técnico, visto
que para além dos recursos dinâmicos de visualização, de forma simplificada como cortes,
vistas, cortes 3D, que podem auxiliar os alunos no entendimento das representações gráficas.
É possível introduzir elementos relativos à estrutura da edificação, à realização de análise de
cobertura quanto: ao tipo, declividade, geometria e representação gráfica, visando melhorar as
habilidades de visualização 3D e da representação gráfica.
Embora tenha havido os contratempos já mencionados, foi possível constar o seguinte:
O uso da modelagem geométrica por meio do CAD-BIM contribui para a
compreensão da edificação, visto que esta é apresenta em escala reduzida, permitindo
a análise global de seus aspectos;
A visualização tridimensional e os recursos de corte e vista, que podem ser extraídos
de maneira automática, ajudaram os alunos a identificar erros e acertos na construção
dos desenhos;
Percebeu-se que a volumetria do objeto e os seus aspectos realistas tornam o
aprendizado lúdico para os estudantes que começam a ter contato com os
conhecimentos de Desenho Técnico Arquitetônico;
135
Os conhecimentos de Desenho Arquitetônico devem ser ensinados junto com os
conhecimentos de construção. Por meio da modelagem geométrica, é possível
apresentar estes conhecimentos ao aluno iniciante do curso Técnico em Edificações;
A efetividade da proposta dependerá da escolha do software, da afinidade do professor
com determinada ferramenta, da carga horária disponível para execução das
atividades, e do nível de dificuldade apresentado pelos alunos no uso da ferramenta,
quando for o caso. A aplicabilidade da ferramenta para a área profissional também
deve ser levada em consideração.
No entanto, apesar dos recursos da modelagem geométrica ampliarem as
possibilidades de análise geométrica e percepção funcional dos elementos do Desenho
Técnico de Arquitetura, não se espera que os alunos do primeiro ano terminem a disciplina
capazes de criar pranchas de detalhes, até porque posteriormente eles irão cursar disciplinas
específicas de projetos. Apesar de não ter havido tempo para verificação da aprendizagem dos
alunos, acredita-se que, por meio da utilização desses recursos, pode-se melhorar o nível de
representação e leitura, além de facilitar o entendimento das disciplinas posteriores, por via de
abordagens mais abrangentes, amparadas por um material significativo de aprendizagem,
como propõe Ausubel.
Neste sentido, os autores que fundamentaram esta pesquisa, Papert, Dewey e Ausubel,
tiveram importante contribuição no que diz respeito à estruturação desta proposta que, por
meio do uso do computador como instrumento para o ensino, buscou integrar
significativamente, o ambiente da sala de aula com aquele que se configura no mundo do
trabalho. Neste sentido, ao longo das aulas foram feitas comparações entre o modelo
geométrico da edificação e elementos arquitetônicos físicos, de modo a reafirmar Dewey e
Papert, os quais defendem, respectivamente, a apropriação da tecnologia e o uso do
computador para a construção do conhecimento dos estudantes. Para isto, o modelo
geométrico da edificação foi pensado de modo que se pudesse decompô-lo em partes
significativas (elementos da cobertura, paredes esquadrias etc.), ou criação de um material de
aprendizagem potencialmente significativo, como defende Ausubel, de maneira a justificar o
objetivo desta proposta de ensino, que buscou verificar a utilização da modelagem geométrica
enquanto instrumento didático para ensino do desenho técnico.
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149
APÊNDICE
150
APÊNDICE 1 – GABARITO E ESTRUTURA
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD
Fonte: Autor, 2016. Captura de tela do ArchiCAD
Figura 34 - locação da obra
Figura 35- Estrutura da casa térrea
151
APÊNDICE 2 - QUESTIONÁRIO DE PESQUISA
Questionário de Sondagem – Desenho Técnico
1.0 Onde você cursou o seu ensino fundamental?
( ) Apenas em escola pública
( ) Apenas em escola privada
( ) Maior parte em escola pública
( ) Maior parte em escola privada
2.0 Você estudou Desenho Geométrico durante o ensino fundamental?
( ) Sim
( ) Não
3.0 Caso tenha estudado Desenho Geométrico no ensino fundamental, como se deu o contato com a
disciplina?
( ) Através das aulas de Desenho
( ) Através das aulas de Artes
( ) Através das aulas de Matemática
4.0 Qual é o seu grau de interesse pela disciplina?
( ) Alto
( ) Médio
( ) Baixo
5.0 Você julga importante o estudo desta disciplina?
( ) Sim
( ) Não
152
6.0 Antes de ingressar no IFBA você já havia tido contato com a disciplina Desenho Técnico?
( ) Sim
( ) Não
7.0 Onde ocorreu este contato?
( ) Curso livre de Artes
( ) curso livre de Desenho
( ) Curso de CAD
( ) Outro: ______________________________________________________
8.0 Em caso afirmativo ao item anterior, informe o seu grau de interesse pela disciplina.
( ) Alto
( ) Médio
( ) Baixo
9.0 Você possui computador em casa para desenvolvimento das atividades acadêmicas?
( ) Sim
( ) Não - Como desenvolve? ______________________________________________
10.0 Você conhece ou domina algum programa voltado para a edição de desenhos? Diga qual, ou
quais são estes programas.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
11.0 Você costuma utilizar este (s) programa (s) com frequência? Como e com qual finalidade
utiliza os programas?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
12.0 Em uma escala de informe o seu nível de interesse pela utilização dos programas citados.
( ) Alto
( ) Médio
( ) Baixo
153
13.0 Informe o seu nível de interesse pela utilização do computador para a elaboração de desenhos.
( ) Alto
( ) Médio
( ) Baixo
14.0 Por que você escolheu fazer o curso Técnico em Edificações?
( ) Para ingressar no mundo de trabalho.
( ) Escolhi o curso visando a possibilidade de ingressar em uma universidade.
( ) Pretendo seguir carreira cursando Arquitetura ou Engenharia Civil.
Outro: ______________________________________________________
154
ANEXO
155
ANEXO 1 – PARECER DO CONSELHO DE ÉTICA
