Modelo de Artigo Científico · Neste artigo, a partir da reflexão sobre a prática docente...

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

PAULIANNY ARAÚJO DE AZEVEDO

DE JOÃO E MARIA, CONTOS DE FADAS E O MARAVILHOSO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

CAICÓ - RN

2016

PAULIANNY ARAÚJO DE AZEVEDO

DE JOÃO E MARIA, CONTOS DE FADAS E O MARAVILHOSO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Monografia apresentada ao Curso de

Pedagogia, na modalidade à distância, do

Centro de Educação, da Universidade Federal

do Rio Grande do Norte, como requisito

parcial para obtenção do título de Licenciatura

em Pedagogia, sob a orientação da Profa. Ms.

Francielly Coelho da Silva.

CAICÓ - RN

2016

Monografia de autoria de Paulianny Araújo de Azevedo, intitulada DE JOÃO E MARIA,

CONTOS DE FADAS E O MARAVILHOSO NA EDUCAÇÃO INFANTIL, apresentada

ao Curso de Pedagogia, na modalidade à distância, do Centro de Educação, da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de

Licenciatura em Pedagogia.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________

Profa. Ms. Francielly Coelho da Silva

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

Orientadora/ Presidente

_____________________________________________________

Prof. Ms. Nara Jaqueline Avelar Brito

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

Examinador

____________________________________________________

Prof. Ms. Orlando Brandão Mezza Ucella

Fundação Norte-Riograndense de Pesquisa e Cultura (FUNPEC/ UFRN)

Examinador

Caicó - RN, junho de 2016

A todos os docentes do curso de Pedagogia à

distância, Pólo UAB, Caicó/RN, com o intuito

de nos impulsionar para o conhecimento, de

modo que possamos levar aos nossos futuros

discentes a educação de qualidade, o saber de

forma ampla, dinâmica e didática.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos que estiveram presentes em minha trajetória acadêmica: colegas e

amigos e a todos que contribuíram e contribuem com sua força, conselhos, ajuda e

colaborações. Jamais os esquecerei!

Às Tutoras Célia Fonsêca e Alenuska Karine, pelo profissionalismo, dedicação,

simpatia. Foram elas as primeiras a me instigar a força para seguir em frente com o curso,

pois, sem o apoio e o incentivo de ambas, não estaria hoje no término deste.

À minha orientadora, Francielly Coelho, que, com todo o seu carinho, dedicação e,

principalmente, esforço e profissionalismo, me ajudou e colaborou para que eu pudesse dar

continuidade às minhas atividades acadêmicas, não me deixando esmorecer, sempre me

apoiando para que eu pudesse concluir este trabalho gratificante.

Agradeço ao meu marido, Thiago Ítalo de Oliveira Magno, por sua paciência, ajuda e

colaboração na constituição deste trabalho.

Agradeço aos meus filhos, Yan e Luiz, que por eles e só por eles pude ter coragem e

determinação para seguir em frente na minha vida acadêmica, pensando em não parar agora,

mas continuar a minha estrada, para trabalhar e ajudar a formar cidadãos críticos,

contribuindo para a educação e o conhecimento contínuo.

Enfim, agradeço, em especial, à minha mãe, Eliane Dantas de Araújo Azevedo, e a

meu pai, Paulo Dantas de Azevedo - meu espelho de vida, de educação e de força - pelo

grande incentivo em ver uma filha concluir um curso superior. Sempre foram e sempre serão

grandes exemplos de luta e dedicação à vida!

Ler o Mundo... Num Segundo

As crianças alegram-se ao criar,

Surpreendem-se ao rimar,

Revelam-se no buscar, nos jogos, nos livros,

no brincar!

Tantas coisas para ela

De repente, num segundo,

Começam a ler o Mundo!

Naquele compartilhar

Percebem a vida tão bela

Tantas coisas para ela

Mágicas, Sonhos, Fantasias

Um mundo de Alegrias

Começa a se desvendar,

A criança... sabedoria... conhecimento

E um grande deslumbramento

Começa a se conhecer

O seu primeiro livro na mão...

Ai que bom... Já sei ler!

Elizabete Marcondes Mello Szana (2016)

RESUMO

AZEVEDO, Paulianny Araújo de. De João e Maria, contos de fadas e o maravilhoso na

educação infantil. 49 f. Monografia (Graduação em Pedagogia) – Universidade Federal do

Rio Grande do Norte, 2016.

Neste trabalho, o objetivo principal é discutir a importância da inserção da literatura na

educação infantil como processo de aprendizado à formação de leitores. Para isso, abordam-se

discussões teóricas sobre leitura, literatura infantil, letramento literário, contação de histórias

e mediação do professor no processo de ensino da leitura de literatura. Em seguida, trata-se da

temática dos contos de fadas e dos contos maravilhosos - origem, características - como

importante gênero discursivo para o desenvolvimento cognitivo e emocional da criança. Na

realização desta monografia, tomam-se como base estudos realizados pelos seguintes autores:

para a compreensão da análise de gêneros discursivos, escolho Marcuschi (2008); a fim de

pensar o ensino de leitura, Rojo (2009) e Solé (1998); sobre o ensino de literatura infantil,

Amarilha (2009), Lajolo (1994) e Abramovich (1991); sobre o letramento literário, escolho

Cosson (2009); para pensar a estrutura e a importância dos contos de fadas e dos contos

maravilhosos para a criança, Coelho (1991), Bettelheim (2002) e Abramovich (1991).

Considera-se a relevância deste trabalho para graduandos de Pedagogia e professores da área,

já que, ao refletirem sobre a temática apresentada, poderão incentivar as crianças à prática da

leitura, formando leitores e contribuindo para o crescimento da cultura literária na escola.

Palavras-chave: Educação Infantil. Letramento Literário. Contação de Histórias. Contos de

Fadas. Contos Maravilhosos.

ABSTRACT

AZEVEDO, Paulianny Araújo. Hansel and Gretel, fairy tales and wonderful in early

childhood education. 49 f. Monograph (Undergraduate Education) - Federal University of Rio

Grande do Norte, 2016.

In this work, the main objective is to discuss the importance of literature inclusion in early

childhood education as a learning process to the formation of readers. For this approach to

theoretical discussions about reading, children's literature, literary literacy, storytelling and

mediation of the professor in literature reading teaching process. After the the theme of fairy

tales and fantasy tales will be approached - origin, characteristics - as important discursive

genres for cognitive and emotional development of children. In the realization of this

monograph, some studies by the following authors are taken as fundamental: to understand

the analysis of genres, Maruschi (2008) was chosen; to think the teaching of reading, Rojo

(2009) and Solé (1998); on literature teaching for children, Amarilha (2009), Lajolo (1994)

and Abramovich (1991); on literary literacy, Cosson (2009) was chosen; to think about the

structure and the importance of fairy tales and fantasy tales for children, Coelho (1991),

Bettelheim (2002) and Abramovich (1991). This work is considered relevant for Pedagogy

graduates and teachers in this field, since, by reflecting on the theme presented, it may

encourage children to practice reading, creating readers and contributing to the growth of

literary culture in school.

Keywords: childhood education. Literary literacy. Storytelling. Fairy tale. Fantasy Tales.

SUMÁRIO

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS........................................................................................10

2. APRENDENDO A LER O MUNDO ..................................................................................14

3. LITERATURA INFANTIL: (DES)ENCONTROS E (DES)ENCANTOS....................18

4. LETRAMENTO LITERÁRIO: A PROMOÇÃO DO PRAZER...................................23

5. SENTA QUE LÁ VEM HISTÓRIA..................................................................................25

5.1. IMPORTÂNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA ESCOLA: MEDIAÇÃO DO

PROFESSOR............................................................................................................................25

6. QUEM CONTA UM CONTO...........................................................................................30

6.1. CONTOS DE FADAS E CONTOS MARAVILHOSOS: ASPECTOS HISTÓRICOS,

ESTRUTURAIS E FORMATIVOS.........................................................................................30

6.2. DE AUSÊNCIAS E PERDAS: JOÃO E MARIA.............................................................32

7. DE TEORIAS, PRÁTICAS E ANÁLISES: ME TORNANDO PROFESSORA..........34

7.1. NA SALA DE AULA........................................................................................................35

7.2. IMPORTÂNCIA DO ESTÁGIO......................................................................................39

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................41

REFERÊNCIAS........................................................................................................................45

NOTAS .................................................................................................................................... 47

ANEXO....................................................................................................................................48

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1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Elaboro esta monografia com o intuito de apresentar reflexões acerca de uma proposta

didática, executada por mim e um colega de curso, em nosso processo de estágio docente

obrigatório do curso de Pedagogia à Distância, da Universidade Federal do Rio Grande do

Norte (UFRN), no qual pensamos a utilização da literatura infantil em sala de aula.

Em nossa proposta e prática, consideramos a importância da contação de histórias para

o desenvolvimento intelectual e emocional das crianças, quando em contato com a literatura

infantil, em especial com os contos de fadas e os contos maravilhosos.

Para que os educandos possam interpretar e compreender textos orais e escritos,

principalmente os da modalidade escrita, se familiarizando, desde cedo, com os recursos

linguísticos utilizados na prática desta, facilitando assim o processo de alfabetização e

letramento, pensamos a realização de nossas atividades nesse estágio. Além disso,

acreditamos ser importante o contato com o gênero conto maravilhoso, porque lhes possibilita

o desenvolvimento da criatividade na solução da problemática apresentada nos contos, a partir

da interação (com os outros – sejam personagens, sejam as outras crianças), e, portanto, a

identificação da realidade diferenciando-a da ficção.

Realizamos nosso período de estágio com uma turma de Nível V do ensino infantil

composta por 27 crianças. A escola era da rede privada de Caicó-RN. Na elaboração de nosso

plano de aula, utilizamos os seguintes procedimentos:

i) escolha de uma história infantil, cujo título era João e Maria, versão dos Grimm.

Tínhamos como objetivo o aprimoramento das capacidades de compreensão e interpretação

de textos orais e escritos pelos alunos. Para tanto, pensamos estratégias de leituras que

desejamos ser desenvolvidas por eles, ao se depararem com textos desse gênero discursivo –

conto maravilhoso - acompanhando a trajetória da história, ajudando as crianças a

identificarem as dificuldades pelas quais os personagens passaram, as ações pessoais em

relação à atitude de cada criança, como também identificar que João e Maria tinham uma

madrasta, que a mãe havia falecido, relacionando as diversas realidades existentes no dia-a-

dia de cada criança;

ii) utilização dos seguintes recursos didáticos: além do livro, um quebra-cabeça e mais

cinco versões em miniatura da história contada;

iii) indicação aleatória de cinco crianças para serem entrevistadas sobre o

entendimento da obra ouvida;

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iii) utilização um álbum seriadoi para a contação da narrativa. Durante esse processo,

me caracterizei de Maria, personagem do conto. Essa caracterização foi feita com o intuito de

deixar os discentes envolvidos pela história;

iv) uso de diferentes estratégias, tomando como base Solé (1998): a pré-leitura

(perguntas que visam saber os conhecimentos prévios dos discentes, preparando-os para a

história que há de vir); a leitura (contação) da história propriamente e a pós- leitura, na qual

realizamos a atividade de conversa visando ao entendimento do texto;

v) realização de “entrevistas” com cinco crianças da turma, escolhidas aleatoriamente.

Para essa etapa, foram elaboradas perguntas que pudessem possibilitá-las pensar sobre o

discernimento que possuíam entre o real e o fictício. Procuramos direcionar os

questionamentos às crianças, de modo que elas pudessem apresentar suas opiniões (praticando

oralmente a capacidade de expor e argumentar) acerca do desenvolvimento da história, das

atitudes dos personagens diante dos problemas, tomando ciência da concepção individual de

cada uma. Tomamos como base para os questionamentos elaborados o texto de Santos;

Freitas (2015). Abordarei mais detalhes sobre esse texto na seção 7 deste trabalho;

vi) premiação, com a história em miniatura, das crianças “entrevistadas”, a fim de

proporcionar o incentivo continuado à leitura. O álbum seriado, que utilizamos para a

contação da história, foi doado para o cantinho da leitura da referida sala, para que pudesse

continuar a ser lido e interpretado pelos discentes.

Como justificativa para a escolha do tema deste trabalho, apresento o fato de

considerar as reflexões acerca das experiências de estágio relevantes, tanto para a formação

inicial de professores quanto para a continuada, especialmente, no que diz respeito aos “erros”

e “acertos” do trabalho com a literatura na educação infantil.

Neste artigo, a partir da reflexão sobre a prática docente durante o estágio, busco

responder aos seguintes questionamentos:

i) que reflexões podem ser feitas acerca da leitura e de seu ensino?

ii) sabendo das descobertas/possibilidades que a leitura proporciona à criança, tanto na

compreensão de textos orais quanto escritos, como incentivar o desenvolvimento desse

processo, possibilitando a melhoria da capacidade de interpretação textual e de percepção de

mundo?

iii) por que a leitura de literatura na educação infantil é tão importante para o

desenvolvimento da criança?

iv) como promover o letramento literário na escola?

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v) qual a importância da contação de histórias na aprendizagem da leitura pela criança

e no incentivo ao gosto pela literatura?

vi) qual a importância dos contos de fadas e dos contos maravilhosos para o

desenvolvimento cognitivo e emocional da criança?

vii) de que modo o trabalho com o conto João e Maria pode ter contribuído para o

desenvolvimento e a aprendizagem das crianças envolvidas, especialmente, no processo de

diferenciação entre realidade e ficção?

viii) como a experiência realizada contribuiu para as reflexões acerca de minha prática

docente?

Elenco as seguintes hipóteses, a partir dos questionamentos apresentados acima:

i) ensinar leitura pressupõe refletir sobre objetivos, finalidades e estratégias. É

relevante, pois contribui para o desenvolvimento da linguagem, auxiliando na interpretação e

compreensão de textos orais e escritos;

ii) a criança amplia sua capacidade de interpretar o mundo a partir do processo de

conhecimento da leitura, tornando-se capaz de melhor opinar, de levantar questionamentos e

hipóteses. Isso contribui para seu crescimento intelectual e cultural. Na fase infantil,

acreditamos ser a contação de histórias um incentivo a esse processo;

iii) a leitura de literatura infantil é relevante para o desenvolvimento da criança, pois

ajuda para que ela possa compreender o mundo de uma forma diversa da que comumente este

se lhe apresenta: a partir da transgressão do real, a literatura proporciona se desenvolva a

empatia, a sensibilidade, o imaginário;

iv) o letramento literário pode ser desenvolvido a partir de atividades que visem ao

prazer inquietante que a literatura proporciona, com oficinas de leitura, encenações, contação

de histórias, eventos literários e, especialmente, com a exploração/ leitura das obras,

buscando-se desenvolver a competência de leitores por meios de estratégias elaboradas para o

despertar do gosto pela literatura;

v) a contação de histórias se torna essencial no desenvolvimento intelectual e cultural

da criança por chamar atenção pelo encantamento e a magia com que os contadores contam

suas narrativas, fazendo-as interpretar, analisar e concluir métodos alternativos de resolução

de problemas para cada personagem, podendo-o comparar com a realidade, a partir do

momento em que possa distingui-los;

vi) os contos de fadas se tornam importantes a partir do momento em que a criança

começa a perceber que fatos reais são verossimilhantes aos contos de fadas, que os

sofrimentos passados pelos personagens também poderiam ser seus, começam a lidar com

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perdas e ausências de familiares, com problemas sociais e emocionais, com rupturas, podendo

servir de subsídio na contribuição e formação da criança, pois mostra, como o personagem

pode lidar com seu problema, ajudando a criança a também lidar efetivamente com seu

problema na busca de soluções.;

vii) o trabalho com o conto João e Maria é muito prazeroso, pois ajuda a trabalhar

com a realidade vivida por algumas crianças – de medo, separação, desentendimento – assim

como de outras crianças que não sejam aquelas – de miséria, fome, desamor -, fazendo com

aprendam a sentir o que os outros sentem sem que a dor do outro seja efetivamente sua.

Também pode auxiliar para que distingam realidade (pobreza e fome) de ficção (casa de

doces, bruxa);

viii) a experiência de estágio foi muito prazerosa, uma vez que pôde contribuir de

forma efetiva para minha formação, considerando todo o desenvolvimento do planejamento

até a aplicação da aula. Com isso, foi possível trazer as crianças para o mundo dos contos

maravilhosos, contribuindo para o seu aprendizado na compreensão e interpretação de textos

como na empatia pelas dores do outro, na resolução dos próprios problemas, na comparação

entre o que só podia acontecer dentro do conto que não podia ser real apenas imaginário,

podendo trabalhar os medos e anseios de cada criança.

Como embasamento teórico, escolhi: sobre a compreensão de análise de gêneros

discursivos, Marcuschi (2008); para pensar o ensino de leitura, Rojo (2009), Solé (1998);

sobre o ensino de literatura infantil e a importância da contação de histórias para a criança,

Amarilha (2009), Lajolo (1994) e Abramovich (1991). Para pensar o letramento literário,

escolhi Cosson (2009); sobre a estrutura e a importância dos contos de fadas e dos contos

maravilhosos no desenvolvimento da criança, Bettelheim (2002), Coelho (1991) e

Abramovich (1991).

As próximas seções deste monografia se estruturam do seguinte modo: primeiro,

apresento discussão teórica sobre leitura, literatura infantil, letramento literário, contação de

histórias e mediação do professor; depois, abordo a temática dos contos de fadas e dos contos

maravilhosos (estrutura, características, importância na formação intelectual e emocional do

leitor-criança) e realizo análise do conto João e Maria, versão dos Grimm, utilizado em aula;

continuando, apresento relato de experiência com reflexões teórico-metodológicas acerca da

prática de estágio; finalizo, apresentando minhas considerações sobre a importância do

trabalho com os contos de fadas e os contos maravilhosos na educação infantil e reflexões

levantadas.

14

2. APRENDENDO A LER O MUNDO

Analisando a história da leitura, Rojo (2009) afirma que, por volta dos anos 60 e 70 do

século XX, a leitura era vista apenas como um processo de decodificação de grafemas e

fonemas (fala) para se acessar o significado do texto. Nessa perspectiva, ler encontrava-se

altamente equacionado à alfabetização. Uma vez alfabetizado, o aluno realizava associações

da memória aos sons da fala. Realizadas essas associações, ele iria da letra à sílaba, da sílaba

à palavra, da palavra à frase e da frase ao texto, acessando assim sucessivamente os seus

significados (cf. ALVES, 2011).

Com o desenvolvimento das pesquisas sobre o tema, nos anos 80 e início dos anos 90,

de acordo com Rojo (Cf. 2009), “diversas capacidades desenvolvidas e necessárias à leitura

foram sendo apontadas e desveladas: capacidade de ativação, reconhecimento e resgate de

conhecimentos armazenados na memória, capacidade lógica e de interação social”. A leitura

passa então a ser entendida, segundo Alves (2011), não apenas como um ato de decodificação,

mas como um ato de compreensão, que envolve conhecimentos linguísticos, de mundo e das

diversas práticas sociais em que o sujeito está inserido.

Compreender o que se lê é uma forma de categorizar o mundo e de, na relação com o

outro, agir sobre ele em uma situação específica de uso da língua. Ou, como bem diz

Marcuschi (2008, p. 231), “compreender não é um simples ato de identificação de

informações, mas uma construção de sentidos com base em atividades inferenciais”.

De acordo com Alves (2011, p. 72), para compreender bem qualquer texto, é preciso

“sair” dele, inter-relacionar conhecimentos, estabelecer comparações, levantar hipóteses, tirar

conclusões e produzir sentido. Ao ler um texto, o leitor cria novas expectativas, perspectivas,

recria significados para a mensagem transcrita, trazendo para si autoconhecimento,

conhecimentos sobre a diversidade de sua língua, as várias possibilidades de recriação de um

mesmo gênero ou tema sem com isso abandonar os conhecimentos anteriores que já possui.

Solé (1998, p. 24) afirma que “quanto mais informação possuir um leitor sobre o texto que vai

ler, menos precisará se fixar nele para construir uma interpretação”. Com isso, a autora

confirma a importância dos conhecimentos prévios do leitor que poderão tornar a leitura mais

ou menos difícil de se entender. Nessa perspectiva, vemos o quão significante se faz um

ensino adequado da leitura e o quão prazerosa ou não esta pode ser.

Existem etapas de leitura pelas quais o professor deve motivar os alunos a realizarem:

i) a pré-visão, diz que quanto mais informações não-visuais (conhecimentos prévios) o

leitor tiver, maior será sua capacidade de compreensão do texto lido. Nessa perspectiva, o

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conhecimento e a experiência de vida que o leitor possui são aspectos fundamentais, tanto

para o envolvimento do leitor com a obra quanto para sua compreensão;

ii) a pré-leitura, que se realiza com perguntas elaboradas pelo professor, com base em

categorias que mobilizem a experiência de vida do leitor, motivando-o a imaginar uma

possível ação ou acontecimento, confrontando-o a comparar o real e o fictício. É um momento

importante durante o processo de leitura, estando a atividade de previsão nessa dinâmica.

Infere-se, pois, que ao estimular os alunos/leitores a realizarem previsões durante a pré-leitura

recorrendo a perguntas que mobilizem uma relação texto-vida, contribui de forma

significativa para sua formação leitora, uma vez que o mobilizam a adotar uma atitude

responsiva ativa antes da leitura do texto por meio da formulação de predições (cf. SANTOS;

FREITAS, 2015, p. 3483, 3497).

Alves (2011) defende que ler faz fluir a imaginação, fazendo com que a diversidade do

repertório do leitor reflita em seu desenvolvimento intelectual e interacional, contribuindo,

assim, de forma contínua, para o processo de aprendizado do discente. Compete, pois, ao

docente instigar seu aluno ao raciocínio, ao pensamento crítico, à capacidade argumentativa e

à formação de opinião. Sendo assim, o aluno, como leitor, terá uma visão ampla do livro

exposto e poderá identificar e formar opiniões críticas, em relação ao processo de construção

de sentido textual.

A falta de interação entre professor-aluno acerca de conteúdos ministrados, sem

dúvida, demonstra, de acordo com Alves (2011), a ineficácia do ensino de leitura e as

implicações que tais práticas poderão trazer ao aluno (no sentido de despertar ou não) o gosto

pela leitura e de torná-lo leitor ativo e crítico, capaz de se posicionar, de forma coesa, em

relação ao que lê.

Ler deve ser a base para a formação, sensibilização e humanização do indivíduo. De

modo que cada professor deve ter clareza de que educa e ensina a criança para o

desenvolvimento das potencialidades de seu ser, tanto individual como social. Sendo assim, é

necessário que o docente apresente uma nova postura: que inove, busque o aperfeiçoamento e

a atualização dos conhecimentos aplicados à leitura e, principalmente, que reflita

continuamente sobre o significado do ato de ler, proporcionando interação, para que a criança

se envolva e participe da aula.

Sabendo que a literatura é, nas palavras de Cosson (2009, p. 16), o texto, por

excelência, que possibilita o desvelamento para o sujeito da “arbitrariedade das regras

impostas pelos discursos padronizados da sociedade letrada”, ao se construir “de modo

próprio”, revelando para o leitor o que ele é, o que todos são, incentivando-o a desejar

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expressar o mundo por si mesmo, torna a literatura, especialmente na escola, uma experiência

a ser realizada. Daí o que fazer com e do texto literário em sala de aula? (cf. LAJOLO, 2002).

Muitos professores pensam ser o trabalho com a literatura uma tarefa árdua, dolorosa.

Sendo ele o guardião do templo, dentro, está o texto; fora, os alunos; na porta, ele, o mestre,

sem saber se entra ou se sai, sem saber o que fazer diante da multidão desinteressada e inerte.

O problema, talvez, esteja no ritual de iniciação dos neófitos, uma vez que não parecem

agradados pelo objeto de zelo e adoração defendido pelo professor como a razão de ser do

templo. Talvez, pelo fato de, associado ao trabalho com a literatura estar o amargor e o

desencanto da prestação de contas, dos deveres, tarefas, resumos, obrigações tantas que

dificilmente trazem o encanto da literatura para a vida dos alunos. Desse ponto de vista, ler

literatura na escola passa a ser objeto de tédio (cf. LAJOLO, 2002).

O professor torna-se um propagandista persuasivo de um produto (a leitura de

literatura), que, sob o jugo do marketing e do merchadising, corre o risco de perder sua

especificidade. Ilumina o contexto escolar brasileiro, no qual discussões sobre e propostas

para usos do texto literário em classe podem transformar-se em armadilha para o professor

que, sentindo-se fragilizado, busca respostas imediatas para seus problemas concretos (cf.

LAJOLO, 2002, p. 14).

“As propostas transformam-se em armadilhas, quando patrocinam discussões, das

quais se sai com as técnicas debaixo do braço e confiante na terapêutica. Técnicas milagrosas

para convívio harmonioso com o texto não existem e as que assim se proclamam são

mistificadoras, pois estabelecem uma harmonia, só aparente, mantendo intato – quando já

instalado – o desencontro entre leitor e texto. […] Trata-se, geralmente, de propostas que

somam, ao idealismo ingênuo, o imediatismo das soluções enlatadas: sugestões bem-

intencionadas, sem dúvida, que reduzem o atrito e aumentam a digestibilidade da aula, mas

lidam superficialmente com a questão, resolvendo o problema pelo seu contorno, passando ao

largo das zonas profundas de conflito” (cf. LAJOLO, 2002, p. 14).

Já faz alguns anos que o ato de decidir sobre o que fazer com o texto em sala de aula

deixou de ser da competência do professor e passou a ser das editoras, dos livros didáticos e

paradidáticosii, muitos dos quais se tornaram quase que monopolizadores do mercado escolar,

uma vez que tiraram de sobre os ombros do professor a tarefa de preparar as aulas, de

escolher os conteúdos a serem ministrados, considerando as necessidades dos alunos - não

podendo fugir à regra do pré-estabelecido desde o primeiro dia de planejamento do ano letivo

-, de pensar diferentes estratégias de como trabalhar a leitura. Daí, surgem as leituras

jogralizadas, os testes de múltiplas escolhas, as perguntas abertas e semi-abertas, a reescritura

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dos textos, os resumos comentados, todos - sugeridos pelos roteiros-guias do trabalho do

professor – utilizados como recursos nos livros didáticos, paradidáticos e de literatura, para o

espetáculo do qual o docente é apenas telespectador (cf. LAJOLO, 2002, p. 15).

Talvez também seja válido discutir o conceito de motivação, já que, em nome dela, a

obra literária é, por vezes, desfigurada na prática escolar. Em nome da motivação, de tornar os

alunos desejosos do texto literário, fazendo-os encará-lo com ludicidade, propõem-se palavras

cruzadas, sugerem-se a auto identificação com uma ou outra personagem, dramatizam-se

textos e semelhantes atividades que, se lúdicas, são periféricas, menos importantes, ao ato da

leitura, ao contato solitário com o texto (cf. LAJOLO, 2002, p. 15). Onde estaria maior

motivação? Nas palavras cruzadas ou na observação do exemplo de seu professor - leitor

maduro - na percepção do caráter de abstração e do fazer sentir o mundo pelas palavras?

De acordo com Lajolo (2002, p. 16), os “alunos não leem, nem nós; os alunos

escrevem mal e nós também”. Se o professor não for um bom leitor, “são grandes as chances

de que ele seja um mau professor”. São, igualmente grandes, “os riscos de que o texto não

apresente significado” algum “para os alunos”, ainda que eles respondam, em consonância

com o que estiver proposto no livro, a todas as questões. Portanto, a primeira condição para

que o contato entre aluno/texto seja satisfatório e o menos doloroso possível é que o professor

não seja um mau leitor, que goste de ler, que pratique a leitura (cf. LAJOLO, 1993, p. 53-4).

Isso também não basta! Para que um professor saiba como trabalhar leitura com seus

alunos, ele precisa também estar ciente dos aspectos teóricos que envolvem a prática desse

trabalho, ou seja, do que fazer, e de como fazer isso. Solé (1998) apresenta estratégias de

como realizar esse trabalho, dividindo-o em três momentos: o antes da leitura, o durante e o

depois. No que se refere ao primeiro, ela diz que é preciso buscar a motivação para que o

aluno entenda o porquê de estar lendo aquele texto. Além disso, é preciso ativar o

conhecimento prévio dos alunos, o estabelecimento de previsões sobre o texto, a partir da

promoção de perguntas sobre o texto; no segundo momento, podem-se utilizar as mais

variadas estratégias. Estas devem ser, durante o ano, diversificadas: tarefa de leitura

compartilhada, de leitura independente, do preenchimento de erros e lacunas de compreensão

(o professor é o responsável por mediar esse processo, por cooperar, incentivar o contato com

as questões, com os problemas e suas possíveis soluções); por fim, no último momento, é

preciso promover perguntas que encaminhem discussões sobre o texto lido, a reflexão e a

avaliação da leitura.

Também se faz necessário, de acordo com Solé (1998), considerar a função da leitura

nos mais diversos contextos. Para tal, é preciso pensar diferentes atividades que reflitam as

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mais diversas práticas de leitura. Quando ler, o indivíduo pode fazê-lo em busca de uma

informação específica ou geral; desejando conhecer e/ou seguir instruções; pode fazê-lo

porque deseja aprender sobre algo que antes não sabia ou para aprofundar o que já sabe ou

porque necessita revisar o seu próprio texto; pode fazê-lo por prazer (sendo que este é um dos

desafios da escola: que o aluno leia, especialmente, literatura porque gosta) entre outros

objetivos.

É explícita, portanto, a necessidade de uma prática efetiva de leitura na vivência da

criança, pois lhe possibilita conhecer o mundo e outro “paralelo” a este, de encantos e

desencantos, com traços da realidade e da ficção, despertando a imaginação e a criatividade,

dando-lhe a oportunidade de interpretar as histórias, de tal modo que seja possível dialogar e

se questionar sobre a situação vivenciada pelos personagens, aprendendo a ter criticidade

sobre o que vê, ouve e lê. Nesse contexto, a literatura infantil é um rico campo de exploração.

Teorizo sobre ela na seção seguinte.

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3. LITERATURA INFANTIL: (DES)ENCONTROS E (DES)ENCANTOS

Consoante Amarilha (2009), em sua origem, a “literatura” infantil tinha apenas o

caráter de instruir. Em fins do século XVIII, a infância, em seu conceito mais específico, se

consolidou. Havia a necessidade de educar as novas gerações e introduzi-las aos moldes

civilizatórios que se impunham com a Revolução Francesa e o processo de industrialização.

Era preciso, pois, criar espaço para a produção cultural do público emergente. Não havia a

preocupação de criar literatura para crianças, mas de adaptar a que já existia para adultos. Dos

contos populares, lendas e fábulas, se constituía o primeiro repertório de literatura para as

crianças.

No Brasil, de acordo com Amarilha (2009), isso também não se processou de modo

diferente. Os primeiros textos dessa natureza, em torno de 1990, também se apresentavam

como pretexto para instruir as crianças sobre seus hábitos e costumes. Um exemplo disso é a

obra A festa das letras, de Cecília Meireles e Josué de Castro. Os textos se fazem pretexto

para o ensino de hábitos alimentares saudáveis. É exemplo o texto referente à letra D que,

embora apresente rimas e refrão, tornando o texto lúdico, bem-humorado e fácil de

memorizar, não se garante como produção literária ao se considerar seu conteúdo. Sua

significação se limita pela mensagem de “saúde”, sem “sutilezas, desvios da norma em nível

semântico, pois o texto está organizado para transmitir uma informação precisa”. Embora

resulte em algo agradável, para a autora, “esse texto não é literatura”:

Direito, Direito,

-É o D que diz assim.

Direito, Direito,

se gosta de mim.

Devagar com o Dente!

Não corra tanto, não!

Se mastiga mal

faz má digestão!...

Direito, Devagar,

Devagar, Direito!

Para se ter saúde,

É preciso jeito!

Dente sempre limpo,

Dente sempre são,

Dente forte, Dente Duro,

pra boa mastigação!

Devagar, Direito,

20

Direito, Devagar!

Acabou-se o Dia?

Lave os Dentes e vá-se Deitar!

Olhe o D, olhe o D, olhe o D da dor!

Olhe do D das Drogas

e o D de Doutor!

Olhe a Dor de cabeça!

Olhe a Dor de barriga!

-Ai! Ai! Ai! - Coitado!

(Tantos ais! Tantos ais!)

Ou comeu errado,

ou comeu Depressa,

ou comeu Demais!

(MEIRELES, Cecília; CASTRO, Josué de. s/d. apud AMARILHA, 2009, p. 46-7)

É válido observar que, “em situações escolarizadas, o texto costuma virar pretexto,

sendo intermediário de aprendizagens outras que não ele mesmo. E, no entanto, texto nenhum

nasceu para ser objeto de estudo, de dissecação, de análise […] salvo os produzidos por

encomenda” para tal fim, nos “livros escolares”, por exemplo. “O texto não é pretexto para

nada. Ou melhor, não deve ser.” O texto é o ponto de encontro entre dois sujeitos: o escritor e

o leitor. (cf. LAJOLO, 1993, p. 52-53)

O texto em sala de aula é uma presença artificial, uma vez que busca despertar no

leitor/aluno uma reação específica que se processa na formulação de atividades que parte da

leitura/intepretação prévia e alheia de alguém: o autor do livro didático, das fichas/roteiros de

leitura que vêm nos livros paradidáticos ou junto aos livros de literatura, o que é ainda mais

grave (cf. LAJOLO, 1993).

O professor, exatamente por sê-lo, não deve abandonar ou mesmo deformar sua

posição de leitor privilegiado (de literatura): não porque conhece, antecipadamente, as

respostas das atividades que irá propor, uma vez que tem acesso a isso no manual que carrega,

e sim, porque sua leitura é a de um leitor maduro. Sua maturidade advém do contato com

muitos outros textos. Para Lajolo (1993, p. 53), o leitor maduro “é aquele para quem cada

nova leitura desloca e altera o significado de tudo o que ele já leu, tornando”, ao menos, em

tese, “mais profunda sua compreensão” do mundo, “dos livros, das gentes e da vida” (cf.

LAJOLO, 1993).

Equivoca-se o professor que crer ser uma das funções do trabalho com a leitura

literária (escolar) o aumento do vocabulário do aluno. Isso ocorre desde o mecânico trabalho

com sinônimos (que, geralmente, se omite o fato de que não há sinônimos verdadeiros, uma

21

vez que cada palavra tem seu significado impregnado pelo contexto) até a noção equivocada

de que há palavras melhores que outras (geralmente as que ocorrem raramente são

consideradas melhores e as que ocorrem sempre são consideradas piores) (cf. LAJOLO, 1993,

p. 56).

É imprescindível que os alunos não se prendam à ideia de que “um texto só é bom

quando é incompreensível, quando requer idas frequentes ao dicionário, quando suas frases

parecem seguir uma sintaxe desconhecida” (cf. LAJOLO, 1993, p. 57). É preciso

contextualizar o texto, sua época, explicando que dadas ocorrências linguísticas se processam

por estarem associadas à determinada época (cf. LAJOLO, 1993).

É preciso garantir ao aluno a melhoria do seu processo de leitura, em especial, de

literatura. Isso ocorre não por memorização ou pela velocidade com que ler, e sim, com a

capacidade que o aluno/ leitor vai desenvolvendo na construção de significados para o que ler

(cf. LAJOLO, 1993).

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto.

É, a partir de um texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir

relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer

nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade,

entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não

prevista.

E tudo isso, ou seja, as atividades que caracterizam o bom leitor, começa a

nascer ou morrer a partir dos sete anos, da alfabetização, nos primeiros

contatos do aluno com o texto. Tudo o que vem depois é só reforço e

terapia...

[…] O importante é que haja um sentido crítico que norteie

permanentemente a atitude com que o professor, juntamente com a classe, se

entrega ao jogo do texto. (cf. LAJOLO, 1993, p. 59; 62)

Há, segundo Amarilha (2009, p. 49), aspectos fundamentais do caráter educativo da

literatura. Uma vez que contribui para o acesso à língua em articulações próprias da

modalidade escrita, considerando-se que a oralidade se organiza de modo diferente da escrita,

“o leitor mirim percebe que está diante de uma maneira diferente de ser da língua”. Como não

dominam ainda os esquemas e convenções da escrita, as crianças precisam de apoio para

aprender as novidades da linguagem literária - “o ritmo das frases, o jogo de sonoridade, a

arrumação das palavras são para elas pontos de referência no acesso à escrita”.

Hoje, com Ziraldo, Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Lygia Bojunga, para citar

alguns, Amarilha (2009, p. 48) afirma que já há larga produção brasileira voltada para as

22

crianças, no respeito a sua capacidade lúdica, poética e criativa para responder com

inteligência aos jogos poéticos propostos.

É, como afirma Amarilha (2009, p. 51-2), a partir do jogo da linguagem

proporcionado pela literatura, que a criança se torna capaz de se distanciar momentaneamente

de sua realidade, entrando em outro universo [...] apagando, por um instante, o mundo que a

cerca. Assim, realiza um exercício de abstração, se distanciando do senso comum. A atividade

lúdica proporciona o contato com o simbólico. Esse jogo “instrui a criança nos procedimentos

de ajustamento intelectual para lidar comparativamente com fatos reais e fatos imaginados”.

Esse tipo de habilidade desenvolvida permite a ela transitar por dois mundos, introduzindo-a

“no conhecimento dos limites das coisas acontecidas e inventadas” (cf. AMARILHA, 2009, p.

54).

Conforme Amarilha (2009, p. 56), em seu contato com a literatura, a criança se

familiariza com as estruturas linguísticas mais elaboradas, uma vez que são “resultado do

trabalho de um escritor – alguém que se especializou em propor desafios inteligentes, lúdicos

através da língua”. Mesmo que ainda não seja leitora, é possível e necessário que a criança

participe de atividades lúdicas que envolvam literatura, seja ouvindo poemas, narrativas, seja

observando livros de imagens, como os de Eva Furnari, Juarez Machado, Rógerio Borges, por

exemplo.

Tomar ciência do que defende Amarilha (2009) é relevante também para a contação de

histórias na educação infantil, uma vez que o docente contribui para o desenvolvimento

intelectual e emocional da criança, futuro leitor, quando promove estímulo ao discente para

que identifique diferentes perspectivas da mesma história em suas diferentes versões, por

exemplo;, quando a instiga à descoberta, à interação, à leitura, procurando desenvolver sua

curiosidade, sua criatividade, fazendo com que o ato de ler deixe de ser mecânico e

obrigatório e passe a ser livre e prazeroso.

Segundo Bettelheim (2002), a criança desenvolve por meio da literatura seu potencial

crítico e reflexivo. O autor também afirma que, a partir do contato com um texto literário de

qualidade, ela se torna capaz de refletir, indagar, questionar, escutar outras opiniões, articular

e reformular seu pensamento.

A literatura, enquanto diverte a criança, esclarece-a sobre si mesma, favorecendo o

desenvolvimento de sua personalidade. Assim, a literatura oferece significados em níveis

diferentes, enriquecendo a existência da criança de tantos modos que nenhum livro pode fazer

justiça à multidão e diversidade de contribuições que, por exemplo, os contos de fadas dão à

vida de quem os lê ou ouve quando criança (cf. BETTELHEIM, 2002).

23

A literatura infantil exerce um grande papel na aprendizagem, permitindo ao leitor

infantil identificar a realidade, lhe permitindo decodificar o mundo a partir de sentimentos e

emoções, desenvolvendo seu senso crítico quando, a partir da leitura, questiona, dialoga e

critica o autor e o porquê de sua conclusão, levando-o a perceber e identificar situações em

que pudesse agir de formas diferentes. Partindo dessa visão, Zilberman (2003, p. 30) defende

que:

É essa possibilidade de superação de um estreitamento de origem o que a

literatura infantil oferta à educação. Aproveitada na sala de aula em sua

natureza ficcional, que aponta a um conhecimento de mundo, e não como

súdita do ensino bem comportado, ela se apresenta como o elemento

propulsor que levará a escola à ruptura com a educação contraditória e

tradicional.

Dessa forma, percebemos a importância de trabalhar a literatura na sala de aula, pois,

além de contribuir para o aprendizado da leitura a partir da interpretação de textos orais e

escritos, das características dos gêneros e das modalidades falada e escrita da língua, de

melhorar a grafia e o conhecimento sobre fonética e fonologia das crianças, possibilita, ainda,

torná-las cidadãs críticas, capazes de refletir, questionar, interagir, dialogar, identificar

situações adversas de modo a resolvê-las de forma coerente.

Tendo em vista a relevância da literatura infantil para o desenvolvimento do leitor

infantil, resolvemos, eu e meu colega de curso, durante nosso estágio docência, desenvolver

estudo experimental, como dito anteriormente, de modo que pudéssemos interagir com os

alunos, a fim de despertá-los para a curiosidade e o prazer proporcionados pela literatura. Para

isso, nos utilizamos de estratégias e práticas de ensino de leitura específica para análise sobre

as quais refletirei na seção 7 desta monografia.

A partir da literatura, Amarilha (2009, p. 55) defende que a criança, familiarizada com

o simbólico e suas possibilidades intelectuais, desenvolve auto-estima e identidade

psicológica e social: esta, porque aprende a lidar com seu mundo interior; aquela, porque

exercita suas habilidades de leitura. “Nos primeiros anos escolares, a auto-estima da criança

depende em grande parte de sua relação com a leitura (Tuttle, Paquete, 1993, p. 20 apud

Amarilha 2009, p. 55). É por isso que deve ser o mais saudável possível, novidadeira,

surpreendente, estimulante, lúdica”.

Esse processo de incentivo ao contato com a literatura na escola, ao despertar do

desejo por tê-la em mãos, a busca de reflexões, do prazer que o dizer de modo estético

proporciona, instigando o leitor para o conhecimento de si e dos outros, entendo como

letramento literário. O porquê de ele ser importante e quais os procedimentos para alcançá-lo

é o que será discutido na próxima seção.

24

4. LETRAMENTO LITERÁRIO: A PROMOÇÃO DO PRAZER

Selecionar livros e pôr os alunos para lê-los sem propósito algum, sem mediação

alguma, durante uma aula, enfim, o ato de ler simplesmente por ler, de acordo com Cosson

(2009) não forma leitores. Os livros não falam por si mesmos. É preciso considerar que, ao

ler, como afirma Solé (1998), o leitor se utiliza de diferentes estratégias para interpretar o

texto lido, estas são/devem ser aprendidas na escola.

A promoção do letramento literário deve ser, de acordo com Cosson (2009),

preocupação essencial da escola. Diante desse processo, é válido pensar na relevância de se

analisar (o que o texto a ser abordado trará de crescimento intelectual, cultural e estético), se é

melhor estudar sozinho ou em conjunto com outros professores os textos que serão

trabalhados em sala de aula selecionados com tal objetivo (cf. COSSON, 2009).

É preciso ser cuidadoso com o que vem sendo praticado no ambiente escolar: de um

lado, aqueles que ignoram as discussões acadêmicas mais atuais, mantendo apenas em sala o

que é considerado por alguns como cânone. Os professores que trabalham sob essa

perspectiva se preocupam a ideia da perda da identidade, do conhecimento que esses textos

trazem para o leitor. De outro, os que defendem o trabalho com a leitura apenas dos textos

escritos mais recentemente, esquecendo-se das obras consideradas antigas e, portanto,

ultrapassadas. Parte daí, algumas vezes, o trabalho com os livros que tratam de temas mais

interessantes às crianças e jovens da atualidade, livros estes com linguagem mais “acessível”,

dizem alguns. Na terceira margem, os que tentam unir o trabalho com a diversidade de obras,

autores, temas e gêneros. Isoladamente, essas práticas tendem a não contribuir para a

promoção do letramento literário. É preciso uni-las: reconhecer as tradições, valorizá-las,

perceber a herança, a identidade cultural de um povo, trazer à tona e fazer permanecer a

memória. Também é preciso ultrapassá-las, modificá-las, valorizando também o que é novo

(cf. COSSON, 2009).

Um exemplo disso é o próprio trabalho com o gênero explorado nesta monografia: ao

levar os contos de fadas para a sala de aula, é interessante que o professor perceba a

importância de ler/ contar/ apresentar para os alunos os tradicionais, observando os diferentes

estilos dos autores - os Grimm, Andersen -, sem deixar de considerar também importantes,

discutindo as semelhanças e diferenças desses gêneros, do estilo de contar, nos escritos de

autores da literatura infantil brasileira, tal qual Marina Colasanti.

Embora reconheça a necessidade de diversificar, Cosson (2009) considera um erro

pensar que ela se caracteriza como algo quantitativo. Pelo contrário, para ele, essa diversidade

25

precisa respeitar a qualidade das obras lidas em aula. É preciso haver lugar para o tradicional

e para o inovador, para o que é comum e para o que é belo, para a simplicidade e para a

complexidade de um texto. Nisso reside a diversidade que ele defende.

De acordo com Cosson (2009), o professor necessita refletir sobre como deverá

trabalhar o texto literário em sua sala, que atividades deverá desenvolver: se rodas de leitura;

se grupos de discussão entre os que leram ou estão lendo a mesma obra; se dramatizações,

resenhas, debates, cartas a serem enviadas aos autores; se a visita de algum deles à escola

(caso residam na mesma cidade dos alunos); se comparações entre um livro e sua adaptação

cinematográfica; se a comparação entre um livro e outro anteriormente lido, do mesmo autor

ou com temática semelhante.

Para Cosson (2009), é importante integrar leitura, escrita e oralidade. No contato

inicial, é necessário, segundo ele, apresentar a obra, o autor e a temática para a turma de

maneira lúdica. Depois disso, o professor poderá desenvolver discussões sobre a obra

escolhida, se utilizando de estratégias que possam fazer os alunos refletirem sobre as

conclusões a que chegarem. O prazer no que estiver sendo realizado será muito relevante. É

preciso também registrar o entendimento do que foi lido. O que pode ser feito a partir de

resenhas críticas, de comentários pós-leitura, de dramatizações, saraus e tantas outras

atividades.

O importante é que o aluno possa refletir, externalizar o seu pensamento sobre a obra,

aprender sobre o mundo ao se pôr no lugar dos personagens, seus dilemas, suas ações. Na

educação infantil, um dos processos pelos quais acredito ser possível alcançar tal

entendimento, tal ação, é no ato de contar histórias. Trato de sua importância na próxima

seção.

26

5. SENTA QUE LÁ VEM HISTÓRIA...

5.1. IMPORTÂNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA ESCOLA: MEDIAÇÃO DO

PROFESSOR

O ato de contar de histórias existe já há muito tempo. Estudos, alguns dos quais serão

tratados nesta seção, têm demonstrado sua grande relevância no processo de crescimento

cultural da criança, seja no âmbito social, seja no individual. Caracteriza-se pela busca de

descobertas, no sentido de (re)criação de histórias, possibilitando crescente imaginação e

aprendizado, sendo essas forças que impulsionam o ato de ouvir, contar e recontar histórias.

Sobre isso, Rodrigues (2005, p. 4 apud Mateus et. al. (s/d) afirma: “contar histórias é

uma atividade de incentivo à imaginação, linha tênue entre o fictício e o real”. Quando em

contato com a história a ser contada,

[…] tomamos a experiência do narrador e de cada personagem como nossa e

ampliamos nossa experiência vivencial por meio da narrativa do autor. Os fatos, as

cenas e os contextos são do plano do imaginário, mas os sentimentos e as emoções

transcendem a ficção e se materializam na vida real. (Idem, ibidem)

O mundo real, portanto, está diretamente ligado ao imaginário infantil. A utilização da

ferramenta contação de histórias incentiva, além da imaginação, o gosto e o hábito pela

leitura, assim como também auxilia na ampliação do vocabulário, do repertório de narrativas

que a criança passa a conhecer, no (re)conhecimento das estruturas e características dos

diferentes gêneros discursivos (contos de fadas, contos maravilhosos, fábulas...), enfim,

daquilo que pertencente à cultura letrada. Esse conjunto de elementos proporcionará o efetivo

desenvolvimento na relação entre o espaço íntimo do indivíduo com o mundo social, histórico

e cultural que o cerca, resultando na formação de sua personalidade, valores e crenças.

A reformulação da literatura infantil foi de extrema importância (como já visto

anteriormente) para que a sua função social e individual pudesse respeitar as especificidades e

necessidades da intencionalidade que a história possui e que é transmitida à criança. Além, é

claro, da adequação condizente com sua faixa etária.

A contação de histórias é, segundo Pennac (1993), um momento mágico, de fantasia,

que envolve a todos que nele estão inseridos. Ao contar histórias, o professor estabelece com

o aluno um clima de cumplicidade que os remete à época dos antigos contadores que, ao redor

do fogo, contavam a uma plateia atenta às histórias, costumes e valores do seu povo. A plateia

não se reúne mais em volta do fogo, mas, nas escolas, os contadores de história são os

professores, elo entre o aluno e o livro. O ato de contar histórias é próprio do ser humano e o

27

professor pode apropriar-se dessa característica e transformar a contação em um

importantíssimo recurso de formação de leitores.

As histórias chegam ao coração e à mente da criança, “na medida exata do seu

entendimento, de sua capacidade emocional”, uma vez que contêm “elementos que a fascina,

despertando o seu interesse e curiosidade, isto é, o encantamento, o fantástico, o maravilhoso,

o faz de conta” (cf. ABRAMOVICH, 1991, p. 37).

Na escola, como bem aponta Amarilha (2009)iii

, a literatura não tem recebido estímulo

adequado, sendo a contação de histórias, portanto, uma alternativa para que os alunos tenham

uma experiência positiva com a leitura, já que as possibilidades que o uso da contação de

histórias em sala de aula propicia são inúmeras: além de entreter e divertir, atinge também

outros objetivos, tais como, educar, instruir, socializar, desenvolver a inteligência e a

sensibilidade. Não como apenas uma tarefa rotineira escolar que transforma a leitura e a

literatura em simples instrumentos de avaliação, afastando o aluno do prazer de ler. Faz-se

preciso que os alunos aprendam a gostar de ler e, para isso, as atividades de leitura

desenvolvidas pelo professor devem ligar esta ao prazer.

Muito importante é desenvolver a contação de histórias tanto em casa, quanto no

âmbito educacional, pois, assim se estimula o crescimento imaginativo, crítico e cultural do

discente.

“A criança, dependendo de suas vivências e dúvidas, pode estar interessada na prática

da leitura. A questão é pensar sobre como abordar determinado tema, mediar o conhecimento,

de que maneira exemplificará a importância, o prazer da leitura. Envolvendo a criança na

contação da história, é possível trazer, para si e para o outro, o aprendizado na resolução de

problemas que a própria criança possa estar vivenciando ou possa vir a vivenciar” (cf.

ABRAMOVICH, 1991, p. 98).

Ao abordar temas da realidade do discente, a linguagem do contador pode ser poética

ou não, bem-humorada ou irônica, os termos utilizados podem ser suaves ou rígidos, alegres

ou tristes, a depender da situação perante a qual se depare o personagem. O tom da voz, o

modo de interpretar cada acontecimento, o professor/contador de histórias desenvolverá,

conforme o enredo, a personalidade dos personagens e as emoções que deseje transmitir em

determinados contextos (cf. ABRAMOVICH, 1991, p. 99).

O modo de contar a narrativa é relevante, uma vez que poderá envolver ou não os

discentes no desenrolar dos fatos, fazendo-os sentir emoção, tristeza, alegria, entre tantos

outros sentimentos e emoções. Desse modo, não se faz coerente abordar ou transmitir uma

história de modo qualquer, superficial, sem preparo, pois isso dificultará à criança perceber as

28

reflexões transmitidas pela história, fazendo com que ela sinta dificuldade em interpretar, em

desenvolver uma visão crítica em relação à problemática apresentada no texto (cf.


A contação de histórias contribui para o desenvolvimento social, pessoal e educacional

da criança. O professor ao trabalhar contos, fábulas, enfim, narrativas que traduzam certas

dificuldades pessoais pelas quais a criança esteja passando ou venha a passar - tais como a

separação dos pais, o porquê e quando a morte chega, o que é a morte, as conquistas

individuais e em grupo -, serve como ensinamento para uma melhor condição emocional, de

como lidar com as dificuldades diárias, com o que acontece no mundo real (cf.


O texto narrativo apresenta uma estrutura que permite ao leitor estabelecer

expectativas. Cria-se, portanto, de acordo com Amarilha (2009, p. 19), “a condição para que a

narrativa seja percebida como uma seqüência de fatos conexos, como se as causas sempre

resultassem em conseqüências e os enredos do destino humano, ali representados, sempre

tivessem fim”. Por esse motivo, o leitor passa a perceber possibilidades de sentidos que a vida

pode ter.

No processo de audição de uma narrativa, o leitor/ ouvinte, defende Amarilha (2009),

acaba por se envolver, imaginariamente, nos diferentes eventos narrados, sem que com isso,

precise vivenciá-los na vida real. A partir desse envolvimento, o leitor/ ouvinte experimenta

sensações, sentimentos, reações de prazer ou frustração, podendo, assim, lembrar/vivenciar,

antecipadamente, as inúmeras possibilidades do destino humano. Por esse processo, o

leitor/ouvinte vivenciando, ainda que temporariamente, os conflitos, angústias, alegrias dos

personagens da história, multiplica suas possibilidades de experiências do mundo, sem que

com isso precise correr algum risco.

Amarilha (2009) afirma que é natural que leitor/ouvinte de uma narrativa deseje saber

o mais breve possível de que maneira ela acabou. Experiência essa que proporciona um olhar

imaginativo, metafórico, de nós mesmos e do mundo (cf. Hillman, 1981, p. 17 apud

Amarilha, 2009, p. 20), “o que para a criança […] contribui para organizar o impacto

fragmentado e caótico da experiência de mundo que seus limites de criança impõem”.

Segundo Amarilha (2009, p. 22), ao “narrar oralmente, o professor está fornecendo à

criança a possibilidade de ampliar sua capacidade de antecipação sobre as estratégias da

linguagem literária e da construção do sentido”. E dominar esse processo

29

corresponde a desenvolver a expectativa adequada sobre as convenções da

linguagem e esta é uma habilidade necessária ao leitor.[...] Também Ana

Teberosky e Beatriz Cardoso enfatizam que é através da “narração de

contos que as crianças começam a seguir o fio argumental da narração, a

memorizar os começos e os fins” (Teberosky, Cardoso, 1989, p. 84). “É por

esse motivo também que (as crianças) querem os contos explicados sempre

da mesma maneira […]. Todos esses aspectos ajudam as crianças a ser

capazes de narrar por si sós as histórias e, mais na frente, facilitam-lhes a

escrita” (Teberosky, Cardoso, 1989, p. 84 apud AMARILHA, 2009, p.

22).

Conclui Amarilha (2009, p. 22), portanto, que desenvolver no ouvinte de histórias as

habilidades necessárias está “na gênese do processo de leitura e no adestramento e fluência ao

jogo ficcional”. Uma vez que enriquece a bagagem antecipatória do leitor, familiarizando-o

com as estratégias da narrativa e, por consequência, com as convenções da escrita, a

oralização da literatura não se processa obstáculo para a formação do leitor que deverá ler, a

posteri, sozinho e em silêncio.

Faz-se necessário aos professores, então, de acordo com Amarilha (2009, p. 23), o

domínio dos aspectos teóricos relativos à estrutura da narrativa e de sua relevância para o

desenvolvimento do domínio da linguagem pela criança. Tendo a narrativa, desse modo, “um

objetivo que lhe faça jus”.

Muito se diz que é preciso, ao educar uma criança, considerar o contexto em que ela se

insere, observando os conflitos que ela vivencia ou as situações conflitantes que ela possa vir

a enfrentar. Algumas crianças, nesse sentido, ao solicitar que se repita a contação/ leitura/

dramatização de um texto, de algum modo, demonstra se identificar com o contexto da

narrativa e com o seu próprio, seja este um contexto coletivo (histórico, social) seja individual

(realidade interna). Este tem a ver com a identificação com a atitude de um personagem em

uma dada situação (ainda que esse personagem não tenha a ver exatamente com sua

personalidade), a solução de um conflito, a angústia presente na narrativa. Ou seja, esse

contexto individual tem mais a ver com o momento psicológico em que se encontra o leitor e

o que o faz viver ludicamente o sentido de uma história (cf. AMARILHA, 2009, p. 87).

Considerando a ideia de conflitos que possam vir a ser enfrentados pela criança, um

exemplo de narrativa que, por seu valor estético-literário e reflexivo, é importante de ser

contada às crianças, são as obras de Lygia Bojunga, renomada escritora brasileira. A autora

tece histórias envolventes voltadas às problemáticas infantis, tão importantes para o

desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças (cf. ABRAMOVICH, 1991, p. 111).

Em uma de suas obras, cujo título é Na corda bamba, há uma calada menina, chamada

Maria, trazida à casa da avó, rica e dominadora, pelos amigos do circo, a Barbuda e o

30

Foguinho. A pobre menina vive um processo de amnésia, apagando da memória a morte dos

pais, acontecida numa apresentação de trapézio. Acompanham-se aos passos de adaptação da

menina, uma vida não mais nômade, não mais mágica e iluminada, como fora a vivida no

circo, mas às voltas com a escola, com a professora particular horrorosa, com problemas de

matemática, com sua solidão. E como ela aos poucos recobra a memória do triste

acontecimento, aprende a gostar, exercita o escolher. Triste, porém, bela e comovente, a

narrativa causa arrepios constantes ao leitor, uma tristeza doída, daquelas bem quietas. Bem

escrita, como uma corda bamba esticada no seu limite máximo, sem que a autora tropece,

sequer por um momento, num tema tão difícil e tão delicado (cf. ABRAMOVICH, 1991, p.

111).

Procurando retratar a realidade, trazendo a possibilidade de entendimento para a

criança, expondo a dificuldade e superação de um personagem em relação a um tema difícil

de ser abordado, tendo em vista a abordagem de temas complexos e distintos, vemos o quanto

é importante transmiti-lo, ajudando a criança a ter uma percepção crítica, resolutiva dos

problemas, tanto para resoluções de contos, quanto para sua própria realidade.

É fundamental que a criança possa vivenciar a palavra e a escuta em todas as suas

possibilidades, explorando diferentes linguagens, capturando-as e apropriando-se do

mundo que a cerca, para que este se desvele diante dela e se torne fonte de interesse

vivo e permanente, fonte de curiosidade, de espantos, de desejos e descobertas, numa

dinâmica em que ela se socialize e se manifeste de forma ativa, (cri)ativa,

(particip)ativa em qualquer situação, não apenas “recebendo” passivamente, mas

produzindo e (re)produzindo cultura (cf. JORGE, 2003, p.97).

Nesse contexto, de acordo com Oliveira (2009), a literatura infantil é um dos suportes

básicos para o desenvolvimento do processo criativo da criança, pois ela oferece ao leitor uma

bagagem de conhecimentos e informações capazes de provocar uma ação criadora,

proporcionando também novas experiências e o desenvolvimento de suas fantasias, de sua

criatividade.

E, para trabalhar literatura, em sala de aula, um dos melhores instrumentos é a

criatividade, considerando sempre os objetivos do trabalho e as particularidades de cada

público. É preciso também que o docente goste de ler, em especial, literatura infantil. É

necessário que ele se encante com o ato de ler, que se maravilhe com a história a ser contada.

Assim, poderá transmitir, com todo o entusiasmo, a narrativa. Se o professor for um

apaixonado pela literatura infantil, provavelmente seus alunos também serão. É preciso se pôr

diante do texto como uma criança (cf. OLIVEIRA, 2009, p.15).

31

Ao ler literatura para as crianças, o professor deve fazê-lo, deixando transparecer a

emoção que as vivências dos personagens provocam, tentando envolver a criança na história

contada, ajudando-a na compreensão do texto lido. Desse modo, poderá despertar o desejo e

gosto pela leitura. Oliveira (2009) considera que o mais importante ao contar uma história é o

envolvimento da criança e que, quando esta se identifica com alguma parte da narrativa, o

professor deve abrir espaço para que ela fale de sua experiência relacionada à história.

Quando há identificação, a criança ouve com mais interesse! Se há interesse, a

aprendizagem se processa de modo mais significativo. Sendo significativo, o desejo por

adentrar o mundo da leitura, da cultura escrita letrada, ocorre de modo mais prazeroso, mais

eficaz.

Acredito ser interessante aos ouvidos infantis, ao crescimento intelecto-emocional da

criança, os contos de fadas e os contos maravilhosos. Na próxima seção, abordo sobre a

origem do gênero, suas características e relevância para a criança. Por ter trabalhado em sala

com o conto João e Maria, também teço considerações acerca do que esse conto ensina à

criança que o ouve.

32

6. QUEM CONTA UM CONTO...

6.1. CONTOS DE FADAS E CONTOS MARAVILHOSOS: ASPECTOS HISTÓRICOS,

ESTRUTURAIS E FORMATIVOS

Quando se fala em contos de fadas, corriqueiramente, se pensa em príncipes,

princesas, castelos e bruxas. Muitos não imaginam que esses contos, há tempos, se perpetuam

nas mais diferentes civilizações. Uma versão de Cinderela, por exemplo, já era contada na

China, durante o século IX d.C., e, assim como tantos outros, vem atravessando todas as

fronteiras, mostrando a força da cultura entre povos (cf. ABRAMOVICH, 1991, p. 120).

Coelho (1991) aponta que, já na França do século XVII, Charles Perrault, recolheu da

literatura popular o que, hoje, se denomina por contos de fadas ou contos maravilhosos.

Produzidos, portanto, anônima, coletiva e oralmente pelo povo. Perrault adaptou os textos

ouvidos para a modalidade escrita da língua. Mais a frente, no século XIX, outros escritores,

os irmãos Grimm e Andersen fizeram o mesmo. No entanto, este último, diferentemente dos

autores anteriores, criou, ao observar o sofrimento das crianças com menos recursos

financeiros, suas próprias narrativas.

A violência era marca dos contos de Perrault. O que, mais tarde, de acordo com

Coelho (1991), foi modificado, embora ainda apresentassem aspectos negativos, predominava

a esperança, o desejo de viver. Daí que é perceptível que, em sua “fase inicial”, os contos de

fadas e/ou maravilhosos não foram escritos para as crianças. Neles, havia incesto, canibalismo

e tantas outras ações reprováveis pela sociedade. Em sua origem, profissionais, contadores,

levavam às histórias para o povo. Depois, com as devidas adaptações, amas, governantas e/ou

babás o fizeram.

Coelho (1991) assim diferencia os contos de fadas dos contos maravilhosos: embora

possuam elementos do maravilhoso (que não pertencem ao mundo real), são originados de

modos distintos e apresentam problemáticas diferentes entre si. Os contos de fadas

apresentam como eixo central, segundo Coelho (1991), uma problemática existencial: o herói

ou a heroína desejam realização. Enfrentam obstáculos ou provas que devem ser vencidas. De

maneira geral, há algum encantamento, metamorfose que se torna o início da aventura da

busca. Já os contos maravilhosos se realizam em ambientes mágicos e possuem como eixo

central uma problemática social. O herói, desejando se auto-realizar social e economicamente,

por exemplo, sai em busca de aventuras. Nesses contos, existe a miséria, a necessidade de

sobrevivência física. Há a ênfase nas necessidades básicas do herói, da heroína. Embora o

autor diferencie esses contos, nem sempre é tão simples fazê-lo.

33

Mas por quê? Porque os contos de fadas e/ ou os contos maravilhosos estão lado a lado

com o esplendoroso universo que denota a fantasia, tendo sempre como ponto de partida uma

situação real, concreta, lidando com emoções que qualquer criança possa ter vivenciado.

Porque é representado em um lugar fora dos limites do tempo e do espaço, onde qualquer um

pode caminhar. Porque os personagens sempre enfrentam situações diferentes, nas quais têm

de buscar uma resposta importante e fundamental para a resolução de seus problemas.

Assim, é apresentado um conto de fadas ou um conto maravilhoso: com fantasia,

emoções, sentimentos, concretude. Isso faz a criança se encantar, faz com que ela busque

ajudar o personagem de diversas formas, sempre em busca da felicidade, do encantamento.

Essas narrativas são importantes, pois trazem para a criança a percepção de um mundo

diferente, podendo ser associado a sua realidade na busca pela resolução de problemas. Ao ler

ou ouvir um conto, a criança irá buscar soluções junto com o personagem, a fim de resolver

seu conflito. E todo esse processo é vivido a partir do imaginário, da fantasia dos contos.

Os contos de fadas e/ou maravilhosos são imensamente ricos para o desenvolvimento

da criança. Sobre essa riqueza, Bettelheim (2002, p.19) afirma:

[…] não podemos explicar para uma criança por que um conto de fada é tão

cativante, pois, destrói o encantamento da história, que depende, em grau

considerável, que [ela] não saiba absolutamente por que está maravilhada. E

que, ao lado do confisco deste poder de encantar, vai também uma perda do

potencial da história em ajudar a criança a lutar por si só e dominar

exclusivamente por si só o problema que faz a história estimulante para ela.

Por mais corretas que sejam as interpretações adultas, elas roubam da

criança a oportunidade de sentir que ela, por sua conta própria, através de

repetidas vezes, enfrentou com êxito uma situação difícil. Nós crescemos,

encontramos sentido na vida e segurança em nós mesmos, por termos

entendido ou resolvido problemas pessoais por nossa própria conta e não por

eles nos terem sido explicados por outros.

Vemos, dessa forma, o quanto é sublime a leitura e interpretação de um conto, ou, de

qualquer obra literária, para uma criança, pois a ajuda a enfrentar angústias, medos, carências,

traduz a alegria, a superação, sempre aliadas à realidade, mostrando sua sabedoria e

perspicácia.

6.2. DE AUSÊNCIAS E PERDAS: JOÃO E MARIA

O conto João e Maria, versão dos irmãos Grimm, século XIX, narra a história de dois

irmãos, que vivem na extrema pobreza, e por causa disso enfrentam problemas de falta

comida e outros recursos materiais. Porque perderam a mãe, uma vez que ela havia falecido,

34

também sofrem carência afetiva. Em contrapartida, eles são “cuidados” por uma madrasta que

deseja que eles sejam abandonados (separando a família) numa imensa floresta, onde terão de

enfrentar, sozinhos, um mundo desconhecido, para o qual não estão ainda maduros.

Abandonados, ao chegarem à casa recoberta de guloseimas da bruxa, que simboliza fartura.

Lá, encontram a solução para seus conflitos, suas dúvidas, pensando e agindo em conjunto (a

experiência vivida e dividida faz surgirem outras soluções e novos encaminhamentos). A

partir daí, começam a viver situações adversas, mas procuram enfrentar seus medos (fugindo

da bruxa), até que reencontram seu pai e “vivem felizes para sempre”.

Esse conto aborda a problemática da falta de alimentos, da pobreza, da falta de

afetividade, em relação à perda da mãe (seja essa perda, se trazida para o mundo real,

simbólica ou não), em uma infinidade de conflitos (não distantes da realidade de muitas

crianças) que vão se resolvendo até o término da narrativa.

Desse modo, esses conflitos e resoluções ajudam a criança a pensar na situação que os

personagens estão vivendo e achar soluções que ajudem os personagens, contribuindo para o

desenvolvimento de autodescobertas, de como é possível se ajudar em situações difíceis,

como enfrentar situações adversas, conforme as noções de valores, de percepção, de justiça ou

injustiça apresentadas.

Como bem defende Amarilha (2009, p. 18), ao dizer que o envolvimento do leitor tem

a ver com o fato de que “a própria estrutura da narrativa” o faz se envolver emocionalmente

ao se identificar com os personagens. Desse modo, “a criança passa a viver o jogo ficcional

projetando-se na trama da narrativa”, ou seja, “o próprio jogo da ficção pode ser

responsabilizado, parcialmente, pelo fascínio que exerce sobre o receptor”.

Segundo Bettelheim (2002, p. 172), o conto de fadas expressa, em palavras e ações, o

que se passa na mente do infante: a ansiedade que o domina e as tarefas de aprendizagem da

criança, que precisa vencer seus próprios medos e desafios. Como no exemplo de João e

Maria, que desacreditavam terem sido abandonados pelos pais. Vemos, dessa forma, que os

contos descrevem estados internos de emoções e anseios que uma criança pode sofrer. Ao se

identificar com as narrativas, com os personagens, a criança busca a compreensão e a

resolução dos problemas emocionais que possui.

O conto João e Maria traduz o sentimento de angústia pelo abandono, pela fome

incontrolável; revela as intenções malvadas de uma bruxa, que força para que reconheçam os

perigos do mundo, presentes na realidade, a partir dos momentos trazidos pela estória. Isso

nos faz enxergar a importância de trabalhar esse conto a fim de ajudar as crianças a

enfrentarem seus problemas (cf. BETTELHEIM, 2002).

35

Bettelheim (2002) defende que o conto João e Maria traz ensinamentos com os quais,

depois de as crianças se familiarizarem, passam a compreender, pelo menos

inconscientemente, que o que sucede na casa paterna e na casa da bruxa são apenas aspectos

separados do que a realidade constitui como única experiência. Inicialmente, a bruxa é a

figura materna plenamente gratificadora, já que diz o conto, “ela os tomou pela mão e levou-

os para dentro de sua casinha. Então colocou bons alimentos diante deles, depois cobriu duas

lindas caminhas com lençóis brancos e limpos e João e Maria se deitaram e pensaram estar no

céu”. Apenas na manhã seguinte, surge um rude despertar desses sonhos de bem-aventurança

infantil: a velha mulher que “fingira ser tão amável, na realidade, era uma bruxa malvada...”

(cf. BETTELHEIM, 2002, p. 176).

Bettelheim (2002, p. 178) ainda reflete que João e Maria é um dos muitos contos de

fadas em que irmãos agem por cooperação, num auxílio mútuo, e, assim, alcançam o sucesso

devido aos esforços empregados. Essas histórias orientam a criança no sentido de transcender

sua dependência imatura dos pais e alcançar níveis seguintes e mais altos de desenvolvimento:

valorizando também o apoio dos companheiros de mesma idade. A cooperação entre eles na

realização das tarefas terá de substituir, finalmente, a dependência.

Partindo desse ponto de vista, percebemos a importância de o conto se aproximar da

boa convivência entre irmãos. É característico dos contos de fadas destacar um dilema

existencial, de forma breve e categórica, simplificando as situações existenciais, permitindo

que a criança apreenda o problema em sua forma mais essencial. Uma história muito

complicada poderia confundir o leitor/ouvinte, podendo dificultar sua interpretação, assim

também, o aprendizado que a criança poderia obter a partir do texto (cf. BETTELHEIM,

2002).

Para Bettelheim (2002, p. 197), “o conto de fadas é a cartilha com a qual a criança

aprende a ler a própria mente na linguagem das imagens, linguagem esta que permite a

compreensão da realidade mesmo antes de se alcançar a maturidade intelectual”. É, por isso,

que trabalhar com os contos de fadas e/ou contos maravilhosos na educação infantil torna-se

tão relevante para a aprendizagem dos alunos.

Após discutir sobre a instigante temática dos contos de fadas e/ou contos

maravilhosos, relato, na seção seguinte, minha experiência e comento, de modo reflexivo,

sobre a prática da docência vivenciada por mim.

36

7. DE TEORIAS, PRÁTICAS E ANÁLISES: ME TORNANDO PROFESSORA

No início da vida acadêmica, não pensamos adentrar a sala de aula como docentes.

Vamos seguindo, semestre a semestre, amadurecendo a ideia de “dar aula” conforme o curso

segue. E eis que chega o momento em que se faz necessária a prática de estágio em sala de

aula. Aí, a pessoa se questiona: “Como vou saber ministrar uma aula?”, “Será que eles vão

gostar?”, “Será que vou me sair bem, que vai correr tudo bem?”, “Será que o plano de aula

elaborado será suficiente para o tempo em que estivermos em sala?”. São questionamentos,

acredito, comuns aos discentes que cursam licenciaturas.

Dessa forma, o graduando, futuro professor, recorda toda sua anterior vivência escolar.

Nessas lembranças, os professores motivadores são os mais recordados. E o graduando passa

a associar todas as teorias aprendidas e lidas no decorrer de sua graduação com as

experiências vivenciadas na escola. A partir daí, as ideias surgem, trazendo expectativas de

como elaborar um plano de aula em que o foco seja compartilhar os conhecimentos que

possui a partir do que aprendeu na faculdade.

O prazer e a motivação nascem daí, do poder da criatividade, da alegria pelo

compartilhar o que se sabe, da arte de seduzir, de entreter, de interagir. A leveza da proposta

da aula transformando o momento de aprendizagem em clima completamente interacional e

divertido. Os desafios, o prazer de aprender, a paixão por ensinar que, desde pequena, trazia

dentro de mim, iria ser revelada em forma de aprendizado e conhecimento em minha prática.

Era chegado o momento de ir em busca de um sonho, o de poder compartilhar, com os

pequenos, sedentos por aprender, o que eu havia estudado, conhecido. Nesse momento, eu já

não era ouvinte, mas seria ouvida. O que também é único e maravilhoso, inesquecível.

Os primeiros passos são relevantes, para que se possa seguir em frente, para que se

saiba o que buscar, para que se pense como desenvolver atividades norteadoras que levem ao

aprendizado, que façam a criança interagir, se socializar. Nessa perspectiva, realizamos, eu e

meu colega de curso, como já dito na introdução deste artigo, um estudo experimental relativo

à disciplina Alfabetização e letramento. Na subseção 7.1, relato como se processou a

experiência de aula e, na 7.2, promovo reflexões teóricas acerca disso.

7.1. NA SALA DE AULA

No estágio, como já mencionado no início deste trabalho, a narrativa escolhida para

ser contada para as 27 crianças do nível V foi a de João e Maria. A escolha de uma narrativa

37

literária do gênero conto de fadas (no dizer de Coelho (1991) e de Bettelheim (2002)), a ser

contada para as crianças, especificamente sobre os personagens João e Maria, justifica-se por

estarmos cientes, durante a escolha, de que:

i) ao se ver em contato com um texto literário escrito, elas se familiarizam com as

estruturas linguísticas mais elaboradas do que aquelas da tradição oral a que estão

acostumadas comumente. Mesmo não estando ainda alfabetizadas, é possível envolvê-las

nesse processo, a partir da audição de textos literários (cf. AMARILHA, 2009);

ii) a contação de histórias na educação infantil contribui para o desenvolvimento

intelecto-emocional das crianças, instigando-as à descoberta, à interação, à leitura (cf.

AMARILHA, 2009) ;

iii) por meio da literatura, as crianças desenvolvem seu potencial crítico e reflexivo:

enquanto se divertem, se esclarecem sobre si mesmas, desenvolvendo suas personalidades (cf.

BETTELHEIM, 2002) ;

iv) os contos de fadas por apresentarem como eixo central, segundo Coelho (1991),

uma problemática existencial, obstáculos ou provas que devem ser vencidas, são importantes,

pois trazem para a criança a percepção de um mundo diferente, podendo ser associado a sua

realidade, ao ler ou ouvir um conto, a criança irá buscar soluções junto com o personagem, a

fim de resolver seu conflito, ajudando-a enfrentar suas angústias, medos, carências;

v) João e Maria apresenta como personagens duas crianças, irmãs, que sozinhas e por

cooperação entre elas mesmas precisam vencer. Desse modo, ensinam a independência dos

pais a partir do apoio de seus pares.

O trabalho foi iniciado com o procedimento sugerido por Solé (1998): o momento

anterior à leitura, a fim de sabermos quais os conhecimentos prévios os alunos traziam. Nesse

momento, fizemos as seguintes perguntas: “Quem de vocês conhece a história de João e

Maria? Vocês gostam da história?”. Todas as crianças conheciam a narrativa em questão e

gostavam.

Posteriormente, iniciamos narração do conto, que se processou com auxílio de um

álbum seriado. Este, sequenciado, mostrava todas as etapas da história. Foi lido de forma

pausada. Em cada pausa, as crianças eram indagadas sobre o que elas achavam que iria

acontecer naquele determinado momento. Instigando-as a estabelecer previsões, levantar

hipóteses a serem testadas ao longo da leitura/ contação, de acordo com o que sugerem Solé

(1998) e Santos; Freitas (2015). Eram apresentados detalhes sobre o que decorreu na história,

procurando fazê-los vivenciar a narrativa, para que pudessem pensar como ajudar os

personagens.

38

Na pós-leitura, como outra etapa defendida por Solé (1998), realizamos a atividade de

conversa e entendimento do texto. Para tal, foram feitas as seguintes perguntas: “O que vocês

acharam da história? Se vocês fossem João e Maria, iriam jogar as migalhas de pão? Se vocês

pudessem ajudá-los, como fariam? Como era a situação em que eles viviam? De que modo

vocês pensam que era a casa em que as crianças moravam? E a casa da bruxa? Por que o pai e

a madrasta resolveram deixar João e Maria na floresta? Eles fizeram certo? O que vocês

acham que eles (o pai e a madrasta) sentiram? E João e Maria?”. Esses questionamentos

foram direcionados a fim de observar o que foi absorvido, em coletividade, da leitura oral, de

que forma os alunos pudessem dizer o que compreenderam do que foi lido, de que modo

interpretaram, se perceberam em relação ao conto. Era preciso fazê-los expor suas emoções, a

partir de seus comentários em relação à história.

Por fim, foram realizadas, de forma individual, “entrevistas” com cinco crianças entre

05 e 06 anos, escolhidas de modo aleatório. Para a entrevista, elaboramos os seguintes

questionamentos:

“1.Como você poderia chegar à casa de doces? R: “Seguindo o mesmo caminho que

João e Maria fez”.

2. De que forma você poderia pegar o tesouro e as guloseimas que havia na casa da

bruxa? R: “Empurrando a bruxa dentro do forno”.

3. O que você faria para escapar da bruxa se fosse João e Maria? R: “Empurrava ela no

caldeirão e fugia da bruxa”.

4. Você acha que João e Maria existiam de verdade? E a casa feita de guloseimas será

que também existia? Sim, alguns responderam sim e outros não.

5. O que você faria se encontrasse com a bruxa? R: “Correria”.

Essa etapa da experiência de estágio realizada está em consonância com uma pesquisa

organizada por Amarilha (2009), cujo intuito era observar a relação que a criança estabelece

entre a realidade e a ficção a partir do texto literário, testando o grau de discernimento entre o

leitor-mirim sobre o que era possível de ser real e o que era ficcional na obra. As perguntas

em Amarilha (2009) se dividiam em quatro categorias: de localização espacial: “onde mora

Chapeuzinho?”, por exemplo; de identificação: “você já chorou como Cinderela?”; de

convivência: “você visitaria Rapunzel?”; de confronto realidade/ ficção: “onde estava

Cinderela, antes de vir para o livro?”. De acordo com os resultados da pesquisa, à primeira

questão, as crianças responderam sem problemas. Elas sempre achavam um endereço, não

duvidavam da existência do local.

39

Como a criança não consegue desvincular a ideia de personagem da

concepção de pessoa – ela não consegue lidar satisfatoriamente com a

operação simbólica proposta pela narrativa. Essa proximidade proposital

entre o real e o irreal é típica da ficção e contribui para confundir a

percepção infantil pouco educada no jogo ficcional da linguagem. No

entanto, é preciso que se diga que a ficção não existe para ludibriar o

indivíduo, mas para ajudá-lo a superar os limites físicos de sua condição e

desafiá-lo a enxergar além do imediato.

Embora estejam lidando cotidianamente com a linguagem escrita, as

crianças mostraram não dominar um princípio elementar dessa experiência

de que a linguagem é um “sistema” que propõe relações tanto da vida para o

texto, quanto do texto para a vida. E não uma transcrição da realidade. Suprir

lacunas de informação na ficção com a lógica do real pode ser pitoresco e

criativo, e até necessário, mas não é o suficiente no desenvolvimento e

aprendizado da abstração simbólica. […] Sem o contato contínuo,

sistemático e consciente com o simbólico, as crianças não realizam uma

atividade mediada. Não reconhecem que o texto é pretexto simbólico da

organização, seleção e discussão de problemáticas humanas e não sua

reprodução fiel. É nesse espaço que se percebe uma das contribuições da

literatura ao desenvolvimento humano.

(cf. AMARILHA, 2009, p. 66-7)

Percebe-se nas respostas dos discentes, sujeitos da pesquisa de Amarilha (2009), em

alguns momentos, que, por causa da “verossimilhança da personagem com a figura humana”,

eles acabam por percebê-la “uma criatura real em si mesma” e não “uma representação do que

possa ser uma pessoa”, desconhecendo que a natureza da personagem é apenas simbólica. É o

que também pode ser percebido nas respostas às perguntas da “entrevista” da experiência de

estágio.

Vê-se, aqui, a importância de se compreender a história: a fim de envolver-se, o leitor

busca perguntas dentro do texto, conduzindo seu aprendizado num crescente entendimento

das características do fazer literário, ampliando seu repertório de leitura. A criança, no jogo da

linguagem da literatura, se distancia por um momento de sua realidade e adentra por outro

universo, apagando, por um instante, o mundo que a cerca.

Do mesmo modo que

[...] a realidade apresenta sua própria organização, a ficção também tem um

sistema organizado [...] o mundo factual serve de modelo ao ficcional, em

contrapartida a realidade representada na ficção traz aspectos do mundo dito

real, bem como constrói outros mundos tendo como referente à realidade e

explorando as possibilidades ficcionais. Para o leitor maduro, o

discernimento dessas fronteiras entre real e ficcional resulta em vantagem

cognitiva, estética, pessoal e social.

(cf. AMARILHA, 2009, p. 60-1)

40

Tanto a história contada quanto as perguntas feitas e respostas dadas durante as pausas

e após a leitura confirmam a ideia de que, ao ler/ ouvir uma história, o leitor/ ouvinte não só

assiste ao seu desenrolar, podendo “encarnar um personagem, vestir sua máscara e viver suas

emoções, seus dilemas”, como também “se projeta no outro e através desse jogo de espelho

ganha autonomia e ensaia atitudes e esquemas práticos, necessários à vida adulta” (Tuttle,

Paquete, 1993, p. 23 apud Amarilha, 2009, p. 53). A narrativa traz para a criança “modelos

antecipatórios de situações” que ela pode vir a vivenciar (cf. AMARILHA, 2009, p. 53).

Após a realização das “entrevistas”, cada criança foi presenteada com um livro em

miniatura de João e Maria, e o álbum seriado, que utilizamos para a apresentação da história,

foi doado, como já dito na introdução, para o cantinho da leitura da referida sala.

Ao analisarmos os questionamentos realizados, como também as respectivas respostas,

vemos que a criança adentra na história de forma maravilhosa e maravilhada. Ela se coloca

em lugar do personagem e (re)cria, modificando suas ações na história.

A fim de desenvolver uma aula atrativa, procuramos instigar as crianças na percepção

e interpretação da leitura, com o que elas poderiam se identificar, o que havia de realidade, o

que havia de ficção? Se a bruxa poderia existir, então o que ela representaria para eles? Se

João e Maria existiam, então a casa de guloseimas existiria também?

A criança, ao ler, desenvolve sua autonomia no imaginar. Identificando-se com a

história, pode criar possibilidades e expectativas em relação à problemática do conto (cf.

Amarilha, 2009). De modo que, (re)criando possibilidades de situações, podem superar suas

dificuldades, melhorar sua percepção em relação à realidade e à ficção, diversificando seu

vocabulário, contribuindo para seu crescimento cultural e literário.

7.2. REFLEXÕES ACERCA DO ESTÁGIO

O estágio é uma etapa relevante na formação acadêmica, pois, durante esse processo,

podemos praticar os conhecimentos teóricos aprendidos. É essencial a experiência em sala de

aula, porque, tendo contato direto com os alunos, vivenciando a realidade do dia-a-dia da

escola, é possível desenvolver habilidades e competências, estruturando o saber e nos

aprimorando profissionalmente.

Para que o estágio alcance sua finalidade, é necessário, no entanto, que aja

planejamento e dedicação por parte do formando ao executá-lo, pois o estagiário-docente está

mediando o conhecimento, tendo que preparar seu plano de aula, para que tudo transcorra de

acordo com os objetivos e conteúdos programados.

41

A integração com o corpo docente da escola foi muito importante, pois nos fez

vivenciar as dificuldades e pensar como superá-las em sala de aula, pois vimos a preocupação

e dedicação dos professores ao planejar a aula de acordo com as necessidades de cada criança,

seguindo o que preconiza a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (1996). Também

presenciamos o interesse da equipe em enfrentar as dificuldades inerentes ao dia-a-dia, tanto

em relação a alguns pais (que veem a escola como apenas um local onde deixar seus filhos),

como em relação às angústias e anseios da própria criança em estar em um ambiente

educacional a fim de aprender, se superando continuamente.

Ao iniciar a aula na qual tivemos como foco o conto João e Maria, tivemos a certeza

de que a dedicação com que foi planejada e todo o esforço empreendido, foram válidos.

Quando começamos a idealizamos minha caracterização, quando escolhemos, preparamos

todo o material a ser utilizado, pensamos contribuir para o crescimento cultural, literário,

social, cognitivo e emocional dos alunos.

Talvez, por termos planejado cada detalhe da aula, não tivemos dificuldades em

desenvolvê-la e em alcançar os resultados esperados: os alunos se entregaram à história, se

debruçaram sobre o conto lido, esperavam ansiosos por cada etapa da leitura. Quando

chamados a participar, me surpreendi porque eles se comentaram sobre todos os momentos da

narrativa, demonstrando terem prestado bastante atenção no que foi contado. Constatar que o

aprendizado teórico adquirido na faculdade e colocado em prática surtiu resultado foi

gratificante.

O trabalho com as crianças é prazeroso, pois entendemos contribuir para o

enriquecimento do aprendizado de cada uma. Vivenciamos uma nova experiência: a de poder

estar em sala de aula como docentes e contribuir para o crescimento sócio-cultural, cognitivo-

emocional dos discentes, pondo em prática parte do aprendizado teórico-acadêmico adquirido

na graduação. Embora acredite termos contribuído para o processo de aprendizagem dos

alunos, posso afirmar que este foi mútuo, pois, de minha parte, também cresci pessoal (os

contos e as reflexões no contato com as crianças nos proporcionam isso) e profissionalmente

(no despertar da auto-confiança, sinto-me mais preparada para enfrentar os desafios da prática

docente).

42

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta monografia foi elaborada com o intuito de apresentar reflexões acerca de proposta

didática desenvolvida durante meu processo de estágio no curso de Pedagogia. O foco deste

trabalho teve como base a importância da contação de histórias e a utilização da literatura,

mais especificamente, dos contos de fadas e/ou contos maravilhosos, na educação infantil.

Para tanto, ao longo deste trabalho: apresentei reflexões acerca do ensino de leitura,

com base em Rojo (2009) e Solé (1998); do ensino de literatura infantil e da importância da

contação de histórias para a criança, em Amarilha (2009), Lajolo (1994) e Abramovich

(1991); discuti acerca do letramento literário, em Cosson (2009); da estrutura e importância

dos contos de fadas e dos contos maravilhosos para as crianças, em Bettelheim (2002),

Coelho (1991) e Abramovich (1991); e relacionei os aspectos teóricos com a prática de

estágio.

Sobre as reflexões acerca da leitura e de seu ensino, concordo com Solé (2008),

quando aponta que é possível ensinar leitura, a partir da consideração das diferentes

estratégias utilizadas para a interpretação dos mais diversos gêneros, sendo necessária a

elaboração e exploração de estratégias, por parte do professor, em diferentes momentos: o

antes, o durante e o depois da leitura. Também concordo com Alves (2011) quando defende

que a leitura é uma forma de desenvolver o raciocínio, o pensamento crítico, a capacidade

argumentativa e a formação de opinião nos discentes.

No porquê de a leitura de literatura ser importante, na educação infantil, para o

desenvolvimento da criança, concordo que, para além da aprendizagem dos aspectos

linguísticos e textuais dos gêneros discursivos produzidos, a leitura de literatura auxilia na

formação de cidadãos, de indivíduos críticos, capazes de refletir, questionar, interagir,

dialogar e identificar situações adversas de modo a resolvê-las de forma coerente. Além disso,

como afirma Amarilha (2009), também promove o desenvolvimento da auto-estima e da

identidade psicológica e social.

Sobre a promoção do letramento literário na escola, concordo quando Cosson (2009)

quando este afirma que apenas selecionar algumas obras literárias, ainda que sejam de

referência, e dar para que os alunos leiam sem demonstrar propósito algum, mediação alguma,

durante uma aula, não forma leitores. Por isso, o letramento literário deve ser preocupação

primeira da escola em todos os níveis de ensino. Além disso, é preciso ser cuidadoso com

práticas extremistas: trabalhar apenas os cânones ou apenas os textos escritos mais

recentemente, apenas porque possuem temas que despertam maior interesse nas crianças e

43

jovens ou por apresentarem linguagem mais “acessível”. O ideal seria tentar unir o trabalho

com a diversidade (em termos de qualidade, e não, de quantidade) de obras, autores, temas,

épocas e gêneros. Também abordei as diferentes estratégias que, segundo o autor supracitado,

é possível desenvolver: rodas de leitura; grupos de discussão entre os que leram ou estão

lendo a mesma obra; dramatizações, resenhas, debates, cartas a serem enviadas aos autores;

visita de algum autor à escola; comparações entre um livro e sua adaptação cinematográfica;

comparação entre um livro e outro anteriormente lido, do mesmo autor ou com temática

semelhante e tantas outras quantas a criatividade permitir. Nesse caso, também é preciso

pensar no antes, no durante e no depois da leitura do texto literário. Todas as etapas são

importantes.

No que concerne à importância da contação de histórias na aprendizagem da leitura

pela criança e no incentivo ao gosto pela literatura, concordo com Amarilha (2009) quando

diz que a criança, ao ouvir uma história, acaba por envolver-se imaginariamente. E, a partir

disso, experimenta sensações, sentimentos, reações de prazer ou de frustração, podendo assim

lembrar/vivenciar, antecipadamente, as inúmeras possibilidades do destino humano.

Ademais, ouvir histórias enriquece a bagagem antecipatória do leitor, familiarizando-o com as

estratégias da narrativa e, por conseguinte, com as convenções da escrita, auxiliando também

em seu processo de alfabetização e letramento.

Sobre a importância dos contos de fadas e dos contos maravilhosos, por, como afirma

Bettelheim (2002), terem como ponto de partida uma situação real, concreta, ao lidarem com

emoções que qualquer criança possa ter vivenciado ou venham a vivenciar, por serem

representados em um lugar fora dos limites do tempo e do espaço, por terem personagens

enfrentando situações diferentes, nas quais têm de buscar uma resposta importante e

fundamental para a resolução de seus problemas, por trazerem para a criança a percepção de

um mundo diferente, podendo ser associados a sua realidade na busca pela resolução de seus

problemas, por tudo isso, esses contos são essenciais para o desenvolvimento cognitivo e

psicológico das crianças.

Sobre o modo como o trabalho com o conto João e Maria pode ter contribuído para o

desenvolvimento e a aprendizagem das crianças envolvidas: o conto aborda a problemática da

falta de alimentos, da pobreza, da falta de afetividade, em relação à perda da mãe, e de uma

infinidade de conflitos que vão se resolvendo até o término da narrativa. Isso contribui para o

desenvolvimento de autodescobertas, de como é possível se ajudar em situações difíceis,

enfrentar situações adversas, conforme as noções de valores, de percepção, de justiça ou

injustiça apresentadas. A partir da identificação com as narrativas, com os personagens, a

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criança busca a compreensão e a resolução dos problemas emocionais que possui. O conto,

segundo Bettelheim (2002, p. 178), faz refletir sobre a importância de agir em cooperação

com os outros, num auxílio mútuo, alcançando o sucesso devido aos esforços empregados, o

que pode auxiliar para que as crianças consigam, aos poucos, transcender, ainda que em parte,

sua dependência dos pais e alcançar níveis seguintes e mais altos de desenvolvimento,

aprendendo a valorizar o apoio dos companheiros de mesma idade. Também faz refletir sobre

a importância da boa convivência entre irmãos. Isso auxilia para que as crianças

compreendam a realidade mesmo antes de alcançarem a maturidade intelectual e emocional.

Já em relação às contribuições que experiência realizada trouxe para a aprendizagem

dos alunos: a atividade experimental relatada objetivou envolver os alunos na história exposta,

ajudando-os a compreender a distinção entre a realidade e a ficção. Proporcionando a

interação entre eles na sala e incentivando a leitura como fonte inesgotável de aprendizado.

Sendo assim, a participação, a interatividade e a curiosidade sobre a história contada

contribuíram para o desenvolvimento pessoal e coletivo das crianças, por demonstrarem estar

receptivos à sensibilidade, à imaginação e à compreensão, proporcionando a elas o

aprendizado didático-interativo, oportunizando-as o prazer da leitura de literatura.

Percebi que a aquisição do conhecimento a partir de contos deve ser trabalhada e

detalhada durante a formação escolar do aluno, enquanto futuro leitor, proporcionando a ele

sempre uma formação continuada.

A leitura se coloca como processo interativo de compreensão, envolvendo o

conhecimento linguístico, proporcionando o crescimento intelectual e interacional da criança.

Sendo a escola um lugar de construção e reconstrução de conhecimentos, deve-se dar

uma atenção especial à contação de histórias, pois ela contribui na aprendizagem escolar em

todos os aspectos: cognitivo, físico, psicológico, social, afetivo, proporcionando maior

desenvolvimento do educando.

Em relação ao processo de contação de histórias, é possível destacar a aprendizagem de

conteúdos, a socialização, a comunicação, a criatividade, observando também a importância

das histórias na escola que se deve ao fato de ela contribuir no desenvolvimento do raciocínio,

no fortalecimento da auto-estima, na compreensão de textos orais e escritos, além de uma

função lúdica, mostrando aos discentes o quanto essa temática é relevante no processo de

construção do aprendizado.

O estágio é muito relevante no curso de licenciatura, para que a teoria ganhe sentido,

pois ele contribui para o contato direto com o aluno, uma vez que, como futuros docentes, é

possível pôr em prática, de modo reflexivo, parte (porque a formação do professor deve ser

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continuada, há sempre o que se aprender) da aquisição teórica de conhecimento adquirido ao

longo do curso. O trabalho indireto (planejamento da aula) e direto (aplicação prática do que

foi planejado) com a leitura faz refletir sobre a necessidade de aplicá-la em sala de aula, a

contribuição efetiva com o desenvolvimento social, com o lúdico, com as interpretações dos

alunos. A evolução é notória, fazendo sentir realizados, enquanto estagiária e futura

professora.

Esta monografia, espero, faz cumprir o propósito de despertar os graduandos do curso

de licenciatura em Pedagogia e também os já pedagogos para a importância e possibilidade de

se trabalhar literatura, de se utilizar da contação de histórias, especialmente, dos contos de

fadas e dos contos maravilhosos, já na educação infantil. Espero ter contribuído com este

trabalho para a conscientização do quanto a literatura pode auxiliar na aquisição da língua

escrita por parte da criança e também em seu desenvolvimento psíquico e social.

Novos estudos podem ser realizados na tentativa de investigar como a literatura, a

contação de histórias, os contos de fadas e os contos maravilhosos são trabalhados nas escolas

de educação infantil, podendo também ser realizadas pesquisas que busquem investigar que

concepções e práticas de ensino de literatura os educadores infantis possuem, qual a

importância que veem e dão ao trabalho com os temas anteriormente citados ou como os

alunos nesse nível de ensino recebem os textos literários contados por seus professores, de

que modo essas histórias contribuem para o desenvolvimento desses alunos, de que modo

esses textos influenciam na aprendizagem e no desenvolvimento do gosto pela leitura, no

desenvolvimento para a alfabetização e o letramento desses educandos. Enfim, há diversas

outras possibilidades além das citadas por agora. O importante é reconhecer a importância do

tema e buscar práticas interessantes, criativas e prazerosas.

Concluo esta monografia satisfeita com os resultados alcançados: as hipóteses

elencadas foram confirmadas no decorrer das análises. Tanto a experiência do estágio como

as reflexões que pude realizar acerca dele foram significativas para mim: ao observar o quanto

é relevante a inserção da leitura da literatura infantil, da contação de histórias e dos contos de

fadas na sala de aula, pude efetivamente perceber suas contribuições para o desenvolvimento

social, cultural, cognitivo, intelectual e emocional das crianças.

46

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NOTAS EXPLICATIVAS

i Álbum seriado é uma história apresentada por uma sequência de fatos representados por ilustrações e

texto. Aquelas devem ser atraentes e visíveis aos leitores, podendo, por isso, ser utilizado na contação

de histórias ou como produto a ser elaborado na aula de artes.

ii Os paradidáticos são, tais quais os livros didáticos, em sua essência, utilitários, uma vez que

constituídos de informações objetivas pretendem transmitir conhecimentos e informações. De maneira

geral, tratam de assuntos paralelos ligados às disciplinas do currículo regular, de modo a serem

complementos daquilo que é exposto nos livros didáticos. Um exemplo seria a publicação de um livro

que trate da Mata Atlântica discutindo aspectos da ecologia, com o intuito de complementar o livro de

Ciências utilizado regularmente em sala de aula. Ainda que se utilize de ficção, se possuem o intuito

final de trazer algum tipo de lição, de informação objetiva, esclarecedora, de, ao término da leitura,

que todos os alunos tenham chegado à mesma conclusão, do ponto de vista do conhecimento objetivo,

didático e utilitário, essa obra será paradidática. São textos que tratando de informações concretas, de

conceitos que podem se modificar, de normas de bons costumes e, ao mesmo tempo, por serem

essencialmente informativos, necessitam de atualização periódica: a astronomia muda; os países

mudam; a ecologia muda; dentistas já deram mais medo; minorias sociais mudam; os costumes, a

família, a economia, a pedagogia ou as posturas diante da sexualidade, também. (cf. AZEVEDO,

Ricardo).

iii A autora, na 1ª etapa de sua pesquisa, observou que de 80 professores entrevistados apenas 25%

afirmou trabalhar com a literatura em sala de aula ainda que de modo não sistemático. Um dos

motivos para tanto era o fato de que os professores não entendiam o conteúdo ou as atividades que

dele viessem como significativos. (cf. AMARILHA, 2009, p. 17)

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ANEXO

JOÃO E MARIA Irmãos Grimm

João e Maria moravam numa cabana na floresta com o pai, um pobre lenhador, e a

madrasta. Já há várias semanas, eles não tinham quase nada para comer.

A madrasta armou um plano para não morrerem todos de fome.

-Amanhã, daremos um pedaço de pão a João e Maria. Depois, vamos deixá-los na floresta.

Eles ficarão bem!

O plano era cruel, mas o lenhador acabou sendo convencido.

Porém, João e Maria estavam no quarto ao lado e ouviram tudo. Maria chorou baixinho de

desespero. João disse a ela:

-Não se preocupe! Vou pegar umas pedras para marcar o caminho de volta!

A madrasta acordou-os de madrugada para o passeio. Dirigiram-se à floresta e João pôs a

sua idéia em execução, soltando as pedrinhas sem que a madrasta visse. Mas as pedras acabaram e

João passou a jogar farelos de pão para marcar o caminho.

Ao chegarem numa clareira, o pai disse para eles tristemente:

-Esperem aqui, vamos cortar lenha e já voltamos.

João e Maria sabiam do plano, mas esperaram durante horas, com a esperança de que o pai e

a madrasta pudessem mudar de idéia.

Famintos e cansados, João e Maria esperaram tanto tempo que adormeceram. Quando

acordaram, já era noite de lua cheia, que iluminava a floresta. Eles procuraram pela trilha de farelos de

pão para voltar para casa.

Mas, não a encontraram, pois certamente os pássaros haviam comido as migalhas de pão a

apagado a trilha.

-E agora? Disse Maria, desesperada.

-Como é que vamos voltar?

Desesperados e perdidos, continuaram procurando o caminho de casa e, quando anoiteceu

outra vez, viram uma luz na floresta... Era uma casinha muito bonita, toda feita de doces, chocolates,

biscoitos e guloseimas. Os dois trataram de encher a barriga o quanto podiam arrancando partes da

casinha de doces.

Mas, de repente, ouviram uma voz... uma velha muito feia apareceu e os convidou para entrar

e jantar.

Como João e Maria ainda estavam com fome, logo aceitaram. Depois de comerem bastante,

João e Maria adormeceram satisfeitos.

No dia seguinte, a casinha de doces tinha se transformado num casebre e a velha era uma

bruxa terrível que queria jantá-los. A bruxa prendeu João numa gaiola e mandou Maria preparar

comida para engordar seu irmão.

Como a bruxa enxergava muito mal, cada vez que ela pedia para ver se o dedo de João estava

mais gordinho, eles a enganavam com um osso de galinha. Os dias se passavam e a bruxa não entendia

como o menino não engordava. Mas, um dia a bruxa decidiu jantar as criancinhas e ordenou que Maria

preparasse o fogo para o forno. Maria foi esperta e, com um empurrão, trancou a bruxa malvada dentro

do forno.

Felizes, os dois irmãos se abraçaram e encontraram um baú cheio de pedras preciosas antes

de partirem do casebre. Pegaram o quanto puderam e foram para a floresta. Logo encontraram a

cabana de seu pai e correram para abraçá-lo.

O lenhador contou que a madrasta havia morrido. João e Maria mostraram as jóias da bruxa

e eles viveram felizes, porque nunca mais passaram fome outa vez.

Modelo de Artigo Científico · Neste artigo, a partir da reflexão sobre a prática docente...

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