Modelo Pedagogico Sintese

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Modelo Pedagógico Nacional (síntese) Setembro/2014

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EXCELENTE MATERIAL PARA INOVAR O TRABALHO DE PROFESSORES EM GERAL.

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Nacional(síntese)

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1. Justifi cativa

Diferentes circunstâncias e iniciativas demandam da Insti-tuição um padrão comum de qualidade para a oferta da edu-cação profi ssional. No contexto político, fatores como as po-líticas governamentais de incentivo à educação profi ssional técnica de nível médio, o Sistema de Avaliação da Educação Profi ssional, em desenvolvimento no MEC, a criação dos Ca-tálogos Nacionais de Cursos Técnicos e de Formação Inicial e Continuada foram fundamentais para que o Senac buscasse unifi car sua atuação em todo o Brasil. No contexto interno, o lançamento da Rede Nacional de Educação a Distância e a consequente necessidade de defi nir planos de cursos e parâ-metros comuns para oferta dos cursos foram o grande motor para que a realização desse esforço de convergência fosse iniciado neste momento.

Diante dos desafi os que os contextos político e institucional trazem para a Educação Profi ssional, o Departamento Nacio-nal lançou a proposta de elaboração de um modelo pedagó-gico nacional. Para isso, elegeu um grupo de trabalho de re-presentatividade no Sistema, de modo que o resultado desse trabalho pudesse representar as melhores práticas de seus Departamentos Regionais.

Esse projeto está alinhado ao planejamento estratégico do Senac, principalmente em seu objetivo de expandir e qua-lifi car a oferta educacional da Instituição em todos os seg-mentos e modalidades da educação profi ssional, a partir de programas nacionais que garantam o posicionamento e fortaleçam a unidade institucional nos cenários nacional e internacional.

Este documento visa apresentar os principais aspectos do novo modelo pedagógico do Senac e o percurso para sua ela-boração.

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2. Objetivo do trabalhoPropor diretrizes relativas ao modelo pedagógico que orientarão a atuação pedagógica de toda a Instituição, defi nindo, coletivamente:

• princípios educacionais Senac;

• marcas formativas que deverão estar presentes nos alunos egressos da Instituição;

• referências para a organização curricular dos cursos das diferentes modalidades;

• referenciais para a avaliação da aprendizagem;

• parâmetros para o design educacional dos cursos a distância.

3. Processo de trabalhoA proposta de alinhamento do modelo pedagógico elaborada de fevereiro a agosto de 2013 pelo grupo de trabalho composto pelos Departamentos Regionais Sede da Rede EAD (Departamentos Regionais de Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo e Paraná), por representantes dos núcleos corporativos integrantes do Grupo de Trabalho da Diretoria de Educação Profi ssional no ano de 2013 (Departamentos Regionais de Amazonas, Mato Grosso do Sul e Pernambuco) e pelo Departamento Nacional teve como princípios transparência, elaboração colaborativa e representatividade regional.

O quadro a seguir mostra a sequência de reuniões e os temas tratados em cada uma delas.

Encontros

Princípios educacionais

Perfi l/Marcas formativas

Competência: concepção e

desdobramento operacional

Dimensões de formação

Modelos curriculares

Referenciais para avaliação

Referenciais para avaliação

Parâmetros de desenvolvi-

mento

Indicações para modelagem

Plano de implantação dos modelos curriculares

e dos referenciais

educacionais defi nidos

1 2 3 4 5

fev/13 mai/13 jun/13 jul/13 ago/13

Referenciais Plano de

O ponto de partida foi a defi nição dos princípios educacionais que norteariam a elaboração da pro-posta.

4. Principais defi nições

4.1. Princípios educacionais

Compreendidos como um conjunto de referências fi losófi cas e pedagógicas que orientam a forma de educar e de aprender, foram assim considerados:

• Filosófi cos: Ser Humano, Mundo, Trabalho e Educação.

• Pedagógicos: Escola, Currículo, Metodologia, Aluno, Professor e Avaliação.

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a. Princípios fi losófi cos

Compreende-se o ser humano como:

- sujeito construído social e historicamente, na sua complexidade;

- agente de mudanças sociais, culturais, políticas e econômicas;

- sujeito em constante relação com a natureza por meio da atividade produtiva e de sua capacidade transformadora do mundo;

- agente criativo capaz de desenvolver conhecimentos e tecnologias;

- cidadão desafi ado a assumir posição refl exiva, crítica, responsável, autônoma e atuante em relação ao mundo e à sociedade.

Compreende-se o mundo como:

- globalizado, dinâmico e complexo, exigindo sempre novas competências, afetando constantemente todas as ações humanas;

- regionalizado, gerando um fortalecimento dos valores, das crenças e das culturas locais;

- ciência e conhecimento a serviço das novas tecnologias que mobilizam as constantes e aceleradas transformações individuais e sociais;

- crescente movimento de aceitação da diversidade;

- acirramento da competitividade entre blocos econômicos, países e indivíduos;

- intensa pressão por sustentabilidade.

Compreende-se o trabalho como:

- ação tipicamente humana e constitutiva do ser, no sentido ontológico;

- prática econômica em constante mutação e permanente desenvolvimento, garantidora da exis-tência, produzindo riquezas e satisfazendo necessidades; infl uenciada pelo progresso tecnológico, causando alterações profundas nos meios e modos de produção, na distribuição da força de trabalho, na exigência de qualifi cação profi ssional (maior qualifi cação, maior autonomia e atualização perma-nente) e soluções de problemas complexos por parte dos trabalhadores;

- princípio educativo.

Compreende-se a educação como:

- direito social inalienável do ser humano, de caráter intencional e político, pautado nos quatro pilares fundamentais: aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a conviver; aprender a ser (Unesco, 1996);

- processo de ensino e aprendizagem inclusivo, promotor de formação integral em uma perspectiva crítica e emancipatória, permanente ao conceber o conhecimento como algo não acabado, continu-ado ao longo da vida, fl exível para acompanhar os desafi os da sociedade e passível de ser realizado em múltiplos espaços, extrapolando o ambiente escolar convencional, incluindo espaços e recursos virtuais.

b. Princípios pedagógicos

Compreende-se a escola como:

- instituição com fi ns educativos, marcada pela ação política, democrática e inclusiva, que pode compreender múltiplos espaços, extrapolando o ambiente físico convencional, e que deve reconhecer e incorporar diversas formas de aprendizagem e possibilidades de formação, contribuindo para o desenvolvimento das comunidades com as quais se relaciona.

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Compreende-se o currículo como:

- conjunto integrado, articulado e fl exível de situações organizadas de modo a promover aprendiza-gens signifi cativas e contextualizadas com o objetivo de desenvolver as competências relacionadas a determinado perfi l profi ssional, inserido em um itinerário formativo, que se defi ne em função das demandas sociais, do mundo do trabalho, das peculiaridades locais e regionais;

- documento constantemente atualizado de acordo com as mudanças dos setores produtivos e da sociedade, orientado por posicionamentos ideológicos, constituindo-se como um instrumento de emancipação, autono-mia e de transformação ao considerar a inter-relação entre os saberes e valorizar a experiência extraescola.

Compreende-se metodologia como:- conjunto de métodos e ações que devem orientar e favorecer práticas pedagógicas ativas, inovado-ras, inclusivas, multiculturais, integradoras, participativas e colaborativas, com ênfase na metodolo-gia de projetos, considerando ambientes de aprendizagem diversifi cados e valorizando a simulação ou a realização de situações concretas de trabalho;

- investigação epistemológica que deve buscar vincular as propostas pedagógicas dos cursos ao mundo do trabalho e à prática social de seus educandos, garantindo, assim, a indissociabilidade en-tre teoria e prática ao integrar e articular a vivência do aluno, com o conhecimento teórico e a prática profi ssional, com o objetivo, por fi m, de desenvolver competências;

- caminho rigorosamente estudado e planejado que deve visar à aprendizagem signifi cativa, tendo a pesquisa como princípio pedagógico, voltado para o desenvolvimento da iniciativa, da criatividade e da autonomia, proporcionando o desenvolvimento da atitude científi ca, estimulando práticas de es-tudo independentes e incorporando recursos e tecnologias que favorecem a aprendizagem de forma que o estudante seja capaz de resolver problemas, comunicar ideias e tomar decisões.

Compreende-se o aluno como:

- ser humano complexo, com valores, crenças, atitudes e conhecimentos prévios, que deve assumir um papel ativo e autônomo na construção do conhecimento, ocupando o centro dos processos de aprendizagem;

- sujeito em constante interação com docentes, colegas e objetos de aprendizagem, assumindo po-sição refl exiva, crítica, responsável, autônoma e atuante em relação aos processos de aprendizagem voltados para o desenvolvimento pessoal, social e profi ssional.

Compreende-se o docente como:

- sujeito crítico-refl exivo, consciente de seu papel educacional e social, comprometido com a sua formação permanente, com a inovação e reinvenção de suas práticas pedagógicas;

- profi ssional que faz a mediação e facilita o processo de aprendizagem, valorizando a aprendizagem signifi cativa, criando ambientes e situações para que o aluno atue e aprenda como protagonista do processo de aprendizagem ao promover a refl exão e estimular a pesquisa, incentivando os alunos a buscarem soluções criativas de problemas, com o uso do conhecimento científi co articulado com os saberes das experiências de vida dos alunos.

Compreende-se a avaliação como:

- ação de avaliar de forma abrangente, participativa, inclusiva e contínua, que deve utilizar diversos instrumentos, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, baseada em indicadores claramente defi nidos e com ênfase na aprendizagem dos alunos;

- ação diagnóstica, numa perspectiva de valorização dos conhecimentos já construídos, levando à consciência o que já aprenderam e o que ainda precisam aprender, oportunizando a ação-refl exão;

- ação formativa que orienta o processo de ensino-aprendizagem, permitindo a aferição do desem-penho do aluno quanto ao desenvolvimento de competências e indicando o alcance do perfi l profi s-sional de conclusão;

- ação somativa que busca verifi car a capacidade do aluno de, no enfrentamento de situações con-cretas, mobilizar e articular seus recursos subjetivos, bem como os conhecimentos, as habilidades e os valores construídos ao longo do processo de ensino e de aprendizagem.

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4.2. Marcas formativas

São aquelas que identifi cam e diferenciam, no mercado de trabalho, os profi ssionais formados nos cursos do Senac. São baseadas nos valores institucionais e nos princípios educacionais.

Seguem, abaixo, as marcas formativas do aluno egresso do Senac, bem como as descrições que as evidenciam:

Marca Descrição Palavras-chave

Domínio técnico-científi co

Demonstra domínio técnico-científi co, apresentando visão

sistêmica e adotando comporta-mento investigativo no exercício

profi ssional

Visão sistêmicaComportamento investigativo

Foco em resultado

Atitude empreendedora

Desenvolve ações, novas propos-tas, soluções e empreendimen-

tos, de forma autônoma, dinâmi-ca, criativa e com iniciativa.

CriatividadeInovação

AutonomiaDinamismoIniciativa

Foco em resultado

Visão crítica

Compreende o contexto em que está inserido e demonstra capa-cidade propositiva, com foco em

soluções

CríticaRefl exivo

Foco em resultado

Atitude sustentávelAge de acordo com os princípios da sustentabilidade, consideran-do a ética, exercendo a cidadania

SustentabilidadeResponsabilidade social

Ética e cidadaniaDiversidade

Foco em resultado

Atitude colaborativa

Trabalha em equipe, estabelece relações interpessoais constru-tivas e comunica com assertivi-

dade

Trabalho em equipeRelação interpessoal

Comunicação Foco em resultado

Em síntese, o profi ssional formado pelo Senac tem como marcas domínio técnico-científi co, visão crítica, atitude empreendedora, sustentável e colaborativa, atuando com foco em resultados.

4.3. Defi nição operacional de Competência

Tomando como base a defi nição legal do termo1, o grupo buscou formular um conceito operacional para competência. A proposta tem como sentido viabilizar um entendimento institucional acerca do conceito e da metodologia de elaboração de currículos nacionais por competência.

Competência é a ação ou o fazer profi ssional observável, potencialmente criativo(a), que articula conhecimentos, habilidades e valores e permite desenvolvimento contínuo.

1 A defi nição legal é a explicitada no Parecer CNE/CEB Nº 16/99: “Competência profi ssional é a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho efi ciente e efi caz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.”

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4.4. Modelos curriculares

a. Cursos Técnicos, Capacitação e Aprendizagem

Os modelos curriculares propostos para os cursos Técnicos e de Formação Inicial e Continuada trazem a competência como o ponto estruturante do currículo.

O principal aspecto do novo modelo é que a unidade curricular é a própria competência.

As fi guras a seguir representam respectivamente as estruturas curriculares defi nidas para os cursos técnicos, capacitação e aprendizagem.

Cursos Técnicos

Perfi l profi ssional de conclusão

Competência

Competência

Competência

Competência

Estágio

Competência

Competência

Prática integrada das competências

Prática profi ssional supervisionada

Competência

Competência

Proj

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Certifi caçõesintermediárias

Qualifi cação Profi ssional

Perfi l profi ssional de conclusão

Competência

Competência

Competência

Competência

Prática profi ssional supervisionada

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Desenho do Modelo Curricular – Aprendizagem

Perfi l profi ssional de conclusão

Ocupação 1 Ocupação 2 Ocupação 3

Competência A

Competência B

Competência C

Competência E Competência H

Competência GCompetência D

Competência F Competência I

Projeto Integrador 1 Projeto Integrador 2 Projeto Integrador 3

Prática Profi ssional na Empresa

Competência A Competência D Competência G

Observações:

Os cursos devem respeitar os títulos e composição que consta no Catálogo Nacional da Aprendiza-gem - CONAP.

O grupo de trabalho detalhou cada um de seus componentes, a saber:

Perfi l profi ssional de conclusão

O perfi l profi ssional de conclusão tem suma importância para elaboração dos cursos que visam desenvolver competências, em especial os Cursos Técnicos de Nível Médio, Capacitação e Aprendi-zagem, pois é com base nesse perfi l que se defi nem as competências relativas a cada ocupação e que devem ser desenvolvidas em cada curso.

No plano de curso, deve constar um texto descritivo que localize a ocupação no eixo tecnológico e no segmento a que pertence, bem como quem é o profi ssional, o que ele faz, junto com ou para quem ele faz, além de uma descrição ampla de suas atribuições. É importante ter muita atenção às profi ssões regulamentadas, pois todas as atribuições funcionais previstas na legislação específi ca referente ao exercício profi ssional da ocupação devem estar contempladas. Esse texto deve ser seguido por uma listagem das competências que compõem o perfi l.

Unidade curricular

Conforme dito anteriormente, cada competência do curso é uma unidade curricular. Além dessas, existem unidades de natureza diferenciada, que são: projeto integrador, estágio e prática profi ssional.

É necessário que estejam explicitadas no plano de curso as unidades curriculares que compõem as terminalidades, assim como os pré e correquisitos, quando efetivamente necessários para a lógica da formação ou no caso de existir defi nição legal.

Com relação à carga horária das unidades curriculares, estabeleceu-se como parâmetro a car-ga horária mínima de 36 horas e máxima de 84 horas. Essa indicação foi feita com base nas experiências dos Departamentos Regionais que compuseram o grupo de trabalho e na definição operacional de competência proposta nesse modelo, que, por sua complexidade, exige uma carga horária mais significativa. É possível, desde que de forma fundamentada, definir cargas horárias ampliadas em até 30% deste valor, considerando a complexidade da competência a ser desenvolvida. Deve-se adotar por unidade curricular uma carga horária que seja múltipla de 12, de forma a atender escolas que organizam encontros diários de três ou quatro horas. As unida-des curriculares de natureza diferenciada (estágios, projetos integradores e prática profissional) possuem um padrão mais flexível de carga horária, de modo a atender às particularidades de cada curso.

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Para nortear o trabalho docente, a unidade curricular deve ter os seus indicadores e elementos expli-citados, conforme decomposto na representação gráfi ca.

Orientações e referenciais metodológicos para o docente

planejar sua ação

No plano de curso devem estar contempladas as indicações gerais para o curso e, quando necessário,

as especifi cas para cada competência.

Indicadores da competência

Elementos da competência

Evidências

Recursos/Subsídios

SínteseCompetência

ConhecimentosHabilidades

Valores

Com base neste detalhamento da competência é que toda a orientação ao docente e todos os refe-renciais metodológicos são defi nidos.

O indicador é o que evidencia que a competência foi desenvolvida. Trata-se de um padrão de desem-penho, um referencial que especifi ca a aprendizagem relativa ao desenvolvimento de cada compe-tência. Os indicadores objetivam verifi car se o aluno desenvolveu ou não a competência, permitindo emitir juizo de valor.

Os elementos (conhecimentos, habilidade e valores) da competência são os recursos ou subsídios mobilizados e articulados para o seu desenvolvimento, não estando, portanto, nela contidos.

Para garantir a operacionalidade do modelo curricular proposto, é importante explicitar as três di-mensões dos elementos que a compõem: conhecimentos, habilidades e atitudes/valores.

Conhecimentos

Deverá ser defi nido apenas o recorte do conhecimento que será mobilizado pela competência, como se pode observar nos exemplos a seguir:

Adequado Inadequado

Porcentagem e as quatro operações matemáticas Matemática básica

CLT: direitos e deveres Legislação trabalhista

Vascularização dos membros inferiores Anatomia

Habilidades

As habilidades explicitam o saber fazer –  são ações importantes para o exercício da competência. O lugar de verifi cação do saber fazer é no fazer profi ssional. As habilidades, sobretudo aquelas que expressam esquemas mentais, como interpretar, analisar, entre outras, só são verifi cáveis quando resultam em uma ação/fazer profi ssional. Por isso as habilidades não têm o compromisso de serem verifi cáveis. Exemplo: só é possível verifi car se uma pessoa sabe “interpretar textos” adequada-mente quando ela é desafi ada por meio de uma ação/fazer que permita ao docente observar se ela realmente interpretou o texto da forma correta.

Valores/atitudes

Devem-se utilizar os valores habitualmente enfatizados (ética, respeito etc.), qualifi cando-os no con-texto da competência. Como exemplos, tem-se o sigilo no tratamento dos dados; o respeito no aten-dimento ao cliente; a atitude colaborativa em caso de intercorrências.

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Para defi nição dos elementos da competência, sugerem-se os seguintes cuidados

• Os elementos devem estar alinhados aos indicadores – sem nunca perder de vista a competência à qual se relacionam.

• É importante considerar a carga horária do curso/competência para que os elementos indicados sejam compatíveis e passíveis de serem mobilizados no tempo previsto.

• A redação da competência e dos indicadores deve ajudar a defi nir o nível de profundidade de seus elementos.

Projeto integrador

Especial atenção deve ser dada ao projeto integrador, já que se trata de metodologia privilegiada para o desenvolvimento das competências de um curso. O projeto integrador dá suporte às marcas for-mativas e promove a articulação entre as competências, constituindo-se como fi o condutor do curso.

O projeto integrador deve ser desenvolvido ao longo de todo o curso, com o envolvimento e o compro-metimento de todos os docentes. É necessário, já no plano de curso, defi nir as orientações para sua implementação, incluindo o momento em que este deve ser iniciado, além de algumas sugestões de tema para nortear a ação docente. Deverá ter sua carga horária explicitada e indicação de docente específi co, de forma a viabilizar operacionalmente a sua realização. Porém é importante notar que a carga horária explicitada na organização curricular para o projeto não se destina ao seu desenvolvi-mento integral. O objetivo, aqui, é assegurar o tempo para a realização de momentos de sistematiza-ção, orientação, organização, articulações, encaminhamentos etc.

Desta forma, foi estipulado que nos cursos de Habilitação Técnica o valor da carga horária destinada ao Projeto Integrador não poderá ultrapassar 5% da carga horária total do curso*. Para os cursos de Qualifi cação Profi ssional e Aprendizagem este valor não poderá ultrapassar 10% da carga horária total do curso.

Apesar das sugestões apontadas no plano de curso, os temas e a forma de trabalho com o projeto devem fi car livres para defi nição do Departamento Regional ofertante, de maneira a garantir a apli-cabilidade e a contextualização local.

Por fi m, o projeto não deverá engessar o curso em termos da fl exibilidade da oferta. A ordem de oferta das unidades curriculares de um curso deve ser estabelecida com base nos processos de formação e na natureza do próprio trabalho.

Estágio, Prática Profi ssional e Prática Integrada das Competências

O estágio e a prática profi ssional podem ser indicados como unidades curriculares de natureza dife-renciada e deverão ser atribuídas no plano de curso as respectivas cargas horárias., quando presen-tes no currículo.

É importante notar que o mesmo curso pode ter carga horária diferenciada em função de contemplar ou não estágio. Essa diferença é referendada nos casos em que existam legislações estaduais espe-cífi cas ou para atendimento às demandas regionais.

Orienta-se não tornar obrigatórios os estágios que são não obrigatórios por lei.

b. Cursos de aperfeiçoamento, programas instrumentais, socioprofi ssionais, socioculturais e extensão universitária

Esses cursos têm características diferenciadas, podendo ou não se comprometer com o desenvolvi-mento de novas competências profi ssionais. Os que não se comprometem com o desenvolvimento de competências apenas garantem a abordagem de determinados elementos. Por exemplo:

• habilidades (técnicas, equipamentos etc.);• conhecimento (legislação, normas etc.);• atitudes (ética, trabalho em equipe etc.).

*Em Habilitações Técnicas que possuirem terminalidades, o percentual dos Projetos Integradores pode chegar a 10% da CH total do curso.

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A partir dessa classifi cação, propõem-se modelos curriculares diferenciados:

Quando não desenvolve competência(s)

A unidade curricular é o próprio curso

Elementos: listagem (conhecimentos e/ou

habilidades e/ou valores/atitudes)

Nome do curso

Quando desenvolve competência(s)

A unidade curricular é a competência

Competência 1

Competência 2

Competência 3

No quadro a seguir, pode-se observar o detalhamento dos modelos em pauta.

Modelo 1: quando o curso não se compromete com o desenvolvimento de competências

Referência de carga horária

Modelo curricular

Referência para operacionalização

Mínimo de 15 horas

O curso é a própria unidade curricular.

Projeto integrador não é obrigatório na organização curricular (desejável como estratégia metodológica).

Indicação da distribuição dos assuntos/temas no tempo

O modelo 2 é similar ao modelo dos Cursos Técnicos e Capacitações.

Modelo 2: quando o curso se compromete com o desenvolvimento de competência(s)

Referência de carga horária

Modelo curricular

Referência para operacionalização

Mínimo de 36 horas – para uma competência

Cada competência constitui-se como uma unidade curricular

Projeto integrador não é obrigatório na organização curricular (desejável como estratégia metodológica).

Listagem dos indicadores e dos elementos a serem mobilizados para o desenvolvimento das competências e inclusão das

orientações metodológicas.

Listagem dos indicadores e dos elementos a serem mobilizados

c. Cursos de Graduação e Pós-graduação

Acredita-se ser possível seguir as mesmas referências do modelo proposto para os cursos técnicos, mas, diante das particularidades e exigências dos processos avaliativos do MEC, a defi nição do modelo curricular dos cursos de graduação e pós-graduação será encaminhada para um grupo de trabalho específi co de educação superior e abordada a partir de 2015.

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4.5. Referenciais de Avaliação

Defi niu-se um modelo de avaliação que tem como premissas a simplicidade e o foco no aluno. Dessa forma, valorizam-se todos os envolvidos para garantir a compreensão e clareza do processo.

a. Avaliação em função do tipo de curso

a.1. Avaliação em cursos que desenvolvem competências

Para esses cursos, foi proposto um processo de avaliação que contempla uma sucessão de menções até a defi nição do status fi nal do aluno no curso.

Menção por indicador de competência

A avaliação passa a ser feita com base nos indicadores de competência, que explicitam diversas evi-dências do seu desenvolvimento. Foram estipuladas as menções a serem utilizadas para registro dos resultados das avaliações parciais (ao longo da unidade curricular) e fi nais (ao término da unidade curricular ou do curso) de cada um dos indicadores.

A seguir, podem ser observadas as menções defi nidas para utilização ao longo do processo de ava-liação:

Indicador atendido - A Indicador parcialmente atendido - PA Indicador não atendido - NA

E ao fi nal da unidade curricular, incluindo estágio, prática profi ssional e projeto integrador, devem ser utilizadas as seguintes menções por indicador:

Indicador atendido - A Indicador não atendido - NA

Menção por unidade curricular

É com base na menção fi nal de cada indicador que se estabelece o resultado da unidade curricular. Para que a competência seja considerada desenvolvida, o aluno deve ter menção “A” (indicador atin-gido) para todos os indicadores. As menções possíveis para cada unidade curricular são:

Unidade curricular desenvolvida -D Unidade curricular não desenvolvida - ND

Menção para aprovação no curso

Para aprovação no curso, o aluno precisa atingir D (unidade curricular desenvolvida) em todas as unidades curriculares (competências, estágio, prática profi ssional e projeto integrador).

Para garantir a avaliação tal como proposta, foi sugerido um instrumento que permita registrar as menções parciais e totais de todos os indicadores previstos para cada competência, ao longo do processo. Esse instrumento contempla campos para anotação dos feedbacks do docente e para ciência do aluno, reforçando o compromisso de ambos para a consolidação da aprendizagem e dando transparência ao processo avaliativo.

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Competência/projeto/es-

tágio/prática profi ssional

Indicadores

Menção Parcial – Indicado-

res

Feedback

Menção Parcial –

Indicadores (recuperação)

Menção Parcial

– Indica-dores

Feedback

Menção Final –

Unidade curricular

Feedback

Ciência do aluno

a.2. Avaliação em cursos que não desenvolvem competências

Para os cursos que não desenvolvem competências, foram propostas duas formas de avaliação, de acordo com a natureza do curso:

- baseada em indicadores relacionados aos objetivos do curso;

- baseada em participação.

Avaliação por indicadores

Avaliação por participação

Indicadores relacionados aos objetivos do curso

(menções parciais: A, PA, NA. Menção fi nal: A, NA)

Frequência/cumprimento de atividades (EAD)

Concluiu

Não concluiu

Resultado

Para os cursos que não desenvolvem competências, independentemente de sua natureza, convencio-nou-se usar como menção para o resultado fi nal os termos “concluiu” e “não concluiu”.

b. Instrumentos de avaliação

O grupo de trabalho consolidou algumas orientações que devem ser observadas no momento da defi nição dos instrumentos de avaliação por parte das equipes docentes. Os instrumentos a serem adotados para avaliação devem:

- ser aplicados em qualidade e quantidade que deem conta de verifi car todos os indicadores defi nidos;

- ser complexos e diversifi cados, priorizando aqueles que desafi em os alunos a mobilizar os elemen-tos da competência;

- integrar diferentes elementos da competência, ou seja, deve-se evitar a abordagem de apenas um dos elementos constitutivos da competência;

- possibilitar a avaliação de alunos com defi ciência por meio da equiparação de oportunidades, ao utilizar diferentes recursos, metodologias e estratégias.

c. Recuperação da aprendizagem

As ações de recuperação devem ser oportunizadas durante todo o processo de aprendizagem e não podem ser deixadas apenas para o fi nal da unidade curricular/curso/semestre/período. É interessan-te que sejam realizadas quantas vezes forem necessárias, conforme observação do docente.

A recuperação deve, primordialmente, ocorrer na própria sala de aula, diminuindo impeditivos opera-cionais (indisponibilidade do aluno, horas extras para o docente etc.).

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d. Avaliação em EAD

É importante que, no momento de elaboração de um plano de curso, a proposição de indicadores considere a viabilidade da verifi cação destes a distância. Não se deve, contudo, diminuir a exigência do processo avaliativo em função de uma possível difi culdade de verifi cação de indicadores a distân-cia. Nesse caso, devem ser pensadas alternativas, tais como a realização de encontros presenciais ou a utilização de recursos tecnológicos que assegurem a verifi cação. Caso a verifi cação do indicador defi nitivamente exija presença, o curso não poderá ser ofertado inteiramente a distância.

Nos cursos em que as competências têm foco em habilidades psicomotoras, será importante exigir momentos presenciais ou envio de registros da execução em diferentes formatos (vídeos, fotos etc.).

Por fi m, é importante considerar que, nos cursos dessa modalidade, o registro da frequência do aluno seja feito com base na realização das atividades.

4.6. Design Educacional para Educação a Distância

Os princípios que orientam a Rede foram retomados para que fossem considerados no momento de propositura de parâmetros para produção de cursos a distância pelos Departamentos Regionais Sede da Rede EAD:

• Unidade da Marca Senac

• Qualidade pedagógica Senac

• Sustentabilidade fi nanceira

• Respeito às diversidades locais

Referências para o design educacional

Para a elaboração dos cursos de educação a distância foram defi nidos alguns parâmetros que visam garantir a unidade entre os cursos presenciais e a distância e a qualidade da oferta educacional do Senac:

• ter o foco voltado para o desenvolvimento de competências. Para isso, é importante que o curso tenha interatividade adequada à complexidade da competência a ser desenvolvida. Além disto, deve-se buscar centralidade na ação do aluno e proximidade entre as atividades de aprendiza-gem com o exercício da competência a ser desenvolvida no mundo do trabalho;

• sugere-se identifi car as competências comuns em diferentes cursos e os recursos passíveis de serem compartilhados, bem como buscar desenvolver cursos por eixos ou segmentos na pers-pectiva da construção de itinerários formativos para ganhar escala no desenvolvimento;

• o perfi l dos alunos tem de ser considerado no momento da elaboração do curso, assim como os contextos regionais;

• é indicada a diversidade de recursos e atividades, bem como de linguagens e formas de apre-sentação dos conteúdos. Deve-se incentivar a relação e a dialogicidade entre aluno-conteúdo, aluno-professor, aluno-aluno;

• os cursos devem contemplar recursos de acessibilidade, de modo que se tornem inclusivos;

• as atividades avaliativas precisam ter nível de complexidade adequado, promover a regulação da aprendizagem e estimular a metacognição. Devem estar previstos momentos para a autoavalia-ção dos alunos;

• devem ser, quando possível, privilegiadas as atividades assíncronas, assim como aquelas que possam ser realizadas tanto de forma individual quanto coletiva;

• desenvolver recursos e atividades que possam ser utilizados tanto em momentos presenciais quanto à distância minimiza a necessidade de adaptação dos cursos e possibilita também am-pliar a oferta dos 20% EAD permitidos por lei nos cursos presenciais.

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Cursos que desenvolvem competências

Os cursos que desenvolvem competências devem par-tir de propostas de práticas vivenciais que mobilizem a ação relacionada à competência. A gravura abaixo demonstra a competência como norteadora de toda a proposta. A partir disso, propõe-se uma vivência virtual que articule diferentes elementos (conhecimento, habi-lidades e valores). A avaliação se realiza ao longo do trabalho.

O projeto é o elemento diferenciador e inte-grador entre as com-petências. O curso está fundamentado em uma prática vivencial com-prometida com a pro-dução das entregas parciais do projeto. Des-ta forma, as unidades curriculares são mobili-zadas por uma atividade vivencial relacionada à entrega parcial do pro-jeto, e os elementos da

competência (habilidades, valores e conhecimentos) são acionados para viabilizar as produções do aluno.

Cursos que não desenvolvem competências

É o objetivo do curso que norteia a defi nição dos recur-sos que serão utilizados nos cursos que não desenvolvem competências. Nestes cursos, privilegia-se a mobilização dos elementos a partir de um estudo de caso ou de situ-ações problematizadoras. É importante, contudo, buscar propostas de modelagem que permitam avanços inspira-dos no modelo defi nido para os cursos que desenvolvem competência.

Com

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Práticas vivenciais virtuais Conhecimento Habilidades Valores Instrumentos de avaliação

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Pratica vivencial: Produção das entregas

parciais do projeto

Entrega parcial do projeto

Design Educacional para Educação a Distância

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Exemplo de curso que tem foco em conhecimento

Legenda

Práticas vivenciais virtuais

Conhecimento

Habilidades

Valores

Instrumentos de avaliação

Competência

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