Modelo formal de apresentação de teses e dissertações na FCSH FINAL.Margarida... · obtenção...

Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à

obtenção do grau de Mestre em Mestrado em Ensino de Português e de Espanhol no 3º

Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, realizado sob a orientação científica do

Professor Doutor Alberto Madrona Fernandez e da Professora Doutora Maria Lobo.

AGRADECIMENTOS

Como este camino hacia la tesis es duro y largo tiene que hacerse con algunos apoyos.

Fueron muchos los que necesité durante este tiempo y a ellos les debo un especial agradecimiento.

Sobre todo, a mi orientador de tesis, Dr. Alberto Madrona, por su entusiasta, dedicada y

continua ayuda, sin la cual seguiría siendo una profesora más en el ancho mundo de la educación. Le

debo todos los cambios que sufrí (¡Y fueron tantos!), porque me hizo ver lo que es ser un verdadero

profesor, con su ejemplo, consejos y enseñanzas. Quería destacar también su humanidad y humor

contagioso... ¡Qué privilegio trabajar contigo y qué falta nos harás!

A mi orientadora de tesis, Dra. Maria Lobo, que, desde el inicio, aceptó simpáticamente

acompañarme en este recorrido y que me apoyó siempre en todo lo que necesité con su gran

sabiduría y delicadeza.

A mi orientadora de la PES, Dra. Estefanía Mañas Cerezo, por su disponibilidad, dedicación y

amabilidad y por darme siempre confianza y motivación para seguir mi camino, enseñándome y

haciéndome crecer siempre con críticas constructivas y llenas de fuerza.

A mi marido, por haberse vuelto ‘el amo’ de casa, ‘la madre’ de familia, el padre y madre de

nuestros hijos… por su amoroso, paciente, comprensivo apoyo y presencia en todo lo que hice y

hago…y por aceptar mi master como si fuera otro miembro de la familia. ¡No sé qué haría sin ti,

Rui!

A mis hijos, Lara y Lourenço, que tan comprensivamente aceptaron mi ausencia, aunque

estuviera allí a su lado, y nunca reclamaron las horas infinitas en que miraba el ordenador y me

olvidaba del resto del mundo. Perdonadme, cariños… ¡ya regresé!

A mis padres y mi hermana, por formar la base que me sustenta…por sus consejos, cariño y

palabras de fuerza, creyendo en mí más que yo misma, y haciéndome sentir siempre muy capaz y

especial. Sin vosotros, nada sería posible, porque sois el ejemplo que me guía.

A mis eternas compañeras y amigas Susana Ribeiro y Sandra Almeida, con quienes, en los

momentos más difíciles, fue posible reír y ver todo mucho más gracioso y fácil. Gracias por vuestra

amistad, sin la cual todo este recorrido no había sido posible.

Actividades de motivación para desarrollar la expresión escrita

Margarida Sofia Barros Ribeiro

Resumen

El presente trabajo resulta de una autorreflexión sobre la importancia de la motivación en el

desarrollo de la escritura, realizada durante la Práctica de Enseñanza Supervisionada, a lo largo del

año escolar 2015-2016, en el Colégio D. Afonso V.

En una primera parte del trabajo, se presentan algunos enfoques teóricos sobre el concepto

de motivación, no solo desde una perspectiva general, sino también desde una perspectiva

pedagógica. Asimismo, se expone el concepto de escritura, los respectivos subprocesos y su

importancia como medio de comunicación. A partir de los conceptos, se reflexiona sobre la forma

como la motivación puede favorecer el proceso de enseñanza de la escritura.

En una segunda parte, predominantemente práctica, se describe el modo como se

implementaron algunas de las estrategias para promover la motivación en el momento de realizar

actividades de escritura, reflexionando sobre los resultados obtenidos.

PALABRAS-CLAVE: motivación, didáctica, escritura, estrategias

Resumo

O presente trabalho resulta de uma autorreflexão sobre a importância da motivação no

desenvolvimento da escrita, realizada durante a Prática de Ensino Supervisionada, ao longo do ano

letivo 2015/2016, no Colégio D. Afonso V.

Numa primeira parte do trabalho, apresentam-se algumas abordagens teóricas sobre o

conceito de motivação, não só desde uma perspetiva geral, como também desde uma perspetiva

pedagógica. Da mesma forma, expõe-se o conceito de escrita, os respetivos subprocessos e a sua

importância enquanto meio de comunicação. A partir destes conceitos, faz-se uma reflexão sobre a

forma como a motivação pode favorecer o processo do ensino da escrita.

Numa segunda parte, predominantemente prática, descreve-se o modo como se

implementaram algumas das estratégias para promover a motivação no momento de realizar

atividades de escrita, refletindo-se sobre os resultados obtidos.

PALAVRAS-CHAVE: motivação, didática, escrita, estratégias

ABSTRACT

This work is the result of a self-reflection on the importance of motivation in the

development of writing, conducted during the Supervised Teaching Practice at School D.

Afonso V throughout 2015-2016 school year.

In the first part of the work, some theoretical approaches to the concept of motivation

are presented, not only from a general perspective, but also from a pedagogical one.

Furthermore, the concept of writing is scrutinised, as well as its sub-processes and

importance as a mean of communication. Using these concepts as a starting point, it is

analysed how motivation can favour the teaching of writing.

In the second part, predominantly practical, it is described the way some strategies

were implemented to promote motivation during the writing activities, reflecting on its

results.

KEYWORDS: motivation, didactical, writing, strategies

ÍNDICE

Introducción ........................................................................................................ 1

Primera parte

Capítulo 1: La motivación ................................................................................... 2

1. 1. El concepto de motivación ............................................................... 2

1. 2. La motivación desde una perspectiva pedagógica ............................ 4

Capítulo 2: La escritura ....................................................................................... 9

2. 1. El proceso de escribir. ........................................................................ 9

2.2. Los subprocesos de la escritura .......................................................... 12

2.2.1. La planificación ........................................................................... 14

2.2.2. La redacción ................................................................................ 15

2.2.3. La revisión ................................................................................... 16

2. 3. La importancia de la escritura como medio de comunicación ........ 17

Capítulo 3: La motivación en las actividades de escritura .............................. 20

3. 1. Motivar a los alumnos para la escritura ........................................... 20

3. 2. Actividades motivadoras ................................................................... 24

Segunda parte

Capítulo 4: Colégio D. Afonso V ........................................................................ 32

4. 1. Grupo 7ºA ........................................................................................... 32

4. 2. Grupo 9º A .......................................................................................... 33

Capítulo 5: Descripción de la práctica lectiva………………………………………………. 33

5. 1. Tratamiento y análisis de los cuestionarios ........................................ 34

5. 2. Intervención ....................................................................................... 37

5. 2.1. Actividades desarrolladas en el 7ºA ........................................ 37

5. 2.2. Actividades desarrolladas en el 9ºA ......................................... 44

5. 2.3. Otras actividades de producción escrita .................................. 47

5. 3. Corrección de los trabajos ................................................................. 50

5. 4. Reflexión crítica sobre la aplicación de las actividades ................... 51

Conclusión ......................................................................................................... 56

Referencias bibliográficas ................................................................................ 57

Anexos .............................................................................................................. 61

Anexo 1 (Encuestas realizadas a los alumnos) ................................................ 62

Anexo 2 (Análisis de los resultados de las encuestas) ..................................... 63

Anexo 3 (Plan de clase 1 y respectivos materiales) ......................................... 66



Anexo 6 (Propuesta de trabajo escrito) ........................................................... 92



Anexo 9 (Plano Anual de Actividades) .............................................................. 96

Anexo 10 (Libro de escritura del séptimo) ....................................................... 99

Anexo 11 (Libro de escritura del noveno) ...................................................... 121

Anexo 12 (Modelo de tabla de corrección de textos) ................................... 134

Anexo 13 (Ejemplo de corrección) ................................................................. 135

Anexo 14 (Ejemplo de corrección) ................................................................. 136

Anexo 15 (Exposición de trabajos sobre el viaje a Madrid) .......................... 137

1

Introducción

Al hablar de escritura, en un contexto educacional, es frecuente escuchar quejas y

lamentos por parte de profesores y alumnos. Los primeros afirman que los alumnos no

saben escribir, que no dan respuestas completas, que cometen errores o que no se entiende

lo que quieren transmitir. Por otro lado, los segundos afirman que no ven utilidad en

escribir, que es una actividad monótona y que no saben, efectivamente, cómo hacerlo. El

principal problema empieza en ese momento. A los alumnos les falta motivación, confianza y

gusto por la escritura, por variadísimas razones que intentaremos investigar durante la

realización de este trabajo. A los profesores les faltan herramientas para actuar ante esta

situación. De este modo, y ante estas dificultades, pretendemos reflexionar sobre el papel

que la motivación puede tener en todo el proceso de práctica de la escritura en las clases de

Portugués, Lengua Materna (PLM), y en las clases de Español, Lengua Extranjera (ELE).

La parte inicial de este trabajo se basó en una investigación teórica relacionada con

los tres puntos centrales que consideramos fundamentales en todo este análisis: concepto

de motivación; proceso de escribir y respectivos subprocesos; estrategias/actividades de

motivación para promover y desarrollar la expresión escrita. En la segunda parte de este

trabajo se presentará la escuela y los grupos con los que se ha realizado la Práctica de

Enseñanza Supervisionada (PES), así como las actividades con ellos realizadas.

El objetivo final consiste en analizar las estrategias que fueron utilizadas para

desarrollar la motivación en la producción escrita, intentando responder a algunas de las

cuestiones que los profesores de lenguas se enfrentan a menudo. Creemos que a partir de

este trabajo, podemos analizar nuestras estrategias y repensar la forma como todos encaran

la escritura en el aula. Tal vez este sea uno de los posibles principios del camino a seguir.

2

Primera parte

Capítulo 1: La motivación

1.1. El concepto de motivación

El término motivación está totalmente extendido y es utilizado en todos los

contextos de la sociedad. A menudo y en cualquier situación se recurre a esta palabra sin

recelo de usarla de forma reductora o inadecuada. En realidad, se trata de un concepto más

amplio de lo que se entiende en un primer momento aunque no exista una tradición de

investigación experimental similar a la de otros procesos psicológicos. Además, existe una

gran multiplicidad de orientaciones teóricas y metodológicas que surgen asociadas a él,

acabando por transformarlo en una cuestión compleja e inconclusa.

Según Chóliz (2004:13), “la motivación es un constructo utilizado tanto para la

explicación de por qué un gato comienza a arañar azarosa y compulsivamente una caja hasta

que logra dar casualmente con el mecanismo de salida, como para el caso del adolescente

que se queda en su casa estudiando el mes de agosto mientras sus amigos están en la playa

[…]”, o sea, es lo que determina un comportamiento específico y explica por qué se ha

realizado una cierta acción.

El mismo autor (ibid.) refiere que el intento de la psicología de la motivación es

“comprender los aspectos dinámicos de la conducta”, intentando descubrir los motivos que

desencadenan determinados comportamientos. De esta manera, y tal como afirma Palmero

(2014: 2), “hablar de motivación implica referirse a instintos, tendencias e impulsos, que

proporcionan la energía necesaria; pero, además, hay también claras referencias a las

actividades cognitivas, que dirigen la conducta hacia determinadas metas.” Así, es necesario

comprender el concepto como un proceso que relaciona e integra estos dos factores.

Sin embargo, hay otras perspectivas relacionadas con este término. De acuerdo con

Santrock (2002:432), citado por Naranjo (2009:153), la motivación es “el conjunto de

razones por las que las personas se comportan de las formas en que lo hacen. El

comportamiento motivado es vigoroso, dirigido y sostenido”. Todas las acciones que

practicamos con conciencia y voluntad son, justamente, el resultado de nuestros propósitos,

3

es decir, la motivación consiste en realizar o tener determinado comportamiento provocado

intencionalmente por motivos propios e intencionales.

Además de las referidas definiciones de motivación, en los estudios de psicología se

ha distinguido tradicionalmente entre motivación intrínseca y extrínseca. La motivación

extrínseca es aquella en la cual las razones del individuo para hacer algo provienen del

exterior; en la intrínseca, por el contrario, el individuo realiza una actividad concreta como

consecuencia del interés personal que tiene en ella o de la atracción que siente por ella. Por

ejemplo, en el ámbito del aprendizaje de idiomas, realizar ejercicios de gramática, con el

propósito de obtener un buen resultado en la asignatura de Lengua, es una actividad

motivada extrínsecamente; por otro lado, la realización de los mismos ejercicios, efectuada

por el puro placer de aprender y conocer más aspectos de la lengua, es una actividad

motivada intrínsecamente. De este modo, se puede hablar de fuentes de motivación,

relacionadas con el origen de los estímulos que hacen que un individuo se active. Según

Palmero (2014:9), existen fuentes internas y fuentes ambientales. Las internas remiten a

aspectos como la historia genética, personal y las variables psicológicas de cada individuo.

Las fuentes ambientales “se refieren a los distintos estímulos que, desde fuera del individuo,

ejercen su influencia sobre éste”. Estas fuerzas condicionan el comportamiento y deben ser

factores a considerar si se quiere entender la motivación de un individuo.

Atendiendo a otros planteamientos teóricos y tal como defiende Chóliz (2014:18),

una conducta motivada es el resultado de la combinación entre los siguientes factores:

necesidad e incentivo. La necesidad surge como estado del organismo que incita a la

ejecución conductual con una intensidad determinada. La forma como la necesidad impele a

la realización de dichas conductas motivadas es mediante el impulso. Por otro lado, el

incentivo es también uno de los factores principales de los que depende la motivación y

puede definirse como la consecuencia obtenida por la realización de la conducta motivada.

Tales consecuencias pueden ser apetecibles y consecuentemente generar una conducta

dirigida hacia la consecución del incentivo, o aversivas e inducir una conducta de evitación o

escape. El incentivo depende de dos factores fundamentales, la expectativa subjetiva de que

pueda conseguirse y el propio valor de éste. Ambos factores influyen en las dos dimensiones

principales de la motivación y se pueden comprobar en un contexto educacional, si bien no

siempre esté presente en todos los alumnos la necesidad de aprender. La necesidad surge,

4

de esta forma, relacionada con la motivación intrínseca, ya que tiene que ver con los

intereses y estímulos individuales de cada uno. El incentivo, en cambio, se relaciona con la

motivación extrínseca, o sea, el alumno necesita estímulos externos para desarrollar el gusto

y la voluntad en aprender, adquiriendo así una conducta motivada. Desde esta perspectiva,

el papel del profesor es preponderante, ya que deberá recurrir a estrategias para promover

el incentivo de los estudiantes, haciendo que estos aumenten su motivación ante lo que van

a aprender.

Tomando como punto de partida esta idea y las teorías anteriormente presentadas,

se abordará, en este trabajo, el término ‘motivación’ desde un enfoque educativo, aplicado

al aprendizaje en las clases de lenguas. Tal como afirmó Einstein, el arte más importante del

profesor consiste en despertar la motivación para la creatividad y para el conocimiento. Así,

es necesario entender que hay diversas fuerzas y factores que condicionan la conducta de

los estudiantes y que son determinantes en todo el proceso de enseñanza.

1. 2. La motivación desde una perspectiva pedagógica

La motivación es un aspecto de enorme relevancia en las diversas áreas de la vida,

entre ellas la educativa y la laboral, por cuanto orienta las acciones y se constituye así en un

elemento central que vehicula lo que la persona realiza y hacia qué objetivos se dirige. En el

plano educativo, la motivación debe ser considerada como la disposición positiva para

aprender y continuar haciéndolo de una forma autónoma. Siendo una de las claves más

importantes de la conducta humana con respecto al porqué del comportamiento, es

fundamental que esté presente en los objetivos y las metas de los estudiantes, ya que

determinará el desarrollo de la acción hacia el objetivo final. Tal como afirma Estanqueiro

(2012:11), la motivación facilita el éxito y para ello el profesor deberá despertar en cada

alumno el deseo de aprender y estudiar, o sea, promover el incentivo; se trata, pues, de un

importante desafío al que los profesores se deben enfrentar, ya que tiene profundas

implicaciones en todo el proceso de enseñanza. Según Rosecler y Rufini (2007:177), “o aluno

motivado procura novos conhecimentos e oportunidades, evidenciando envolvimento com o

processo de aprendizagem, participa nas tarefas com entusiasmo e revela disposição para

5

novos desafios”. Desde este punto de vista, hay que analizar la incidencia de la motivación

en el aprendizaje y comprender su importancia en la pedagogía.

La complejidad de los procesos motivacionales académicos, según Cerezo y

Casanova (2004), es la que presentan Pintrich y De Groot (1990), que distinguen tres

categorías relevantes para la motivación en ambientes educativos.

Figura 1. Componentes de la motivación académica (Adaptado de Valle Arias et al., (2007))

La primera se asocia a un componente de valor, relacionado con sus metas y sus

percepciones sobre la importancia e interés de la tarea; la segunda corresponde a un

componente de expectativas, que incluye las creencias de los estudiantes sobre su capacidad

para ejecutar una tarea; la tercera, a un componente afectivo, que incluye las consecuencias

afectivo-emocionales derivadas de la realización de una tarea, así como de los resultados de

éxito o fracaso académico. De acuerdo con esto, la motivación de los estudiantes está

directamente relacionada con la confianza que tienen en sus capacidades, con las

expectativas que crean ante las tareas a realizar y con los resultados que van a obtener. De

esta manera, los profesores deben pensar en estos aspectos y llevarlos a la práctica. Antes

de proponer una tarea, pensándose aquí en un ejercicio de escritura, deberán analizar la

importancia y el interés que la actividad y su respectivo tema van a despertar en los

alumnos. Si para los estudiantes la tarea propuesta no tiene ninguna importancia y no le ven

ningún interés, el incentivo que se les está dando es reducido y se deduce, desde el inicio,

6

que los resultados no serán los deseados. Por otro lado, si presentamos una actividad con

interés para los alumnos, pero con un grado de dificultad desajustado a sus conocimientos,

estamos, una vez más, comprometiendo su ejecución. Otro componente que se debe tener

en cuenta en el momento de presentar el ejercicio escrito es clarificar lo que se pretende

conseguir con él, es decir, cuál es el objetivo del trabajo y de qué forma va a ser evaluado.

Este punto asume también una importancia central, ya que al alumno le preocupa el

resultado que va a obtener. De esta forma, debe ser consciente que el resultado final de su

trabajo es siempre positivo, ya que el objetivo principal será darle herramientas para poder

evolucionar y desarrollar estrategias que le permitan mejorar sus competencias escritas.

En el capítulo cinco de este trabajo se presentan algunas de las actividades

desarrolladas para llevar a los alumnos a escribir de forma más motivada y regular en las

clases de español. Esas actividades fueron pensadas según los puntos encima referidos y

tuvieron como principales objetivos promover el interés por los ejercicios de escritura,

proporcionando a los alumnos ejercicios basados en temáticas variadas y adecuadas a sus

gustos y a sus conocimientos, y promoviendo momentos de construcción de aprendizaje, de

forma consciente y activa, sabiendo que todas las observaciones hechas tendrían un solo

objetivo: mejorar y perfeccionar sus técnicas de escritura. Además, se intentó crear una

rutina de escritura, de modo que esta competencia asumiera la misma importancia en la

clase que las demás.

En resumen, se puede concluir que las actitudes, percepciones, expectativas y

representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas

que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que dirigen su conducta en el

ámbito académico.

Aunque esta perspectiva sea totalmente legítima desde nuestro punto de vista,

existen otros factores relevantes para desarrollar el incentivo y la motivación de los

alumnos. Los componentes presentados anteriormente se centran sobre todo en la

actuación del alumno y en la forma como este encara las tareas pensadas por el profesor,

sin embargo el papel de este último será bastante más complejo de lo que se ha

mencionado. Una gran parte de los jóvenes infravalora la importancia de la escuela y, por

esa razón, desarrolla un sentimiento de rechazo ante todo lo que se relaciona con ella. Así,

7

cabe al profesor cambiar esta visión e intentar despertar en cada alumno el deseo de

aprender y estudiar. Es evidente que este es un proceso muy difícil, no obstante hay que

reflexionar sobre lo que podrá hacer el docente para lograr este desafío. Según Estanqueiro

(2012:12), uno de los aspectos que condiciona la motivación se relaciona con la visión

individualizada que el profesor tiene de sus alumnos. En una escuela masificada, donde,

muchas veces, se ve a los alumnos como un todo, hay una profunda diversidad que no

puede ser ignorada. A unos les gustan las lenguas a otros las matemáticas; a unos les gusta

escribir, a otros dibujar; a unos les encanta hablar, a otros les gusta pasar desapercibidos.

Ante toda esta variedad, el profesor deberá entender y respetar la diferencia, valorando las

aptitudes individuales de cada uno y esto será indudablemente un primer paso para salirse

de lo habitual y empezar a cambiar las actitudes. Lo mismo sucede en una clase de lenguas,

donde además de todas estas diferencias, podrá existir una gran diversidad de

conocimientos previamente adquiridos y de motivación para aprender las lenguas. ¿Cómo

puede el profesor, en estos contextos, trabajar de acuerdo con las especificidades de los

estudiantes? Sin tener la pretensión de dar respuestas reductoras, pensamos que, en primer

lugar, hay que identificar los diferentes niveles de conocimientos y, a partir de ahí, intentar,

día tras día, adecuar las tareas a los diferentes niveles e intereses de los alumnos. Las tareas

inadecuadas al nivel de los alumnos amenazan la autoestima y comprometen el suceso y la

motivación. Tal como afirma Estanqueiro (2012:16), “os melhores professores sabem dosear

as dificuldades e o ritmo de trabalho, propondo objetivos concretos e tarefas estimulantes,

que estejam ao alcance do aluno e, ao mesmo tempo, ponham à prova as suas capacidades”.

Es, por ello, necesario que se actúe de acuerdo con los conocimientos de los alumnos, con

las actitudes, intereses y expectativas que cada uno acarrea. Cada alumno es un individuo

distinto que presenta características diferentes y que debe ser tratado como único.

Solamente de esta forma se sentirá motivado al aprendizaje, porque solo así entiende que

logrará alcanzar los objetivos.

Cabe al profesor observar la realidad de cada grupo e intentar construir medios

para llegar a cada una de las necesidades de los estudiantes. En los grupos con los que se

trabajó en la PES aquí presentada, se intentó adoptar estrategias que les permitieran lograr

sus objetivos, partiendo de tareas simples, que se ajustaran a todos, pero que les

posibilitaran seguir caminos diferentes y adecuados a cada uno. Las propuestas de trabajo

8

escrito fueron iguales para todos los estudiantes, ya que los grupos eran muy pequeños. No

obstante, las tareas les permitieron desarrollar sus trabajos de expresión escrita con niveles

de complejidad diferentes, de acuerdo con sus conocimientos.

Además de esta idea, que defiende que el profesor de lenguas debe seleccionar las

actividades conforme la realidad que tiene delante, el mismo autor (id.:24) refiere que “o

grande inimigo do aluno é a indiferença do professor”. Estando totalmente de acuerdo con

esta afirmación, creemos que el elogio y la comunicación positiva entre profesor y alumnos

son poderosos instrumentos de motivación. Todos los estudiantes necesitan palabras

afectuosas que refuercen y promuevan su voluntad de aprender. Asimismo, tienen que

entender que si bien el espacio del aula es un lugar con reglas y limitaciones, al mismo

tiempo es un lugar donde pueden sentirse en confianza y compartir sus miedos y

preocupaciones con el profesor, que tiene como función primordial ayudarlos a crecer y no

evaluarlos y ponerlos a prueba a cada instante.

El éxito del aprendizaje pasa efectivamente por estos factores externos que cada

profesor debe reflexionar y poner en práctica, ya que sin ellos difícilmente se puede

empezar el largo camino del aprendizaje.

En resumen, se puede concluir que para aprender es imprescindible, tal como

defienden Núñez y González (1996:41), ‘poder’ hacerlo, que se refiere a las capacidades, los

conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero

además es necesario ‘querer’ hacerlo, es decir, tener la disposición, la intención y la

motivación suficientes (componentes motivacionales). Desde esta perspectiva, que aquí se

comparte, el aprendizaje escolar no puede quedarse reducido al plano cognitivo en sentido

estricto, sino que hay que contar también con otros aspectos motivacionales como las

intenciones, las metas, las percepciones y creencias que tiene el sujeto y con las actitudes

que el propio profesor desarrolla en el contexto educacional. Así que podemos sostener que

el rendimiento alcanzado por un individuo estará en función tanto de sus conocimientos y

capacidades - ámbito cognitivo - como de otros factores que pueden englobarse

genéricamente bajo el término de ‘motivación’.

9

Capítulo 2: La escritura

2. 1. El proceso de escribir

La motivación es, como se ha presentado anteriormente, un factor decisivo en la

actuación de los individuos, condicionando, de forma positiva o negativa, todo lo que hacen.

En un contexto escolar, y analizando las opiniones de los alumnos sobre las

actividades de escritura, (Anexo 1) se ha comprobado que la motivación intrínseca que los

estudiantes tienen ante estas actividades es, en general, reducida. De esta forma, antes de

reflexionar sobre los motivos que llevan a los alumnos a no querer escribir, es necesario

entender lo que es la escritura.

En palabras de Cassany y Comas (2004:917), la escritura es “la destreza o habilidad

lingüística supuestamente más compleja, la que porcentual y comparativamente aprenden

menos personas en el mundo, la que se utiliza menos a lo largo del día y de la vida”. Para

estos autores (ibid.), aprender a escribir implica utilizar el lenguaje de manera diferente a

como se usa en la conversación diaria. Estos dos sistemas (escrito y oral) utilizan los

recursos del idioma de modo diferente, aunque no se puedan establecer distinciones

absolutas. Tal como afirma Salvador (1997:20), la escritura y la oralidad son sistemas

lingüísticos independientes, con importantes diferencias, pero también con semejanzas. El

mismo autor (ibid.) refiere que “en la lengua escrita, a diferencia de la oral, predominan: 1)

las estructuras sintácticas y semánticas elaboradas; 2) la voz pasiva; 3) ciertas formas

verbales y otras formas gramaticales (…); 4) una información completa; 5) una mayor

organización de las ideas, lo cual implica la utilización por el sujeto de ciertas estrategias

cognitivas”. En el aprendizaje y uso de la lengua escrita todos estos aspectos son

indispensables, ya que la selección de las palabras y sus relaciones, bien como la corrección y

organización de las ideas tienen que ser ordenadas de forma más cuidada y elaborada que en

la lengua oral. Esta es, sin duda, una actividad más consciente, exigiendo un proceso de

análisis más cuidadoso y meticuloso. Sin embargo, y tal como ha sido subrayado

anteriormente, estos aspectos peculiares de la lengua escrita, deberán ser trabajados con

regularidad, para que los estudiantes se acostumbren a usarlos de forma frecuente y los

asuman como parte integrante de su aprendizaje. En este sentido, Costa (1996), citada por

Azevedo (2000: 43), afirma que escribir es “uma técnica antes de ser uma arte, técnica que é

10

preciso aprender, pois não é o tipo de conhecimento que se adquire, se guarda e a que se

recorre sempre que necessário”. De hecho, el código escrito no es un simple sistema de

transcripción del código oral, sino que constituye un código completo e independiente, que

tiene que ser trabajado sistemáticamente. Tal como afirma Cassany (1989:27), “adquirir el

código escrito no significa solamente aprender la correspondencia entre el sonido y la grafía,

sino aprender un código nuevo, sustancialmente distinto del oral”, lo que acarrea importantes

consecuencias para la enseñanza de una lengua.

Compartiendo esta idea, se puede afirmar que la escritura es un proceso complejo

que exige el dominio de técnicas que van desde la concepción inicial del escrito hasta el

proceso final de revisión. Además, escribir no es una actividad espontánea como hablar,

supone antes una construcción y organización, o sea, “o escritor constrói os seus textos com

trabalho e persistência: reflete sobre a situação de comunicação, aponta ideias, faz esquemas,

redige rascunhos, revê provas. Entretanto, relê, corrige e reformula repetidamente o que está

a escrever” (Azevedo: 2000:48). Así, la composición escrita no es una habilidad innata, sino

una competencia adquirida que requiere, consecuentemente, un aprendizaje.

De acuerdo con estas consideraciones, se plantea el problema: siendo algo tan

complejo, ¿cómo trabajar la escritura en una lengua extranjera con grupos de alumnos con

edades comprendidas entre los doce y los quince años?

Tal como será presentado en el capítulo 5, creemos que uno de los pasos para

fomentar y desarrollar todo este proceso es hacer que la competencia escrita sea encarada

como algo integrante y natural en una clase de lengua. Es, para ello, necesario crear tareas

regulares de escritura que van desde frases simples a textos más largos. Más allá de la

regularidad con que escriben, uno de los factores que contribuye igualmente para involucrar a

los alumnos en este proceso es proponerles actividades con objetivos reales. En este sentido,

hay que promover contextos de escritura con fines bien definidos y metas que sean visibles,

tales como, correspondencia con alumnos de otras escuelas, publicación de textos en el

periódico escolar, conjunto de textos para ofrecer a alguien, participación en días festivos y

respectiva divulgación, por escrito, de esos eventos, reportaje de visitas de estudio, entre

otros. En cada una de estas actividades, los estudiantes deben comprender las características

de los textos que escriben, considerando los diferentes géneros textuales, con los que deben ir

11

manteniendo contacto para profundizar sus conocimientos, una vez que, tal como afirma

Jolibert (s.f.)1 “no se puede separar el aprender a leer del aprender a producir”. Desde la

perspectiva de esta autora, la que compartimos, una de las formas de aprender a escribir es

leyendo textos.

Es evidente que, además de todas las propuestas de actividades que estimulen a

escribir aumentando su motivación extrínseca, los alumnos deben ver el proceso de escritura

de forma consciente, logrando asumir una posición crítica ante lo que escriben.

En este sentido y para ayudarlos a superar sus dificultades en la expresión escrita,

Emília Amor propone como objetivo del abordaje pedagógico de la escritura: “o domínio de

estratégias de autonomização e planificação de textos, por parte dos alunos, em moldes

progressivamente refletidos e formais; ou de outro modo, o alargamento da sua competência

a modalidades e registos funcionalmente úteis e ajustados, pedagogicamente formativos e

socialmente prestigiados.“ (1999:110). Esa actitud se trabaja y desarrolla a lo largo del tiempo.

Tal como hacen cálculos y operaciones diversas para las matemáticas y las ciencias, tienen

igualmente que desarrollar técnicas que les permitan concretar el proceso de escritura. Los

estudiantes antes de llegar a un resultado matemático hacen cuentas. De igual modo, para

producir un texto escrito tienen que tomar apuntes, elaborar esquemas y ordenar ideas según

los diferentes objetivos, utilizando estrategias que les permitan simplificar y concretar todo el

proceso. Al final, en matemáticas comprueban resultados; en un texto deben comprobar la

legibilidad y la comprensión de lo que han producido. Solo trabajando sistemáticamente estas

fases de elaboración textual, serán capaces de mejorar su habilidad de escritura.

No obstante esta idea, y tal como afirma Cassany (1993:1), no hay una única manera

o método para escribir, del mismo modo que la relación emotiva que cada uno establece con

la letra es personal e intransferible. Los procesos de redacción dependen del estilo cognitivo

individual y de la personalidad de cada uno. Asimismo, todo el proceso de escritura está,

según Martlew (2000), citada por Azevedo (2000:47), condicionado por factores externos

(instrumento o soporte de escritura, reglas e instrucciones requeridas, local donde se procesa

1 Consultado el 26/05/2016 en :

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a12n4/12_04_Jolibert.pdf.

12

la acción, etc.) e internos (experiencia personal, vocabulario, capacitad de organización de

quien escribe, etc.), que deben ser respetados y entendidos por el profesor.

Todo esto hace que, al hablarse de escritura, se piense en un trabajo planeado que

obliga a un pensamiento y una reflexión profundos. De este modo, se puede decir que la

escritura nunca está totalmente dominada, tal como afirma Yves Reuter (1996), citado por

Azevedo (2000:45), antes bien, es un proceso en constante construcción, que se practica y

aprende a lo largo del tiempo. Por ello, insistimos una vez más, es fundamental que las

actividades de escritura formen parte de las actividades pensadas para las clases de lenguas y

sean practicadas de forma regular.

2.2. Los subprocesos de la escritura

Tal como se ha subrayado anteriormente, la habilidad de componer no es innata,

luego cuando se piensa en el acto de escribir es necesario hablar de modelos de aprendizaje

relativos a ese proceso. El modelo de producción de Hayes y Flower (1980), citado por

Salvador (1997:27), describe las diversas operaciones intelectuales que realiza un autor para

escribir un texto. Los autores realizaron diferentes experiencias que los llevaron a determinar

la existencia de variados procesos y subprocesos mentales básicos, que se organizan

jerárquicamente y con determinadas reglas de funcionamiento.

Figura 2. : Modelo de Producción Escrita de Hayes & Flower (1980) (Salvador 1997: p.27)

13

Según el modelo presentado, se puede comprobar la existencia de tres unidades

principales:

1) la memoria a largo plazo, concebida como almacén de conocimientos, que

contiene los datos que se van grabando sobre nuestros saberes y experiencias y que el escritor

activa en el proceso de composición. Cuando recurrimos a la memoria a largo plazo, una

palabra o una idea se convierte en la contraseña para abrir el archivo donde se guardan

conocimientos que tenemos almacenados en ella.

2) el entorno de la tarea en la que se produce la escritura, haciendo referencia a

cuestiones relacionadas con la intención del escritor, el tema y respectiva motivación ante él y

el destinatario o destinatarios a los que se dirige. El escritor rescata la información de la

memoria a largo plazo y luego la refunde y elabora según las características de la situación de

comunicación en que se encuentre, la adecua a las necesidades del nuevo texto, a la intención

por la que escribe y a la audiencia para quien se construye el texto.

3) los procesos de pensamiento que configuran en el monitor, comprendiendo los

procesos de escritura que se presentarán más adelante: planificación, traducción y revisión.

Estos procesos no son etapas unitarias y rígidas del proceso de composición, ni se

suceden linealmente siguiendo un orden determinado. A este respecto, Soares afirma que

Dada a natureza interactiva do processo e o seu carácter recursivo,

planificação, redacção ou revisão não podem ser consideradas como fases, no sentido de

que ocorrem linearmente, mas antes como actividades que, em diferentes momentos,

com maior ou menor intensidade e em relação a diferentes níveis textuais, ocorrem

quando se escreve. (1999:61)

Estas tres fases del proceso de escritura – planificación, redacción y revisión - son

usadas cuando el escritor las necesita y más de una vez durante el acto de composición, siendo

importante destacar este aspecto recursivo que se produce entre el aprendizaje, la creatividad

y los procesos de composición.

En los subcapítulos que se presentan a continuación, se hará una descripción más

detallada de cada una de estas etapas. No obstante, se pretende reforzar la idea de que este

14

proceso se exploró con los grupos con los que se desarrolló la PES y constituyó una novedad,

ya que los estudiantes no tenían adquirida la costumbre de pensar y planificar sus escritos.

2.2.1. La planificación

Siguiendo las aportaciones del modelo presentado anteriormente, una de las fases de

producción del texto es la planificación. En esta fase se planifican, se inventan y ordenan las

ideas, reflexionándose sobre lo que se va a producir. Este momento corresponde al borrador

mental de la composición. En él se planea la tarea a nivel abstracto. Así, en esta fase se

producen los siguientes procesos (Salvador: 1997:30):

1. Génesis de contenidos (ideas);

2. Organización y estructuración de contenidos;

3. Determinación de objetivos.

Según el mismo autor, en el primer punto se hace una búsqueda en la metamemoria,

cuyo objetivo es determinar la viabilidad de una información en la memoria más que buscar

una información específica. El segundo proceso consiste en crear y organizar la estructura de

la composición, recurriendo a estructuras formales que guían al escritor en la producción del

texto. El tercer momento en la planificación es la determinación de objetivos para controlar el

acto de la composición. Un plan consiste más en objetivos que en acciones, luego los

escritores tienen algún tipo de objetivos. Todos estos momentos suponen un proceso de

deliberación que encierra un trabajo de elaboración y reformulación de objetivos, de reflexión

sobre las ideas planteadas y de anticipación de eventuales dificultades a la hora de redactar el

escrito.

Cuando el profesor pide a los alumnos que hagan la planificación de su texto escrito,

deberá acompañar esta fase, ayudándoles a hacer el esquema de sus ideas, ordenando la

información según el momento en que va a surgir. Además, debe cuestionarlos sobre los

puntos que considere más dudosos, siempre con el objetivo de hacerlos reflexionar sobre su

propio “proyecto” de escritura.

15

Para Santos (1994:136), las actividades de preescritura pueden revestirse de varias

formas: transmisión de información directa al escribiente, búsqueda de información en

distintas fuentes, visionado de películas, fotos, diapositivas, entre otros. Desde mi punto de

vista y compartiendo las ideas presentadas, creo que, en esta fase de producción textual, es

necesario activar toda la información y a partir de ahí planificar el mensaje, estructurar la

proposición, organizar las ideas, decidiendo que información se dará como nueva y cuál como

supuesta, elegir el léxico adecuado y dar forma gramatical de modo a obtener las

herramientas para empezar a escribir el texto. Además, y tal como ya se ha referido, el

acompañamiento del profesor al alumno es esencial en las primeras actividades de

planificación. Los estudiantes con quienes se desarrolló este trabajo nunca habían planeado

sus textos de esta forma, por lo que fue importante apoyarlos durante el proceso.

2.2.2. La redacción

La conversión del pensamiento en una secuencia lingüística desencadena una

multiplicidad de procesos que se relacionan con procedimientos y conocimientos diversos.

Para Salvador (1997:32), “ la construcción de un modelo teórico que integre los aspectos de la

escritura, relacionados con la forma lingüística y con el contenido, pasa por un concepto clave:

la linearización”. Este se refiere a un conjunto de mecanismos que permite trasladar las ideas

que fueron organizadas en la fase anterior, a fin de construir una secuencia linear, es decir, el

texto. Durante este proceso, el escritor debe combinar las tareas relacionadas con la escritura

(ortografía, puntuación, gramática, …) con el esquema mental del trabajo. También Cassany

(2009: 54) cita a Bronckart et al. (1985), refiriendo que redactar o ‘textualizar’ es el proceso

con el cual el autor elabora lingüísticamente el texto o transforma la configuración planificada

en un producto verbal ‘linealizado’.

El escribiente emplea, de esta manera, su conocimiento lingüístico, aportando y

poniendo en práctica las convenciones, las reglas gramaticales y la cohesión discursiva. Aquí

es necesario dar forma a las ideas planteadas en la planificación, logrando articularlas y

dándoles una representación con sentido, coherencia y cohesión para que el texto resulte

como planeado.

16

Lo que sucede muchas veces con los alumnos en esta fase, es que sienten que les

falta vocabulario o estructuras gramaticales para poner sus ideas en práctica y ordenarlas de

forma lógica y coherente. Tampoco se sienten con confianza para redactar el texto en una

lengua extranjera, ya que en su propia lengua suele ser difícil. En esta fase es importante

llevarlos a tener conciencia de que un texto se va construyendo y nunca puede ser redactado

en un instante. Los estudiantes deben escribir pequeñas partes del texto y releerlas con un

sentido crítico, como si fueran lectores ajenos a sus propios textos. Además, es necesario

sensibilizarlos para la relectura sistemática de cada frase que va siendo redactada, de modo

que el texto vaya manteniendo la secuencia organizada de las ideas.

En resumen, se puede decir que esta etapa corresponde a la expresión, traducción y

transformación de las representaciones abstractas en una secuencia lineal de lenguaje escrito,

en la que los alumnos deben aplicar todos los conocimientos necesarios para la ejecución de la

tarea.

2.2.3. La revisión

De acuerdo con el Diccionario de Términos Clave ELE, 2 durante el proceso de revisión

del texto el autor establece una comparación entre los objetivos que formuló en la fase de

planificación y el texto que efectivamente ha escrito. Lee el texto centrando sucesivamente su

atención en sus diferentes niveles e intentando adoptar la perspectiva de un lector real, y por

tanto externo al texto y desconocedor de su contenido. Para ello, se fija en diversos aspectos:

ideas, estructura, coherencia, cohesión, adecuación, comprensibilidad, repetición de palabras,

sintaxis, estilo, gramática, ortografía, puntuación y presentación. Estos aspectos podrán ser

revisados en una lista de verificación que el profesor puede crear con los alumnos, haciendo

de este documento una forma de apoyo en el proceso de revisión de las producciones escritas.

En esta etapa el objetivo no es otro que mejorar el texto (a base de una relectura, una

revisión del texto y una evaluación-revisión). Todo texto se puede rehacer y se pueden incluir

en él nuevas ideas o comentarios ‘recursividad’.

2 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/motivacion.htm consultado el 23 -

03-2016.

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/motivacion.htm

17

Para Bereiter y Scardamalia (1987), citados por Cassany (2009:55), revisar es el

proceso con el cual el autor evalúa el pretexto y el texto elaborados, así como el proceso

completo de composición, y desarrolla versiones mejoradas de los mismos. Incluye los

siguientes subprocesos:

-Evaluar (comparar). Se trata de comparar un estadio determinado de la producción

escrita con el propósito o plan ideal (objetivos trazados, imagen de “texto ideal”, etc.) que ha

imaginado el autor.

-Diagnosticar. Consiste en identificar y delimitar los desajustes (errores,

imperfecciones, puntos mejorables, etc.) entre los dos elementos anteriormente comparados:

un estadio evaluado y el plan trazado.

-Operar. Consiste en realizar la corrección necesaria sobre el desajuste diagnosticado.

Incluye: elegir la táctica y escoger el procedimiento de trabajo (rescribir el fragmento, eliminar

palabras, sustituirlas, etc.) más adecuado para enmendar cada punto.

Todo este momento de revisión y corrección del texto surge como determinante en el

progreso del alumno, ya que a través de él puede tomar conciencia de sus fallos y entender lo

que tiene que cambiar para que todo lo que escribe tenga sentido. Es necesario sustituir las

prácticas exhaustivas de corrección por técnicas de auto y heterocorrección. Para Niza et al.

(2011:12), “o aperfeiçoamento dos textos em coletivo, a pares ou individualmente passa a

surgir como uma oportunidade de interiorização, pelos alunos, de mecanismos de

autocorreção e como dispositivo de apropriação da morfologia e da sintaxe adequadas ao que

se quer significar.” Por consiguiente, el profesor asume un papel de animador y promotor de

situaciones capaces de mejorar la escritura, dándoles indicaciones activas y positivas y

herramientas para trabajar de forma autónoma la competencia escrita.

2. 3. La importancia de la escritura como medio de comunicación

De acuerdo con lo que presentamos anteriormente, escribir es una forma de

comunicar, que consiste en un acto mediante el cual un individuo establece con otro u otros

un contacto que le permite transmitir una determinada idea.

18

Según González-Serna (s.f.)3, la realización de un acto comunicativo puede responder

a diversas finalidades, tales como: transmisión de información; intento de influir en los otros;

manifestación de los propios estados o pensamientos; realización de actos. El hombre, a lo

largo de la historia, ha elegido diversas formas para dar respuesta a estos propósitos. En este

sentido, el acto de escribir surge como una forma de comunicación, ya que, tal como afirma

Antunes (2005:28), “escrever é como falar, uma atividade de interação, de intercâmbio

verbal”, no obstante, “aprender a escribir significa aprender a utilizar el lenguaje de manera

notablemente diferente al modo como se usa en las experiencias previas de conversación que

ya posee el aprendiz.” (Cassany y Comas: 2004:918). Es esta la conciencia que los alumnos

deberán ir construyendo en todo el proceso de aprendizaje. Cuando el profesor les pide a los

estudiantes que escriban algo, el principal problema es que no entienden la utilidad de

escribir. Creen que la vida actual no exige esa necesidad, porque los ordenadores hacen todo

aquello que necesitan. Tampoco entienden que además de la utilidad práctica de la escritura,

esta puede ser una fuente de regocijo y placer. De este modo, es urgente que, ante todo, los

alumnos se den cuenta de que la escritura posibilita distintos contactos entre los individuos,

pudiendo tomar diferentes orientaciones, de acuerdo con la situación comunicativa o los

objetivos que los participantes tienen. Por otro lado, según Ferreiro y Teberosky (1991),

citados por Azevedo (2000:51), “a escrita é um objecto particular que participa das

propriedades da linguagem enquanto objecto social, mas que possui uma consistência e uma

permanência que a linguagem oral ignora”, siendo de esta forma un instrumento de

comunicación que les posibilitará guardar y registrar informaciones de una manera intemporal

que ningún otro les permitirá.

Salvador (1997:22) refiere que “la comunicación por escrito es una comunicación a

distancia, que trasciende los condicionantes espacio-temporales.” Sin embargo, el mismo

autor (ibid.) afirma que “la presencia del interlocutor en la lengua oral facilita la comunicación

y hace innecesarios o reduplicativos muchos elementos del código lingüístico, por cuanto los

interlocutores comparten un mismo contexto y el intercambio de ideas se ve reforzado por

aspectos paralingüísticos”, haciendo que el desarrollo de la lengua escrita sea, muchas veces,

rechazado por los agentes de la comunicación. En cuanto al modo de producción, el escrito

3 http://www.auladeletras.net/material/comunica.PDF consultado el 21-03-2016.

http://www.auladeletras.net/material/comunica.PDF

19

requiere “el uso de instrumentos físicos y la coordinación consciente de habilidades motoras y

cognitivas” (ibid.), lo que hace que este proceso sea más lento y complejo. No obstante, se

revelará una actividad más intuitiva y accesible siempre que sea trabajada con regularidad y

desde el inicio de su recorrido escolar.

Tal como se presentará más adelante, los alumnos dejan de rechazar las actividades

de escritura cuando entienden que estas forman parte integrante y usual de las clases de

lengua. Si el profesor incluye en sus clases un momento regular de escritura, aunque sea corto,

los estudiantes se van familiarizando con este proceso y desarrollan estrategias que les

permiten aceptar con normalidad estos ejercicios. En la práctica educativa que aquí se

presentará (capítulo 5), se intentó llevar esta estrategia a las clases. Se formó un pequeño

cuaderno de actividades de escritura, a partir del cual, todas las semanas, los alumnos tenían

que realizar una actividad diferente. Con esta actividad, empezaron a aceptar mejor los

momentos de escritura, haciendo que esta tarea fuera un elemento más de las clases de

español.

Estas actividades podrían desarrollarse igualmente en una clase de lengua materna.

La creación de un libro de escritura personal y lúdico puede ser una actividad de motivación

para los alumnos, ya que les permite poner en práctica su creatividad, exponer aspectos

personales y emotivos de su día a día y redactar historias con las cuales se identifiquen. Este

libro puede funcionar casi como un diario, un objeto que es suyo y que revela parte de la

forma de ser y estar de cada uno. Además de la escritura, en este libro es posible hacer

registros a través de imágenes o fotografías que les permitan personalizar su trabajo y

transformar este objeto en algo para afirmar su identidad.

Podemos, pues, concluir que uno de los factores más importantes para desarrollar la

expresión escrita en las clases de lenguas tiene que ver con la realización de actividades

motivadoras, que incentiven a los estudiantes y les permitan ver su utilidad y sacar de ella

momentos que les proporcionen placer. Para Amor (1999:131) “Só um jogo equilibrado da

observação e treino parcelares e do ensaio integrado da escrita em novas situações poderá

habilitar o aluno para o exercício pleno e autónomo da escrita”, siendo esta una práctica que

exige un trabajo de preparación y planeamiento rigoroso y constante por parte del profesor.

Los alumnos tienen que escribir sin miedo, sabiendo que el profesor les acompañará para

20

ayudarlos a crear todos los medios necesarios que les permitirán autorregular y facilitar todo

el proceso de escritura.

Capítulo 3: La motivación en las actividades de escritura

3. 1. Motivar a los alumnos para la escritura

Como se ha expuesto en el primer capítulo, la motivación es un factor preponderante

en el aprendizaje del alumno y es algo que puede ser trabajado por el propio alumno o por el

profesor, aunque lo ideal es que lo hagan en conjunto. Debido a la influencia que la motivación

parece tener sobre nuestra conducta, es obvia la necesidad de la misma para una implicación

absoluta en los procesos académicos, puesto que el aprendizaje requiere grandes dosis de

tiempo y esfuerzo.

La actitud de un estudiante ante las tareas desarrolladas en clase está en función de

esa motivación y puede ser inducida, entre otros aspectos, por la relevancia de lo que de ellas

recibe para colmar sus intereses y metas de aprendizaje, por adquirir seguridad y confianza en

sus propias habilidades y por sentirse a gusto en el ambiente de aprendizaje. Existe una

correlación directa entre la motivación y los resultados de aprendizaje y ésta varía en función

de lo que sucede en el aula.

Sabemos que la escuela tiene algunas dificultades en llevar adelante una de sus

finalidades más importantes que es preparar a sus alumnos para que sean buenos

escribientes. Como ya se ha subrayado en este trabajo, los profesores se enfrentan con grupos

a los que no les gusta escribir o que simplemente no lo quieren hacer, porque no le ven

utilidad en sus vidas prácticas o porque creen que es una actividad muy difícil. En este sentido,

cabe al profesor desarrollar estrategias que les permitan a los estudiantes aumentar su

motivación ante las actividades de escritura. De acuerdo con lo que afirma Pereira (2008: 7),

muchos individuos poseen enormes dificultades en redactar discursos mínimamente

coherentes y con una intención comunicativa, lo que nos hace pensar que este problema se

arrastra hace mucho tiempo y que es difícil de solucionar.

En este capítulo no tenemos la pretensión de resolver el problema, sino que

procuramos reflexionar sobre el problema y presentar propuestas de actividades que fueron

21

puestas en práctica y que pueden constituir una forma de luchar contra el sentimiento de

rechazo o indiferencia que los estudiantes manifiestan ante la escritura.

Los alumnos necesitan desarrollar fuertes creencias motivacionales sobre la

relevancia y la importancia de la escritura para saber enfrentarse con las complejidades y

frustraciones que la tarea en sí conlleva, además de aprender a ser persistentes y flexibles,

puesto que es una actividad que requiere un control constante del progreso hacia las metas.

Uno de los puntos principales que aquí se presenta para promover esas creencias es

acercar las actividades de escritura en clase a situaciones prácticas del día a día, que les

susciten interés. Pereira (2008:9) refiere que “quanto maiores forem as afinidades entre a

socialização escolar e social, maior a probabilidade de uma criança ou jovem ser bem

sucedido; pelo contrário, quanto mais numerosas forem essas disparidades, menor será

aquela probabilidade.” De esta manera, el aula de lengua, sea materna o extranjera, deberá

propiciar una relación de identidad entre el alumno y la escritura, alejando la idea de que se

escribe como si fuera un ritual en que se ordena un conjunto de palabras, con el objetivo de

agradar al profesor. Las actividades de redacción más tradicionales refuerzan, muchas veces,

las representaciones negativas y no funcionan para desarrollar esta competencia. Hacer una

copia, hacer una exposición sobre un tema que no se ajusta a sus intereses, escribir una carta

al director de una entidad u otro tipo de actividades que en nada se relacionen con la realidad

de los estudiantes pueden comprometer todo el trabajo del profesor por lo que se refiere a la

adquisición de esta competencia.

Además de todo esto, es necesario, como presenta Caso-Fuertes y Nicaso (2006:4),

que los estudiantes experimenten la escritura como algo que tiene sentido, comunicación

auténtica.

Otro de los puntos centrales en la cuestión de la motivación para la escritura es, tal

como afirma Pereira (2008:17), “inventar procedimentos e actividades que permitam aos

alunos circular livremente entre os saberes sociais e os saberes escolarmente construídos.” En

este sentido, Bucheton (1996:161), citado por la misma autora (ibid.), afirma que hay que

poner en práctica situaciones que permitan al alumno apropiarse de sus propias habilidades

lingüísticas, haciendo de estas situaciones “um espaço de palavra e escrita que lhes permita,

ao mesmo tempo, afirmar a sua maneira de pensar, a sua identidade e a construção de uma

22

relação particular e individual com os saberes ensinados e com a cultura”. De acuerdo con esta

idea, se plantean, en el capítulo 5, algunas actividades llevadas a la clase que se centran en

esta teoría. Todo lo que se ha realizado tuvo como base la idea de que hay que acercar las

tareas a la realidad de cada uno, haciendo que se identifiquen con lo que van a escribir y

dándoles espacio para construir los temas de acuerdo con sus realidades. No obstante, el

papel de la escuela y de la clase de lengua es permitir que los alumnos construyan y

desarrollen todo el proceso de escritura, sabiendo que es algo complejo, que les exige trabajo,

dedicación y una práctica constante. Las actividades deberán ser pensadas de forma que se

centren en el trabajo y no lo hagan de modo automático, reproduciendo mecánicamente lo

que les fue enseñado. El objetivo es que se sientan integrados en las actividades y que de

alguna forma se identifiquen con lo que hacen. Pereira afirma lo mismo (2008:19), cuando

refiere que las actividades de escritura presuponen que los alumnos no desempeñen el papel

de figurantes, sino que deben participar en situaciones de verdadera interacción en las clases

de lengua.

Esa participación es una condición para obtener el placer ante lo que se está

haciendo. Tal como afirma la autora (id:21), hay que subrayar la “necessidade de nos

implicarmos, todos, em mobilizar, na aula de língua portuguesa, configurações didáctico-

pedagógicas racionais, sistemáticas e progressivas, associadas à vivência de verdadeiras

emoções de fundo com a linguagem escrita e em que o trabalho cognitivo do sujeito-aluno

não se esgote na descoberta de respostas fixas a pedidos escolarizados, mas seja investido na

elaboração de uma identidade de escrevente e de leitor.” Esta realidad resulta de igual

manera tanto en una clase de lengua materna como en una de lengua extranjera. Es evidente

que el grado de desarrollo se adaptará a cada una de las situaciones, no obstante el principio

que aquí se defiende es adaptable a los dos contextos.

Es esta la idea que en este trabajo se comparte, ya que las actividades propuestas se

pensaron según el principio de que todos los ejercicios de escritura deben relacionarse con sus

intereses, sus vivencias, acercándose a los alumnos y haciendo que sientan el trabajo como

algo personal. Así que, en definitiva, para hacer que los alumnos se motiven en las tareas de

escritura hay que pensar en una definición didáctica centrada en el propio individuo, sin que el

profesor abandone su papel de gestor y acompañante de todo el proceso. Es fundamental que

los alumnos adquieran una relación estrecha con las producciones escritas, de modo que

23

quieran mejorar en ese aprendizaje. Para ello no basta que el profesor defina un conjunto de

estrategias , ya que estas solo resultarán si el docente les atribuye significado, o sea, “ se ele

for capaz de lhes atribuir alguma racionalidade, compreendendo-as na sua formulação mais

profunda e entrevendo as posibilidades cognitivas que encerram!” (Pereira: 2008:60). El

conjunto de creencias que los alumnos tienen sobre la escritura va a afectar su composición de

textos, por lo que será necesario experimentar esta actividad como algo que les propicie

regocijo. Además, al construir técnicas y medios que les ayudan a entender todo el proceso y

a desarrollar esta competencia, les será más fácil encararla positivamente.

Según Bruning y Horn (2000:25-37), citados por Caso-Fuertes y Nicaso (2006:6), hay

cuatro factores necesarios para desarrollar una adecuada motivación para escribir. El primero

de ellos sería fomentar las creencias funcionales sobre la escritura, de modo que esas

creencias sean lo suficientemente potentes para llevar a cabo todo el proceso de componer un

texto. El segundo factor sería fomentar el compromiso de los estudiantes a través de

auténticas metas y contextos de escritura, o lo que es lo mismo, aumentar el interés del

alumno hacia esta tarea mediante el acercamiento a la realidad y experiencia diaria del

estudiante. Un tercer factor consistiría en proporcionar un contexto adecuado de apoyo a la

escritura puesto que ya se ha recalcado sobradamente la complejidad que esta tarea conlleva.

Así, los profesores deben ayudar a sus alumnos a asentar esas metas mediante definiciones

claras, deben desarrollar hábitos y estrategias que les ayuden a conseguirlo y, a su vez, han de

saber observar y juzgar su realización, ofreciendo una adecuada retroalimentación. Por último,

el cuarto factor mencionado por Bruning y Horn (2000) consistiría en crear un ambiente

emocional positivo. Para conseguir este ambiente positivo se deben eliminar todas esas

condiciones que hacen de la escritura una experiencia negativa e intentar asegurar que los

estudiantes se diviertan con la misma; a su vez también se debe buscar el compromiso por

parte de los alumnos y proporcionarles una medida significativa de control, por ejemplo,

dejarles elegir sobre qué quieren escribir.

Defendemos todos estos factores en que preconizamos que se hace necesario

integrar el componente motivacional en la enseñanza de estrategias para escribir, dándole

tanta importancia como a los aspectos cognitivos de la escritura para consolidar ese

crecimiento de la conciencia de los procesos de la escritura y del placer que de ahí puede

resultar.

24

3. 2. Actividades motivadoras

De acuerdo con lo que hemos presentado anteriormente, se propondrán en este

subcapítulo un conjunto de actividades que se pueden llevar a las clases de español o de

lengua materna, ajustándolas y adaptándolas a diferentes niveles de enseñanza. Algunas de

las actividades propuestas fueron llevadas a la práctica, durante la realización de la PES, como

se puede comprobar en el capítulo 5.

Estas actividades fueron pensadas, tal como defiende Ferrão (2007:96), teniendo en

cuenta que antes de producir un texto en una lengua (sea materna o extranjera), hay que

desarrollar procesos de preparación para la escritura, que consisten en explotar ideas y/o

asociar información a un asunto, buscar informaciones y ordenarlas a través de notas,

identificar el tipo de registro (personal, social, creativo), establecer el plano de escritura,

determinar la(s) idea(s) central(es) y reflexionar sobre todo el proceso personal de preparación

de la escritura. En cuanto a los procesos de la redacción, es necesario organizar y ordenar las

ideas básicas, definir la intención de comunicación y el formato textual, estructurar la relación

de ideas a nivel semántico y sintáctico y redactar textos aplicando las estructuras de las

secuencias discursivas. Al final, los escribientes analizan sus producciones, recurriendo a

diversos recursos de autocorrección, reformulando y reescribiendo lo que creen, como

lectores, que no se adecua a los objetivos definidos.

Todas las actividades propuestas deben centrarse en estos parámetros, facilitando la

aplicación y el uso de estas técnicas siempre que sea posible. Contente (2000:45) afirma que

“na aprendizagem deve incentivar-se os alunos a aumentar e a desenvolver as suas técnicas de

escrita, de forma que aprendam a elaborar diferentes textos de forma correcta”. No obstante,

y tal como ya se ha subrayado, todo el proceso de enseñanza de la escritura, además de estas

técnicas, implica el factor preponderante de la motivación.

Ferrão (2007:97-100) propone un conjunto de actividades para promover la

competencia escrita. La primera actividad consiste en un ejercicio de presentación en que los

alumnos escriben su nombre en vertical; a partir de cada una de las letras eligen una palabra

que los defina, para presentarse a los demás. Este ejercicio nos parece adecuado para una

clase de inicio del año escolar, con alumnos que ya han tenido clases de español. En la lengua

25

materna podrá ser más completo, sugiriéndose a los alumnos que escriban frases a partir de

las letras de su nombre, pudiendo, al final, formarse un poema.

Como dinámica de presentación, se puede también pedir a los alumnos que

completen una ficha de identificación individual, donde consten informaciones como

autodescripción, gustos y definiciones personales, tales como, ‘si yo fuera una ciudad

sería…porque…’. Este ejercicio se llevó a cabo con los alumnos con quienes se realizó la PES y

será descrito y analizado en el capítulo 5.

Otro ejercicio que Ferrão (ibid.) presenta es de reparación, que consiste en

proporcionar a los alumnos una secuencia de frases sin puntuación, sin conectores, con verbos

en tiempos y personas diferentes. Los alumnos tendrán que reconstruir el texto, introduciendo

marcas de cohesión y coherencia.

Creemos que este tipo de actividad permite a los alumnos reflexionar sobre la

importancia de pequeños elementos que se revelan imprescindibles en la correcta

construcción de los textos. A partir de la conciencia del error y de la falta de sentido que esas

frases presentan, los alumnos despiertan una mayor sensibilización para la importancia del

uso adecuado de conectores y de la correcta estructuración y concordancia. Por lo demás, los

alumnos encaran este tipo de tarea como un juego y, si son orientados por el profesor, podrán

formar equipos de reparación, trazando metas para el final de la actividad.

Otro ejercicio motivador es lo de la reescritura, que consiste en reescribir un texto,

cambiándole el punto de vista, por ejemplo, escribir un cuento tradicional con la perspectiva

de otro personaje. También se pueden transformar los formatos de los textos, pasando un

texto narrativo para un texto argumentativo o prescriptivo. En este ámbito surge también la

propuesta de Sena-Lino (2008:78) con el ejercicio de ‘Os Três Porquinhos, recontados’. Con

esta actividad se pretende que los alumnos cambien el enredo de la acción: el lobo no sopla

las casas o come los cerditos al final.

Este tipo de actividades permite a los estudiantes aplicar las técnicas de planificación

y construcción de un texto expositivo, teniendo la ventaja de usar el texto de origen como un

modelo. Los alumnos pueden seguir la misma estructura del texto original, creando un nuevo

punto de vista. Al hacerlo, están leyendo y contactando con técnicas de composición escrita,

26

que les permitirán aprehender la forma como pueden ordenar y exponer sus ideas. Como

forma de estímulo, el profesor puede organizar un concurso del cuento más loco, incentivando

así a los estudiantes a ser creativos.

Los concursos y los juegos son herramientas pedagógicas muy útiles que permiten

motivar a los alumnos para la realización de las tareas y desbloquear los mecanismos

lingüísticos, facilitando la realización de las actividades propuestas. García-Carbonell y Watts

(2007:67) afirman que “simulación y juego es una estrategia capaz de dar respuesta a

necesidades comunicativas específicas y permite que los participantes adquieran no sólo

habilidades lingüísticas, sino de negociación, de toma de decisiones, de trabajo en equipo,

entre otras”. En este contexto, creemos que las actividades basadas en juegos y en la

participación y colaboración entre todos son medios importantes en la construcción del saber.

El puzle, presentado por Ferrão (2007:74), puede también constituir una actividad

motivadora para la expresión escrita. Se adapta a diferentes niveles, ya que el profesor puede

ajustarlo al grado de dificultad según los grupos con que trabaja. Esta dinámica consiste en

juntar fragmentos de una historia, que surgen de forma desordenada. Se les da pistas a los

alumnos a través de imágenes, conectores, elementos anafóricos, marcadores temporales,

entre otros colocados en las tarjetas del puzle. Esta actividad puede ser presentada

simplemente con palabras sueltas, donde los alumnos tienen que ordenarlas según

determinado criterio (véase la actividad llevada a la práctica en el capítulo 5 sobre rutinas

diarias).

Otro ejercicio presentado por el mismo autor (id.:132), que nos suscitó interés,

consiste en una lluvia de palabras propuesta al grupo. Este, a la vez y orientado por el

profesor, rellena en la pizarra cuatro columnas construidas a partir de diferentes clases:

27

Nombres Adjetivos Verbos Adverbios

Magia

Norte

Fantasía

Ilusión

Encanto

Mundo

(…)

Bello

Bueno

Malo

Encantado

Doloroso

Aterrador

(…)

Dormir

Soñar

Despertar

Navegar

Volar

Esperar

(…)

Tal vez

Aquí

Hoy

Evidentemente

De repente

Vagarosamente

(…)

A continuación, un alumno escribe en una hoja un nombre, otro escribe un adjetivo,

otro un verbo y otro un adverbio y así sucesivamente. Todos siguen este orden y al final se

desdoblan todas las hojas y se escriben las frases producidas al azar. Los alumnos las copian en

sus cuadernos, pudiendo surgir frases como: El mundo aterrador espera vagarosamente. A

través de esta actividad, se propone, en niveles más avanzados, que los alumnos escriban un

texto narrativo o un poema basado en una de esas frases, que servirá de tema.

También Sena-Lino (2009:23) propone un ejercicio semejante. Lo denomina ‘Uma

parede branca’. En este ejercicio, los alumnos escriben cinco palabras o expresiones que

definen una pared blanca. A partir de estas palabras, escriben un texto sobre una temática que

nada tenga que ver con la pared. Al mencionar este tipo de ejercicios es necesario hablar de la

Gramática de la Fantasía. Rodari (1993) inventó el ‘binomio fantástico’, en que las palabras no

se toman en su significado cotidiano, sino liberadas de las cadenas verbales de que forman

parte habitualmente. Es necesaria una cierta distancia entre las dos palabras, que una sea

suficientemente extraña a la otra, y su unión discretamente insólita, para que la imaginación

se ponga en movimiento, buscándoles un parentesco, una situación (fantástica) en que los dos

elementos extraños puedan convivir. Por este motivo es mejor escoger el ‘binomio fantástico’

con la ayuda de la casualidad.

28

Otro ejercicio propuesto por Sena-Lina (ibid.) es la ensalada de palabras. El alumno

elige un color, un local geográfico que le guste y una indicación de tiempo. Juntando todos los

elementos, los alumnos escriben frases a partir de las cuales crearán sus textos. A partir de

estas frases, el profesor puede proponer la producción de diferentes géneros textuales, de

acuerdo con los contenidos que estudiaron.

Las actividades que implican movimiento pueden constituir también una importante

fuente de motivación. La cuestión que se impone es ¿cómo realizar actividades de escritura si

para hacerlas los alumnos tienen que estar sentados en el aula? Las tareas que cambian las

rutinas de los alumnos provocan naturalmente una gran impacto, ya que les despierta la

curiosidad. Aprovechando este hecho, el profesor puede direccionar las actividades de

escritura, partiendo de diferentes contextos. Tomemos como ejemplo una de las clases

realizadas durante la PES, en la que se les pidió a los alumnos que realizaran un reportaje

sobre la escuela, haciendo la descripción exhaustiva del espacio. Esta actividad podría

completarse con una exposición de fotografías y con testimonios de varios estudiantes, para

promover una mayor participación y empeño de todos.

Otra actividad que se podría realizar consiste en andar libremente por la escuela,

intentando escuchar frases o palabras sueltas, dichas por las personas que por ella circulan. A

partir de ahí, los estudiantes pueden escribir diferentes géneros textuales, tomando como

referencia las palabras escuchadas. Es posible, asimismo, escribir una pequeña historia, una

noticia, un chiste o hacer simplemente un comentario. Otro ejercicio relacionado sería andar

por la escuela y preguntar a algunas de las personas, incluso profesores y asistentes, una

palabra en español que conozcan. A partir de las palabras recogidas se produciría un texto de

opinión sobre el conocimiento que los portugueses tienen del español.

En todos los ejercicios, los alumnos tienen que saber con qué objetivo los están

haciendo, por lo tanto el profesor tiene que definirlos e intentar dinamizar actividades que

sean, de algún modo, proyectadas en la escuela o en la comunidad, ya que este factor

aumenta la motivación con la que los alumnos desarrollan las actividades. Además, el hecho

de saber que lo que están haciendo tendrá como objetivo divulgar la lengua que están

aprendiendo, los hará, seguramente, más responsables.

29

A pesar de todo lo que se ha planteado, es importante subrayar que cuando hacen

estas actividades, los alumnos ya deben tener herramientas de producción textual que les

permitan planificar y estructurar adecuadamente sus textos y poseer un vocabulario amplio,

de forma que no se sientan limitados. Las actividades tienen que estar ajustadas a los

diferentes niveles. Es evidente que los alumnos de español de nivel A1 no están preparados

para concretar las mismas actividades que los de A2/B1. Sin embargo, cabe al profesor adaptar

las actividades a cada una de las realidades con las que está trabajando.

El debate es otra sugerencia que presentamos para activar las ideas sobre un

determinado tema. Esta dinámica posibilita la construcción de ideas colectivas, presentándose

y defendiéndose puntos de vista diferentes. A partir de esta confrontación de ideas es posible

hacer producciones textuales en diferentes géneros.

Además de todo lo que presentamos, es inevitable hablar de las actividades de

motivación basadas en las nuevas tecnologías.

Sabemos que, en la actualidad, los estudiantes son fácilmente atraídos por medios

interactivos y audiovisuales, por lo que el profesor debe ser capaz de llevar a la clase

propuestas de trabajo que consistan en la utilización de esas tecnologías. Tal como afirma

Fernández et at. (s.f.)4, “el aprendizaje se da en la medida en que el individuo se siente

involucrado y en este sentido es que el ambiente mediado por tecnologías provoca procesos

de aprendizaje, no es la tecnología sino el uso didáctico, combinado con la práctica con/sobre

medios”. De este modo, el profesor puede recurrir a esos medios para motivar a los alumnos a

realizar actividades de escritura.

En este sentido, se puede empezar por actividades simples, basadas en el visionado

de imágenes a través de las cuales los alumnos puedan redactar lo que ven y sienten.

Imaginemos una diapositiva con cuatro imágenes. El profesor presenta las imágenes a los

alumnos y les pide que elijan uno de los espacios. A partir de ahí, los estudiantes deberán

escribir lo siguiente: espacio elegido y respectiva descripción, sonidos escuchados y

movimientos presenciados, sensaciones y sentimientos vividos. En todos estos momentos de

escritura se supone que el profesor asuma un papel de colaborador, auxiliando a sus alumnos

4 En http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/c37aprendizaje.pdf, consultado el 22/05/2016.

30

siempre que le sea solicitado. Además, debe orientarlos a seguir los objetivos trazados en cada

una de las tareas.

El frecuente recurso a la música es igualmente un medio que proporciona el aumento

de la motivación entre los estudiantes. A partir de canciones, el profesor puede pensar en

distintas actividades. Los tradicionales ejercicios de lluvia de ideas a partir del título de la

canción y de completar las letras con las palabras que faltan resultan positivos, siempre que el

vocabulario esté adaptado al nivel de los alumnos. Se puede, por ejemplo, quitar palabras de

la letra y pedir a los estudiantes que rellenen los espacios con palabras que podrían tener

sentido en aquel contexto o sino con palabras relacionadas con una temática que hayan

estudiado en clase. Este tipo de ejercicios promueve la creatividad y permite la activación del

vocabulario adquirido. Se puede proponer también que inventen una canción nueva,

aprovechando apenas algunos de los fragmentos de la letra original y convirtiéndose en

compositores de sus músicas favoritas. Al final se puede elegir el mejor compositor, haciendo

una votación entre los varios grupos participantes.

Además de todas estas propuestas, la música asume, desde nuestro punto de vista,

un papel muy importante en el momento de realizar ejercicios de producción escrita, ya que

los alumnos suelen estudiar escuchándola. A muchos de ellos, les aumenta la concentración,

por lo que creemos que, en determinados momentos de la clase, es positivo dar libertad a los

alumnos para que lo hagan, escuchando la que deseen.

Analizando aún las nuevas tecnologías como forma de activar la motivación de los

alumnos ante las tareas de escritura, hay que subrayar la importancia de los vídeos. Corpas

(2000:786) refiere que “es una forma de llevar la vida real al aula. Especialmente si se trata de

documentos reales o de ficción pero que representan escenas de la vida cotidiana, como es el

caso de las películas”. Tal como ya ha sido mencionado en este trabajo, es importante adaptar

las actividades a la realidad de los alumnos, siendo los vídeos una posible forma de hacerlo. El

profesor debe seleccionarlos, teniendo en cuenta los intereses y la realidad de cada grupo y

también la calidad de los materiales. A partir del visionado, hay un conjunto de tareas que se

pueden direccionar a la escritura, activando no solo conocimientos relativos al vocabulario y

estructura de la lengua, sino también a contenidos socioculturales de interés para los alumnos.

El profesor puede sugerir, a partir de las distintas visualizaciones, actividades como la creación

31

de fichas técnicas, comentarios individuales o en grupo sobre el tema, transcripción de una

parte de la acción en forma narrativa o dramática.

Según el mismo autor (id.:785), el vídeo permite “sensibilizar al aprendiz sobre las

formas de organizar el discurso”. Además, tiene una acción motivadora, ya que involucra a los

alumnos en relaciones más interactivas, acercándoles a sus realidades y proporcionándoles, de

esta forma, una mayor proximidad a sus intereses.

La creación de textos en el ordenador fue también pensada y aplicada como actividad

de motivación. En el capítulo 5 de este trabajo, se presentarán algunas actividades que se

llevaron a la práctica y que consistieron, fundamentalmente, en crear textos a partir de

herramientas en línea, tales como creación de tiras cómicas o vídeos o simplemente creación

de anécdotas a partir de imágenes.

Además de estas propuestas, a lo largo de este trabajo se analizaron diversos

manuales y libros relacionados con el tema, adaptándose diferentes actividades a los distintos

tipos de alumnos. En las clases en las que se desarrolló la PES, se pensó en estrategias que

permitieran a los estudiantes mejorar y promover la competencia escrita. Para ello se

adaptaron y aplicaron ejercicios propuestos en los manuales escolares, pero también se

inventaron nuevas propuestas de trabajo. Se creó un libro de escritura personal, con

propuestas diversificadas de actividades, en el que los alumnos pudieron producir diferentes

tipos de textos, reflexionando sobre aspectos personales, relativos a su propias vivencias, y

dando espacio al uso de la imaginación. Todas las actividades tuvieron una función

fundamentalmente lúdica y creativa, teniendo en cuenta los siguientes factores: un

planteamiento de trabajo cooperativo de diversos alumnos en el aula, la disminución del papel

dominante del profesor-corrector y el fomento de la autocorrección; la aplicación de técnicas

de planificación, redacción y revisión textual, la diversificación de los ejercicios y del

destinatario del escrito y la reescritura como ejercicio creativo y lúdico.

Uno de los puntos fundamentales en esta práctica fue intentar adaptar las actividades

de escritura a los contenidos estudiados, de forma interesante y motivadora. La realización de

ejercicios escritos surgieron en contextos específicos, con objetivos definidos e integrados en

contenidos temáticos, léxicos y gramaticales, como se presentará más adelante. Además, se

32

intentó hacer de esta práctica, un ejercicio regular, con actividades variadas y originales, de

forma que los alumnos pudieran contactar y crear diferentes tipos de textos con frecuencia.

Estamos seguros de que estas dinámicas pueden, en la mayoría de los casos,

aumentar y estimular la creatividad de los estudiantes, fomentar su participación y mejorar su

desempeño en el contexto práctico, haciendo que la motivación se desarrolle, potenciando un

aprendizaje mejor y más eficaz.

Segunda parte

Capítulo 4: Colégio D. Afonso V

El Colégio D.Afonso V está ubicado en Mem Martins, en una zona urbana,

esencialmente residencial, caracterizada por la existencia de comercio, servicios y buenas

condiciones de movilidad.

El segundo y tercer ciclos (5º; 6º, 7º, 8º, 9º) cuentan con 72 alumnos y la enseñanza

secundaria tiene 26, provenientes de urbanizaciones cercanas a la escuela. Los alumnos

tienen, en su mayoría, un origen sociocultural de clase media y alta. No se registró, en el

presente año escolar, ningún caso de abandono escolar.

La escuela tiene 27 profesores y 7 auxiliares de educación.

4.1. Grupo 7ºA

Este grupo está constituido por 8 alumnos (4 chicos y 4 chicas), ya que los demás

tienen el francés como lengua optativa. Hay un alumno con necesidades educativas

especiales.

Los alumnos están interesados en la asignatura, muestran interés y son

participativos. Además, es un grupo bastante activo, por lo que se sintió la necesidad de

trabajar de una forma más práctica y dinámica, para no perder la motivación ante la

asignatura.

Desde la primera clase de español, los alumnos se revelaron muy predispuestos al

aprendizaje de la lengua. Participaron activamente, manteniendo una actitud empeñada y

33

dinámica en todas las clases. Debido al interés que siempre manifestaron, evidenciaron una

gran evolución en el dominio de la lengua española. Su interés por la asignatura se mantuvo

muy alto hasta al final, lo que favoreció el desarrollo de las actividades llevadas a las clases.

4.2. Grupo 9ºA

Este grupo es constituido por 7 alumnos (5 chicos y 2 chicas), ya que los demás

asisten a la asignatura de francés. Hay un alumno con necesidades educativas especiales.

Contrariamente a los anteriores, estos alumnos poseían diferentes conocimientos y

actitudes ante la lengua. Es un grupo bastante heterogéneo, lo que se manifiesta igualmente

en la forma como actúan ante las actividades propuestas. Además de esta diferencia, el

grupo tenía muchas divergencias, lo que dificultaba las tareas en grupo.

Trabajar con estos alumnos fue sustancialmente más difícil, por lo que se hizo

necesario pensar en estrategias adaptadas a todas las diferencias del grupo. No obstante,

todos cumplieron las actividades presentadas en las clases y respondieron de forma positiva

a los objetivos propuestos.

Capítulo 5: Descripción de la práctica lectiva

La práctica lectiva realizada durante este año escolar se llevó a cabo con dos grupos

distintos (uno de séptimo y otro de noveno), si bien los profesores cooperantes han asistido

apenas a las clases del séptimo curso.

El tema elegido para llevar a las clases, tal como ya se ha presentado, fue la escritura.

Ante todas las ideas que teníamos sobre esta temática, y para no dejarnos influenciar por

ellas, sentimos la necesidad de entender lo que los estudiantes pensaban y cuáles eran los

problemas y los beneficios que esta actividad les despertaba. Así, realizamos una encuesta,

que se presentará a continuación, y a partir de su análisis intentamos trabajar de acuerdo con

las necesidades evidenciadas por los alumnos.

Describiremos, asimismo, las actividades de escritura más relevantes desarrolladas en

cada uno de los grupos y presentaremos los resultados obtenidos.

34

5. 1. Tratamiento y análisis de los cuestionarios

Construimos, a menudo, teorías e ideas partiendo de experiencias personales, pero

no fundamentadas, lo que nos lleva a cometer frecuentemente errores que pueden ser

difíciles de reparar. Como ya hemos presentado en el primer capítulo, la escritura en la

enseñanza es, vista por profesores y alumnos como un problema que sigue existiendo y para

lo cual no se encuentran respuestas claras y eficaces. Para entender lo que sienten los

estudiantes ante esta competencia, decidimos realizar un estudio antes de iniciar el trabajo,

basado en cuestionarios (Anexo 1) que tuvieron como principal objetivo entender la escritura

desde el punto de vista de los alumnos y analizar los respectivos resultados. (Anexo 2)

Empezamos las encuestas intentando saber si les gusta a los alumnos escribir (Anexo

2-gráfico 1). En el grupo de séptimo, cuatro alumnos respondieron positivamente y los otros

cuatro negativamente. Lo mismo sucedió en el grupo de noveno, en el que cuatro estudiantes

respondieron que les gustaba y tres que no. Se planteó, desde el inicio, un problema: a una

mitad le gustaba escribir y a la otra no. Ante esta realidad se sintió la necesidad de cambiar esa

actitud, por lo que el factor de la motivación sería el punto central del trabajo.

Para hacerlo fue necesario entender las razones por las que les gusta o no les gusta

escribir. Los alumnos que habían contestado que sí afirmaron mayoritariamente que es una

actividad que les permite expresar sentimientos y crear historias. Estas son las dos razones

más apuntadas. Por lo demás, también creen que es una actividad que les permite comunicar

con otras personas, practicar la escritura, obtener conocimiento y realizar actividades

diferentes.

En cambio, los alumnos a quienes no les gusta escribir afirman que es una actividad

aburrida. Al mismo tiempo, escribir es algo sin interés y una pérdida de tiempo.

Ante la segunda pregunta (Anexo 2-gráfico 2) “A escrita é um meio de

comunicação/expressão importante? Porquê?”, la mayoría de los alumnos respondieron que

sí. Las respuestas afirmativas justificaron la importancia de la escritura, debido al hecho de que

nos permite expresar nuestros sentimientos, sirve como medio de comunicación con los

demás y permite relatar, a través de periódicos, revistas y libros, acontecimientos muy

importantes. Los alumnos que contestaron negativamente, lo justificaron diciendo que, en la

35

actualidad, hay internet y cualquier persona puede comunicar sin escribir. La transmisión de

vídeos capta más fácilmente la atención de las personas.

A la pregunta “Costumas escrever fora das obrigações escolares” (Anexo 2-gráfico 3),

nueve alumnos dijeron que sí y seis que no. Los que escriben, redactan textos sobre

sentimientos, crean historias, poemas y aventuras. Algunos escriben para no olvidarse de

situaciones ocurridas. Uno de los encuestados afirmó escribir para mejorar su caligrafía.

De acuerdo con la encuesta, apenas dos estudiantes entienden que la escritura no

debería ser trabajada en las clases. Los demás creen en la importancia de esta actividad, ya

que les ayuda a escribir mejor, sin errores y les permite ampliar el vocabulario. (Anexo 2-

gráfico 4) Además, para otros alumnos este trabajo en clase les permite desarrollar la

imaginación y otras capacidades, aprender más, perfeccionar la gramática, ampliar la forma de

expresarse, siendo muy importante para todo. Luego, según los mismos, todos la deberíamos

saber usar de la mejor manera.

En el momento en que el profesor les pide que escriban algo (Anexo 2-gráfico 5),

cuatro alumnos manifiestan desagrado. Las respuestas que justifican este sentimiento son

distintas: no van a acabar la tarea en el tiempo establecido; sienten pereza y aburrimiento; se

ponen nerviosos. No obstante, la mayoría afirma que depende de la temática presentada. Hay

un número razonable de alumnos que afirma que después de empezar a escribir se divierte

con lo que está produciendo. Algunos alumnos afirman también que se sienten bien, porque

esta es una actividad que les permite imaginar historias.

La última pregunta de los cuestionarios (Anexo 2-gráfico 6) presentaba dos

situaciones de escritura. La situación A consiste en lo siguiente: “Imagina que és um crocodilo.

Estás a passear na selva e encontras uma flor muito bela e perfumada. Primeiro pensas em

comê-la, mas depois achas que isso seria uma grande crueldade. Então, decides aproximar-te

dela e começam uma animada conversa.” La situación B presenta el siguiente: “Imagina que és

um animal da selva. Cria um diálogo com outro animal, relatando uma situação pouco

provável.”

Antes de observar los resultados, creíamos que la mayoría de los alumnos elegiría la

opción A, ya que al ser más dirigida, parecería más fácil de realizar. Sorprendentemente,

nueve de los quince alumnos encuestados optaron por la situación B, lo que nos parece

36

justificable, basándonos en la cuestión de trabajar la imaginación, aspecto muy valorado por

los estudiantes en las respuestas dadas.

Analizados los cuestionarios, concluimos que la mayor parte de los alumnos reconoce

la importancia de escribir. En definitiva, este reconocimiento es un punto clave, ya que se

relaciona con los procesos motivacionales presentados en este trabajo5. El estudiante tiene

que reconocer la importancia de lo que hace para sentirse motivado en las tareas. Sin

embargo, muchos siguen afirmando que no les gusta escribir y este fue, sin duda, uno de los

puntos más valorados en este estudio. De acuerdo con todas las respuestas dadas, intentamos

crear actividades diversificadas, que intentaran satisfacer los intereses manifestados por la

mayoría de los alumnos, para cambiar la visión que poseen ante esta actividad. Valoramos los

puntos más destacados, a saber, actividades de escritura que les permitieran expresar

sentimientos e inventar historias, tareas simples que no les provocaran recelo, ejercicios

escritos basados en situaciones prácticas, realizados individualmente o en grupos.

Las actividades de escritura fueron desarrolladas en prácticamente todas las clases de

español, formando parte integrante y normal de la asignatura. Pretendemos llevar a los

alumnos la idea de que la competencia escrita tiene la misma importancia que todas las

demás, por lo que debe ser vista como algo natural en una clase de lengua. Además, sentimos

que, ante los sentimientos de miedo por no saber lo que escribir, tal como se reveló en los

cuestionarios, sería necesario trabajar con los alumnos los subprocesos de la escritura,

presentados en el subcapítulo 2.2 de este trabajo. En efecto, los estudiantes no solían hacerlo

y, por ello, sentían dificultades en estructurar las ideas y ponerlas en la hoja. También el

proceso de acompañamiento al trabajo desarrollado por los alumnos nos pareció

fundamental. Ante los miedos sentidos, creemos que los trabajos de escritura, incluso los más

simples, deberían llevarse a cabo en el contexto del aula y ser vigilados por la profesora, para

apoyar a los alumnos en su ejecución. Solamente de esta forma, nos pareció posible hacer que

las tareas de escritura dejaran de ser un problema para los alumnos y, apenas de esta manera,

fue posible romper con la idea de que escribir es una actividad ‘aburrida’ y difícil.

5 Ver página 12 (Figura 1. Componentes de la motivación académica).

37

5. 2. Intervención

La PES se desarrolló a lo largo del año escolar con los grupos referidos anteriormente.

Los orientadores asistieron a las clases de séptimo, por lo que serán descritas detalladamente

las actividades llevadas a cabo en esos momentos.

Se describirán, de la misma manera, algunas de las actividades realizadas con los

alumnos del noveno, en el ámbito de la escritura.

En un tercer momento se presentarán las actividades de producción escrita

desarrolladas en contextos ajenos a las clases.

5. 2.1. Actividades desarrolladas en el 7ºA

Al empezar las clases con este grupo, sentimos que se daría uno de los factores

principales para el aprendizaje de la lengua– la motivación intrínseca (ver capítulo 1). Todos los

alumnos manifestaron mucho interés en aprender el español, queriendo hablar y descubrir

todo al mismo tiempo. Esta ansia de aprender facilitó todo el proceso, ya que siempre

respondieron de forma muy positiva a las diferentes actividades propuestas. El único

inconveniente fue gestionar la participación y hacer que todos tuvieran las mismas

oportunidades para participar. Para ello, fue necesario crear reglas de funcionamiento y dejar

claro cómo deberían interactuar para el éxito de las clases.

Respecto a los conocimientos que los alumnos poseían, apenas una alumna había

estudiado de forma autónoma el español, debido a su interés personal. El resto no tenía

ningún conocimiento sobre la lengua. De este modo, se sintió la necesidad de aprovechar este

conocimiento en beneficio de todos, permitiendo a la alumna que ella misma ayudara a sus

compañeros en algunas actividades, haciendo que siguiera motivada en su autoaprendizaje.

Desde el primer día de clases se intentó hablar siempre en español, ya que suponía el

único momento en el que los alumnos recibían ese input. Los estudiantes aceptaron

tranquilamente esta decisión y la verdad es que, en prácticamente ninguna clase, hubo

necesidad de recurrir al portugués.

La primera clase asistida por los orientadores tuvo lugar en el primer trimestre. En

este momento los alumnos ya habían estudiado los conceptos más básicos de la lengua. Esta

clase tuvo como principales objetivos (Anexo 3) aprender y utilizar adecuadamente el

38

vocabulario relacionado con los espacios escolares, recurriendo al uso de adjetivos

calificativos.

La clase se inició con una actividad de input, con el objetivo de despertar el interés a

los presentes. La profesora enseñó un vídeo6 para activar el vocabulario relacionado con los

espacios escolares. Al final, cuestionó a los alumnos sobre los espacios que habían visto,

elaborando preguntas del tipo: “¿cómo se llama el espacio donde los alumnos almuerzan?;

“¿cuál es el espacio donde se aprende?”, etc.

A partir de aquí, los alumnos ya eran capaces de identificar los espacios presentados,

por lo que se les pidió un ejercicio de correspondencia de imágenes con las palabras

relacionadas.

La profesora copió todo el vocabulario en la pizarra y pidió a los alumnos que dijeran

otros espacios existentes en las escuelas. Todas las palabras referidas por los estudiantes se

escribieron en español y, al final, los alumnos tenían apuntado en sus cuadernos todo el

vocabulario necesario para la descripción de los espacios escolares.

A continuación, se les pidió que realizaran una ficha de trabajo, ideada integralmente

por la profesora, teniendo en cuenta lo que el grupo ya había trabajado. Tal como se defiende

en este trabajo (capítulo 1, página 14), las tareas deben ajustarse a los conocimientos de los

alumnos, ya que solo así se podrá motivar para la respectiva ejecución. Los textos, igualmente

inventados por la profesora, fueron pensados con vista a que los alumnos reflexionaran sobre

las actitudes que los estudiantes adoptan ante la escuela.

Durante la realización de esta actividad, la profesora intentó variar la dinámica de los

ejercicios. Unos individualmente, otros en grupo. Unos con más tiempo, otros inmediatos.

Toda la corrección se realizó en la pizarra.

La gramática se presentó de forma inductiva. Primeramente se trabajaron ejercicios

simples, en los que los alumnos tendrían que completar frases con adjetivos y ponerlos en

género y número diferentes. Solamente a partir de aquí se hizo la sistematización del uso de

los adjetivos en género y numero.

Para cambiar el rumbo de la clase, fue importante variar las metodologías. Por ello,

después de la realización de la ficha, hubo necesidad de llevar a cabo una actividad más

práctica. Tal como se ha subrayado en este trabajo, (subcapítulo 3.1.), los juegos son una

6 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/mimundo/default.HTML, consultado el 18/06/2016.

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/mimundo/default.HTML

39

herramienta muy útil para la realización de las tareas y para desbloquear los mecanismos

lingüísticos. Así, pensamos que en algún momento sería benéfico recurrir a ellos para hacer

que los alumnos no perdieran la motivación. Además, sería una herramienta muy eficaz para

revisar y aplicar los contenidos trabajados en esta clase. Basado en esta idea, se pidió a todos

los estudiantes que se levantaran y sacaran un papel de una caja. En cada papel había una

palabra escrita. A su vez, los alumnos formarían una frase con la palabra que les había salido.

Solo los que lograran formar una frase con la palabra que tenían podrían ganar el premio que

la profesora tenía para cada uno. Así, con las distintas palabras (todas ajustadas al vocabulario

trabajado en clase) formaron frases y aplicaron los contenidos estudiados. La tarea se pensó

para que todos lograran alcanzar el objetivo.

A continuación, y aprovechando el hecho de que los alumnos estaban todos juntos y

en pie, la profesora formó parejas de trabajo y presentó a los alumnos la actividad final – una

actividad de escritura más amplia, en la que tendrían que hacer un reportaje sobre su

instituto. Se dieron las indicaciones del trabajo: los alumnos tenían que caminar por todo el

espacio escolar y tomar notas de cómo es su escuela: deberían apuntar el número de aulas, de

baños, los diferentes espacios por los que pasaban, incluso pasillos, escaleras, describir los

espacios con adjetivos como ‘grande’, ‘pequeño’, ‘bonito’, ‘simple’, ‘luminoso’. El objetivo fue

ser un reportero por un día, aplicando y consolidando, por escrito, todo lo que habían

aprendido. Los profesores presentes acompañaron a los estudiantes en este recurrido y les

dieron apoyo siempre que se les solicitó. Los alumnos demostraron mucho interés en esta

actividad, ya que según lo que defendemos en este trabajo, cumple los aspectos más

importantes para promover la motivación (subcapítulo 1.2.): es una actividad que plantea

objetivos claros y definidos, permite aplicar conocimientos simples que están al alcance de

todos; permite además adaptarse a niveles de aplicación de conocimientos diferentes, ya que

en cada pareja se puede trabajar con grados de complejidad diferentes; se revela una tarea

interesante para los alumnos, ya que estos tienen la posibilidad de escribir sobre algo muy

personal y que forma parte de sus vidas (su colegio); posibilita el acompañamiento de los

profesores que orientan su trabajo y los apoyan en los momentos que sienten necesidad.

Creemos que por todos los aspectos señalados, los alumnos realizaron a gusto esta

actividad. No obstante, sabemos que se podría explotar más. A partir de este trabajo se

podrían publicar los reportajes en la página web de la escuela o hacer un periódico o un artigo

en papel. Se podría hacer un vídeo o simplemente una grabación, simulando un reportaje para

40

una radio o un canal de televisión. Estas actividades no fueron posibles, ya que la escuela no

dispone de medios para concretarlos, sin embargo creemos que haciéndolo sería muy

provechoso para todos y una forma de motivación aún más eficaz.

La segunda clase (Anexo 4) asistida por los profesores orientadores se realizó en el

final del segundo trimestre. Una vez más, las actividades llevadas a cabo fueron pensadas

estratégicamente, de forma que todas las tareas pudieran despertar la motivación de los

alumnos. Pensamos en actividades diversificadas y que integraran las distintas competencias

de la lengua.

El objetivo principal fue estudiar el vocabulario relacionado con las rutinas diarias,

aplicando el uso adecuado de los verbos reflexivos en el presente de indicativo. La tarea final

consistió en aplicar los conocimientos adquiridos, haciendo un trabajo de escritura.

Como este grupo era muy pequeño, se pensó en una actividad inicial que los animara

y los hiciera moverse. Así, después de escribir el sumario, se pidió a los alumnos que sacaran al

azar una hoja de una caja. Había dos colores de papel: verde y azul. A quienes les tocara el

verde se juntarían a un lado del aula y los azules se juntarían al otro lado. La profesora les pidió

que, en grupos formados por colores, se sentaran en las mesas que ya estaban dispuestas para

el efecto. Se distribuyó la letra de una canción y, en grupo, los alumnos intentaron adivinar las

palabras que cabían en los espacios libres. Se compartieron opiniones antes de escuchar la

canción7. Tras corregir el ejercicio, los estudiantes se mantuvieron en grupo y se les pidió que

realizaran el siguiente juego: había dos barajas con imágenes y respectivos subtítulos

relacionados con las rutinas diarias. El objetivo del juego era ordenar las imágenes y juntarles

los subtítulos, de acuerdo con el orden en que se realizan durante el día. El grupo que realizara

la actividad en menor tiempo sería el vencedor. Se les pidió a los profesores orientadores que

formaran el jurado, controlando el tiempo y acompañando el trabajo de cada grupo. La

actividad proporcionó un momento dinámico y bastante divertido, estimulando el interés de

los alumnos por la clase. A partir de este momento, fue posible sistematizar el vocabulario

aprehendido, haciendo un repaso de las acciones que realizamos en los diferentes momentos

del día. Estas informaciones se escribieron en la pizarra y fueron copiadas por los alumnos.

Creemos necesario tomar notas de las informaciones nuevas, ya que les permite no solo

ordenar toda la información transmitida en clase, sino practicar la escritura en español. Es

7 https://www.youtube.com/watch?v=A-sSsMtC-ZU, consultado el 19/06/2016.

https://www.youtube.com/watch?v=A-sSsMtC-ZU

41

necesario que posean modelos de escritura (a través de lo que leen y escriben) para que a la

hora de escribir tengan referencias.

Tras copiar las nuevas informaciones, los alumnos ya estaban más tranquilos y aptos

para realizar un ejercicio que les exigiera mayor concentración. Se presentó una ficha de

trabajo creada integralmente por la profesora. Tal como se subrayó anteriormente,

entendemos que los materiales tienen que ser ajustados a los conocimientos e intereses de

cada grupo, por lo que se revela difícil encontrar materiales que se adapten integralmente a

las diferentes realidades de las clases. Los ejercicios estaban al alcance de todos los alumnos y

durante la realización, la profesora acompañó individualmente a cada uno, apoyando más a

los que sintieron mayores dificultades. Al final, la corrección se hizo en conjunto y se escribió

en la pizarra. Tal como sucedió en la clase presentada anteriormente, los ejercicios de

gramática fueron desarrollados de forma inductiva. Primeramente se realizaron ejercicios

prácticos y solamente a partir de esa realización se hizo la sistematización gramatical.

La actividad final de escritura se basó en algo supuestamente ‘anormal’, para captar

la atención y el interés del grupo. Como premio, cada estudiante del grupo vencedor de la

primera actividad tuvo la oportunidad de elegir la pareja con quien quería trabajar. Así se

formaron parejas para concretar la tarea final de escritura. Este ejercicio consistió en hacer

una entrevista a los personajes ‘más raros del planeta’. Cada pareja tenía un guion con

respuestas y preguntas que tenía que completar. Uno de los integrantes de la pareja sería el

entrevistador y el otro el entrevistado y el objetivo era que cada uno representara el

respectivo papel.

La actividad se realizó con gran interés y los alumnos se empeñaron y divirtieron con

la producción de sus escritos. En la clase siguiente, los alumnos dramatizaron las entrevistas y

se produjeron vídeos que se compartieron entre el grupo.

Resaltamos la importancia del acompañamiento de los alumnos en cada una de las

actividades y la importancia de no sentir que los ejercicios tendrían como objetivo principal

evaluarlos. Este aspecto nos parece de extrema importancia, ya que defendemos que el

principal objetivo de las actividades, específicamente las de escritura, es preparar a los

alumnos y llevarlos a adoptar mecanismos para ejercitar de forma más regular y natural la

escritura, sin que sientan frustración y recelos.

La tercera clase se realizó en el final del tercer trimestre. En este momento, los

alumnos ya estaban preparados para desarrollar actividades un poco más complejas, por lo

42

que se pensó en dinámicas más centradas en los alumnos (Anexo 5). La unidad a trabajar era

‘De compras’. En la clase anterior, habían aprendido los nombres de las tiendas y respectivos

productos u objetos que se podrían comprar en cada uno de esos lugares. Para hacer el repaso

de este vocabulario nuevo, la profesora inició la clase pidiendo a los alumnos que se juntaran

cerca de su mesa para realizar un juego. La primera regla era que nadie podría hablar.

Distribuyó a cada uno un conjunto de imágenes con diferentes objetos, alimentos o productos

que se venden en los diferentes estabelecimientos comerciales. A continuación, pidió a uno

que sacara una nueva tarjeta al azar. En esa nueva tarjeta estaba la imagen de una tienda. La

idea era hacer mímica hasta que los demás descubrieran cuál era el espacio descrito por el

compañero. Al descubrirlo, los participantes deberían colocar las imágenes alusivas a esa

tienda en la mesa que estaba en el centro. Al final, la profesora preguntaba al alumno que

había hecho la mímica el nombre de la tienda y de los respectivos productos presentados.

Todos los alumnos hicieron este ejercicio de mímica, repasándose el vocabulario trabajado

anteriormente. Además de trabajar este objetivo, esta dinámica motivó a los alumnos, que se

sintieron animados y curiosos ante lo que vendría después.

Seguidamente, la profesora les pidió que volvieran a sus lugares. Se ordenaron las

mesas en un semicírculo, lo que permitió una mayor visión de conjunto y promovió una

comunicación más intensa entre todos los participantes. Después de distribuir una ficha de

trabajo, se pidió a los profesores cooperantes que leyeran el diálogo, como forma de modelo.

Creemos que este punto fue importante, pues les permitió aumentar el interés por el texto (ya

que sintieron curiosidad en escucharlos) y contactar con otras formas de hablar distintas de las

de la profesora y de los recursos que suelen escuchar. Se pidió voluntarios para hacer una

nueva lectura y se trabajó el texto, haciendo un ejercicio de explotación textual e identificando

todo el vocabulario desconocido. Los ejercicios relacionados con el texto fueron realizados

individualmente y, después, corregidos en conjunto. Durante la realización de los ejercicios, la

profesora puso música para crear un ambiente diferente del habitual. No obstante, esta no fue

una nueva práctica, ya que en otros momentos había dado buenos resultados. Mientras

hacían la corrección, practicaron oralmente los nombres de diversos alimentos y de las

medidas utilizadas para referirse a ellos.

Con el objetivo de trabajar la gramática, se partió de estos ejercicios, destacándose

frases donde estaban presentes adjetivos en sus diferentes grados. Se pidió a los alumnos que

leyeran las frases y los identificaran. Después de hacer este reconocimiento, se hizo la

43

sistematización de los grados de los adjetivos y se realizaron ejercicios prácticos de

consolidación.

Una vez más, se intentó diversificar la forma de ejecución de los ejercicios. En la

corrección, se promovió la participación de todos, intentando hacer que el tiempo de práctica

de oralidad fuera distribuido de forma equilibrada. En todos los momentos, se intentó valorar

las intervenciones, haciendo que los alumnos se sintieran sin miedos ni vergüenza de

participar activamente en las clases.

Como actividad final, se pensó en una tarea escrita que comprendiera los contenidos

trabajados. Además, el objetivo era sorprender a los estudiantes y darles herramientas para

que fueran capaces de utilizar este nuevo vocabulario en un contexto real. Este punto, tal

como se defiende en este trabajo, es de extrema importancia, ya que los alumnos tienen que

entender los objetivos de las tareas propuestas. Asimismo, es esencial intentar acercarlas a sus

realidades, para que les vean utilidad y las identifiquen con sus propias realidades.

De este modo, se dividió el grupo en parejas. Aprovechando el hecho de haber estado

en Madrid con algunos alumnos, la profesora llevó a la clase unos folletos de un supermercado

español. Distribuyó uno del supermercado español y otro de un supermercado portugués a

cada pareja. El objetivo del trabajo era que hicieran una búsqueda de todos los productos que

había en común en los dos folletos, analizando comparativamente los precios y el aspecto de

los mismos. Para finalizar la tarea, tendrían que escribir una nota a sus madres, dejando la

información de cuáles eran los productos que faltaban en casa y cuáles deberían comprar (en

qué supermercado), explicando las razones: ‘debes comprar las manzanas en el Minipreço,

porque son más frescas/baratas que en La Plaza.’

Esta actividad se desarrolló de forma muy positiva. La clase terminó y los alumnos

seguían analizando los folletos. Creemos que el hecho de estar delante de una nueva realidad

(los folletos de un supermercado español) les suscitó una mayor motivación para concretar la

tarea. En la clase siguiente, terminaron la producción de las notas y las leyeron ante todo el

grupo.

Debido a la regularidad con que practicaron la escritura, los alumnos veían este tipo

de ejercicios como parte integrante de las clases de español. Tal como presentamos en el

capítulo 2.1., escribir es una técnica que se aprende y que tiene que ser trabajada

sistemáticamente, siendo necesario crear tareas regulares de escritura que van desde frases

simples a textos más largos, con objetivos reales y bien definidos. En este sentido, siempre

44

intentamos promover contextos de escritura con objetivos claros y con interés para los

alumnos.

5. 2.2. Actividades desarrolladas en el 9ºA

El grupo de noveno, como se mencionó anteriormente, presenta características

diferentes de lo de séptimo. En general, los alumnos no demuestran una curiosidad tan grande

por la lengua, ya que no es una novedad. Por esta razón, se pensó en actividades que crearan

algo nuevo en sus rutinas de aprendizaje de la lengua.

Uno de los puntos favorables al desarrollo de las actividades en este grupo fue la

diversidad e interés que los temas propuestos les suscitaban. Asimismo, en cada unidad fue

posible ajustar y acercar los temas a sus propias realidades, lo que constituyó un factor

importante en la motivación de los alumnos.

Nos centraremos aquí en las actividades llevadas a cabo en el ámbito de la escritura.

Como ya hemos mencionado, defendemos que las actividades de escritura formen parte

integrante de todas las clases de lengua. Creemos que, solo con base en este ejercicio regular,

los alumnos pueden desarrollar y perfeccionar sus técnicas de producción textual. Es evidente

que no es posible en todas las clases llevar a cabo actividades muy largas, no obstante la

construcción de pequeños enunciados asegura también esa práctica. No podemos olvidar, del

mismo modo, el contacto con los diferentes géneros textuales, que aseguran la observación y

sistematización de modelos, asumiendo un papel fundamental en todo este proceso de

aprendizaje.

De acuerdo con todo lo que defendemos en este trabajo, se desarrollaron diferentes

actividades de escritura. Presentaremos aquí las que consideramos más trabajosas y que

exigen un mayor dominio de la lengua.

En el primer período se trabajaron las unidades ‘Entre Portugal y España’ y ‘Una

España, muchas Españas’.

A partir de estos dos temas, se realizaron diferentes tareas. En la primera unidad, los

estudiantes hicieron descripciones de los españoles y los portugueses, con base en sus propias

creencias sobre los dos pueblos vecinos. La profesora distribuyó imágenes de personas

45

portuguesas y españolas (famosas y anónimas) y pidió a los alumnos que dijeran palabras o

expresiones que calificaran a esas personas. Con este ejercicio de descripción, activaron el

vocabulario que ya habían estudiado en el curso anterior y tuvieron la oportunidad de

presentar y discutir sus opiniones relativas al tema. Mientras decían lo que pensaban, la

profesora escribía en la pizarra las palabras/expresiones dichas por los alumnos. Al final, la

propuesta de trabajo consistió en escribir una noticia, presentando un estudio ‘imaginario’

sobre las diferencias entre portugueses y españoles. (Anexo 6)

Otra actividad de escritura consistió en un trabajo sobre un personaje famoso

(español o portugués), en el que deberían producir una ficha de presentación sobre la

persona elegida por ellos mismos. En esa ficha se les dio orientaciones para rellenar los

siguientes puntos: nombre completo, fecha de nacimiento, signo del zodiaco, lugar de

nacimiento, descripción física y psicológica, hechos importantes y razones por las que es

considerado un ídolo para algunos. (Anexo 7)

Para la realización de este trabajo se utilizaron los ordenadores de la escuela. No

obstante, como internet no estaba siempre disponible en el aula de informática, se pidió a los

alumnos que trajeron la información para trabajar en una pendrive. La profesora acompaño

todo el proceso de realización del trabajo.

Otra actividad realizada por los alumnos fue la producción de un vídeo promocional

sobre Portugal. De acuerdo con el vídeo de España mostrado a los alumnos en clase, la

profesora lanzó el desafío de crear un vídeo promocional sobre Portugal. La idea consistió en

crear un texto publicitario, donde se promovieran los aspectos más atractivos de nuestro país

y, posteriormente, buscar imágenes que se relacionaran con el texto. A partir de estos dos

elementos, los alumnos deberían hacer un pequeño vídeo con grabación de las imágenes y

respectiva narración del texto. De este modo, los estudiantes se dividieron en parejas e

hicieron el texto publicitario en clase, con el apoyo de la profesora. El resto del trabajo fue

desarrollado fuera de la clase, ya que la escuela no poseía medios para hacerlo.

En el ámbito de la unidad con número dos ‘Una España, muchas Españas’, se

presentó la siguiente actividad: la profesora tenía una caja con diferentes ciudades españolas y

cada alumno debería sacar al azar un papel con el nombre de una ciudad. A partir de la ciudad

que le hubiera salido, el alumno tendría que construir un juego de preguntas y respuestas

46

múltiples para hacer al grupo. Para este efecto y, ya que la escuela no disponía de los recursos

necesarios, la profesora distribuyó textos sobre cada una de las ciudades mencionadas y los

alumnos pudieron hacer las preguntas y formar diferentes respuestas. Al final, copiaron las

preguntas en los ordenadores, en documentos de powerpoint, y realizaron los juegos. Esta

actividad funcionó muy bien, ya que los alumnos se involucraron con mucho interés y

entusiasmo en la tarea. Con esta actividad, además de practicar la escritura, a través de

producción de frases simples, pudieron entrar en contacto con textos informativos y ampliar

sus conocimientos sobre diferentes aspectos culturales de algunas ciudades españolas.

En el segundo trimestre, las unidades se titularon ‘Arte’ y ‘Vida Activa’.

Respecto a la primera, en un momento inicial se trabajó el vocabulario relacionado

con cualquier tipo de arte. Como actividades de escritura, se pidió a los alumnos que fueran

compositores de una canción, cambiando la letra original. Se presentó, de este modo, la

canción ‘Bailando’, de Enrique Iglesias, ya que todos la conocen. Divididos en grupos de dos,

los alumnos tendrían que darle otro sentido y cambiar el tema, manteniendo apenas las

palabras que estaban presentes. (Anexo 8). Terminada la tarea, presentaron sus canciones al

grupo, eligiéndose la más original.

Aún en esta unidad, se les sugirió que escribieran una carta a su artista favorito. Para

ello, la profesora les presentó un modelo de carta, enseñando las formas de tratamiento y el

tipo de lenguaje que se suele usar. A continuación y, con base en ese modelo, cada uno

individualmente produjo el texto.

En el ámbito de la unidad ‘Vida Activa’, se dio enfoque a las profesiones, de acuerdo

con lo planteado en el programa y en el manual de la asignatura. La actividad de cariz más

complejo consistió en inventar una historia con base en uno de los temas presentados: un

mecánico a quien no le gustan los coches; un cocinero que siempre está cantando en la cocina;

una recepcionista que se emociona y llora al hablar con los clientes; un taxista malhumorado

que siempre refunfuña con sus pasajeros. Los estudiantes tendrían que idealizar una situación

con uno de estos temas e intentar ser lo más creativos posible. También esta actividad

funcionó muy bien y los alumnos produjeron textos muy interesantes.

47

En el último trimestre, se estudiaron las unidades ‘Solidaridad’ y ‘Medio Ambiente’.

En este entorno, se propusieron las actividades que se presentarán a continuación. La

profesora enseñó a los alumnos un vídeo con fotos que muestran los siguientes problemas

sociales: pobreza, refugiados, violencia, falta de respeto hacia las minorías y malos tratos

contra los animales. Después de hacer un debate sobre los distintos problemas, cada uno

eligió el tema que más le preocupa y desarrolló un cartel para promover la lucha por ese

problema. Se les solicitó que, además de escribir el mensaje, buscaran una imagen en internet

con una fuerza capaz de influir a los destinatarios. La producción escrita se realizó en clase,

pero el restante trabajo se concluyó en casa por falta de recursos tecnológicos.

A partir de la letra de la canción ‘El mundo genial de las cosas que dices’, se desarrolló

una nueva actividad de escritura. En un primer momento, los alumnos rellenaron la letra de la

canción, de acuerdo con el tema. La escucharon, comprobando las sugerencias de palabras

que habían presentado. A partir de los versos de la canción ‘Y a ese mundo genial de las cosas

que dices,/no le falta ni amor, ni verdad, ni matices’, los alumnos tendrían que rellenar cómo

es, desde su punto de vista, el mundo genial. Se les dijo que completaran la idea,

construyendo frases cortas y sencillas, tales como: ‘hay tesoros y castillos de amor’; ‘no hay

lágrimas de dolor’, etc, intentando ser lo más creativos posible. Acordémonos que en este

nivel de enseñanza, el grupo ya tiene herramientas que permiten hacerlo.

Las actividades aquí referidas, funcionaron, en general, muy bien, ya que los alumnos

respondieron de forma original y positiva a cada uno de los desafíos. Esta evaluación y

reflexión se presentará en el subcapítulo 5.4. de este trabajo.

5. 2.3. Otras actividades de producción escrita

En este subcapítulo presentaremos dos actividades que se realizaron fuera del

ámbito del programa de la asignatura.

La primera actividad que vamos a describir es la visita de estudio a Madrid,

realizada de acuerdo con lo que se definió en el Plano de Actividades (Anexo 9), y que se

realizó en el último trimestre. Se invitó a todos los alumnos a participar en esta actividad,

dado el número reducido de estudiantes que hay en este colegio. Al final, se inscribieron

48

veinticinco. En este viaje, todos los estudiantes tuvieron la oportunidad de practicar la

lengua y conocer la ciudad de Madrid. Además, entraron en contacto con aspectos de la

cultura madrileña que hasta el momento desconocían. Se aprovechó el éxito de esta

actividad para trabajar la escritura, pidiéndose a los grupos de séptimo y noveno, que

hicieran un reportaje fotográfico sobre el viaje para exponer en el patio del colegio. Todos

hicieron búsquedas y sacaron informaciones sobre los lugares de la ciudad visitados y

produjeron textos para acompañar a las fotografías. Cada grupo se responsabilizó de un

lugar determinado, buscando informaciones distintas y eligiendo lo que más les interesaba.

Asimismo, se pidió a los que realizaron el viaje que redactaran el diario de cada uno de los

días. En grupo, se compartieron los textos y se produjeron las versiones finales con la ayuda

de la profesora.

Esta actividad funcionó bien, ya que todos pudieron participar en ella. A los que

fueron a Madrid, les motivó el hecho de compartir sus experiencias y sentimientos de viaje,

acordándose de los aspectos que más les habían marcado. A los demás, se les dio la

oportunidad de buscar informaciones sobre una ciudad que tiene muchos puntos de interés

y por la cual sienten alguna curiosidad.

Otra actividad llevada a cabo fue la creación de un libro de escritura. Se creó uno

para el séptimo año (Anexo 10) y otro para el noveno (Anexo 11). El objetivo era que cada

alumno tuviera su libro personal como si fuera una especie de diario. Los alumnos tendrían

que hacerse acompañar de este libro en todas las clases, ya que formaba parte de su rutina.

Este fue, sin duda, uno de los objetivos principales, hacer que este tipo de actividad fuera

tan natural y regular como todas las demás. Así como leen los textos, escuchan diferentes

audios, practican la oralidad y ejercitan la gramática, tienen también que escribir con

regularidad. Se suma a este hecho, el factor de ser algo muy personal. En las primeras

páginas del libro había que rellenar aspectos relacionados con el propio escribiente. Así,

había un espacio de autorreflexión y presentación de informaciones sobre su propio ‘yo’. En

este espacio, se les pedía que pegaran una fotografía suya o de algo relacionado con sus

propios gustos.

En las páginas siguientes, las actividades eran diversificadas, pero siempre pensadas

en aspectos que habían sido resaltados en las encuestas: temas personales, donde pudieran

hablar sobre ellos mismos, sus sentimientos y emociones; creación de textos, que les

49

permitieran desarrollar su imaginación y creatividad; textos útiles que se acercaran a lo que

necesitan en el mundo real.

En cada una de las tareas, se pensó en el factor motivacional, revisándose la forma

como los alumnos reaccionarían ante cada una de las actividades. Se intentó promover

formas de ampliar la motivación individual de cada uno y creemos que se logró, ya que en

cada tarea se involucraban e intentaban hacerlo de la mejor manera.

Resaltando lo que se afirmó en el subcapítulo 3.1, las actividades propuestas deben

orientarse según el principio de que todos los ejercicios de escritura deben relacionarse con

sus intereses, sus vivencias, haciendo que sientan el trabajo como algo personal. Para tal, hay

que pensar en una definición didáctica centrada en el propio individuo, sin que el profesor

abandone su papel de gestor y acompañante de todo el proceso. Es fundamental que los

alumnos adquieran una relación estrecha con las producciones escritas, a fin de que quieran

mejorar en ese aprendizaje. A través de este modelo de trabajo, creemos que se puede

promover esta actitud, no obstante hay que acompañar el trabajo y reforzar, de forma

positiva, promoviendo la autoconfianza de cada uno. Tal como lo hemos presentado, el

conjunto de creencias que los alumnos tienen sobre la escritura va a afectar la manera en que

se enfrentan a los textos, por lo que será necesario experimentar esta actividad como algo que

les dé regocijo. Asimismo, al producir sistemáticamente textos, los estudiantes construyen

técnicas y medios que les ayudan a entender todo el proceso y a desarrollar esta

competencia.

De acuerdo con lo que defendemos en este trabajo, en algunos de los textos se llevó

a la práctica los momentos de planificación, textualización y revisión textual. Se intentó

desarrollar estas técnicas de escritura, pidiendo a los alumnos que, antes de redactar los

textos, pensaran un boceto de lo que querían hacer. En esta fase se planifican, se inventan y

ordenan las ideas, reflexionándose sobre lo que se va a producir. Estos momentos suponen un

proceso de deliberación que encierra un trabajo de elaboración y reformulación de objetivos,

de reflexión sobre las ideas planteadas y de anticipación de eventuales dificultades a la hora

de redactar el escrito. Cuando el profesor pide a los alumnos que hagan la planificación de su

texto escrito, deberá acompañar esta fase, ayudándolos a hacer el esquema de sus ideas,

ordenando la información según el momento en que va a surgir. Además, debe cuestionarlos

sobre los puntos que considere más dudosos, siempre con el objetivo de hacerlos reflexionar

50

sobre su propio “proyecto” de escritura. A partir de la realización de este plano, los alumnos

redactaron sus textos, siempre en las clases, a fin de tener acompañamiento y exponer

posibles dudas que surgieran. Siempre se les dio el tiempo necesario para realizar sus trabajos

y se proporcionó un ambiente sereno, que les permitiera trabajar de acuerdo con sus gustos

personales: escuchando música, buscando informaciones donde necesitaban (cuadernos,

manuales, diccionarios) y solicitando el apoyo de la profesora o incluso de los compañeros.

5. 3. Corrección de los trabajos

La corrección de los trabajos escritos es un factor de extrema importancia, ya que

permite a los estudiantes reflexionar sobre sus propios fallos, haciendo que piensen

críticamente sobre el trabajo desarrollado.

Durante las actividades de escritura realizadas en la PES, se intentó siempre ver el

error como un medio de buscar las respuestas para el aprendizaje y nunca como un recurso de

evaluación y de penalización ante lo que los alumnos no habían logrado aprender. El error

revela además el coraje y el arrojo ante lo nuevo, indicando “los riesgos que asume el alumno

cuando se lanza a la tarea de abordar un conocimiento.” (Dolz y al, 2013: 23)

Es importante reflexionar, por lo demás, sobre el papel del profesor en esta cuestión,

ya que también él debe repasar su trabajo diariamente, haciendo una autorreflexión sobre lo

que ha resultado bien y lo que no ha resultado tan bien.

Tal como afirma Cassany (1995:2), y con lo que estamos completamente de acuerdo,

la corrección debe “ser un instrumento eficaz para el aprendizaje si se sabe utilizar con

inteligencia. Es imperioso concebirla como una técnica didáctica más (variada, flexible y,

también, prescindible) y no como una operación de control obligatoria al final de cada texto.”

Se pretendió que los alumnos cumplieran la fase de revisión de sus producciones

escritas, reformulando sus textos y teniendo conciencia de lo que debían mejorar. Así,

cuando trabajaron en su libro de escritura, se propuso que hicieran siempre un boceto antes

de copiar los textos corregidos para el libro personal. A partir de ese boceto se hicieron las

correcciones. Se intentó variar la forma de revisión: en algunos momentos, los propios

alumnos realizaron esta fase, haciendo una relectura de los trabajos escritos y, a partir de

esa autorreflexión, con el apoyo del profesor, reescribieron los textos en el libro de

51

escritura; en otros momentos, se pidió a los alumnos que realizaran un intercambio de sus

trabajos con sus compañeros. Cada uno analizaba el trabajo del otro y tomaba apuntes de

los aspectos a perfeccionar/corregir. Al final, esta corrección era controlada por la profesora,

que asumió siempre un papel de acompañante de todo el proceso.

Importa subrayar que en estas dos actividades, no se procedió a un momento de

evaluación. Siendo una forma de comprobar la motivación de los alumnos, entendemos que

lo más importante era preparar y desarrollar técnicas de escritura, haciendo que esta fuera

entendida como una práctica regular.

No obstante, en los demás trabajos que fueron evaluados por el profesor, se pensó

en un medio para regularizar y uniformizar todo el proceso de corrección, reforzando los

aspectos que son urgentes corregir y desvalorizando los que asumen una importancia

inferior. Para sacarle partido a la corrección, se definieron algunos objetivos, tales como:

Dar información al alumno sobre los aspectos a mejorar y los que ya ha alcanzado;

Proporcionar herramientas para que él corrija los aspectos señalados;

Marcar los momentos que son menos claros o que resultan incompletos para

completarlos;

Reforzar los aspectos que han salido bien.

Por lo demás, se pensó en una herramienta de apoyo para hacer la corrección de

los textos. (Anexo 12). Por falta de tiempo, esta herramienta no fue llevada a la práctica en

todos los momentos, pero sería interesante usarla siempre, ya que permitiría darles a los

alumnos informaciones sobre el significado de los apuntes del profesor en sus propios

textos. Así, siempre que un texto se corrige, no es necesario darles la corrección, sino las

claves para que ellos mismos sean capaces de reformular y rehacer su propio texto,

tomando conocimiento y reflexionando sobre sus propios errores. Presentaremos dos

textos, uno de séptimo (Anexo 13) y otro de noveno (Anexo 14) para mostrar la forma como

pusimos en práctica el modelo que defendemos.

5. 4. Reflexión crítica sobre la aplicación de las actividades

Empezaremos este subcapítulo con la reflexión sobre las actividades llevadas a la

práctica con el grupo de séptimo. Como lo hemos subrayado, este grupo siempre se

52

predispuso al aprendizaje de la lengua, de forma bastante entusiasta. En las clases asistidas,

todas las actividades propuestas tuvieron un resultado muy positivo, ya que los alumnos las

realizaron con mucho interés y dedicación, probando que estaban motivados para hacerlo.

Todo el grupo fue participativo y, debido al número reducido de alumnos, fue posible activar

la participación regular de todos. Respecto a las actividades de escritura, punto que nos

interesa evaluar, creemos que funcionaron muy bien. La primera actividad de escritura

propuesta fue un reportaje sobre el colegio. Entendemos que esta tarea estimuló el interés

del grupo por ser una actividad distinta de lo habitual, en la que los alumnos además de

estar en un entorno diferente, fuera del aula, estaban escribiendo sobre algo que, de alguna

manera, les pertenecía. Estos dos puntos, tal como subrayamos anteriormente, son

importantes para activar la motivación de los alumnos. Tienen que entender el objetivo de lo

que van a hacer y sentir que la actividad tiene que ver con sus intereses. También el hecho

de ser algo diferente favorece la motivación. Otro aspecto importante se relaciona con la

adecuación del trabajo a sus niveles de conocimiento. Dada la simplicidad de la tarea y su

ajuste a los conocimientos que ya tenían, todos los alumnos se sintieron capaces de

realizarla sin miedo a fallar. Debido a la falta de tiempo, los alumnos terminaron este

ejercicio de escritura en la clase siguiente, ordenando toda la información que habían

recogido en la anterior. Entregaron los textos a la profesora que los corrigió y devolvió, de

forma que pudieran comprobar el éxito de sus escritos y corregir los pequeños fallos,

considerados relevantes en este nivel de aprendizaje.

En la segunda clase asistida, la propuesta de escritura fue una entrevista sobre la

‘persona más rara del planeta’. Para activar la motivación de los alumnos, la profesora

decidió crear un ejercicio atractivo, donde la sorpresa fuera el punto clave del trabajo.

Partiendo de la temática de las rutinas, la profesora pensó en personajes que tuvieran

hábitos completamente distintos de los que estamos acostumbrados. Los alumnos

reaccionaron con entusiasmo, ya que la idea que existan personas que hacen todo de forma

rara, los divirtió. Así, tuvieron que completar una entrevista, en parejas, en la que uno era el

entrevistador y el otro el entrevistado. Debido a la falta de vocabulario inherente a este

nivel, el ejercicio ofrecía ya algunas preguntas y respuestas, para orientar a las parejas en su

trabajo. Con estas pistas, se sintieron orientados y, por eso, nunca rechazaron la tarea.

Además, se les dio un objetivo diferente: hacer una grabación de las entrevistas como si

53

fueran verdaderos periodistas. El único problema en esta actividad fue, de nuevo, la falta de

tiempo, por lo que tuvieron que terminar la actividad en la clase siguiente. Como el grupo es

muy pequeño y estaban trabajando en parejas, la profesora orientó y acompañó todo el

trabajo, haciendo los reparos en el momento. Al final, empezaron las grabaciones, lo que les

suscitó aún un mayor entusiasmo.

La última clase tuvo, como lo señalamos, el tema de las compras. La propuesta de

escritura consistió en escribir una nota a su madre, pidiéndole que hiciera la compra, de

acuerdo con el análisis de dos folletos de supermercados diferentes. Con base en esta

reflexión, los alumnos tenían que decir lo que faltaba comprar y dónde se debían comprar

determinados productos, indicando la razón. Con este ejercicio, se pretendió activar y

utilizar el vocabulario aprendido, así como el uso de los adjetivos en diferentes grados. Este

ejercicio suscitó el interés de los alumnos, desde el inicio, ya que los folletos eran de

Portugal y España. Sintieron gran curiosidad por comprobar en cuál de los dos países se

hacía la compra más barata. Esto fue un punto muy favorable, porque les proporcionó tener

contacto con una realidad que no conocían, pero que les interesaba. Además, este ejercicio

se acercó mucho a sus realidades, ya que tenía un objetivo muy real: escribir una nota a sus

madres, pidiéndoles que compraran determinados productos en el supermercado.

Desde nuestro punto de vista, este ejercicio funcionó muy bien y eso se comprobó a

través de la forma entusiasmada con que lo hicieron. Durante toda la actividad, la profesora

los acompañó, clarificando dudas que tenían y apoyándolos en lo que estaba menos bien.

Los fallos fueron apuntados en el momento en que desarrollaban el trabajo, pero siempre

con el objetivo de llevarlos a reflexionar sobre ellos, nunca dándoles la respuesta inmediata.

El trabajo se desarrolló en parejas y, una vez más, la única limitación fue la falta de tiempo.

Haciendo el balance de estas tres actividades, creemos que todas cumplieron el

principal objetivo que fue agilizar la motivación de los alumnos, despertando su interés por

los trabajos de escritura propuestos. Esto solo se logró, debido a la creatividad de los

ejercicios, a la definición clara y concreta de lo que se pretendía y al acercamiento a sus

propias realidades. Asimismo, la simplicidad y adecuación de los ejercicios a sus niveles de

conocimientos se reveló fundamental en la concretización de los trabajos. Importa subrayar

la posibilidad que las tareas ofrecían de diferentes niveles de desarrollo, es decir, cada una

de las propuestas de trabajo permitía grados de complejidad de respuesta diferentes, por lo

54

que los alumnos con más conocimientos podrían explotar más los trabajos y los que tenían

menos conseguían también sentir confianza en la realización de las tareas. Todos estos

aspectos determinaron, desde nuestro punto de vista, el éxito de las clases, concluyendo

que, para trabajar la escritura, los alumnos tienen que entender lo que se pretende y tienen

que sentirse capaces de realizarlo. Además necesitan tiempo, ya que son actividades que

exigen más preparación y reflexión.

Otro aspecto que importa resaltar en este contexto es la regularidad con que estos

alumnos trabajaron la escritura. En todas las clases se les pidió que escribieran algo: desde

frases cortas a textos más largos. En las clases aquí descritas, los alumnos produjeron los

textos en parejas, aunque esta no era una práctica constante. En muchos momentos

realizaron ejercicios de escritura individualmente, lo que nos parece fundamental en su

aprendizaje para tener conciencia de sus propios fallos y poder desarrollar sus competencias

escritas con base en esa reflexión individual. Este trabajo sistemático, pero diversificado, fue

fundamental en la evolución de los alumnos. En ningún momento rechazaron las actividades

de escritura propuestas y siempre las tomaron como parte natural e integrante de las clases

de español, ya que las veían no como un momento de peso en su evaluación, sino como un

momento divertido en que podrían exponer sentimientos, imaginar situaciones e historias,

pensar en situaciones divertidas y compartir experiencias, siempre con el objetivo de

aprender y practicar la lengua.

Las otras actividades de escritura aquí descritas fueron el reportaje sobre Madrid y

la creación de un libro de escritura.

Respecto al reportaje sobre Madrid, creemos que fue una actividad bastante

motivadora para los alumnos que participaron; para los demás, esta tarea consistió en un

momento más de búsqueda de información en internet, por lo que no les suscitó demasiado

interés. Para los participantes, esta actividad fue motivadora, porque pudieron acordarse de

los momentos del viaje y compartir experiencias. Además, el hecho de exponer sus

fotografías y hacer el diario de los tres días, les permitió exponer sus recuerdos y enseñar a

toda la comunidad escolar sus vivencias de aquellos días. (Anexo 15) No obstante, creemos

que esta actividad no fue favorable a todos, por lo que se debería pensar en otra solución

para que todos se pudieran sentir involucrados de la misma manera. Tal vez una posible

55

propuesta sería: reportajes de vacaciones, donde todos pudieran hacer un relato de su

último viaje o vacaciones, hablando de sus historias personales.

Respecto al libro de escritura, sentimos que este puede ser un elemento

fundamental en el desarrollo de actividades de escritura. Los alumnos, tanto los de séptimo

como de noveno, reaccionaron de forma muy positiva ante esta idea. Les entusiasmó el

hecho de tener el libro en su poder, sabiendo de antemano que sería algo muy personal,

donde podrían escribir un poco de todo. Además, saber que podrían poner fotos, compartir

vivencias diarias y realizar actividades diversificadas y divertidas, sin el peso de la evaluación,

los animó. Para que el libro se mantuviera con un aspecto bonito, la profesora sugirió

siempre que hicieran la planificación y el boceto en una hoja aparte y que solo copiaran el

texto definitivo después de la corrección. Esta copia, al contrario de la planificación y

respectiva escritura, se realizaba en casa y servía para tomar conciencia de sus errores y

poder corregirlos.

Este proyecto de escritura empezó tarde y, desde nuestro punto de vista, este fue el

principal problema. Creemos que puede ser una herramienta muy importante en el

aprendizaje y práctica de la escritura, siempre que se piense de acuerdo con la realidad de

alumnos. Cada actividad debe prepararse meticulosamente, reflexionando sobre las

características de los alumnos, sus intereses y, claro, sobre su edad.

Podemos concluir que todas las actividades fueron bastante motivadoras, habiendo

una fuerte preocupación por diversificar los materiales y las actividades propuestas, que

fueron determinantes en la motivación e implicación de los alumnos en todas las tareas. La

creación de ejercicios adaptados a los conocimientos e intereses de los estudiantes fue

también decisiva en el éxito del aprendizaje, ya que siempre se pensó en cada alumno

individualmente. Consideramos, de este modo, que todos estos aspectos no dan respuestas

definitivas al problema de la escritura, pero pueden marcar la diferencia y llevar a los

alumnos a encarar esta competencia de forma diferente. Este es, desde nuestro punto de

vista, el desafío al que todos los profesores de lenguas se deben enfrentar: encontrar

estrategias y recursos para llevar a los alumnos a motivarse ante la escritura.

56

CONCLUSIÓN

Hemos pretendido con este trabajo, de carácter teórico-práctico, reflexionar sobre

la creación de diferentes estrategias y actividades que permitieran motivar a los alumnos a

escribir.

La investigación teórica fue imprescindible, ya que pudimos desarrollar

conocimientos basados en diferentes puntos de vista y, a partir de ella, pensamos de forma

más profunda y construimos opiniones que nos permitieron encarar todo de forma

diferente. Reflexionar sobre factores como la importancia de la motivación, las fases de la

escritura y la adaptación de actividades a los diferentes grupos, permitió desarrollar un

trabajo mucho más consciente, elaborado y bien conseguido.

A lo largo de la PES, intentamos poner en práctica esos conocimientos,

introduciendo actividades regulares de escritura que fueran motivadoras y promovieran el

perfeccionamiento de las técnicas de escritura. Además, pensamos siempre en los alumnos

de forma individual e intentamos adaptar las tareas a la realidad de cada grupo.

Entendemos que esta actitud es fundamental y concluimos que el cambio sobre la

visión que muchos tienen de la escritura debe empezar por el propio profesor, que necesita

encontrar estrategias para promover la motivación de los alumnos en el momento de

escribir. Además, tiene que crear situaciones regulares, haciendo que esta sea una práctica

integrante de las clases de lenguas, proporcionándoles medios y enseñándoles técnicas que

les permitan ver este proceso como algo accesible a todos.

Es evidente que todavía hay un amplio trabajo por hacer y que cada grupo es un

mundo, por lo que determinadas actividades pueden ser sorprendentes en un determinado

contexto y en otro no resultan en absoluto. Por ello, enfatizamos la importancia del papel

del profesor, que tiene que, desde el principio, intentar entender la realidad del grupo y

desafiarse a sí mismo, inventando y creando materiales que le permitan huir de lo habitual y

marcar la diferencia, buscando llegar a lo que esperan y desean sus alumnos.

57

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ANEXOS

61

ANEXO 1 – Encuestas realizadas a los alumnos de séptimo y noveno

Questionário

1. Gostas de escrever?

Sim Não

Porquê?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

2. Consideras a escrita um meio de expressão/comunicação importante?

Sim Não

Porquê?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

3. Costumas escrever fora das obrigações escolares?

Sim Não

3.1. Se sim, que tipo de textos escreves?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

4. A escrita deve ser trabalhada nas aulas?

Sim Não

Porquê?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

5. O que sentes quando um professor te pede para escrever um texto?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

6. Se um professor te apresentar os seguintes temas para redigires um texto, qual escolhes:

A)Imagina que és um crocodilo. Estás a passear na selva e encontras uma flor muito bela e

perfumada. Primeiro pensas em comê-la, mas depois achas que isso seria uma grande

crueldade. Então, decides aproximar-te dela e começam uma animada conversa.

B) Imagina que és um animal da selva. Cria um diálogo com outro animal, relatando uma

situação pouco provável.

A B

62

ANEXO 2 - Análisis de los resultados de las encuestas

Gráfico 1

Gráfico 2

63

Gráfico 3

Gráfico 4

64

Gráfico 5

Gráfico 6

65

ANEXO 3 - Plan de clase y respectivos materiales utilizados

PLAN DE CLASE 1

Lecciones nº __/__ Fecha: 13/11/2015

Sumario: Continuación del estudio de la unidad “En clase”. Los espacios de la escuela. El uso de los adjetivos. Ejercicios. Producción escrita de un reportaje.

Objetivos principales Contenidos funcionales Exponentes lingüísticos Contenidos gramaticales

Contenidos léxicos

Contenidos socioculturales

Nombrar y utilizar el vocabulario básico relacionado con los espacios escolares;

Reflexionar sobre la forma de estar en la escuela;

Usar correctamente adjetivos calificativos, haciendo las concordancias de género y número; Describir lugares relacionados con la escuela.

Hablar sobre los diferentes espacios de una escuela;

Expresar opinión;

Producir enunciados recurriendo al uso de adjetivos;

Dar informaciones sobre espacios escolares, atribuyéndoles cualidades.

La biblioteca es el lugar donde… En el comedor… Los alumnos esperan por el profesor en el pasillo. Para triunfar en el colegio, el alumno debe…/ no debe… Las clases de Lengua son… Los alumnos perezosos… Mi escuela tiene un comedor muy grande.

Adjetivos calificativos: género y número

La escuela;

Los diferentes espacios en la escuela.

Actitudes ante la escuela y el aprendizaje.

66

Maria Juan Carlos David Elena Daniel y su maestro

67

Ficha de trabajo – Español

Lee los siguientes textos.

¡Hola! Me llamo Tere, tengo 12 años y soy brasileña.

Vivo en Madrid y voy a un colegio genial. Mis profesores son muy simpáticos y me enseñan muchas cosas. De mayor quiero ser cantante, por eso mi asignatura favorita es la Música, pero también me gusta mucho la Informática. Mi mejor amiga se llama Nuria. A veces soy un poco perezosa y siempre prefiero ver la tele. Pero, este año quiero mejorar. Voy a hacer un plan diario de estudios y participar más en todas las clases. Este año tengo un horario muy bueno.

1. Marca verdadero (V) o falso (F), de acuerdo con los textos. Corrige las falsas.

a) La escuela de Carlos está siempre muy sucia.

b) Él hace todos los esfuerzos para ser un buen alumno.

c) A veces su tiempo libre es muy aburrido.

d) Tere no aprende mucho con sus profesores.

e) Este año, ella va a estudiar más.

2. Relaciona las palabras de acuerdo con sus respectivos sinónimos.

1 amable A predilecto

2 libre B ocioso

3 favorito C simpático

4 perezoso D tedioso

5 aburrido E autónomo

1 2 3 4 5

__ __ __ __ __

¡Hola! Me llamo Carlos, tengo 13 años y vivo en Madrid.

Me gusta mucho mi colegio porque tiene un patio muy grande y en el recreo podemos jugar a muchas cosas, además está siempre limpio. Mis profesores son muy amables. Mi asignatura favorita es Educación Física. En su clase hacemos gimnasia, bailamos y nos pasamos muy bien. Intento ser un buen alumno. Hago siempre las tareas y estudio todos los días. Participo en todas las actividades y disfruto de mi tiempo libre.

68

http://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0CAcQjRxqFQoTCOCf6eWd_sgCFQGTFAodJnMMkA&url=http://www.123rf.com/photo_13716301_set-of-girls-faces-3-cartoon.html&psig=AFQjCNF25fXCcggjB6BnuxLJqJgHC7Un8Q&ust=1446982731350789

http://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0CAcQjRxqFQoTCI7Um_yd_sgCFUnXFAodvCYLuQ&url=http://es.clipartlogo.com/premium/detail/cartoon-faces-of-kids-vector_90635923.html&psig=AFQjCNF25fXCcggjB6BnuxLJqJgHC7Un8Q&ust=1446982731350789

3. Completa el texto con los siguientes adjetivos:

Carlos es ___________________. Es un chico ___________________, pero es bastante

___________________para su edad. No es ___________________, pero es un poco

___________________ y no le gusta hablar mucho, es ___________________, por eso tiene

pocos amigos.

Su novia, Tere es muy ___________________, pero es un poco ___________________. No le

gusta estudiar. Es una chica muy ___________________. José y Tere son muy

___________________.

4. Rellena la tabla:

Singular Plural

Masculino Femenino Masculino Femenino habladora diferentes inteligente español tímidas callado extrovertida joven perezosa independientes maduro

5. Pasa del femenino al masculino y viceversa. Después escribe las palabras en plural.

diferentes

maduro tímido joven

callado

perezosa

habladora español

independiente

inteligente

69

a. Alta _______________________ altas___________________

b. Actual _______________________ _______________________

c. Divertida _______________________ _______________________

d. Realista _______________________ _______________________

e. Dormilón _______________________ _______________________

f. Pesado _______________________ _______________________

6. Observa, ahora, el horario de Carlos y Tere. ¿Cuáles son las principales diferencias

entre el horario de estos chicos y el tuyo?

lunes martes miércoles jueves Viernes

08:30/10:00 Historia y

Geografía

Español Educación

Física

Educación

Tecnológica

Artes

Visuales

10:15/11:45 Español Historia y

Geografía

Ciencias

Naturales

Ciencias

Naturales

Español

11:55/13:25 Inglés Matemáticas Religión Matemáticas Música

Jornada tarde

14:45/15:30

Tiempo de

refuerzo

Inglés

Historia y

Geografía

15:30/16:15 Tutoría

TAREA

extra

70

http://www.google.pt/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0CAcQjRxqFQoTCOrI5vvA_sgCFQTFFAodI6MJ3Q&url=http://www.dibujosparapintar.com/manualidades_horarios_escolares.html&psig=AFQjCNEwStd3VxXMRwmPdnZTjnuuzW5hmQ&ust=1446992348848327

http://www.google.pt/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0CAcQjRxqFQoTCOrI5vvA_sgCFQTFFAodI6MJ3Q&url=http://www.dibujosparapintar.com/manualidades_horarios_escolares.html&psig=AFQjCNEwStd3VxXMRwmPdnZTjnuuzW5hmQ&ust=1446992348848327

ANEXO 4 - Plan de clase y respectivos materiales utilizados

PLAN DE CLASE 2

Lecciones nº 55/56

Fecha: 19/02/2016

Sumario: Introducción al estudio de la unidad “Mis rutinas”. Lectura y explotación textual.

Los verbos reflexivos en el presente.

Ejercicio de escritura.

Objetivos principales Contenidos funcionales Exponentes lingüísticos Contenidos

gramaticales

Contenidos léxicos Contenidos

socioculturales

Nombrar y utilizar el

vocabulario básico

relacionado con las

actividades del

cotidiano;

Describir acciones que

se practican a diario,

de forma ordenada;

Referir la frecuencia de

las acciones;

Hablar sobre las

diferentes actividades

practicadas a lo largo del

día;

Dar informaciones

ordenadas

cronológicamente sobre

los diferentes momentos

del día y la frecuencia con

que se practican las

Mi rutina diaria es…

Todos los días me despierto

temprano…

Voy al cole….

Por la mañana, tengo

clases…

Por la tarde, …

Verbos en el

presente

(regulares e

irregulares) –

repaso;

Verbos reflexivos

en el presente;

Secuencias

cronológicas:

Acciones diarias;

Espacios

(casa/escuela/trabajo)

Las diferentes rutinas

de cada persona.

Actitudes ante la

diferencia a respecto

de los hábitos

diarios.

71

Usar correctamente

los verbos en el

presente,

inclusivamente los

reflexivos;

Reflexionar sobre

nuestras rutinas

diarias, aceptando las

diferencias;

acciones.

Producir enunciados

recurriendo al uso de

verbos regulares e

irregulares en el presente;

Expresar opinión;

A las ocho, …

Todos los días…

A veces…

Siempre…

Mis padres se despiertan…

Salgo de casa…

Me peino y me visto antes

de desayunar.

La rutina de Carlos es muy

rara, porque…A mí no me

gustaría pasar los días

haciendo esto, porque…

- Por la

mañana;

- Por la tarde;

- Por la noche;

Marcadores de

frecuencia:

Siempre;

A veces;

(…)

72

Hoy es domingo

Diego Torres

Rellena los huecos de la canción y escúchala para comprobar las palabras elegidas.

Como me gusta estar de nuevo en casa

Y despertarme lleno de su olor

A ese café de la _____________

Que siempre corre hasta la cama

Y duerme hasta el despertador

Hoy tengo cita con la _________________

Y una reunión con el ventilador

Una salida con mi perro

Por qué no entiende el pretexto

Y dejo en pausa mi ________________

Hoy, hoy es domingo

No hay compromisos con el _____________

Porque hoy, hoy es domingo

No hay nada mejor

Te saco un vino en la ________________

Y un buen asado espera en el carbón

Aunque tengamos mil problemas

Hoy descansamos de las penas

Alimentando el corazón

Que nadie rompa este momento

Es día de ________________

Hay que brindar por la alegría

Afuera la mala energía

Porque mañana lunes se acabo

Hoy, hoy es domingo

No hay compromiso con el _______________

Porque hoy, hoy es domingo

No hay nada mejor (x2)

73

MI RUTINA DIARIA

Un día normal en la vida de Carlos

Carlos es un chico español que vive con unos amigos en Salamanca. Tiene 20 años

y es estudiante de matemáticas. Es una persona muy sistemática. Hace todos los días lo

mismo: por la mañana se despierta a las 07:30, pero no se levanta nunca hasta las 08:00

porque le gusta leer un poco en la cama. Primero se ducha y se afeita, una vez a la semana.

Luego se lava los dientes, se viste y desayuna: un café con leche y tostadas. A las 08:30 sale

de casa y coge el autobús para ir a la facultad. Siempre va a clase en autobús. Las clases

empiezan a las 09:00 y terminan a las 14:00.

Después de clase come con algunos amigos en el comedor universitario y a veces

estudian juntos en la biblioteca. Antes de volver a casa compra en un supermercado todo lo

que necesita. Algunos días, cuando tiene tiempo, hace un poco de deporte por la tarde: le

gusta pasear en bici por un gran parque que hay cerca de su casa.

Todas las noches cena en casa con sus compañeros de piso. Después de cenar ve

un poco la tele o navega por Internet. Se acuesta a las 11:30. Los sábados y los domingos

por la mañana juega al baloncesto en un equipo profesional y por la noche sale de copas

con sus amigos. Carlos es una persona simpática pero demasiado metódica.

1. Carlos es un chico muy reglado. Hace todos los días lo mismo.

1.1. Ordena cronológicamente lo que hace .

Practica un poco de deporte.

Trata de su higiene personal.

Sale de casa después de comer algo.

Almuerza con sus amigos.

Lee un poco en la cama.

Cena con sus compañeros de piso.

Ve la tele y navega por internet.

Termina las clases.

1

74

2. Encuentra, en el texto, los antónimos de las palabras subrayadas y escríbelos en los

recuadros:

Carlos es un chico muy desordenado.

Él se acuesta muy temprano.

Después de ir a la facultad, sale con sus amigos.

El jardín está muy lejos de su casa.

Duerme en una pequeña habitación.

3. Subraya en el texto los verbos reflexivos, como Levantarse y escríbelos en el recuadro.

Levantarse

__________________ __________________ __________________

__________________ __________________ __________________

3.1. Escribe el presente del verbo despertarse,rellenando los huecos.

Yo ___________________________

Tú ___________________________

Él/ella/usted Se despierta________________

Nosotros/as ___________________________

Vosotros/as ___________________________

Ellos/ellas/ustedes ___________________________

______________________________________

_____

______________________________________

_____

______________________________________

_____

______________________________________

_____

______________________________________

_____

Me

despierto

Nos

despertamos

Te

despiertas

Se

despiertan

Os

despertáis

2

75

3.2. Observa la conjugación de los verbos e indica cuáles son las irregularidades de cada

uno.

Presentes Irregulares para hablar de rutinas

O/U >UE E>IE E>I

4. Completa las frases siguientes con la forma correcta del verbo reflexivo.

a) Tengo que _________________________ (levantarse)

todos los días a las nueve de la mañana.

b) Cuando Jorge ____________________ (despertarse), él

_________________ (bañarse), _____________(afeitarse)

y ___________________ (vestirse).

c) María y yo ________________________________

(maquillarse) en el baño.

d) Tú tienes que _______________________ (dormirse)

temprano esta noche porque vas a

__________________________ (acostarse) tarde

mañana.

e) Ustedes siempre __________________ (cortarse) el pelo

en la misma peluquería.

f) En mi casa, prefiero ___________________________

(quitarse) los zapatos.

Te despiertas Se viste Me acuesto

Vuelvo Duerme Empiezo

Despertarse Vestirse Acostarse

Volver Empezar Dormir

Yo me peino todos los

días.

pero

A mí no me gusta

peinarme.

Cuando el verbo está

conjugado en el presente,

el pronombre reflexivo

viene antes del verbo;

cuando el verbo está en

infinitivo, el pronombre

viene detrás del verbo.

¡Ojo

!

3

76

g) Juan y Diego ______________________ (ducharse) por la

noche pero tú necesitas _____________________

(bañarse) por la mañana.

h) Carlos y tú ____________________ (cepillarse) los dientes tres veces al día.

5. ¿Y tú? ¿Qué haces todos los días? ¿Cómo es tu vida?

(Observa las formas de frecuencia en el texto sobre Carlos.)

Por la mañana ¿Con qué frecuencia?

Por la tarde ¿Con qué frecuencia?

Por la noche ¿Con qué frecuencia?

todos los días

una vez a la semana

siempre

a veces

algunos días

todas las noches

4

77

Entrevista

Dos minutos con…las personas más raras del planeta….

Tere es una mujer que nunca duerme.

Su rutina diaria es un poco anormal, porque no le

gusta dormir y, además, afirma que no tiene tiempo

para ello.

Entrevistador: Buenos días. Estamos aquí con una de

las mujeres más…raras del mundo. Dígame,

¿ _________________________________?

Tere: Bueno, me llamo Tere y tengo 35 años.

Entrevistador: ¿A qué se dedica?

Tere:________________________________________

____________________________________________

Entrevistador: Cuéntenos, ¿Cómo es su día a día?

Tere:________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

Entrevistador: ¿Y Por qué razón su día es tan diferente

de los demás?

Tere:________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

Entrevistador: ¿ ______________________________?

Tere:________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

Entrevistador: ¿ ______________________________?

Tere:________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

Entrevistador: Muchas gracias, Tere. Nos vemos

pronto.

Tere: Muchas gracias. 78

Entrevista


Entrevista

Juan es un hombre español que vive locamente para el

futbol. El estadio de Santiago Bernabéu es su casa y no

hay ningún día que pase sin visitarlo. Su principal

objetivo de vida es conocer personalmente a todos los

jugadores de su equipo favorito.

Entrevistador: Buenos días. Estamos aquí con el hombre más aficionado del futbol. Díganos, ¿a qué se

dedica?

Juan:_______________________________________________________________________________


Juan:_________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

Entrevistador: ¿Y Por qué razón su día es tan diferente de los demás?

Juan:_________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

Entrevistador: ¿ ______________________________________________________________________?

Juan:_________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

Entrevistador: ¿ _______________________________________________________________________?

Juan:_________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

Entrevistador: Muchas gracias. Nos vemos próximo partido del Real Madrid.

Juan: Por supuesto…

79

Entrevista

Dos minutos con…las personas más raras del planeta…

Laura es una brasileña que siempre está

cantando y bailando.

Se despierta con una bella música y sigue todo

el día bailando. Las personas la miran con

desconfianza, pero le da igual. Así es feliz.

Entrevistador: Buenos días. Estamos aquí con la

mujer más alegre del mundo, ¿no?

Laura:________________________________________

_____________________________________________

Entrevistador: ¿Desde niña que canta o es una pasión

actual?

Laura:________________________________________

_____________________________________________


Laura:________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

Entrevistador: ¿Y Por qué razón su día es tan

diferente de los demás?

Laura:________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

Entrevistador: ¿ _____________________________?

Laura:________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

Entrevistador: ¿______________________________?

Laura:________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

Entrevistador: Muchas gracias. Nos vemos por ahí

bailando…

Laura: Vale…

80

Entrevista


Carlos es un hombre de treinta años diferente de los

demás. Se despierta cuando los otros se acuestan y

hace todo al revés. Toma el desayuno por la noche y

cena por la mañana…Su vida parece un auténtico

desastre…pero él cree que todo es perfecto.

Entrevistador: Buenos días. Son diez de la mañana y

está casi, casi en la hora de acostarse, ¿no?,

Carlos: Sí, verdad. Trabajo desde las siete de la tarde y

ahora tengo que descansar.

Entrevistador: Cuéntenos, ¿A qué se dedica?

Carlos:______________________________________

____________________________________________

Entrevistador: ¿Cómo es su día a día?

Carlos:______________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

Entrevistador: ¿Y Por qué razón hace todo al revés?

Carlos:______________________________________

____________________________________________

____________________________________________

Entrevistador: ¿ ______________________________?

Carlos:______________________________________

____________________________________________

____________________________________________

Entrevistador: ¿ ______________________________?

Carlos:______________________________________

____________________________________________

____________________________________________

Entrevistador: Muchas gracias, Carlos. Buenos días,

no, buenas noches….

Carlos: Gracias, buenas noches. 81

ANEXO 5- Plan de clase y respectivos materiales utilizados

PLAN DE CLASE 3

Lecciones nº 80/81 Fecha: 06/05/2016

Sumario: Continuación del estudio de la unidad “De compras”: en el supermercado. Los grados de los adjetivos. Análisis de catálogos publicitarios. Ejercicio escrito.

Objetivos principales Contenidos funcionales Exponentes lingüísticos Contenidos gramaticales

Contenidos léxicos Contenidos socioculturales

Revisar el nombre de diferentes tiendas y respectivos productos;

Identificar alimentos vendidos en un supermercado; Formular preguntas y respuestas en un contexto de venta;

Referirse adecuadamente a envases y medidas; Usar correctamente los adjetivos en sus diferentes grados; Reflexionar sobre diferentes productos y precios existentes en supermercados españoles y portugueses.

Decir los nombres de diversas tiendas y referir algunos de los productos que ahí se venden. Nombrar diversos alimentos que se pueden comprar en el supermercado; Hacer pedidos en el supermercado; Indicar los envases o las medidas para pedir un determinado producto; Producir enunciados recurriendo al uso de los diferentes grados de los adjetivos. Analizar productos y respectivos precios, expresando opinión.

En una pescadería puedo comprar… Los periódicos se compran en… En el supermercado se puede comprar: arroz; patatas; espinacas;…

- Quería un/a… - ¿Tiene pulpo

congelado? - ¿Esta fruta está fresca?

Un kilo de zanahorias; Un litro de leche; Una botella de agua: La ensalada es más saludable que la carne; Esta comida está riquísima; En el supermercado La Plaza hay… Los plátanos cuestan…

Verbos en el

presente del

indicativo (repaso)

Formas de

tratamiento

(repaso)

Grados de los

adjetivos:

- Comparativo

- Superlativo

Las compras: - tiendas - supermercados; - productos y

alimentos.

Los supermercados portugueses y españoles; Comparación de precios y productos.

82

Ficha de trabajo

1. Lee el diálogo entre la dependienta del supermercado y el cliente.

- Buenos días, ¿En qué puedo ayudarle?

- Buenos días. Quería un Kilogramo de carne y una docena de huevos.

-¿Quiere algo más?

- Sí. ¿Esta fruta está fresca?

-Sí, fresquísima.

-Necesito dos docenas de naranjas, dos racimos de plátanos, una lechuga y un

manojo de espinacas.

-¿Algo más?

- Quiero un trozo de queso.

- ¿Está bien así?

- No, es poco. Póngame más, por favor.

- ¿Así?

- Vale.

-¿Es todo?

- No, quiero dos latas de atún, una dorada congelada y un bote de lentejas.

-¿Le pongo algo más?

- Nada más. ¿Podría darme una bolsa más grande, por favor?

-No es posible. De momento solo tenemos bolsas pequeñas.

-No hay problema. ¿Cuánto es?

- Son dieciséis euros con cincuenta.

- Aquí tiene. Hasta luego.

2. Di si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F).

a) El cliente va al supermercado a comprar únicamente fruta.

b) En el supermercado hay variadísimos productos alimentares.

c) Los plátanos están demasiado maduros.

d) El cliente pide pescado a la dependienta.

e) En el supermercado hay bolsas de diferentes tamaños.

83

3. Completa el crucigrama.

1 2

5 3

4 6

7

8

4. Completa este cuadro con los alimentos.

patatas sardinas huevos zanahorias

uvas arroz sal pan queso vino

atún chocolate harina agua plátanos

una botella de/ un litro de

un paquete de

Una lata de

una docena de

una barra de

Un trozo de

Un racimo

1

2

3

4

5

8

6

7

1 2

3

4

5

6

7

8

84

5. Subraya los adjetivos presentes en el fragmento del diálogo.

-¿Quiere algo más?

- Sí. ¿Esta fruta está fresca?

-Sí, fresquísima.

(…)

- Nada más. ¿Podría darme una bolsa más grande que esta, por favor?

-No es posible. De momento solo tenemos bolsas pequeñas.

Grados de los adjetivos

Comparativo de… Superlativo

superioridad: más …que

inferioridad: menos …que

igualdad: tan (tanto)…como

Absoluto: muy + adjetivo

-ísimo

Relativo: el/la/los/las más + adjetivo

el/la/los/las menos + adjetivo

6. Completa con más…que; menos…que; tan…como.

La lechuga es _______saludable _______el chocolate. (+)

El arroz es _______calórico _______ los espaguetis. (=)

Esta bolsa es _______resistente _______aquella. (-)

Las sandías maduras son ________ sabrosas _______las verdes. (+)

Los limones son _______ácidos _______el vinagre. (=)

El aceite es una grasa _______saludable _______la mantequilla. (+)

Empareja cada imagen con el superlativo adecuado.

a. ………………… b. ………………… c. …………………

d. ………………… e. ………………… f. …………………

Madurísimos

Verdísimas

Riquísima

Dulcísimo

Saladísimo

Carísimo

¡Ojo!

85

7. Haz afirmaciones como en el ejemplo, utilizando los adjetivos en el superlativo

relativo de superioridad o inferioridad.

- ¿Cómo es ella? - (+ guapa)

- Ella es la más guapa.

a) ¿Cómo es nuestra comida? (- Exquisita)

Es _______________________.

b) ¿Cómo son las fresas? (- sabrosas)

– Son _______________________.

c) Son 2,45€. (+ Barato)

– Es _______________________.

d) ¿Esta carne es de hoy? (+ fresca)

- Sí, es ______________________.

8. Completa el diálogo. Puedes usar algunas de las frases de abajo.

Buenos días, ¿A cuánto están

____________?

Aquí tiene. ¿Quiere algo más?

Sí, quiero __________________.

No, ¿cuánto es?

Aquí tiene. Hasta luego. Quiero dos kilos.

86

CARNICERÍA

FRUTERÍA

PANADERÍA

ZAPATERÍA

QUIOSCO

PERFUMERÍA

TIENDA DE MODA

87

¿Dónde voy a hacer la compra?

1) Observa los dos catálogos y señala los productos que tienen en común.

2) Después, registra en tu cuaderno los productos que son más caros / más

baratos en cada uno de los supermercados.

3) Escríbele un recado a tu madre, diciéndole lo que hace falta en casa y dónde

deberá ir hacer la compra.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

91

ANEXO 6 – Propuesta de trabajo escrito

ESPAÑOLES Y PORTUGUESES

¿Qué diferencias hay?

Escribe una noticia sobre las diferencias más interesantes entre esto dos

pueblos.

(No te olvides de planificar tu texto)

____________________________________________

(Título)

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

¿Quién (es)?

¿Qué?

¿Cuándo?

¿Dónde?

¿Cómo?

¿Por qué?

Conclusión

92


Galería de fotos

FICHA DE IDENTIFICACIÓN

Nombre: ______________________________________________________________

Fecha de nacimiento: ___/___/______ Lugar de nacimiento: ___________________

Signo del zodíaco: ____________________

Descripción física y psicológica:

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Hechos importantes/ razones por las que es considerado un ídolo para muchos

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

93


___________________________

(Título de la canción)

Yo te _________________, se me _______________________

Cuando tú _____________ se me _____________________

(Me palpita lento el corazón)

Y en silencio _____________________mil palabras

La noche en la que ________________________________

(Bailando, bailando, bailando, bailando)

Tu _______________ y el ______________________

Subiendo y bajando (subiendo y bajando)


Ese ________________________ me va enloqueciendo

Me va _____________________

Con tu ______________ y tu _______________ también tu __________________

La ______________ y el _______________ y tu boca con la mía

Ya no puedo más (ya no puedo más)


Con esta ________________, tu _______________, tu ___________________

Con tu _______________ mi cabeza está vacía

Y ya no puedo más (ya no puedo más)


Yo quiero __________________, _________________ contigo

_________________ contigo, ___________________ contigo

Una noche loca (una noche loca)

Ay besar tu boca (y besar tu boca)

94

Yo quiero __________________, _________________ contigo

_________________ contigo, ___________________ contigo

una noche loca

Con tremenda nota

(Ooooh, ooooh, ooooh, ooooh)

Tú me _____________ y me _______________________

(Estoy en otra dimensión)

Tus _______________ aceleran _________________

(Tus latidos aceleran a mi corazón)

Qué ironía del destino no poder _____________________

______________ y sentir la magia de tu olor


Tú _______________ y el ______________________

Subiendo y bajando (subiendo y bajando)


Ese ________________________ me va enloqueciendo

Me va _____________________


Compositores: ________________________________________

______________________________________

95

ANEXO 9 – Plano de Actividades llevado a cabo en el Colégio D. Afonso V

Plano Anual de Atividades

Ano letivo: 2015/2016 Disciplina: Espanhol Professora: Margarida Ribeiro

Período

Atividade

Objetivos Desenvolvimento das atividades Destinatários

1º

Comemoração

do Natal

- Divulgar a língua e alguns aspetos

culturais de Espanha.

- Promover a expressão escrita;

- Ampliar o conhecimento de

vocabulário;

- Sensibilizar os alunos para o trabalho

de grupo;

- Desenvolver a capacidade criativa.

♦ Exposição de postais de Natal.

♦ Elaboração de árvore de Natal com

mensagens natalícias / desejos de Ano Novo.

♦ Elaboração de um calendário de Natal.

Comunidade Escolar

Comemoração

- Promover a expressão escrita; ♦ Mensajes de amor

Comunidade Escolar

96

2º

do Dia dos

namorados

- Ampliar o conhecimento de

vocabulário;

- Desenvolver a capacidade criativa;

- Preservar costumes e tradições

populares.

– Os alunos escrevem pequenas mensagens

de São Valentim que são expostas num mural.

♦ Dedicatórias com canções espanholas

– Durante as aulas ou como trabalho de casa,

é pedido aos alunos que pesquisem na

internet canções espanholas cujo tema seja o

amor e que esteja de acordo com os seus

gostos.

2º

Comemoração

do Carnaval

- Ler e interpretar textos;

- Conhecer a tradição carnavalesca de

Espanha e Portugal;

- Analisar e reproduzir mensagens

relacionadas com o tema;

- Desenvolver a capacidade de

expressão escrita.

♦ Visionamento de reportagens sobre as

tradições carnavalescas em Espanha;

♦ Leitura / Afixação de textos relacionados

com o tema;

♦ Criação de vídeos – reportagem – sobre as

tradições carnavalescas em Portugal.

Comunidade Escolar

3º Encontro de

poesia

- Promover a leitura e análise de textos

poéticos;

♦ Leitura expressiva, por alunos de Espanhol,

de poemas de autores hispânicos. A atividade

poderá realizar-se em diferentes salas de aula,

Comunidade Escolar

97

- Ampliar o conhecimento de autores de

diferentes nacionalidades;

-Desenvolver o gosto pela leitura;

desde que haja consentimento dos

professores que estiverem a lecionar a sua

disciplina.

♦ Sugestão de alguns poemas:

“Cómo son los 10 mejores poemas para

celebrar el Día de la Poesía”.

3º Feira do Livro

- despertar o gosto pela leitura;

- promover a cooperação e a interação

entre os alunos;

- desenvolver o sentido de partilha e

sensibilizar para a importância da

reutilização de livros.

♦ Angariação de livros junto das turmas.

♦Organização, no átrio da escola, de uma feira

com os livros recolhidos.

Comunidade Escolar

3º

Visita de

Estudo a

Madrid

- conhecer a cidade de Madrid;

- contactar diretamente com a língua e

com a cultura madrilena;

- praticar a língua.

♦ A definir junto da direção da Escola.

Comunidade Escolar

98

ANEXO 10 – Libro de escritura distribuido a los alumnos de séptimo

MI LIBRO DE ESCRITURA

99

APRENDO A ESCRIBIR HISTORIAS

1. Pienso.

Busco temas sobre los que podría escribir.

¿Cuál es el que más me atrae? ¿Por qué?

¿Con cuál crees que disfrutarían más los lectores?

Decido el tema de mi historia ¿Cuál es mi posición en la historia? narrador protagonista

(la cuento en primera persona narrador testigo (la cuento en tercera persona)

2. Elaboro las etapas de relato.

Presentación de la situación inicial:

Personajes/Lugar/Tiempo

Algo ha sucedido: trama (acontecimiento, reacción de los personajes ante el conflicto)

Resolviendo el problema: El problema se resuelve de esta manera o el problema no se

resuelve y los personajes intentan una nueva acción.

Poniéndole título a la historia: Buscamos varios títulos. Elegimos uno.

3. Organizamos la historia

100

4. Guía para organizar las ideas en un texto

narrativo

¿Cómo iniciaré mi historia?

¿Qué ideas previamente planificadas pueden ir en el

mismo párrafo?

¿En qué orden voy a presentar los hechos?

¿Qué reservo para el final?

5. Ahora a realizar mi primer borrador.

Cada vez que empieces una nueva idea piensa:

¿Queda claro?

¿He dicho todo lo que quería decir en esta etapa?

¿Puedo añadir algo más que clarifique mi información?

6. Ya puedo revisar lo escrito.

Una vez finalizada la escritura vuélvelo a leer y señala los apartados que más y menos te

han gustado.

Puedes utilizar estas preguntas para guiar tu revisión:

¿Queda clara la organización de tu historia, presentación de los hechos, trama y

desenlace?

Es correcto el ¿Por qué? De nuestra historia.

¿La forma de empezar es adecuada? ¿Qué puedes cambiar?

¿Cuándo voy a cambiar de tema separo correctamente los párrafos? ¿Podría modificar

alguno?

¿Puedo añadir o quitar algo del final para que sea más interesante? ¿El qué?

¿Son precisas las descripciones de los personajes?

¿Queda clara mi posición en la historia? (narrador-protagonista, narrador-testigo)

¿El título de la historia se adecua al contenido?

101

7. Puedo mejorar mi relato.

Tengo en cuenta: Aspectos expresivos y ortográficos:

Reviso si he cometido faltas de ortografía.

¿Encuentro repetición de palabras o términos vulgares? ¿Cuáles?

¿Qué sinónimos puedo emplear para sustituir esas palabras y/o expresiones?

¿Hay algún signo de puntuación mal empleado?

8. ¡Genial! para terminar solo me queda revisar el título.

Piensa si resultará atractivo para que los demás quieran leer tu historia.

102

ACTIVIDAD 1

Yo soy así…

¿Cómo soy psicológicamente?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Lo que más me gusta…

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

_________________________________

¿Cómo me veo?

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

Lo que menos me gusta…

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

103

ACTIVIDAD 2

Si yo fuera…

Elabora tu retrato, completando las frases.

Si yo fuera un animal, sería ___________, porque______________

_______________________________________________________

______________________________________________________.

Si yo fuera una ciudad, sería __________, porque _____________

_______________________________________________________

______________________________________________________.

Si yo fuera un color, sería ___________, porque_______________

_______________________________________________________

______________________________________________________.

Si yo fuera una palabra, sería ___________, porque ___________

_______________________________________________________

______________________________________________________.

104

ACTIVIDAD 3

Rellena los bocadillos, imaginando una anécdota curiosa.

105

ACTIVIDAD 4

Escribe una historia divertida.

Para ello: básate en la imagen; usa las palabras propuestas; ten en cuenta

introducción, nudo y desenlace.

Piensa y escribe: ¿qué ocurre? ¿cuándo? ¿dónde? ¿quién? ¿cómo?...

animada elegante original mucho nunca difícil alegre serio azul jamás rubia tranquila fuerte

confiada poco encima

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

106

ACTIVIDAD 5

Rodea las palabras que tienen relación con la del centro.

grifo caer gritar alto dibujo

sangre ruido herida luz mar

tapa médico tirita palo ratón

Ahora, inventa oraciones con las palabras anteriores.

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

107

ACTIVIDAD 6

Observa las palabras y piensa sobre el significado que tienen en tu vida. Forma

una frase para cada una de ellas.

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

Escribe cinco palabras más que formen parte de tu vida.

Amor

Amistad

Verdad

Igualdad

Guerra

Tolerancia

108

ACTIVIDAD 7

Alguien que estaba muy enamorado echó esta botella en el mar…

Imagina el mensaje y escríbelo.

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

109

DISCURSO DEL OSO

Soy el oso de los caños de la casa, subo por los caños en las horas de

silencio, los tubos de agua caliente, de la calefacción, del aire fresco, voy

por los tubos de departamento en departamento y soy el oso que va por los

caños.

Creo que me estiman porque mi pelo mantiene limpios los conductos,

incesantemente corro por los tubos y nada me gusta más que pasar de piso

en piso resbalando por los caños. A veces saco una pata por la canilla y la

muchacha del tercero grita que se ha quemado, o gruño a la altura del horno

del segundo y la cocinera Guillermina se queja de que el aire tira mal. De

noche ando callado y es cuando más ligero ando, me asomo al techo por la

chimenea para ver si la luna baila arriba, y me dejo resbalar como el viento

hasta las calderas del sótano. Y en verano nado de noche en la cisterna

picoteada de estrellas, me lavo la cara primero con una mano, después con

la otra, después con las dos juntas, y eso me produce una grandísima

alegría.

Entonces resbalo por todos los caños de la casa, gruñendo contento, y

los matrimonios deploran la instalación de las tuberías. Algunos encienden la luz y

escriben un papelito para acordarse de protestar cuando vean al portero. Yo busco

la canilla que siempre queda abierta en algún piso; por allí saco la nariz y miro la

oscuridad de las habitaciones donde viven esos seres que no pueden andar por los

caños, y les tengo algo de lástima al verlos tan torpes y grandes, al oír cómo roncan

y sueñan en voz alta, y están tan solos. Cuando de mañana se lavan la cara, les

acaricio las mejillas, les llamo la nariz y me voy, vagamente seguro de haber hecho

bien.

Inspírate

In, Historias de Cronopios y Famas, de Julio Cortázar

110

ACTIVIDAD 8

¿Qué les ha pasado a los animales? Inventa una historia a partir de una de las

imágenes presentadas.

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

111

ACTIVIDAD 9

El loco sillón de Doctor Perez

Imagínate que eres el sillón de D. Pérez. D. Pérez es primo de Dona Pereza…

¿Qué pensarías cuando este hombre se sentaba? ¿Qué sentirías? ¿Qué le

dirías?

Imagina un diálogo entre el sillón (que eres tú) y D. Pérez.

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

112

SEMANARIO

Aquí soy yo…

Aquí puedo escribir sobre mí, sobre mis alegrías, mis tristezas o simplemente

sobre lo que me apetezca. Aquí no pienso, dejo fluir, porque aquí… ¡soy yo!

Semana 1

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________

Foto

113

Semana 2

__________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Foto

114

Semana 3

__________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________

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Foto

115

Semana 4

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__________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Foto

116

Semana 5

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__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________

Foto

117

Semana 6

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Foto

118

Semana 7

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Foto

119

Semana 8

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Foto

120

ANEXO 11- Libro de escritura distribuido a los alumnos de noveno

MI LIBRO DE ESCRITURA

Español

Nombre:_______________________________

121

ACTIVIDAD 1

Yo soy así…

¿Cómo soy psicológicamente?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Lo que más me gusta…

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

¿Cómo me veo?

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

Lo que menos me gusta…

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

122

ACTIVIDAD 2

Si yo fuera… Elabora tu retrato, completando las frases.

Si yo fuera un animal, sería ___________, porque_____________

_______________________________________________________

______________________________________________________.

Si yo fuera una ciudad, sería __________, porque _____________

_______________________________________________________

______________________________________________________.

Si yo fuera un color, sería ___________, porque_______________

_______________________________________________________

______________________________________________________.

Si yo fuera una palabra, sería ___________, porque ___________

_______________________________________________________

______________________________________________________.

123

ACTIVIDAD 3

La persona de mi vida se llama: _________________________

Para ella voy a hacer un poema…

Ejemplo:

Mujer decidida y fuerte

Además es única y magnifica

De todo lo que existe en la tierra

Rondando por todo el planeta

Ella es, seguro, la más bonita…

Ahora, tu…

___ _________________________________

___ _________________________________

___ _________________________________

___ _________________________________

___ _________________________________

___ _________________________________

124

ACTIVIDAD 4

Crea unas tiras cómicas en el siguiente sitio web:

125

ACTIVIDAD 5

Escribe una historia divertida.

Para ello: básate en la imagen; usa las palabras propuestas; ten en cuenta introducción,

nudo y desenlace.

Piensa y escribe: ¿qué ocurre? ¿cuándo? ¿dónde? ¿quién? ¿cómo?...

gatita elegante original mucho nunca ratón alegre serio jamás tranquila

confiada poco enfadados

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

127

ACTIVIDAD 6

Observa las palabras y piensa sobre el significado que tienen en tu vida. Di lo

que piensas sobre cada una de ellas.

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

Amor

Amistad

Verdad

Igualdad

Guerra

Tolerancia

128

ACTIVIDAD 7

El acontecimiento de mi vida que más me marcó.

En un texto, con aproximadamente doscientas palabras, relata un

acontecimiento pasado que haya sido importante en tu vida.

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Foto

129

ACTIVIDAD 8

Un amor de verano

Las últimas vacaciones de verano conociste a un(a) chico(a) increíble. Te

enamoraste de él/ella, pero nunca le has dicho lo que sentías. Ahora, pasados

algunos meses tienes que confesarle tus sentimientos. Escríbele un correo

electrónico diciéndole como fue importante para ti conocerlo/a.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_____________________________________________

130

ACTIVIDAD 9

Noticias al minuto

Abuelita tacaña destruye casi un millón de euros antes de morir

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Asaltado le pide a los ladrones que vuelvan más tarde.

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Bulldog francés se enfrenta valientemente a dos osos

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Restaurante prohíbe a sus clientes hablar durante la cena.

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ACTIVIDAD 10

El año escolar está terminando. Tú eres el jefe de grupo y tienes que

organizar un viaje de final de carrera. Para ello, tienes que escribir una carta a

la directora del colegio, pidiéndole permiso para realizar el viaje. En este

documento debes incluir los siguientes puntos:

Fecha y duración;

Destino y local de hospedaje;

Medio de transporte;

Programa detallado;

Precio;

Objetivo del viaje.

No te olvides de usar un lenguaje formal y apropiado al tipo de carta que

vas a redactar. Usa las fórmulas adecuadas de saludos y despedidas.

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ANEXO 12- Modelo de tabla de corrección de textos

Tabla de apoyo a la corrección (alumnos)

Símbolo Detalle Ejemplo

(…) Falta información-omisión de una o más

palabras

A Juan(…) gusta

_ _ _ _ _ Error de ortografía Yo pensava

? No se entiende Y cuando me traía vuelvo

libre ?

XX Información que debe ser omitida Solo había un país y en

ese país yo era el

presidente.

*** Confusión entre palabras (por/para; ser/estar;

desde/de; el/lo; etc.)

***Lo país de sueño es

calmo.

Pt Palabra escrita en portugués Nesta vida

Pt

V Uso inadecuado de vocabulario Los lugares son muy

atentos.

V

Ac Error de acentuación Pais

Ac

Cv Error en la concordancia verbal Él tenías muchas ganas

de… Cv

G Confusión del género La aprendizaje

G

N Confusión del numero Los lápiz

N

134

ANEXO 13 – Ejemplo de un trabajo corregido según la tabla de corrección

(noveno)

135

ANEXO 14 - Ejemplo de un trabajo corregido según la tabla de corrección

(séptimo)

136

ANEXO 15 – Exposición de trabajos sobre el viaje a Madrid

137

Modelo formal de apresentação de teses e dissertações na FCSH FINAL.Margarida... · obtenção...

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