PAULO FERRAZ DE CAMARGO OLIVEIRA

Componentes curriculares:HISTÓRIA, GEOGRAFIA E ARTE

IDENTIDADE EM AÇÃOPROJETOS INTEGRADORES

8o e9o

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MANUAL DO PROFESSOR

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MANUAL DO PROFESSOR

PAULO FERRAZ DE CAMARGO OLIVEIRABacharel em História pela Universidade de São Paulo (USP).

Mestre em Ciências no programa História Social pela Universidade de São Paulo (USP).Editor de livros didáticos em Ciências Humanas e suas Tecnologias.

Organizador, consultor e leitor técnico de coleções didáticas na rede particular de ensino.Coautor de livros didáticos em História.

Autor de artigos acadêmicos e de divulgação científica.

1a edição

São Paulo, 2018

Componentes curriculares: HISTÓRIA, GEOGRAFIA E ARTE

IDENTIDADE EM AÇÃO

PROJETOS INTEGRADORES

8o e9o

anos

Produção editorial: Ofício do Texto Projetos EditoriaisCoordenação editorial: Cintia Shukusawa KanashiroEdição e preparação de texto: Ofício do Texto Projetos EditoriaisGerência de design e produção gráfica: Everson de PaulaCoordenação de produção: Patricia CostaSuporte administrativo editorial: Maria de Lourdes RodriguesCoordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira LeiteProjeto gráfico: Silvio TestaCapa: Mariza de Souza Porto e Silvio Testa

Foto: (Homem pinta a bandeira do Brasil em mural. Foto de Zé Martinusso/ Opção Brasil Imagens)

Edição de arte e Editoração eletrônica: Ofício do Texto Projetos EditoriaisRevisão: Ofício do Texto Projetos EditoriaisPesquisa iconográfica: Ofício do Texto Projetos EditoriaisCoordenação de bureau: Rubens M. RodriguesTratamento de imagens: Ofício do Texto Projetos EditoriaisPré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto, Vitória SousaCoordenação de produção industrial: Wendell MonteiroImpressão e acabamento:

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Todos os direitos reservados.

EDITORA MODERNA LTDA.Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho

São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510

Fax (0_ _11) 2790-1501www.moderna.com.br

2018Impresso no Brasil

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Oliveira, Paulo Ferraz de Camargo Identidade em ação : projetos integradores : 8o e 9o anos, ensino fundamental : manual do professor / Paulo Ferraz de Camargo Oliveira. -- 1. ed. -- São Paulo : Moderna, 2018.

Componentes curriculares: História, Geografia, Arte Bibliografia.

1. Arte (Ensino fundamental) 2. Geografia (Ensino fundamental) 3. História (Ensino fundamental)I. Título.

18-18938 CDD-372.19

Índices para catálogo sistemático:1. Ensino integrado : Livro-texto : Ensino fundamental 372.19

Maria Paula C. Riyuzo - Bibliotecária - CRB-8/7639

SUMÁRIO

III

APRESENTAÇÃO .....................................................................................................................................IV

ORIENTAÇÕES GERAIS ............................................................................................................................VFundamentação teórico-metodológica – Educar para o século XXI .......................................................................V

A BNCC como base para esta coleção ..................................................................................................................................... VIIIAs competências gerais da Educação Básica na coleção .....................................................................................................IXO ensino por meio de projetos integradores ...........................................................................................................................XIITemas contemporâneos ..............................................................................................................................................................XIVA relevância da interdisciplinaridade nos projetos integradores ..................................................................................... XVHistória, Geografia e Arte como componentes curriculares estruturantes do projeto integrador ......................XVIICompetências da área de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental ...............................................................XVIIICompetências da área de Arte para o Ensino Fundamental............................................................................................. XIX

A postura do professor nos projetos integradores ...................................................................................................... XIX

A postura do professor-coordenador dos projetos integradores .......................................................................... XX

A postura do aluno nos projetos integradores ................................................................................................................ XX

A avaliação dos projetos integradores ............................................................................................................................... XXI

A coleção ...........................................................................................................................................................................................XXIIProjetos integradores da coleção ............................................................................................................................................XXIIEstrutura do Projeto Integrador ..............................................................................................................................................XXIIIManual do Professor – referencial teórico e manual em “U” ..........................................................................................XXV

LEITURAS COMPLEMENTARES ........................................................................................................ XXVITexto 1 – Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem .................................................. XXVITexto 2 – A avaliação deve orientar a aprendizagem ........................................................................................................ XXVIIITexto 3 – Quatro especialistas apontam desafios para a implementação da BNCC ...................................................XXX

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................................. XXXII

REPRODUÇÃO DO LIVRO DO ALUNO COM RESPOSTAS E ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS ...................1Projeto 1 – 8º ano ..............................................................................................................................................................................6

Projeto 2 – 8º ano ........................................................................................................................................................................... 20

Projeto 3 – 8º ano ........................................................................................................................................................................... 34

Projeto 4 – 8º ano ........................................................................................................................................................................... 48

Projeto 5 – 9º ano ........................................................................................................................................................................... 62

Projeto 6 – 9º ano ........................................................................................................................................................................... 78

Projeto 7 – 9º ano ........................................................................................................................................................................... 94

Projeto 8 – 9º ano .........................................................................................................................................................................110

APRESENTAÇÃO

IV

Os avanços teóricos e as inovações metodológicas no campo da educação refletem a necessidade de repensar constantemente as estratégias de ensino e aprendizagem. Surgem, nesse âmbito, práticas pedagógicas centradas na realização de trabalhos coletivos e interdisciplinares como modo de despertar o interesse dos alunos em adquirir conhecimento e saber aplicá-lo em situações concretas do cotidiano.

O processo de produção, aquisição e transmissão do conhecimento está cada vez mais centrado em um trabalho integrado, que envolve a articulação das diferentes áreas do saber em busca da superação de desafios, da resolução de problemas e da formação de uma postura crítica e reflexiva diante da realidade em que vivemos. A concretização desse tipo de proposta pressupõe o engaja-mento de professores e alunos na concretização de projetos que estimulem o interesse pela busca do saber e o envolvimento coletivo em prol da cooperação, da resolução de conflitos e da valorização da diversidade sociocultural e de suas múltiplas formas de manifestações.

A efetivação desses propósitos envolve novas formas de ensinar e aprender centradas no desen-volvimento de projetos que promovam inovações na estrutura da educação brasileira e que resultem em melhorias na qualidade de ensino e na formação de alunos mais capacitados a compreender a realidade para transformá-la em prol de um futuro melhor para todos.

O desenvolvimento acelerado da tecnologia da informação vem promovendo inúmeras trans-formações nas práticas pedagógicas. A utilização da internet e dos aparelhos eletrônicos, como computadores, tablets e telefones celulares, nas atividades escolares pode influenciar positivamente no processo de ensino e aprendizagem ao despertar o interesse dos alunos pela busca de dados e informações provenientes de diversas fontes de pesquisa.

Também viabiliza atividades que requerem a utilização de recursos multimídia, como a produção de sites, blogs, vídeos, fotografias, além de possibilitar o acesso a filmes, documentários, séries, textos jornalísticos, imagens fotográficas, ilustrações e músicas como recursos para trabalhar determinados conteúdos de forma mais ilustrativa, interativa, concreta e dinâmica e para o desen-volvimento de projetos, pesquisas e produtos que envolvam o uso da tecnologia da informação e da comunicação para a sua realização e divulgação.

Portanto, a proposta é oferecer projetos integradores para incentivar o processo de ensino--aprendizagem. Nesse contexto:

O ensino através de projetos não é algo novo. Basta passar os olhos nos anais dos encontros sobre ensino e aprendizagem ou uma rápida busca nos bancos de dados eletrônicos e nos sítios de procura da web para percebermos a intensa produção sobre o assunto [...]. As definições em torno da temática são as mais diversas, mas não fogem de acepções que envolvam propostas pedagógicas disciplinares ou interdisciplinares, com a orientação de um ou mais professores. Sua execução ocorre, geralmente, no contexto escolar e é composta de atividades a serem desempenhadas por um ou por um grupo de alunos. O desenvolvimento do projeto prevê uma interação entre professores e aprendizes de forma dinâmica e dialógica servindo para a resolução de um problema e/ou a construção de um objeto, equipamento, relatório, protótipo, enfim, um produto final concreto. Em termos de objetivos, o en-sino através de projetos está alicerçado na criação de uma situação de aprendizagem que ofereça o desenvolvimento de competências e habilidades, na discussão de valores e na análise e interpretação de situações cotidianas, suscitando reflexões, preparo para a vida e a construção da aprendizagem.

[...]O ensino através de projetos permite a abertura de uma real perspectiva de diálogo entre

o professor e os alunos, permitindo que estes construam sua própria aprendizagem enquanto sujeitos ativos, autônomos, criativos e responsáveis. [...] Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, levantar dúvidas, pesquisar e criar relações que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento.

(BUSS, Cristiano da Silva; MACKEDANZ, Luiz Fernando. Ensino Através de Projetos como Metodologia Ativa de Ensino e de Aprendizagem. Revista Thema, v. 14, n. 3, p. 122-131, 2017. Disponível em:

<http://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/view/481/565>. Acesso em: 17 set. 2018.)

ORIENTAÇÕES GERAIS

V

Fundamentação teórico-metodológica – Educar para o século XXIO desenvolvimento de projetos integradores busca adequar a educação escolar a novas metodologias

de ensino e aprendizagem centradas no aluno, visando ao seu desenvolvimento cognitivo e socioemocional, baseado nos quatro pilares do conhecimento divulgados no Relatório para a Unesco da Comissão Interna-cional Sobre Educação para o Século XXI, coordenado pelo economista e político francês Jacques Delors. Esses quatro pilares são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

Segundo Delors (1998), o “aprender a conhecer” pode ser considerado:

um meio e uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para comunicar. Fina-lidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir (DELORS, 1998, p. 90-91).

De acordo com esses princípios, as estratégias de ensino e aprendizagem devem basear-se no es-tímulo à criatividade individual, no desenvolvimento do senso crítico e na autonomia de pensamento, para que o aluno adquira o interesse em aprender a aprender, não apenas para adquirir o conhecimento específico de uma ou outra área do saber, mas também para cultivar uma cultura geral que envolva a conexão entre os diversos campos disciplinares. Esta pode ser estimulada por meio do desenvolvimento de projetos integradores que estejam vinculados aos contextos sociais e culturais dos alunos e dos lugares onde vivem e à sua própria experiência de vida e aos conhecimentos previamente adquiridos, visando estimular a aprendizagem que conta com a troca de conhecimentos, experiências, vivências e referências culturais prévias dos alunos. Dessa forma, alunos e professores compreendem a rea-lidade com base em diferentes pontos de vista e de maneira relacional, articulando o conhecimento científico – fundamentado em conteúdos disciplinares – com o saber popular.

Nesta coleção, o pensamento criativo e a autonomia do pensamento crítico são estimulados ao longo dos projetos integradores propostos, por meio das questões mobilizadoras, que instigam a observação, o uso da imaginação, a pesquisa de conhecimentos prévios, a condução de debates e a formulação do pensamento crítico. Na execução das atividades, em muitos momentos, pretende--se que os alunos sejam estimulados a estabelecer relações entre fatos históricos, geográficos ou artísticos e a atualidade, contextualizando o tema para a realidade de sua comunidade.

Para Delors (1998, p. 93), o ato de “aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga me-dida, indissociáveis”. Porém, esta última prerrogativa está relacionada a uma noção de aprendi-zagem ligada à qualificação profissional, como forma de aplicar o conhecimento obtido na escola nas atividades profissionais que os alunos exercerão. Diante das transformações no mercado de trabalho com a automação de muitas atividades produtivas, a crescente utilização de tecnologias digitais e informacionais - como big data - e a expansão do setor de serviços, o trabalho mais intelectual e a capacidade de organização do trabalho em equipe são exigências cada vez mais requeridas ao trabalhador no exercício de sua profissão. Diante dessa perspectiva, “qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos tornam-se cada vez mais importantes” (DELORS, 1998, p. 94).

Organizar trabalhos em equipe com base na proposição de situações-problema apresenta-se como uma estratégia metodológica que estimula o aprender a conhecer e o aprender a fazer de uma maneira mais desafiadora, analítica e estimulante, buscando integrar teoria e prática.

Nos projetos integradores do volume 2, dos 8o e 9o anos, que tratam de temas relacionados à cidadania e aos direitos humanos e sociais, os alunos são convidados a fazer pesquisas para conhecer o nível de satisfação da comunidade em relação a seus governos, buscando identificar as formas de participação política e discutindo as suas reivindicações com os colegas de turma e os representantes da comunidade.

VI

Tais atividades práticas permitem o maior engajamento e a proatividade dos alunos em formular hipóteses para as formas de resolução de um problema, pôr-se em ação diante dos desafios e riscos propostos na atividade, planejar as etapas de sua execução, realizar diagnósticos, tomar decisões, apresentar e avaliar os resultados obtidos coletivamente e, em alguns casos, pensar em soluções para problemas identificados.

A elaboração de um produto final, a cada projeto integrador, possibilita aos alunos percorrer cada um desses estágios citados anteriormente. Ao se comprometer a organizar, por exemplo, uma vi-deoinstalação no Projeto Integrador “No meu tempo, aqui era...” (Projeto 2 - 6o ano), além de reunir, elencar e preparar as informações e os conteúdos apreendidos ao longo das etapas, os alunos estão diante da necessidade de trabalhar em equipe e organizar um evento voltado ao público. Nesse processo, enfrentam questões e desafios reais, planejam e tomam decisões, assumem riscos e responsabilidades, atuam de forma cooperativa com o grupo e realizam o evento. Posteriormente, avaliam os retornos do grupo e do público quanto à efetividade do evento, discutindo os pontos fa-voráveis e os aspectos a melhorar para os próximos projetos e trabalhos, além de autoavaliarem-se.

Desse modo, os alunos são motivados a articular o repertório teórico e conceitual com a formulação de estratégias para analisar um problema, desenvolver atividades experimentais e pensar em ações junto à comunidade. Aprendem, assim, a aplicar o seu conhecimento em situ-ações diversas ao longo de sua vida.

Delors (1998) enfatiza que “aprender a viver juntos” é um dos principais desafios da Educação no século XXI. Diante de um contexto histórico marcado pela exacerbação do individualismo, da concorrência e da competição acirrada entre pessoas, empresas e instituições, o clima de rivali-dade se sobrepõe ao de cooperação. Soma-se a isso a dificuldade de convivência social pacífica e harmoniosa entre indivíduos e grupos social e culturalmente distintos, resultando no aumento da tensão social e dos conflitos de natureza étnica, racial e cultural em um período de globalização caracterizado pelo estreitamento da conexão entre povos e culturas em um mesmo território. Diante dessa situação, a educação pode ser um antídoto para os males sociais que acometem a humanidade. Para atingir tal finalidade,

devem-se utilizar duas vias complementares. Num primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao longo de toda a vida, a participação em projetos comuns, que parece ser um método eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes (DELORS, 1998, p. 97).

Esses princípios podem ser adotados com base no reconhecimento da diversidade cultural dos povos que habitam o planeta, para a compreensão das semelhanças e das diferenças entre indivíduos, paisagens e grupos diversos.

Esse processo ocorre ao longo dos projetos. Nos projetos do 7o ano, por exemplo, os alunos interagem com a história de povos e culturas distintos para ter essa compreensão. No Projeto “Para cima e para baixo, de um lado para outro” (Projeto 5 – 7o ano), compreendem a influên-cia dos portugueses e dos espanhóis no traçado urbano e nas paisagens. No Projeto “De uma margem à outra” (Projeto 6 – 7o ano), aprofundam-se as questões relacionadas à escravização e seus impactos nos dias atuais; e no Projeto “O ser da terra” (Projeto 7 – 7o ano), a proposta é entender como a cultura indígena está presente nas raízes da cultura brasileira. Além da cultura de povos e nacionalidades diferentes, os alunos são convidados a refletir sobre a cultura atual em que vivem – as formas de pensar e se expressar em seu dia a dia. Isso ocorre, por exemplo, no Projeto “Minhas escolhas diante do que consumo” (Projeto 2 – 8o ano), em que os alunos se questionam sobre a cultura do consumo; já no Projeto “Afinal, o que é ser brasileiro?” (Projeto 5 – 9o ano), propõe-se a reflexão se todos que pertencem a uma mesma nacionalidade são iguais, exercitando o respeito pela individualidade e pelo outro e enfatizando o “aprender a viver juntos”.

O ato de reconhecer-se e de se colocar no lugar do outro deve ser estimulado com o desen-volvimento de projetos integradores, para incentivar a cooperação entre os alunos e fortalecer os vínculos entre a escola e a comunidade. Isso poderá ser feito por meio de projetos sociais e atividades culturais que contribuam para a ampliação de ações educativas para além do ambiente escolar, promovendo o debate, a reflexão, a participação social e a cooperação entre indivíduos

VII

e grupos. Outros resultados são o reforço dos vínculos de identidade e pertencimento entre os membros da comunidade, visando ao seu bem-estar, e a valorização das referências históricas e culturais dos habitantes da comunidade.

No Projeto “Derruba ou deixa?” (Projeto 3 – 6o ano), por exemplo, os alunos promovem um debate aberto com pessoas da comunidade para discutir ideias e soluções sustentáveis para o bom aproveitamento dos espaços públicos. No Projeto “Ser jovem” (Projeto 8 – 9o ano), eles criam um site da turma que servirá para divulgar conteúdos e informações culturais e sociais para a comunidade, como os relacionados à alimentação saudável, ao meio ambiente e à programação cultural nos espaços públicos da região.

Por fim, “aprender a ser” adquire grande importância na Educação, que “deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade (DELORS, 1998, p. 99)”. Essa visão global de Educação tem como propósito estimular o espírito crítico, a liberdade de pensamento, a criatividade e a imaginação na realização de seus objetivos. Visa contribuir para o fortalecimento da cidadania por meio do desenvolvimento de condutas éticas e socialmente responsáveis em prol da defesa de uma sociedade mais justa e igualitária.

Esses assuntos são mais especificamente abordados nos Projetos Integradores do volume 2, nos 8o e 9o anos. No Projeto “Liberdade, liberdade!” (Projeto 4 – 8o ano), os alunos leem textos, fazem pesquisas e refletem sobre o exercício da liberdade e o cumprimento de deveres no âmbi-to pessoal e também como cidadãos. Já no Projeto “Ser cidadão” (Projeto 6 – 9o ano), os alunos analisam textos e imagens e debatem o que é e como são exercidos os direitos sociais, os direitos civis e políticos e os direitos humanos.

Essa concepção mais abrangente dos pilares da Educação no século XXI pressupõe a estrutu-ração das práticas pedagógicas centradas no ensino por competências e habilidades, implicando novas formas de ensinar e aprender, mais adequadas aos novos desafios da Educação na con-temporaneidade.

O ensino orientado para o desenvolvimento de competências tem sido discutido desde as décadas finais do século XX, por meio da ampliação dos debates e das proposições incorporadas em impor-tantes documentos que estruturam a Educação brasileira, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Neste documento, as competências são definidas como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BNCC, 2017, p. 8).

Esse tipo de concepção vem promovendo mudanças nas formas de ensinar e aprender, nos ma-teriais didáticos, nos processos avaliativos e, em alguns casos, na estrutura curricular das escolas brasileiras. O objetivo é adaptar o sistema de ensino para os novos desafios do ensino no século XXI com a promoção de uma melhoria qualitativa do ensino na rede escolar que desperte no aluno o gosto de aprender e que crie um ambiente que estimule a criatividade, a inovação, a troca de co-nhecimentos e experiências e a reflexão, integrando o desenvolvimento cognitivo e socioemocional.

As definições de competências são múltiplas e diversas e, ao estarem associadas à educação escolar, passaram a ser consideradas uma forma de vinculação entre o que se aprende e como se aplica o conhecimento em situações concretas para a interpretação de uma realidade cada vez mais complexa e desafiadora.

De acordo com Perrenoud (2002, p. 19), as competências podem ser definidas como

a aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompe-tências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio.

A estruturação das estratégias de ensino por competências visa, portanto, integrar o repertório de conhecimentos e saberes aprendidos na escola e adquiridos pelos alunos em sua vivência social, para que estejam mais aptos à resolução de problemas e de questões enfrentadas ao longo da vida.

VIII

A BNCC como base para esta coleçãoEsta coleção de projetos integradores está pautada na Base Nacional Comum Curricular, docu-

mento que visa desenvolver um referencial comum de aprendizagem aplicado nas escolas brasileiras, públicas e particulares, com o intuito de assegurar a todos os estudantes um repertório de saberes, competências e habilidades, considerando a diversidade sociocultural do país e a valorização da rea-lidade local dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem. Essas diretrizes visam vincular saberes e práticas a contextos cultural e geograficamente distintos, de forma a promover a “[...] superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida” (BNCC, 2017, p. 15).

A proposta de uma formação básica comum implica materiais didáticos, propostas pedagógicas e processos avaliativos que promovam a articulação entre o saber escolar e a prática social vinculada à experiência de vida dos estudantes e à valorização de suas referências culturais.

Por meio da indicação clara do que os alunos devem saber (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para re-solver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC (BNCC, 2017, p. 13).

A elaboração dos conteúdos educacionais estrutura-se com base nos pressupostos da BNCC, visando ao desenvolvimento das dez competências gerais explicitadas e trabalhadas nos componen-tes curriculares das séries finais do Ensino Fundamental de forma contextualizada, de acordo com a realidade local e de forma interdisciplinar. Essas competências promovem estratégias de ensino e aprendizagem mais dinâmicas, participativas e colaborativas, que levam em conta os interesses e as necessidades dos estudantes e da comunidade onde vivem, resultando na abordagem de temas de forma crítica e reflexiva.

Além das competências gerais estipuladas pela BNCC, o documento define um conjunto de competências específicas nas cinco áreas do conhecimento, englobando a das Linguagens, da Ma-temática, das Ciências da Natureza, das Ciências Humanas e do Ensino Religioso. Essas explicitam como as dez competências gerais se expressam nessas áreas (BNCC, 2017, p. 28). Nas áreas que apresentam mais de um componente curricular, como a de Ciências Humanas (História e Geogra-fia) e Linguagens (Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Arte e Educação Física), há um repertório de competências específicas para cada componente curricular.

As competências específicas possibilitam a articulação horizontal entre as áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e também a articulação vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos Finais e a continuidade das experiências dos alunos, considerando suas especificidades (BNCC, 2017, p. 28).

As competências estão atreladas a um conjunto de habilidades relacionadas às “aprendizagens essenciais esperadas para cada disciplina e ano”, sendo divididas em “práticas, cognitivas e socio-emocionais”, de acordo com as diretrizes do documento (BNCC, 2017). Desse modo, as habilidades possuem uma finalidade prática concreta embasada pelo aporte teórico, respondendo, dessa forma, às necessidades das pessoas em todas as esferas de sua vida.

As competências atreladas às habilidades permitem aos alunos dominar diferentes tipos de linguagens (verbal, escrita, gráfica, numérica e audiovisual), para que possam se expressar oralmente, textualmente, por meio de códigos e símbolos, para partilhar ideias, informações e experiências e produzir, adquirir e difundir o conhecimento. Também possibilitam a compreensão dos fenômenos, seja nos domínios da natureza, da sociedade, das artes, da cultura e da tecnologia. Além disso, propiciam a elaboração de propostas, argumentos, análises interpretativas, proposições e tomadas de decisões, para solucionar problemas que ocorrem em situações do cotidiano, tornando os indivíduos mais aptos para compreender a realidade em que vivem e agir de forma crítica, para modificá-la com a consciência da coletividade.

IX

Além das competências e habilidades atreladas ao domínio cognitivo, a BNCC também reforça o domí-nio das competências socioemocionais como fundamentos importantes da aprendizagem que atuam no aprimoramento das relações interpessoais. Tais competências envolvem as formas de aprender a lidar com sentimentos, emoções e normas de convívio social pautadas na cordialidade, no respeito à diversidade de opiniões, na solidariedade e na responsabilidade para o desenvolvimento de princípios éticos e democrá-ticos que contribuem para o desenvolvimento integral do aluno. De acordo com a psicóloga Camila Cury,

a educação voltada também para o desenvolvimento da inteligência socioemocional se faz imprescindível diante das mudanças constantes que a sociedade, bem como as relações humanas, enfrentam. Saber resolver conflitos, ter criatividade para se reinventar diante de crises e conse-guir superá-las, buscar construir uma sociedade mais justa não são habilidades inatas. Por isso, somente com uma educação voltada para a construção desses valores é que será possível atingir estes objetivos (CURY, 2017, p. 52).

O ensino por meio de competências e habilidades como eixos estruturantes da BNCC propiciam o aperfeiçoamento das estratégias de ensino e aprendizagem que se destinam ao desenvolvimento de práticas pedagógicas mais interativas e instigantes, envolvendo a articulação entre professores e alunos na busca pelo conhecimento e suas formas de aplicação.

As competências gerais da Educação Básica na coleção

O exercício de ensinar e aprender envolve observação e percepção do universo cotidiano do aluno e do lugar onde vive, estimulando a troca mútua de experiências e conhecimentos que visam des-pertar o interesse de todos na compreensão da realidade que os cerca. Estimulam-se, dessa forma, uma postura mais participativa e crítica do aluno e o desenvolvimento do senso de responsabilidade social. Para atingir tais propósitos, a Base Nacional Comum Curricular define as dez competências gerais da Educação Básica apresentadas a seguir:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas), com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corpo-ral, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capa-cidade para lidar com elas.

(Continua)

X

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e po-tencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

(BNCC, 2017, p. 9-10).

Nesta coleção, em relação à competência geral 1 da BNCC, a construção e a aplicação do conhe-cimento são praticadas nos Projetos Integradores por meio da observação e da interpretação de imagens e de textos a cada início de projeto, leitura de textos e debates em grupo. Os alunos refletem sobre os temas do ponto de vista do contexto social e cultural, registram as informações e aplicam os conhecimentos obtidos nas etapas para a elaboração de um produto final, sempre relacionado ao contexto e às demandas da comunidade.

Em relação à competência geral 2 da BNCC, o exercício da curiosidade e da criatividade que leva ao levantamento de hipóteses, à investigação de causas e à criação de soluções está também presente nos Projetos Integradores da coleção. Cada um deles apresenta uma situação-problema e o desafio de um produto final. Os alunos são estimulados a desenvolver as habilidades e competências, ao lidar com situações que envolvem as questões e os desafios da comunidade. Além disso, lidam com aspectos relacionados ao planejamento e à execução do produto final, envolvendo responsabilidade em cumprir prazos, interação com a comunidade e trabalho em equipe.

A competência geral 3 da BNCC propõe que os alunos, nesta coleção, sejam incentivados a inter-pretar, de forma crítica, obras de arte de diferentes épocas históricas, contextos e culturas. Também são convidados a construir produções artístico-culturais em algumas atividades e projetos integra-dores. Alguns exemplos são: videoinstalação, roteiro de peça teatral, maquete, instalação artística, feira cultural, audiovisual, livro literário digital, poema, slam, exposição de arte engajada, entre outros.

Em relação à competência geral 4 da BNCC, os alunos desenvolvem a habilidade de ouvir, comunicar e se expressar em variadas situações e de diversas formas. Principalmente nos debates em grupo e na construção dos produtos finais, os alunos exercitam expressar opiniões, ideias e argumentos, além de ouvir. Nos trabalhos artísticos, expressam os sentimentos, as emoções e as opiniões de forma corporal ou artística. Como meio, utilizam vários formatos, como: meios digitais para pesquisa e divulgação de informação; fôlder, painel e quadro para sistematizar informações obtidas em pesquisas e estudos e transmitir mensagens; textos e relatórios para registro de informações e opiniões individuais ou do grupo; gravação em áudio e vídeo de depoimento próprio ou de terceiros sobre experiências pessoais e a história da comunidade; gráficos e infográficos para representar numérica e textualmente os dados de determinado tema.

Quanto à competência geral 5 da BNCC, a compreensão sobre o impacto do uso das tecnologias sobre a vida das pessoas e da sociedade e a conscientização pelo seu uso ético estão presentes em todos os projetos. Neles solicitam-se pesquisa de informações, lembrando os alunos de que avaliem criticamente suas fontes, credibilidade e qualidade dos conteúdos. Ferramentas multimí-dia são utilizadas para diversas finalidades: elaboração de texto ou apresentação, edição de vídeo, construção de site, entre outras.

A competência geral 6 da BNCC é trabalhada para que, ao atuar em duplas, grupos e na cons-trução do produto final a cada Projeto Integrador, os alunos tornem-se conscientes de sua função específica para alcançar uma finalidade comum do grupo, desenvolvendo práticas e habilidades solicitadas no mundo do trabalho, como: cumprimento de tarefas e prazos, responsabilidade, lidar com desafios e estresse, persistência e determinação, cooperação e senso do coletivo. Nos projetos que abordam temas como cidadania, consumismo, direitos e deveres, os alunos refletem e posicionam-se como cidadãos e futuros adultos, obtendo uma visão crítica sobre o mercado e as organizações (nacionais e internacionais), nos quais poderão atuar futuramente como adultos profissionais.

(Continuação)

XI

A competência geral 7 da BNCC é desenvolvida em atividades em que os alunos são estimulados a questionar, debater ideias, defender suas opiniões, ouvir o posicionamento do outro e sistematizar a opinião da turma, sempre com uma visão crítica, no papel de cidadão. Nas atividades em diferentes projetos, os alunos são incentivados a refletir e a questionar sobre os impactos socioambientais e as possíveis soluções para questões como o desmatamento e o consumo excessivo, além de compre-ender a função e a participação política de pessoas e organizações, nacionais e internacionais, para fortalecer os direitos dos cidadãos.

A competência geral 8 da BNCC é trabalhada na coleção por meio de temas e práticas presentes ao longo dos projetos, em que os alunos são constantemente convidados a fazer uma autorreflexão e avaliação, o que contribui para o desenvolvimento da percepção de si próprios. Alguns exemplos de temas são: reflexão sobre sua imagem, escolhas, direitos, deveres, quem são e suas preferên-cias, seus desejos e como exercem a cidadania. Também por meio do trabalho com os colegas e em grupo, os alunos recebem o retorno dos pares, contribuindo para que se conheçam melhor. As-sim, desenvolvem aspectos como autoconsciência, autoestima, equilíbrio emocional e capacidade de reflexão, que fazem parte de uma proposta de autoconhecimento e autocuidado. A saúde e o equilíbrio alimentar também são temas abordados e explorados pelos alunos em um dos projetos.

A competência geral 9 da BNCC é proposta na coleção ao trabalhar com temas relacionados à diversidade cultural ao longo da História e também nos dias atuais, em que os alunos são requisitados a valorizar a diversidade e a reconhecer as diferenças. Também por meio dos projetos envolvendo grupos e a turma toda, os alunos praticam constantemente o debate, o encontro das diferenças, a mediação de conflitos e o alcance de objetivos comuns, com base na cooperação e no diálogo. Esse contínuo processo, a cada Projeto Integrador, torna-se uma prática fundamental para a formação de adultos aptos a dialogar e a cooperar, identificando e acolhendo as diferenças.

A competência geral 10 da BNCC é promovida na coleção ao se propor interação frequente com os membros da comunidade, o que possibilitará aos alunos atuar com representatividade de um grupo e, principalmente, como cidadãos. Isso implica agir responsavelmente diante de um grupo social, tomar decisões de forma colaborativa e discutida e ponderar as consequências das próprias ações. Ao divulgar informações no site da turma ou apresentar informações a um grupo (escolar ou externo), os alunos são levados a refletir e a emitir opiniões de forma ética. Ao participar de debates com a comunidade sobre desafios e participação política, enfrentam questões quase nunca simples ou rápidas de resolver, exercitando a participação cidadã e também a habilidade de lidar com problemas do mundo real e que exigem novas abordagens e soluções.

A seguir, um quadro com a visão geral dos Projetos Integradores da coleção e as competências gerais trabalhadas para a Educação Básica.

6o ano 7o ano 8o ano 9o anoCompetências

Gerais P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

1 X X X X X X X X X X X X X X X X

2 X X X X X X X X X X X X X X X X

3 X X X X X X X X X X X

4 X X X X X X X X X X X

5 X X X X X X X X X X X X X X X

6 X X X X X X X

7 X X X X X X

8 X X X X

9 X X X X X X X X X X X X X

10 X X X X X X X X X X

XII

O ensino por meio de projetos integradoresO desenvolvimento de projetos integradores é uma das estratégias apresentadas pelo MEC como

um eixo norteador da educação escolar, ao promover a articulação entre as disciplinas de áreas do saber diversas, tendo como propósito contribuir para o desenvolvimento cognitivo, socioemocional e atitudinal dos alunos. Para tanto, são criadas formas mais estruturadas e relacionais de conhe-cimento da realidade.

Os projetos integradores têm como objetivo tornar a aprendizagem dos alunos mais concreta ao explicitar a ligação entre diferentes componentes curriculares e áreas do conhecimento, conectando-os a situações vivenciadas pelos alunos em suas comunidades (EDITAL consolidado PNLD 2020).

Os projetos integradores articulam-se como processos de aprendizagem que envolvem a utili-zação de múltiplas estratégias metodológicas e apresentam certo grau de flexibilidade, permitindo a sua elaboração conforme os seus propósitos, as condições para a sua realização, as caracterís-ticas dos alunos, o perfil dos docentes envolvidos e a disponibilidade de tempo e espaço para o seu encaminhamento. Eles permitem incluir e integrar alunos com diferentes níveis de habilidades e estilos de aprendizagem, além de estimular alunos desmotivados. Como proposta de ensino e aprendizagem inovadora, apresentam um caráter formativo que busca aproximar o saber escolar do universo cotidiano do aluno, de forma a despertar o seu interesse pela busca do conhecimento.

Os seus propósitos e a sua estrutura baseiam-se nos chamados “projetos de trabalho” definidos pelo professor Fernando Hernández (1998) como uma concepção de ensino pautada no desen-volvimento de estratégias de aprendizagem. Essas estratégias partem de um tema ou de uma situação-problema que deve ser objeto de investigação, de modo a instigar os alunos a analisá-lo, interpretá-lo e debatê-lo por meio da realização de pesquisas que lhes assegurem o acesso, a in-terpretação e a análise de informações e conhecimentos para compreender o problema investigado.

Tais projetos também apresentam inúmeras propostas de realização de tarefas conjuntas que suscitam o envolvimento de alunos e professores no processo de pesquisa e nas suas formas de aplicação, indo ao encontro de seus interesses e necessidades.

Parte dessas propostas inclui tarefas práticas e operacionais que podem contribuir para a ela-boração dos produtos finais dos projetos. Estes têm como propósito estruturar e apresentar os resultados obtidos à comunidade e podem ser concebidos em diferentes formatos, seja um de-bate aberto, uma maquete, um documentário, uma apresentação teatral, uma feira cultural, uma instalação artística, um livro literário digital, entre outros que pressupõem a adoção de inúmeras competências e habilidades para a sua elaboração.

A participação da comunidade durante a realização dos projetos ou na apresentação do produto final amplia a possibilidade de um debate aberto, de indagações e de reflexões sobre problemas e situações cotidianas que envolvem a vida dos alunos e da comunidade em que vivem, dando relevân-cia ao projeto e ao processo de aprendizagem. Desse modo, esse envolvimento favorece o melhor conhecimento sobre a realidade, com base em diferentes pontos de vista e formas de interpretação dos fatos, fenômenos, saberes e informações, propiciando o aprendizado colaborativo por meio do diálogo e da troca de experiências e de conhecimentos.

A realização de projetos de trabalho implica o desenvolvimento e a valorização de novas for-mas de aprender, de pensar a estrutura curricular e a função da própria escola e do saber escolar. A valorização da aprendizagem conceitual e as formas de aplicação desses saberes em situações concretas que tenham um respaldo para a sociedade resultam em maior consciência do papel de cada indivíduo na sociedade e em mais esclarecimento do mundo onde vivemos.

Segundo Hernández (1998, p. 73-74), os projetos de trabalho levam os alunos a compreenderem melhor a complexidade do nosso mundo, com base na relação entre fenômenos naturais, sociais e pessoais, por meio de estratégias que estimulam a abordagem e a pesquisa de problemas que vão além da compartimentação do saber em disciplinas. Também procuram desenvolver o autodire-cionamento para a elaboração das pesquisas propostas, estimulando a criatividade e a utilização

XIII

de diversas fontes de informação, a formulação de problemas, de diagnósticos de determinadas situações e a criação de estratégias de análise e avaliação de fatos e fenômenos estudados. Além disso, tais projetos têm como pressuposto a integração, a aquisição de novas experiências, a tomada de decisões e a comunicação interpessoal.

As propostas de projetos integradores apresentadas para as séries finais do Ensino Fundamental desta coleção assemelham-se aos princípios e às finalidades do ideário dos projetos de trabalho propostos por Hernández (1998, p. 81), no sentido de abarcar os seguintes pressupostos:

• Parte-se de um tema ou de um problema.• Inicia-se um processo de pesquisa.• Buscam-se selecionar as fontes de informação.• Estabelecem-se critérios de ordenação e de interpretação das fontes.• Formulam-se novas dúvidas e perguntas.• Estabelecem-se relações com outros problemas.• Representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido.• Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu.• Apresenta-se um produto final com os conhecimentos e aprendizados ao longo do projeto.

Nos Projetos Integradores apresentados nesta coleção, procura-se propor um ensino fundamen-tado no desenvolvimento de competências e habilidades, no trabalho interdisciplinar, na proposição de uma situação-problema, na utilização de diversas fontes de informação para as pesquisas pro-postas, na solicitação de apresentação dos resultados obtidos para a turma ou para a comunidade e na avaliação das etapas de realização das atividades.

Os projetos integradores articulam-se à proposta do ensino por meio das competências e ha-bilidades na prática educacional. A definição da situação-problema, as etapas de aprendizagem e o produto final relacionam-se ao desenvolvimento de uma série de competências gerais e espe-cíficas de cada componente curricular envolvido no projeto e, consequentemente, às respectivas habilidades. De acordo com Perrenoud (2000, p. 13):

para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar por problemas e por proje-tos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los. Isso pressupõe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural.

A articulação entre os professores e a proposta de cooperação e convivência entre os alunos e destes com a comunidade atua como um meio facilitador da aprendizagem ao estreitar os canais de comunicação entre esses atores e estimular as relações interpessoais pautadas no respeito mútuo e na superação coletiva dos desafios propostos. Desse modo, as competências socioemocionais são bastante trabalhadas nesse tipo de projeto, de modo a elevar a confiança e a autoestima dos alunos por meio da valorização de seus esforços. Para tanto, é importante enfatizar a atuação dos professores como estimuladores da manutenção de um clima de boa convivência social e de cor-dialidade, pautado pela confiança e pelo respeito mútuo que alicerçam a prática educacional. Desse modo, os projetos integradores reforçam não apenas o desenvolvimento cognitivo e procedimental dos alunos, mas reiteram também os valores e as atitudes relevantes para uma boa convivência social. Conforme Zabala e Arnau (2010), um vasto repertório de conceitos, procedimentos e atitudes é requerido para a resolução de situações-problema. Estes demandam a correlação entre saberes e práticas, planejamento e ação.

Zabala e Arnau (2008, p. 4-6) definem alguns critérios importantes para o ensino de competências com base em situações-problemas e projetos. O primeiro critério a avaliar é o significado da propos-ta para os alunos com base na averiguação de seu conhecimento prévio em relação aos conteúdos trabalhados, à sua adequação ao nível de desenvolvimento de cada aluno, se desperta a motivação e se estimula o aprendizado de novos conteúdos. O segundo critério diz respeito à complexidade da proposta, já que os alunos devem ser preparados para saber quais referenciais teóricos e conceituais e quais procedimentos são necessários para a resolução de problemas complexos.

XIV

O terceiro critério relaciona-se ao caráter procedimental da proposta de aprendizagem, vinculado ao domínio de habilidades e à aplicação de competências que auxiliam na compreensão das fases e da sequência lógica de procedimentos e ações requeridas para a resolução do problema proposto e para o domínio do conteúdo aprendido. O quarto critério refere-se aos questionamentos quanto ao ensino por competências que, para lograr êxito, devem evidenciar os propósitos e as intencionalidades das propostas desenvolvidas, atendo-se à utilização dos conhecimentos, procedimentos e atitudes de forma contextualizada e relacionada ao cotidiano, para que sejam aplicados a situações reais.

O ensino por competências embasado em projetos integradores que envolvem situações de aprendizagem reafirma o papel do ensino escolar na construção e na aplicação dos saberes que aglutinam teoria e prática, a interconexão entre o conhecimento produzido por diversas disciplinas para a compreensão da realidade e a vinculação do saber ao cotidiano do aluno e ao enfrentamento dos desafios da vida em sociedade.

É importante que cada projeto apresentado possa ser desafiante e estimulante. Parte desse estímulo pretendido pode ser adquirido por meio do aumento da demanda pelo uso da tecnologia da informação e da comunicação no contexto escolar, como forma de aperfeiçoamento das formas de ensinar e aprender, tornando-as mais condizentes com as perspectivas de inclusão digital e da utilização das redes digitais de comunicação e dos recursos audiovisuais na educação e na vida cotidiana. Segundo Sancho (2006, p. 21),

o uso do computador nas estratégias de ensino e aprendizagem [...] pressupõe o desenvol-vimento de capacidades cognitivas e metacognitivas (resolução de problemas, planejamento, organização de tarefas etc.) [...] e melhora imediatamente a motivação, o rendimento e as capacidades cognitivas dos alunos. [...] a facilidade de integrar textos, gráficos e linguagens audiovisual e pictórica proporcionada pelos sistemas multimídias vem a ser a resposta para os problemas de motivação e rendimento dos alunos.

Tais princípios estão presentes na concepção da BNCC (2017), que reitera a utilização das novas tecnologias da informação e da comunicação para ensinar e aprender de uma forma mais dinâmica e interativa, visando estimular as práticas educativas que se utilizem desses recursos para motivar os alunos a buscarem o conhecimento e a expressarem suas opiniões de maneira crítica e embasada. Também contribuem para a divulgação dos resultados de seus projetos nos múltiplos canais de comu-nicação, visando promover uma aproximação mais efetiva entre a escola e a comunidade. Desse modo, o uso dessas tecnologias no contexto da educação escolar de forma crítica é uma das competências gerais, enfatizadas pela BNCC, que reforçam a sua importância na prática educacional, contribuindo também para agregar relevância às tecnologias já utilizadas pelos jovens em seu cotidiano.

Temas contemporâneosConforme a BNCC, é também importante que temas contemporâneos que afetam a vida humana

em escala local, regional e global sejam incorporados aos currículos e às propostas pedagógicas, preferencialmente de forma transversal e integradora.

Nesta coleção, alguns desses temas são constantemente trabalhados de forma transversal. São eles: preservação do meio ambiente, exercício de direitos e diversidade cultural. A seguir, são descritos os temas que foram trabalhados em determinados projetos integradores da coleção:

Preservação do meio ambiente. No Projeto “Derruba ou deixa?” (Projeto 3 – 6o ano), os alunos analisam as formas como a natureza vem sendo explorada e transformada, como ela se relaciona com os produtos que consumimos em nosso dia a dia, os danos reversíveis e irreversíveis e as for-mas de se preservar a natureza. Como produto final, organizam um debate aberto com as pessoas da comunidade para discutir propostas sobre o uso equilibrado e sustentável dos seus espaços.

Educação alimentar e nutricional. No Projeto “Ser jovem” (Projeto 8 – 9o ano), os alunos re-fletem sobre os conceitos atuais de beleza, relacionando-os com a condição alimentar. Discutem e compartilham com a turma práticas saudáveis de alimentação. Ao final, compartilham as infor-mações obtidas ao longo das etapas no site da turma, acessível pela comunidade.

XV

Educação em direitos humanos. No Projeto “Ser cidadão” (Projeto 6 – 9o ano), os alunos pesquisam, leem e discutem sobre vários direitos exercidos: sociais, civis, políticos e humanos. Com base nessa pesquisa e compreensão, são incentivados a relacionar a realidade brasileira à vivida em suas comunidades. Ao final, apresentam uma exposição de arte engajada, expressan-do a sua compreensão sobre direito e cidadania e propondo possíveis soluções para a realidade local e do país.

Educação para o consumo, educação financeira e fiscal. No Projeto “Minhas escolhas diante do que consumo” (Projeto 2 – 8o ano), os alunos refletem sobre o processo histórico e econômico, desde a Revolução Industrial até os dias atuais, que resultou na cultura de consumo. São instigados a observar e a refletir sobre os produtos que consomem e seus impactos para o meio ambiente. Ao final, promovem um debate com a comunidade sobre hábitos de consumo e sobre o destino dos resíduos recicláveis.

Diversidade cultural. A diversidade cultural é um tema presente em vários projetos da coleção, em que os diferentes povos e culturas são abordados. O tema é trabalhado em Projetos como “De uma margem à outra” (Projeto 6 – 7o ano), sobre as questões relacionadas à escravização e seus impactos nos dias atuais; e “O ser da terra” (Projeto 7 – 7o ano), sobre a presença da cul-tura indígena como parte das raízes da cultura brasileira; e também em “Ser migrante” (Projeto 7 – 9o ano), em que os alunos conhecem de perto a contribuição de outras culturas e pessoas na constituição de sua própria cultura. No Projeto “Afinal, o que é ser brasileiro?” (Projeto 5 – 9o ano), percebem, no início, que é comum associar julgamentos e preconceitos a uma nacionali-dade, mas, depois, conseguem desconstruir esse conceito, passando a reconhecer as pessoas pelas características individuais e reais.

A relevância da interdisciplinaridade nos projetos integradoresUm dos principais pressupostos dos projetos integradores consiste no desenvolvimento de

estratégias de ensino-aprendizagem interdisciplinares, buscando superar a visão fragmentada e compartimentada do conhecimento sistematizado em disciplinas alicerçadas em conceitos, teorias e práticas pedagógicas específicas.

A articulação dos saberes torna-se prerrogativa importante para a compreensão de uma realidade cada vez mais complexa e dinâmica, que envolva a correlação entre as características socioeconô-micas, políticas, culturais e ambientais do mundo globalizado e do local de vivência cotidiana dos alunos, e para a aproximação entre o pensar e o agir.

O enfoque interdisciplinar na Educação visa articular o processo de ensino e aprendizagem aos novos desafios da sociedade contemporânea, que requerem uma visão global e articulada do conhecimento de forma mais relacional, crítica e contextualizada, para maior compreensão da realidade.

A escola, como local privilegiado da difusão do conhecimento, deve incentivar no dia a dia as experiências didáticas e práticas pedagógicas que resultem em novas formas de ensinar e aprender, pautadas na criação de projetos de trabalho interdisciplinares. Para tanto, é importante a participação dos docentes no estabelecimento das relações conceituais entre as disciplinas, na articulação de metodologias de ensino-aprendizagem que suscitem o diálogo e a integração entre docentes e entre docentes e discentes. O diálogo e a integração permitem mobilizar co-nhecimentos e esforços para a proposição de desafios estimulantes, a elaboração de projetos criativos e a realização de pesquisas integradas, além de promoverem ações propositivas que aproximem a escola da comunidade.

Apesar de a interdisciplinaridade já ser uma questão amplamente debatida no âmbito da Edu-cação e, sobretudo, das Ciências Humanas, não há uma definição unívoca desse conceito. Segundo Thiesen (2008, p. 545), existe pelo menos uma posição consensual quanto ao seu sentido e à sua finalidade: “ela busca responder à necessidade de superação da visão fragmentada nos processos de produção e socialização do conhecimento”. Projetos com enfoques interdisciplinares ampliam a correlação entre as disciplinas e a possibilidade de análise, reflexão e elucidação da realidade.

XVI

Segundo Pontuschka (1999, p. 105-106), a concretização dos projetos interdisciplinares pres-supõe a realização de um trabalho coletivo que requer dos seus participantes a discussão sobre os objetivos e a relevância da pesquisa para o grupo, bem como os caminhos a serem percorridos para a sua elaboração. Envolve também um engajamento de parte do corpo docente, da coorde-nação e da direção para o alcance de seus objetivos. A autora reitera a

necessidade de um conhecimento mínimo sobre as disciplinas dos demais colegas para realizar uma prática interdisciplinar com êxito. Tendo essa perspectiva, o diálogo constante entre os professores para adquirir esse conhecimento suficiente e necessário é uma exigência (PONTUSCHKA, 1999, p. 111).

Esse engajamento coletivo entre docentes propicia a criação de um ambiente de aprendizado e de trocas de conhecimento, informações e experiências entre profissionais de diversas áreas do saber, resultando na elaboração de projetos mais criativos e que integram várias áreas para cumprir um objetivo.

De acordo com Fazenda e colaboradores (2013, p. 856), “a real interdisciplinaridade somente se manifestará no verdadeiro diálogo, no autêntico encontro”. Para os autores, “educando e educador são sujeitos de uma mesma situação e a eles caberá, em conjunto, a decifração do mundo”. Nesse aspecto, o professor assume o papel de orientador da aprendizagem, respeitando e considerando o repertório de conhecimentos, experiências e vivências dos alunos e promovendo as trocas entre a turma e o seu aprendizado colaborativo.

Já para Gadotti (1999), os projetos interdisciplinares têm como pressuposto envolver a razão e a emoção no processo de construção do conhecimento. Desse modo, o estímulo ao aprendizado se dá quando o aluno tem consciência de que o conteúdo abordado é relevante para a sua vida. Portanto, a proposta dos projetos integradores interdisciplinares de articular o conhecimento científico à rea-lidade social tem como propósito dar mais sentido e um sentido real ao que se aprende e como esse conhecimento pode servir para a interpretação da realidade. Portanto, procura-se contextualizar o que se aprende no tempo e no espaço. Segundo Hernández (apud Welp e colaboradores 2014, p. 64), “a vida do conhecimento flui a partir do momento em que se descobre e estabelece relações entre fenômenos e experiências. O intercâmbio com diferentes fontes de experiência possibilita as ancoragens e as relações”.

Tais projetos trilham os caminhos do conhecimento, propiciando uma aprendizagem atrelada às novas descobertas, aos novos questionamentos, à resolução de problemas e à formação para a cidadania que estimula o pensar e o agir. Para Gadotti (1999), um dos propósitos do trabalho in-terdisciplinar é o de ensinar a aprender, abrangendo a correlação entre ensino e pesquisa com base no referencial teórico, conceitual e metodológico de diferentes áreas do conhecimento.

A pesquisa interdisciplinar requer que os professores participem de forma significativa nos processos de proposição, adequação, realização e revisão dos projetos executados. Também pres-supõe a intensificação do diálogo, da cooperação e da troca de conhecimentos e experiências entre os docentes em busca do cumprimento dos objetivos propostos pelo projeto e de uma avaliação constante dos resultados obtidos com a sua concretização.

A comunicação entre os docentes ao longo de todas as etapas do projeto é de grande impor-tância para o planejamento e a realização das atividades propostas, pois amplia a possibilidade de articulação do conhecimento produzido e adquirido, de reflexão sobre a temática do projeto, de revisões teóricas e metodológicas, de adequação das propostas à realidade dos alunos e da escola e da elaboração de um processo avaliativo coerente com os propósitos do projeto concluído.

Embora nesse tipo de projeto os professores levem mais tempo no planejamento, uma vez iniciada a atividade, vários conteúdos de parte do programa regular de ensino poderão ser tra-balhados e, muitas vezes, de forma mais qualitativa e com melhora no desempenho dos alunos. Desse modo, o êxito dos projetos integradores é viabilizado pelo apoio e comprometimento da coordenação e da direção da escola ao corpo docente e aos alunos, tanto no processo diário do aprendizado quanto na organização de eventos e ações que envolvam a comunidade.

XVII

Quanto maior o comprometimento do corpo docente, da coordenação, da direção da escola e dos alunos na concretização de um projeto coletivo que promova o aprendizado, a produção e a aquisição do conhecimento e o debate sobre temas geradores de grande relevância para a compreensão da realidade local e global de forma articulada, maior a possibilidade dos projetos interdisciplinares atingirem seus propósitos.

De acordo com Fazenda (1979, p. 8 apud Gadotti, 1999, p. 2), a interdisciplinaridade pressupõe “uma atitude de busca, envolvimento, compromisso e reciprocidade diante do conhecimento”.

A proposta dos projetos integradores envolve discussão e análise de situações-problemas e condu-ção de uma série de conhecimentos necessários para serem pesquisados, debatidos e coletivamente problematizados para contribuir com a formulação de propostas e resoluções.

A concretização de tais propósitos promove o estímulo ao debate, que engloba diferentes po-sicionamentos da turma sobre determinados temas discutidos. Também estimula a pesquisa de dados e informações que contemplem os temas abordados destinados à interpretação da realidade local do aluno e o aprofundamento do repertório teórico-conceitual das disciplinas. Desse modo, os projetos integradores promovem a própria inovação no que se refere aos temas trabalhados, aos conteúdos contemplados e à metodologia de aprendizagem que tenha como foco o desenvolvimento das competências e habilidades tratadas como objetivos do ensino no século XXI.

Nesse tipo de proposta de integração disciplinar, uma mesma habilidade pode ser trabalhada e avaliada por professores de diferentes disciplinas, como analisar um texto, discutir uma questão, descrever determinada situação, pessoa ou lugar, diagnosticar um problema, classificar algo, pla-nejar uma atividade, interpretar uma imagem, entre outras requeridas para o desenvolvimento de determinadas competências.

Cabe aos professores orientar os alunos a desenvolver e aprimorar tais habilidades ao longo das etapas de realização dos projetos integradores que podem se basear em atividades individuais, em duplas ou em grupos, visando utilizar diversas estratégias de ensino que estimulem a interação e a troca de experiências para atingir os objetivos almejados pelos projetos.

História, Geografia e Arte como componentes curriculares estruturantes do Projeto IntegradorA elaboração de projetos integradores na área de Ciências Humanas e Arte tem como propósito

estimular o desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal para a compreensão da realidade de forma contextual e de suas formas de representações artísticas e culturais em períodos históricos distintos e em espaços diversos.

O raciocínio espaço-temporal baseia-se na ideia de que o ser humano produz o espaço em que vive, apropriando-se dele em determinada circunstância histórica. A capacidade de identificação dessa circunstância impõe-se como condição para que o ser humano compreenda, interprete e avalie os significados das ações realizadas no passado ou no presente, o que o torna responsável tanto pelo saber produzido quanto pelo controle dos fenômenos naturais e históricos dos quais é agente (BNCC, 2017, p. 351).

A abordagem integrada do referencial teórico e conceitual dos componentes curriculares de História e Geografia possibilita o estabelecimento das transformações do espaço ao longo do tempo, com base em suas causas e motivações. Também contribui para que os alunos compreendam como o tempo se materializa no espaço por meio do sistema de objetos produzidos em temporalidades diversas e por quais motivos são objetos de valorização ou depreciação pela sociedade em territórios distintos.

Esse tipo de análise contextual e relacional contribui para explicar de que modo a estrutura eco-nômica, social, política e cultural influencia as formas de uso, ocupação e valorização dos espaços ao longo do tempo. Desse modo, os alunos passam a compreender de que forma a sociedade transfor-ma e organiza o espaço, para atender aos seus interesses e necessidades em diferentes períodos.

A valorização das referências materiais do passado expressas na paisagem urbana e rural amplia a relevância da cultura, da história e da memória de grupos sociais, conscientizando os alunos para a importância da preservação do patrimônio cultural – local, nacional, regional ou mundial.

XVIII

A diferenciação e a análise comparativa entre o tempo histórico e o tempo geológico possibilita a compreensão da dinâmica da natureza e das transformações nas paisagens ao longo do tempo, motivadas por fatores naturais e pela intervenção humana; esta última, causadora de desequilíbrios ambientais que colocam em risco a própria sobrevivência da espécie humana no planeta no futuro. A intensificação do processo predatório de exploração da natureza pela sociedade, principalmente nas últimas décadas, e os impactos ambientais para a manutenção da vida no planeta tornam necessário um trabalho de conscientização ambiental. Esse trabalho requer ações individuais e coletivas em prol da preservação do meio ambiente e da adoção dos princípios de sustentabilidade nas atividades econômicas e nas práticas sociais.

No Ensino Fundamental – Anos Finais, o trabalho integrado nas áreas de História, Geografia e Arte possibilita compreender, de forma mais aprofundada e sob diferentes perspectivas, os aspectos socio-econômicos, políticos, culturais e as características naturais de diferentes países e grupos sociais. Como resultado, é possível, entre outras questões, compreender os reflexos da globalização nos territórios nacionais e os embates geopolíticos decorrentes dos fluxos desiguais de mercadorias, pessoas, ideias e recursos no mundo contemporâneo.

A análise espaço-temporal das relações internacionais e entre povos distintos propicia aos alunos refletir sobre as rivalidades históricas e sobre as dificuldades de superação dos problemas econômicos, sociais e políticos que acometem certos países.

A conexão entre os domínios da História, da Geografia e sua correlação com a Arte possibilita aos alunos conhecer diversas expressões artísticas, que representam a dimensão do espaço e do tempo e a diversidade de manifestações culturais entre povos distintos. Tais expressões artísticas contribuem para a criatividade no que se refere ao processo de criação, fruição e reflexão sobre múltiplas representações e olhares sobre povos, culturas, espaços e tempos diversos.

A conjunção do domínio da Arte e das Ciências Humanas possibilita o desenvolvimento das seguintes competências, de acordo com a BNCC (2017):

Competências da área de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico – informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciên-cia socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço--temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão (BNCC, 2017, p. 355).

XIX

Competências da área de Arte para o Ensino Fundamental

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada lin-guagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas ma-nifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e suas manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica

e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais,

por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial,

com suas histórias e diferentes visões de mundo (BNCC, 2017, p. 196).

A postura do professor nos projetos integradores

A realização dos projetos integradores como eixos norteadores de novas propostas de ensino e aprendizagem requer uma postura mais flexível do professor quanto à relação professor-aluno, às formas de orientação e condução do trabalho e ao planejamento e avaliação das atividades.

Segundo Hernández (1998, p. 83), durante o processo de ensino e aprendizagem balizado por esse tipo de projeto, o professor “converte-se em aprendiz, não só frente aos temas objetos de estudo, e sim diante do processo a seguir e das maneiras de abordá-lo [...] que sempre adquirem dimensões novas em cada grupo”. Com essa nova postura atitudinal, cabe ao professor atuar no papel de orientador dos alunos quanto aos trabalhos desenvolvidos, ensinando e aprendendo em cada etapa realizada, ao participar das pesquisas propostas, dos debates e da adoção de diversas formas de abordagem dos temas e problemas que são objetos de investigação, levando em conta o aspecto interdisciplinar da proposta.

Cabe também ao professor estabelecer a conexão entre os saberes disciplinares e não disciplina-res, valorizando o conhecimento e as experiências previamente adquiridas pelos alunos dentro e fora do contexto escolar de aprendizagem. Baseando-se nessa premissa, Zabala e Arnau (2010, p. 151) reforçam o papel do professor de auxiliar os alunos a encontrar sentido no que estiverem fazendo para despertar o seu interesse na realização das propostas. Deve também despertar a confiança, a autoestima e a autonomia dos alunos por meio do estabelecimento de metas e desafios possíveis de serem alcançados, contanto, ainda, que sejam expostos a problemas reais e desafiadores. Para isso, é importante que o professor reconheça o esforço dos alunos, valorizando o seu empenho ao longo das etapas de desenvolvimento do projeto, para que percebam a relevância do trabalho realizado e de como contribuíram individual e coletivamente para a sua elaboração.

Quanto maior for a interação entre professores e alunos durante a realização do projeto e a dedicação de ambos em sua concretização, maiores são as chances das experiências de aprendiza-gem serem realizadas com êxito e atingirem seus propósitos. Portanto, cabe ao professor criar um meio favorável para a boa convivência e acompanhar os trabalhos, para que possa apoiá-los nos momentos de desafios e possíveis contratempos que fazem parte do processo de aprendizagem.

XX

A flexibilidade do professor também diz respeito à possibilidade de realizar adequações das es-tratégias de aprendizagem, caso não estejam surtindo efeito satisfatório, ou na forma de condução dos trabalhos, de acordo com a dinâmica da turma e as condições reais para a realização das tarefas propostas. A avaliação contínua do processo de aprendizagem é importante para que a necessidade de ajustes seja identificada e implementada mais rapidamente.

A postura do professor-coordenador dos projetos integradoresO coordenador do projeto deve reunir-se com frequência com os demais professores das dis-

ciplinas que integram a proposta, para delinear a atuação de cada um nas etapas de realização do projeto, bem como seus respectivos prazos de execução. Deve articular-se frequentemente com os professores envolvidos para discutir ideias e opiniões sobre as formas de realização das demandas de trabalho nos momentos de aprendizagem previstos e sobre as formas de avaliação.

O professor-coordenador deve também orientar os alunos nas diversas etapas de realização do projeto e estimular o interesse da turma e dos demais docentes envolvidos para o cumprimento dos objetivos propostos. Tem o papel integrador de manter os professores participantes do proje-to informados sobre o andamento das atividades e sobre as dificuldades encontradas para a sua concretização. Cabe também ao professor-coordenador atuar na mediação de conflitos, na divisão de tarefas entre os integrantes do grupo ou entre os grupos de trabalho de forma equitativa, na orientação dos alunos no processo de seleção e utilização das fontes de pesquisa e na análise, interpretação e apresentação dos resultados obtidos.

O coordenador do projeto também tem a incumbência de contribuir para a forma de apresenta-ção dos resultados obtidos para a comunidade. Deve procurar estabelecer o diálogo frequente com a coordenação pedagógica para a divulgação dos resultados obtidos para a comunidade escolar, envolvendo-a, e, se possível, também difundi-los para órgãos públicos, ONGs, associações, ins-tâncias do poder, entre outras representativas da sociedade, de forma a elucidar seus propósitos, sua relevância e os resultados obtidos.

A postura do aluno nos projetos integradoresUma das principais premissas dos projetos integradores é que o aluno aprenda a aprender de forma

mais autônoma e estimulante. O interesse pelo aprendizado é instigado pela curiosidade e pela aspira-ção à superação de dificuldades na busca pelo saber. Portanto, esse processo requer uma postura de autoconfiança do aluno, para que se sinta apto a realizar as tarefas estipuladas e a superar os desafios propostos nas atividades. Essa superação busca melhorar a autoestima do aluno, fazendo-o adquirir o gosto de estudar e de realizar novos projetos integradores para pensar, aprender e lidar com desafios.

A cooperação é um dos quesitos importantes para a realização desses projetos, pois facilita a concretização dos trabalhos em equipe e a busca pela aprendizagem de forma participativa e cola-borativa. Para isso, é fundamental reforçar as relações de amizade e solidariedade entre os alunos para a criação de um clima de boa convivência, que tende a melhorar a comunicação entre a turma, a troca de experiências e de conhecimentos e a superação conjunta dos desafios propostos.

O aluno deve também participar dos momentos de debate, de reflexão, de troca de ideias e experiências, buscando valorizar a diversidade de opiniões e respeitar as diferenças. Esse tipo de postura estimula o aluno a ouvir, a dialogar e aprender com os colegas de forma participativa.

Para a realização de tarefas práticas, espera-se uma atitude proativa e colaborativa do aluno, propiciando o desenvolvimento do espírito de equipe que pressupõe a divisão de tarefas de forma justa e adequada às finalidades da proposta e o empenho de todos os alunos em sua concretização.

O senso de responsabilidade e a postura ética e reflexiva são quesitos importantes que devem ser almejados e valorizados na realização de um projeto integrador, pois vislumbram a formação para o exercício da cidadania e o desenvolvimento da responsabilidade social em busca da igualdade de direitos e de justiça social para todos.

Como parte da autonomia por seu aprendizado, o aluno também realiza a autoavaliação, de-senvolvendo a percepção de seus potenciais, evoluções no aprendizado e dificuldades a superar.

XXI

A avaliação dos projetos integradoresO processo avaliativo não está centrado apenas no resultado do trabalho proposto. Ele está

presente em todas as suas etapas de desenvolvimento, considerando a evolução do processo de aprendizagem do aluno pelo seu desempenho individual e nas tarefas executadas em dupla ou em grupo. Nesse tipo de proposta, a avaliação é realizada de maneira diferente à das provas escritas por disciplinas sobre conteúdos de aprendizagem preestipulados. Ela utiliza diferentes técnicas e instrumentos em várias fases da execução do projeto, podendo ser realizada individual ou coletivamente.

Segundo Zabala e Arnau (2010, p. 173), “a educação na avaliação deve ser o meio para reco-nhecer a capacidade de um aluno para aplicar o que pretende em situações reais”. Se educar para a vida é um dos principais propósitos do ensino por competências, tendo como base os projetos de trabalho, valoriza-se, inicialmente, o conhecimento prévio que os alunos têm sobre o tema a ser trabalhado. Desse modo, as perguntas mobilizadoras exercem papel importante para a com-preensão e concepções, informações, experiências e conhecimentos já adquiridos pelos alunos ao longo de sua trajetória de vida. Hernández (1998) reitera que esse é um dos momentos avaliatórios de grande relevância em um projeto de trabalho, pois permite ao professor analisar o significado das respostas e dos questionamentos dos alunos sobre determinado tema. Diante dos relatos da turma em sala, o professor pode estabelecer as seguintes conexões: “Onde se situa o aluno? O que quer dizer com essa resposta? É capaz de estabelecer relações? De que tipo? Todas as respostas são iguais? Podemos ordená-las por níveis de compreensão? Agora, como continuamos?” (HER-NÁNDEZ, 1998, p. 95).

Esse diálogo prévio com os alunos possibilita avaliar a capacidade de eles exporem suas ideias de forma pertinente e coerente com as questões propostas, de averiguarem as formas de interpretação que possuem sobre a realidade e de estabelecerem as conexões entre o conhecimento científico e o senso comum, além de possibilitar um momento de formulação de hipóteses. Portanto, esse debate preliminar centrado nas perguntas mobilizadoras pode ser uma estratégia de avaliação relevante que serve como elementos motivacionais para a explanação de ideias e opiniões e para o maior envolvimento da turma com o tema tratado e a análise proposta.

Ainda conforme Hernández (1998, p. 95), a segunda etapa de avaliação dos resultados do projeto envolve a avaliação formativa, com a finalidade de “ajudá-los a progredir no caminho do conheci-mento”. Essa proposta de avaliação considera o grau de aprendizagem adquirido pelos alunos em termos cognitivos, de acordo com os propósitos das atividades realizadas. Também pressupõe a averiguação dos erros conceituais e da capacidade dos alunos de aplicação do conhecimento pree-xistente e adquirido na reflexão, na definição de estratégias de ação, na resolução de problemas e na concretização dos produtos finais. Os resultados prévios desse tipo de avaliação podem nortear uma mudança de planejamento do projeto e das ações propostas para o alcance dos seus propósitos.

Diversos instrumentos de avaliação podem ser utilizados para tal finalidade em cada etapa de re-alização do projeto integrador, levando em conta o seu caráter processual. Entre esses, destacam-se propostas de pesquisas realizadas individual ou coletivamente, pautadas na investigação sobre um tema ou problema, com base em diversas perspectivas de análise; apresentação oral e escrita dos resultados obtidos, visando estimular o diálogo e a troca de conhecimentos e opiniões entre alunos e destes com os professores; debates orientados com o propósito de estimular a análise crítica, a reflexão, o compartilhamento de ideias, opiniões e informações sobre os temas discutidos no projeto.

Também são propostos nos projetos integradores exercícios de interpretação de textos, ima-gens e ilustrações, dados quantitativos, mapas, informações, entre outros elementos passíveis de interpretação, análise e compreensão.

A avaliação dos procedimentos e das técnicas requeridos para a realização do produto final tam-bém é um quesito importante nas estratégias de avaliação, por averiguar o processo de aplicação do conhecimento em alguma situação concreta que se destina à superação de desafios de forma criativa, à resolução de problemas ou à problematização de questões tratadas. Estão em análise também as formas de divulgação dos resultados obtidos com a realização do projeto por meio da apresentação à comunidade do produto final.

XXII

A utilização desses, entre outros instrumentos avaliativos de projetos integradores, requer a explicitação prévia aos alunos dos critérios de avaliação, para que possam verificar o seu grau de desempenho nas atividades realizadas e os seus erros e acertos durante a execução do projeto.

Hernández (1998, p. 96) propõe uma terceira forma de avaliação, denominada “avaliação recapitulativa”, que “se apresenta como um processo de síntese de um tema, um curso ou um nível educativo, sendo o momento que permite reconhecer se os estudantes alcançaram os resultados esperados [...]”. Essa fase da avaliação pressupõe a recapitulação do processo seguido e a sistematização dos resultados obtidos em cada etapa do projeto para a realização do produto final. Essa sistematização permite aos alunos adquirirem consciência das etapas de trabalho em que aprenderam mais ou que tiveram mais ou menos dificuldade para realizar as atividades propostas.

Como a proposta dos projetos integradores pressupõe o desenvolvimento das competências so-cioemocionais, estas também são passíveis de serem avaliadas. Durante o processo de aprendizagem, é possível adotar como critério de avaliação a capacidade de cooperação, integração e comprome-timento dos alunos na execução de trabalhos em equipe. O aprimoramento do pensamento crítico, de uma postura ética, responsável e colaborativa com os colegas também é um item passível de ser avaliado. O uso da criatividade na resolução de problemas, na proposição de ações e na criação de produtos é igualmente um critério relevante para avaliar nos projetos integradores, além do interesse e da motivação dos alunos pelo conhecimento e pela compreensão da realidade.

As múltiplas formas e instrumentos de avaliação devem ser levados em conta pelo professor para que identifique os saltos individuais e coletivos no aprendizado, indicando os pontos que podem ser reforçados para as demandas específicas desse grupo. Cabe ao professor adequar as formas de avaliação do projeto integrador aos critérios estabelecidos pela escola a respeito dessa questão, bem como mensurar o valor numérico atribuído ao projeto e o peso que terá diante das demais avaliações das disciplinas envolvidas em sua realização.

A coleçãoOs projetos integradores desta coleção estão estruturados de acordo com as diretrizes propos-

tas pela BNCC, enfatizando a abordagem interdisciplinar balizada no ensino por competências e habilidades requeridas para os alunos do 6o ao 9o ano.

Em cada ano do Ensino Fundamental – Anos Finais há quatro Projetos Integradores vinculados às áreas de História, Geografia e Arte. Cada projeto apresenta uma proposição de situação-problema a ser analisada e refletida pela turma. Também são reforçados os conteúdos e as competências gerais da Educação Básica desenvolvidos na execução da proposta. Conheça os projetos dos dois volumes da coleção – volume 1 (6o e 7o anos) e volume 2 (8o e 9o anos).

Projetos integradores da coleçãoVolume 1 Volume 2

6o ano 7o ano 8o ano 9o anoProjeto 1: Paisagem também é documento

Projeto 5: Para cima e para baixo, de um lado para outro

Projeto 1: País livre, cidadãos ativos

Projeto 5: Afinal, o que é ser brasileiro?

Projeto 2: No meu tempo, aqui era...

Projeto 6: De uma margem à outra

Projeto 2: Minhas escolhas diante do que consumo

Projeto 6: Ser cidadão

Projeto 3: Derruba ou deixa? Projeto 7: O ser da terra Projeto 3: Imagem é tudo? Projeto 7: Ser migranteProjeto 4: Este lugar não é só meu, é nosso!

Projeto 8: Imaginário e cultura: olhares e representações

Projeto 4: Liberdade, liberdade!

Projeto 8: Ser jovem

Os Projetos Integradores são compostos de cinco a sete etapas de aprendizagem que englobam uma série de propostas didático-pedagógicas estruturadas de acordo com a situação-problema

XXIII

apresentada e baseadas na realização de pesquisas teóricas, exercícios complementares, atividades práticas, produções artísticas e literárias, atividades de campo, rodas de conversa, apresentações orais, diagnósticos, entre outras situações de aprendizagem que levam à produção e à troca de conhecimentos e informações de forma participativa, integrada e interativa.

A realização de parte dessas atividades envolve o uso das tecnologias da informação e comu-nicação, visando aprimorar as suas formas de utilização para o ensino e a pesquisa. Equipamentos e recursos viabilizam a produção e a troca de conhecimentos e informações de forma criteriosa, crítica e adequada aos princípios éticos e à prática da cidadania.

As situações de aprendizagem apresentadas em cada uma das etapas do projeto têm como propósito desenvolver um repertório de competências gerais, específicas da área de Ciências Humanas (História e Geografia) e Artes. Essas vinculam-se às habilidades específicas de cada componente curricular que possuem relação com o tema tratado e com a situação-problema apresentada.

A avaliação formal da aprendizagem pode ocorrer no final de cada etapa, ficando a critério do professor realizar avaliações parciais ou apenas uma avaliação final de forma integrada ou não às demais disciplinas envolvidas no projeto.

Como conteúdo de avaliação, podem ser considerados relatórios, textos e pesquisas realizadas pelos alunos para a compreensão da realidade social, política, econômica e ambiental da comunidade e das referências culturais de diversos grupos sociais; as estratégias utilizadas para resolver problemas; as fontes de pesquisa e formas adotadas para sistematização e interpretação de dados; a forma de apresentar e comunicar os aprendizados e resultados obtidos; e o cumprimento dos objetivos e das metas propostos pelo projeto.

No final de cada projeto, ocorre a avaliação conjunta, atendo-se aos resultados parciais obti-dos, à elaboração e apresentação do produto final e à avaliação de aprendizagem de cada aluno, levando em conta os domínios cognitivos e socioemocionais.

Estrutura do Projeto IntegradorA estrutura dos projetos integradores contempla os seguintes itens:

TítuloO título do Projeto Integrador oferece uma primeira interpretação sobre o tema gerador

desenvolvido em etapas de realização. É um elemento importante do projeto que estimula o interesse e a curiosidade dos leitores em conhecê-lo e em compreender a sua relevância e seus propósitos. Também tem como intuito estabelecer a relação entre o tema tratado no projeto e o produto final desenvolvido para a apresentação dos resultados. Desse modo, o título deve estar sempre em destaque nas estratégias de divulgação do projeto e de apresentação do produto final à comunidade.

Imagem-sínteseNa página de abertura de cada Projeto Integrador, contempla-se uma ou mais imagens-síntese

que fazem referência ao tema principal. Os elementos constitutivos da imagem são passíveis de observação e descrição pelos alunos. Ao mesmo tempo, a imagem-síntese é instigante, suscitando a associação de ideias, analogias e indagações referentes aos objetos representados e podendo, em determinados casos, suscitar múltiplas formas de interpretação.

Questões articuladorasAs questões articuladoras da página de abertura do projeto são formuladas para subsidiar e

orientar os alunos na observação, descrição e interpretação das imagens-síntese. Destinam-se também a averiguar o conhecimento prévio dos alunos sobre os assuntos que serão abordados ao longo do projeto, estimulando o debate de ideias, o relato de opiniões, a escrita ou as formas de representações artísticas, visando despertar o interesse, a curiosidade e a motivação dos alunos para a realização do projeto.

XXIV

ObjetivosTrata-se da apresentação das finalidades do Projeto Integrador. Relacionam-se às metas que se

pretende atingir com a sua realização. Os objetivos estão descritos na parte específica do Manual do Professor em “U”, que acompanha o livro do professor.

JustificativaA justificativa do Projeto Integrador destina-se à apresentação de argumentos que justifiquem

a relevância do tema como objeto de aprendizagem e também para o contexto social em que se insere o aluno. É uma resposta ao seguinte questionamento: Por que devo realizar esse projeto?

Produto finalÉ a forma de consolidação do resultado, sendo algo de relevância para a comunidade. Em geral,

trata-se da parte prática do projeto, por meio da aplicação dos resultados obtidos nas pesquisas e atividades realizadas ao longo das etapas. A elaboração e a apresentação do produto final pela turma possibilitam desenvolver e trabalhar uma série de habilidades: técnicas, de trabalho em equipe e socioemocionais.

CronogramaÉ o plano de apresentação de todas as etapas de realização do projeto, permitindo ao professor

ter uma estimativa média do tempo hábil para realizá-las, já que a sua duração pode variar de acordo com o planejamento curricular e o perfil dos docentes e da escola.

Materiais necessáriosRelação de materiais de papelaria, equipamentos eletrônicos, aplicativos e softwares necessários

para a realização do projeto.

Coordenação do projetoSugestão de qual professor, em sua respectiva área do conhecimento, deve coordenar o projeto,

seja pela temática, seja pelo produto final.

Situação-problemaApresentação de uma questão a ser analisada e pesquisada, relacionada às áreas do saber en-

volvidas no projeto e que desafia o aluno a aplicar o conhecimento científico e os saberes procedi-mentais para encontrar respostas ou possíveis soluções para a proposição apresentada. Desperta o interesse dos alunos, direcionando-os aos principais objetivos do projeto.

É importante destacar que a relação das Habilidades da BNCC presentes em cada projeto in-tegrador, isto é, a relação das habilidades específicas dos componentes curriculares de História, Geografia e Arte que compõem a base estruturante do Projeto Integrador, está descrita na parte específica do Manual do Professor em “U”, que acompanha o livro do professor.

Competências Gerais da Educação Básica (BNCC) deste Projeto IntegradorSão indicadas e descritas as Competências Gerais da Educação Básica da Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) que são trabalhadas no Projeto Integrador em questão.

EtapasTrata-se das fases relacionadas à execução, ao fechamento e à avaliação do projeto. São com-

postas por apresentação das propostas de pesquisas, atividades, debates dirigidos e dos procedi-mentos práticos e experimentais requeridos para a realização do projeto, bem como as formas de apresentação e avaliação dos resultados obtidos. Cada Projeto Integrador contempla de 5 a 7 etapas.

Perguntas mobilizadorasSão questões apresentadas aos alunos no início de cada etapa do Projeto Integrador. Elas auxiliam

na problematização do tema desenvolvido, na avaliação do conhecimento prévio dos alunos sobre os conteúdos estudados e pesquisados, no estímulo ao debate e à reflexão sobre as temáticas

XXV

tratadas nas etapas do projeto e na contextualização do tema proposto, levando em conta a sua vinculação com a realidade dos alunos e dos lugares onde vivem.

Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto finalEsta etapa apresenta as orientações específicas de como elaborar o produto final, por meio da

sistematização dos resultados obtidos pelas pesquisas e atividades realizadas nas etapas anteriores do projeto e pela vinculação entre o conhecimento teórico adquirido e os procedimentos operacio-nais destinados ao desenvolvimento do produto e à sua apresentação ao público-alvo. Os dados e informações obtidos nas etapas anteriores devem ser organizados em um quadro com informações referentes ao que foi feito pelos alunos e o que conseguiram aprender em cada uma das etapas con-cretizadas. Instruções de como elaborar o produto e as formas em que será apresentado ao público também são descritas nessa etapa do projeto.

Avaliando o projetoEsta etapa final apresenta as propostas de avaliação do Projeto Integrador, englobando orien-

tações relativas às formas de avaliação de suas etapas e do produto final, levando em conta o cumprimento dos objetivos e das metas propostos no projeto. Nessa etapa também é apresentado um quadro intitulado “Minha autoavaliação”, que sistematiza as informações necessárias para que os alunos se autoavaliem com base em critérios preestabelecidos.

Para consultar (no fim do volume)Sugestões de livros que tratam dos temas abordados durante as etapas de realização do Projeto

Integrador, para a ampliação e o aprofundamento do repertório de conhecimentos obtidos.Sugestões de artigos, reportagens e notícias de sites, blogs, jornais e revistas sobre os conteúdos

abordados no Projeto Integrador, além de sugestões de vídeos, com tutoriais sobre métodos e proce-dimentos operacionais requeridos para a realização das atividades propostas no Projeto Integrador.

Manual do Professor – referencial teórico e manual em “U”Esta coleção é composta do livro do aluno e, no livro do professor, há o correspondente referencial

teórico da coleção e o Manual do Professor em “U”, que oferece diretrizes e orientações gerais para o desenvolvimento da proposta. Esse material busca subsidiar o trabalho docente em sala de aula com o planejamento e a organização das etapas de realização do projeto, por meio de estratégias de ensino que podem ser adotadas em determinada situação de aprendizagem, sugestão de materiais e fontes de pesquisa, formas de apresentação e sistematização das informações obtidas, proposta de atividades complementares, sugestões de interpretação de imagens, textos, notícias, materiais audiovisuais, entre outros. O manual oferece recomendações de leitura de textos científicos que contemplem o aprofundamento do referencial teórico e conceitual das disciplinas do projeto, para reforçar a articulação entre teoria e prática.

Constam também no manual recomendações de leitura de artigos, notícias e de textos acadêmicos e jornalísticos que abarcam os assuntos contemplados no projeto e podem servir para reforçar as diversas formas de apresentação e representação dos temas e assuntos. Sugestões de sites, blogs, vídeos, tutoriais, entre outras fontes extraídas da internet, também são informadas ao professor e podem ser compartilhadas com os alunos, caso sejam pertinentes, para a realização de pesquisas, atividades práticas e para a elaboração do produto final.

O Manual do Professor oferece ainda orientações metodológicas de como organizar os alunos de acordo com cada situação de aprendizagem, como suscitar a curiosidade, os questionamentos, o debate e a reflexão sobre questões relevantes enfatizadas no projeto e como despertar o interesse da turma em aplicar o conhecimento obtido em situações concretas. Instruções de como produzir e divulgar o produto final analisado no Projeto Integrador e de como avaliar os alunos com base em seu desempenho individual e em seu grau de envolvimento em trabalhos coletivos também são contempladas.

Este manual auxilia os professores a utilizar diversas formas de avaliação para o projeto, tanto em relação aos resultados obtidos com as atividades parciais quanto ao produto final.

LEITURAS COMPLEMENTARES

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Texto 1 – Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem

[...]

Teorias sobre o processo ensino-aprendizagemAs teorias pedagógicas que explicam a aprendizagem consideram o “sujeito” que aprende, o

“objeto” e a “mediação” entre o sujeito e o objeto, realizada no convívio em sociedade. A distinta valorização atribuída a esses elementos fundamenta as teorias: (i) ambientalista, (ii) inatista e (iii) interacionista que, ao longo do tempo, vêm sendo traduzidas nas práticas pedagógicas.

A teoria ambientalista coloca foco no “objeto”, representado pelos conteúdos a serem co-nhecidos. Traduzida na pedagogia diretiva, valoriza o papel do professor e considera que a aprendizagem ocorre pela transmissão de informações.

De maneira oposta, a teoria inatista valoriza o “sujeito” e a aprendizagem é atribuída aos fatores hereditários e maturacionais de cada pessoa. Corresponde a uma pedagogia não diretiva, que consi-dera as diferenças entre os indivíduos insuperáveis, uma vez que são biologicamente estabelecidas.

O surgimento da teoria interacionista ou sociointeracionista promoveu uma releitura das explicações, aparentemente antagônicas, entre o adquirido e o inato. Colocou foco na “mediação”, que ocorre na interação entre o “sujeito” e o “objeto”. Para essa teoria, traduzida na pedagogia construtivista, tanto os fatores hereditários quanto os conteúdos, a cultura e a sociedade inte-ragem na aprendizagem.

Características e trajetória das práticas pedagógicasNas sociedades ocidentais, a prática educacional percorreu uma trajetória empírica até o

surgimento da Pedagogia como área de conhecimento, no século XVII.Segundo Gauthier e Tardif (2010), o ofício de professor teve origem na Grécia antiga, com

os sofistas, sendo que a educação formal nas sociedades escravocratas reproduzia a divisão de classes, transferindo valores dos homens “livres”. Esses autores consideram a escola, como instituição de ensino formal, um produto da Idade Média. Nas escolas medievais, a prática pe-dagógica era baseada na repetição e inculcação de valores e interesses do clero e da nobreza. A transição do feudalismo para o capitalismo, com a ascensão da burguesia, promoveu mudanças nas estruturas de poder, com repercussões nas escolas, que passaram a transmitir os valores das nações em formação ou do Estado.

Na Idade Moderna, pensadores renascentistas e iluministas são reconhecidos como os primeiros autores a se contraporem à educação tradicional. Mesmo considerando as ideias humanistas, centradas no homem, ao invés de nas escrituras, e o racionalismo, centrado na razão, a prática pedagógica manteve-se inalterada até final do século XIX, sendo transmitida como um modelo inquestionável que instituiu uma tradição.

Nesse cenário, a principal inovação da prática pedagógica foi formulada por Jean-Jaques Rousseau (1712-1778). Esse autor deslocou o centro do processo de aprendizagem do docente e dos conteúdos para as necessidades e os interesses dos educandos. Segundo Edouard Claparède (1873-1940), a mudança na centralidade desse processo pode ser considerada uma verdadeira revolução pedagó-gica, comparável àquela que Copérnico realizou na Astronomia. Entretanto, essa mudança só teve repercussão em fins do século XIX e início do XX, com o movimento escolanovista. Representando uma pedagogia renovada frente à tradicional, esse movimento fundamentou a criação de novas escolas e métodos educacionais, orientados à aprendizagem ativa frente aos problemas do cotidiano.

Também no início do século XX, a concepção behaviorista foi igualmente apresentada como uma alternativa à pedagogia tradicional e, diferentemente do escolanovismo, teve ampla adesão. O behaviorismo focalizou o condicionamento dos comportamentos observáveis, tornando-se dominante no contexto escolar, entre 1920 e 1970.

XXVII

Mesmo hegemônico, o condicionamento apresentava fortes limitações para explicar o pensa-mento humano. Dessa forma, propiciou o surgimento de uma concepção cognitivista que resgatou os elementos subjetivos do processo de aprender. Para o cognitivismo, o foco de estudo do pensa-mento humano foi transferido para os processos de aprendizagem, em vez dos comportamentos.

Ainda no século XX, as principais teorias psicogenéticas fundaram a concepção construtivista na Educação. Aqui, cabe destacar que o ponto de convergência entre o cognitivismo e o cons-trutivismo está na contraposição à explicação behaviorista, uma vez que ambos compreendem a aprendizagem como um processo de transformação da informação que provém do ambiente e que se torna uma representação simbólica [...].

Na Educação, o construtivismo utilizou elementos da teoria genética de Jean Piaget (1896- -1980), da aprendizagem significativa de David Ausubel (1918-2008), da formação integral de Henri Wallon (1879-1962) e do enfoque sociocultural de Lev Vygotsky (1896-1934) para con-ceituar a aprendizagem como um processo de construção do conhecimento e o ensino como um apoio a esse processo de construção.

Para Salvador, a concepção construtivista integra princípios explicativos sobre a natureza social e a função socializadora da escola, o papel do professor e dos conteúdos e, ainda, sobre os processos de construção, modificação e reorganização dos esquemas e significados do co-nhecimento. Essa concepção tem sido importante referencial no deslocamento da formação profissionalizante ou tecnocientífica para uma educação transformadora da realidade.

Metodologias ativas de ensino-aprendizagemAs raízes da utilização de metodologias ativas (MA) na educação formal podem ser reconheci-

das no movimento escolanovista. De modo geral, são consideradas tecnologias que proporcionam engajamento dos educandos no processo educacional e que favorecem o desenvolvimento de sua capacidade crítica e reflexiva em relação ao que estão fazendo. Visam promover: (i) proatividade, por meio do comprometimento dos educandos no processo educacional; (ii) vinculação da apren-dizagem aos aspectos significativos da realidade; (iii) desenvolvimento do raciocínio e de capaci-dades para intervenção na própria realidade; (iv) colaboração e cooperação entre participantes.

Segundo Dewey (2002), a utilização de desafios educacionais no formato de problemas mostra-se coerente com o modo como as pessoas, naturalmente, aprendem. Segundo esse autor, a educação deve voltar-se à vivência de experiências, em vez da transmissão de temas abstratos.

Para além do engajamento dos educandos, Bruner considera necessário que as MA acionem representações que construímos sobre o mundo. Exploradas por meio de narrativas, essas re-presentações traduzem a interface entre o indivíduo e o social, e permitem maior acesso sobre o modo de pensar, os desejos e interesses das pessoas numa determinada cultura.

Chickering e Gamson (1987) incluíram o uso de metodologias ativas dentre os sete prin-cípios para uma boa prática educacional. Esses autores chamam a atenção para a realização de atividades que envolvam a cooperação, a interação, a diversidade e a responsabilidade dos educandos, especialmente em pequenos grupos.

Há ponderações de alguns educadores em relação à maior valorização do método de apren-dizagem sobre os conteúdos, especialmente se esses estiverem descontextualizados. Saviani (2009) e Libâneo (2009) discutem essas questões, destacando dois desafios: tornar acessíveis as tecnologias voltadas à aprendizagem ativa e considerar uma abordagem crítica na seleção dos conteúdos compartilhados com as futuras gerações.

Nas últimas décadas, diversas metodologias ativas vêm sendo desenvolvidas, tais como: aprendizagem baseada em problemas (ABP), problematização e aprendizagem baseadas em projetos, em equipes, por meio de jogos ou uso de simulações.

[...]

Considerações finaisIndependentemente da utilização da espiral construtivista ou de outras metodologias ativas

de ensino-aprendizagem, deve-se considerar que a força da inércia representa um forte obstá-culo a ser enfrentado, quando se buscam mudanças na prática educacional. A polêmica, ainda atual, em relação à transferência do centro do processo do professor e dos conteúdos para os

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educandos, deve estar contextualizada em relação à proposta de educação e de escola que a sociedade deseja para suas futuras gerações.

Segundo Snyders (1988) os papéis da Educação e da escola não podem ficar subsumidos na discussão das metodologias de ensino-aprendizagem. As últimas produções desse autor destacam a importância da alegria no processo de aprender e, embora alinhadas às correntes que consideram a escola reprodutora de desigualdade, pontuam que a educação necessária à reprodução também pode servir à conscientização e à libertação. Assim, quanto mais ativo, crítico e reflexivo for esse processo, maiores serão as chances para produzirmos mudanças na Educação e na sociedade.

ReferênciasBECKER, F. Educação e construção do conhecimento. 2. ed. Porto Alegre: Penso, 2012.BIGGE, M. L. Teorias da aprendizagem para professores. São Paulo: EPU/USP, 1977.BONWELL, C. C.; EISON, J. A. Active learning: creating excitement in the classroom. Washington: The George Washington University, 1991. (ASHE-ERIC Higher Education Report, n. 1).BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 22. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.BRUNER, J. Sobre a teoria da instrução. São Paulo: PH Editora, 2006.CHICKERING, A. W.; GAMSON, Z. F. Seven principles for good practice. AAHE Bull, v. 39, n. 7, p. 3-7, 1987.COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. 5. ed. São Paulo: Ática, 1987.DEWEY, J. A escola e a sociedade; a criança e o currículo. Lisboa: Relógio d’Água, 2002.FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. 22. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. 6. ed. São Paulo: Ática, 1998.GAUTHIER, C.; TARDIF, M. A pedagogia: teorias e prática da antiguidade aos nossos dias. Petrópolis: Vozes, 2010.HAMELINE, D. Edouard Claparède. Recife: Fundação Joaquim Nabuco/Massangana, 2010.HANNAFIN, M.; LAND, S.; OLIVER, K. Open learning environments: foundation, methods and models. In: REIGELEITH, C. M. (ed.) Instructional-design theories and models. New York: Routledge, 1999.LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 2009.MATUI, J. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Moderna, 1995.MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? 7. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da Educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.SALVADOR, C. C. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.SAVIANI, D. Escola e democracia. 41. ed. Campinas: Autores Associados, 2009.

SNYDERS, G. A alegria na escola. São Paulo: Manole, 1988.

Fonte: Adaptado de LIMA, Valéria Vernaschi. Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem. Interface, v. 21, n. 61, abr.-jun. 2017. Disponível em: <https://www.scielosp.org/article/

icse/2017.v21n61/421-434/#>. Acesso em: 8 set. 2018.

Texto 2 – A avaliação deve orientar a aprendizagemEsqueça a história de usar provas e trabalhos só para classificar a turma. Avaliar, hoje, é recorrer

a diversos instrumentos para fazer a garotada compreender os conteúdos previstosDurante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para classificar e rotular os

alunos entre os bons, os que dão trabalho e os que não têm jeito. A prova bimestral, por exemplo, servia como uma ameaça à turma. Felizmente, esse modelo ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliação é vista como uma das mais importantes ferramentas à disposição dos professores para alcançar o principal objetivo da escola: fazer todos os estudantes avançarem. Ou seja, o importante hoje é encontrar caminhos para medir a qualidade do aprendizado da garotada e oferecer alternativas para uma evolução mais segura.

Mas como não sofrer com esse aspecto tão importante do dia a dia? Antes de mais nada, é pre-ciso ter em mente que não há certo ou errado, porém, elementos que melhor se adaptam a cada situação didática. Observar, aplicar provas, solicitar redações e anotar o desempenho dos alunos

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durante um seminário são apenas alguns dos jeitos de avaliar [...]. E todos podem ser usados em sala de aula, conforme a intenção do trabalho. Os especialistas, aliás, dizem que o ideal é mesclá-los, adaptando-os não apenas aos objetivos do educador, mas também às necessidades de cada turma.

“A avaliação deve ser encarada como reorientação para uma aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de ensino”, resume Mere Abramowicz, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Daí a importância de pensar e planejar muito antes de propor um debate ou um trabalho em grupo. É por isso que, no limite, você pode adotar, por sua conta, modelos próprios de avaliar os estudantes, como explica Mere. “Felizmente, existem educadores que conseguem colocar em prática suas propostas, às vezes até transgredindo uma sistemática tradicional. Em qualquer processo de avaliação da aprendizagem, há um foco no individual e no coletivo”.

Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno – o pri-meiro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro. É por isso, diz ela, que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avaliação de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. “Cabe ao professor listar os conteúdos realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem neces-sidade”, completa Léa Depresbiteris, especialista em Tecnologia Educacional e Psicologia Escolar.

[...]Cipriano Carlos Luckesi, professor de pós-graduação em Educação da Universidade Federal

da Bahia, lembra que a boa avaliação envolve três passos:• Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);• Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo

(qualificação);• Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades,

sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).

“Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando leva ao desenvolvimento do edu-cando”, afirma Luckesi. Ou seja, só se deve avaliar aquilo que foi ensinado. Não adianta exigir que um grupo não orientado sobre a apresentação de seminários se saia bem nesse modelo. E é inviável exigir que a garotada realize uma pesquisa (na biblioteca ou na internet) se você não mostrar como fazer. Da mesma forma, ao escolher o circo como tema, é preciso encontrar formas eficazes de abordá-lo, se não houver trupes na cidade e as crianças nunca tiverem visto um espetáculo circense.

Mere destaca ainda que a avaliação sempre esteve relacionada com o poder, na medida em que oferece ao professor a possibilidade de controlar a turma. “No modelo tecnicista, que privilegia a atribuição de notas e a classificação dos estudantes, ela é ameaçadora, uma arma. Vira instrumento de poder e dominação, capaz de despertar o medo”. O fato, segundo ela, é que muitos educadores viveram esse tipo de experiência ao frequentar a escola e, por isso, alguns têm dificuldade para agir de outra forma.

Para Mere, essa marca negativa da avaliação vem sendo modificada à medida que melhora a formação docente e o professor passa a ver mais sentido em novos modelos. Só assim o fracasso dos jovens deixa de ser encarado como uma deficiência e se torna um desafio para quem não aceita deixar ninguém para trás.

Como apresentar os resultadosObservar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, fazer uma

avaliação precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados? Segundo os especialistas, a avaliação interessa a quatro públicos:

• ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para se em-penhar na superação das necessidades;

• aos pais, corresponsáveis pela Educação dos filhos e por parte significativa dos estímulos que eles recebem;

• ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática de sala de aula;• à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar de todos

os estudantes.

XXX

Cipriano Luckesi diz que, “enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de racio-cinar”. Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os respectivos comentários. Cuidado, porém, com o uso da caneta vermelha. Especialistas argumentam que ela pode constranger a garotada. Da mesma forma, encher o trabalho de anota-ções pode significar desrespeito. Tente ser discreto. Faça as considerações à parte ou use lápis, ok?

Fonte: NOVA ESCOLA [on-line]. A avaliação deve orientar a aprendizagem, 1o jan. 2009. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/356/a-avaliacao-deve-orientar-a-aprendizagem>. Acesso em: 8 set. 2018.

Texto 3 – Quatro especialistas apontam desafios para a implementação da BNCC

Estamos na semana da votação da 4a versão da Base Nacional Comum Curricular [dezembro de 2017], documento que define os direitos de aprendizagens para as etapas da Educação In-fantil e do Ensino Fundamental, como consta nas metas  1 e 2 do Plano Nacional de Educação, respectivamente. Além das discussões acerca do conteúdo do documento, também é preciso debater os muitos desafios de sua implementação.

O Blog conversou com os especialistas Patrícia Mota Guedes, gerente de pesquisa e desenvolvi-mento da Fundação Itaú Social; Luis Carlos Menezes, membro do Conselho Estadual de Educação  e Professor Sênior da Universidade de São Paulo (USP); Beatriz Abuchaim, coordenadora de Educação Infantil na Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, e Anna Helena Altenfelder, presidente do Conse-lho de Administração do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), que apontaram as principais dificuldades a serem enfrentadas no processo. Confira abaixo:

Regime de colaboraçãoNa análise de Patrícia, é fundamental pensar no regime de colaboração entre a União, os estados

e os municípios para que a base, de fato, saia do papel e seja exitosa. Ao pensar na proporção de ma-trículas do Ensino Fundamental I, responsabilidade dos municípios, será necessário estabelecer uma cooperação para que, por exemplo, os municípios pequenos consigam gerir bem e qualificar o ensino. Já Beatriz destaca que a cooperação entre estados e municípios fortalece as iniciativas de implementação da BNCC, no sentido de sistematizar trocas de experiências e de elaborar documentos curriculares.

Formação inicialDe acordo com Anna Helena, a base deve ser parte integrante da formação docente, servindo

como objeto de discussão e reflexão no processo de formação inicial. “Hoje a grande discussão sobre a formação docente é a desarticulação entre a teoria e prática, e a BNCC deve ser um instrumento que aproxime esses dois campos”, afirma.

Já Patrícia ressalta a importância da implementação do material para que as redes municipais estruturem seus currículos, o que impacta a vida de professores e gestores escolares, pois são eles quem vão tornar a base viva por meio de suas práticas. “Além de os cursos de Licenciatura e Pedagogia terem de reformular seus currículos, há ainda a necessidade de articulação entre universidades e secretarias de Educação, tanto para revisar a formação quanto para dar apoio técnico às secretarias, como parceiras nesse desenvolvimento”, pontua.

Quanto ao novo programa de residência pedagógica anunciado recentemente pelo Ministério da Educação (MEC), a gerente de pesquisa e desenvolvimento da Fundação Itaú Social pondera que a iniciativa deve ser mais detalhada. “Há evidências da eficácia da residência pedagógi-ca, pois essa prática oferece tanto a formação docente quanto a da equipe de professores que oferecem a residência. É pensado também qual será o perfil dos educadores-modelo para a residência e como as escolas se preparam para receber os programas de residência”, completa.

Ainda segundo Patrícia, a residência  permite que o professor vivencie o dia a dia da sala de aula, mas ainda numa posição intermediária, em que ele não é o líder nem o observador pas-sivo e, com isso, ele é exposto de uma forma mais intensa, acompanhando o professor mentor, aprendendo e refletindo não só de forma pontual, mas por um tempo significativo.

Formação continuadaOs especialistas destacam que há evidências na literatura, inclusive internacional, de que as

estratégias de formação docente estão caminhando cada vez mais para conteúdos e técnicas que tragam sempre a prática da escola como foco. “As práticas mais exitosas tendem a ser aquelas

XXXI

que acontecem na escola. É a chamada ‘formação em serviço’, que visa realizar a formação na própria instituição em, por exemplo, reuniões de professores, oficinas com os profissionais da instituição e estratégias de mentoria com a observação da prática”, explica Patrícia.

Beatriz acrescenta que a formação continuada deve ocorrer de forma sistemática, no sentido de traduzir aos professores os conteúdos e modos de trabalhar propostos na Base Nacional. “Essas formações têm um potencial maior de gerar transformações na prática do professor quando estão atreladas ao seu cotidiano de trabalho”, completa. Nesse sentido, a atuação do coordenador pedagógico ou do supervisor da Secretaria Municipal de Educação é essencial, uma vez que eles estão aptos a acompanhar a atuação dos grupos de professores de uma unidade de maneira próxima e dialógica, tornando possível alinhar, junto com os docentes, meios de modificação de seu trabalho junto às crianças e jovens.

Educação InfantilNo que diz respeito à Educação Infantil, o desafio para os  municípios brasileiros será grande,

principalmente para os menores, onde a capacidade técnica é reduzida para organizar essa etapa da Educação Básica. “A Educação Infantil requer um olhar especial, dadas as especificidades das necessidades das crianças pequenas e de suas famílias, que possuem aspectos diferentes das demandas das demais etapas escolares. É muito importante que a gestão municipal se preocupe com adequações na infraestrutura, no sentido de aprimorar os recursos materiais à proposta da base”, aponta Beatriz.

Trabalhar expressões artísticas com as crianças, por exemplo, requer que as unidades estejam minimamente equipadas nesse sentido, tendo materiais que propiciem o desenvolvimento desse tipo de atividade. Por outro lado, aponta ela, a formação dos recursos humanos é um aspecto- -chave na implementação do documento. A base para essa etapa prevê o trabalho com campos de experiência que integrem diferentes áreas de conhecimento e habilidades em uma mesma iniciativa. Essa maneira de trabalhar é complexa, quando comparada a modelos que separam conteúdos por disciplinas. Portanto, o professor tem que estar atento para explorar a riqueza de um tema, atrelando a ele diversos conteúdos e habilidades a serem trabalhados com as crianças de forma interativa e lúdica, o que requer do educador um bom entendimento do desenvolvimen-to infantil, bem como capacidade de escutar e observar as reações das crianças nesse processo.

Ensino Fundamental IAnna Helena aponta que a Língua Portuguesa precisa ser revista, e que, inclusive, especialistas

já apontaram na base as dificuldades desse componente curricular. “Há alguns consensos que pre-cisam ser construídos, por exemplo, o aperfeiçoamento da progressão continuada e dos objetivos de aprendizagem que se repetem ao longo dos anos, sem que a progressão fique clara”, afirma ela. Existem também tópicos muito centrados, como questões gramaticais com contexto de aspectos ex-pressivos e assuntos mais específicos que precisam ser aprimorados para que a língua seja trabalhada no contexto e na sua função social. Assim, será preciso olhar de forma integrada essas diferentes áreas, pensar meios de articulação entre elas, e a base não faz isso, ressalta Anna Helena. “Essa tarefa precisa ser realizada nas escolas, entre as distintas disciplinas e áreas. As 10 competências anunciadas no texto introdutório do documento, que fala de uma Educação Integral – meta 6 do PNE, deverão ser transversais e se concretizarem aos objetivos de aprendizagem”, explica.

Ensino Fundamental IINa análise de Luis Carlos Menezes, a dificuldade central é transformar a cultura escolar atual do

que ele chama de “Pedagogia do discurso” . “Precisamos produzir uma Educação mais participativa, fomentando o protagonismo dos estudantes e a aprendizagem em um contexto real”, acrescenta.

Anna Helena completa que essa etapa escolar é conhecida como o “ciclo esquecido”, o menos abordado tanto no campo de pesquisa quanto nas políticas públicas e, portanto, é preciso dar notoriedade a esse ciclo, pois é nele que se agravam questões como repetência e evasão escolar. “É necessário pensar a implementação com mecanismos de acompanhamento da aprendizagem dos estudantes dessa etapa. Há pesquisas que mostram que o ganho de estudo no Fundamental II é pequeno e há pouco avanço na motivação dos alunos”, afirma.Fonte: CRESCÊNCIO, Denise. Quatro especialistas apontam desafios para a implementação da BNCC. Estadão [on-

line]/ Todos Pela Educação, 6 dez. 2017. Disponível em: <https://educacao.estadao.com.br/blogs/educacao-e-etc/quatro-especialistas-apontam-desafios-para-a-implementacao-da-bncc/>. Acesso em: 8 set. 2018.

BIBLIOGRAFIA

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. Enseñar competencias comporta partir de situaciones y problemas reales. En: 11 Ideas clave: como aprender y enseñar competencias. 4. Reimpresión. Barcelona: Ed. Graó, p. 1-9, 2008.

1

PAULO FERRAZ DE CAMARGO OLIVEIRABacharel em História pela Universidade de São Paulo (USP).

Mestre em Ciências no programa História Social pela Universidade de São Paulo (USP).Editor de livros didáticos em Ciências Humanas e suas Tecnologias.

Organizador, consultor e leitor técnico de coleções didáticas na rede particular de ensino.Coautor de livros didáticos em História.

Autor de artigos acadêmicos e de divulgação científica.

1a edição

São Paulo, 2018

Componentes curriculares: HISTÓRIA, GEOGRAFIA E ARTE

IDENTIDADE EM AÇÃO

PROJETOS INTEGRADORES

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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Fax (0_ _11) 2790-1501www.moderna.com.br

2018Impresso no Brasil

Produção editorial: Ofício do Texto Projetos EditoriaisCoordenação editorial: Cintia Shukusawa KanashiroEdição e preparação de texto: Ofício do Texto Projetos EditoriaisGerência de design e produção gráfica: Everson de PaulaCoordenação de produção: Patricia CostaSuporte administrativo editorial: Maria de Lourdes RodriguesCoordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira LeiteProjeto gráfico: Silvio TestaCapa: Mariza de Souza Porto e Silvio Testa

Foto: (Homem pinta a bandeira do Brasil em mural. Foto de Zé Martinusso/ Opção Brasil Imagens)

Edição de arte e Editoração eletrônica: Ofício do Texto Projetos EditoriaisRevisão: Ofício do Texto Projetos EditoriaisPesquisa iconográfica: Ofício do Texto Projetos EditoriaisCoordenação de bureau: Rubens M. RodriguesTratamento de imagens: Ofício do Texto Projetos EditoriaisPré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto, Vitória SousaCoordenação de produção industrial: Wendell MonteiroImpressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Oliveira, Paulo Ferraz de Camargo Identidade em ação : projetos integradores : 8o e 9o anos, ensino fundamental : livro do aluno / Paulo Ferraz de Camargo Oliveira. -- 1. ed. -- São Paulo : Moderna, 2018.

Componentes curriculares: História, Geografia, Arte Bibliografia.

1. Arte (Ensino fundamental) 2. Geografia (Ensino fundamental) 3. História (Ensino fundamental)I. Título.

18-19056 CDD-372.19

Índices para catálogo sistemático:1. Ensino integrado : Livro-texto : Ensino fundamental 372.19

Maria Paula C. Riyuzo - Bibliotecária - CRB-8/7639

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A COLEÇÃO

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A COLEÇÃO DE PROJETOS INTEGRADORESO Projeto Integrador

O Projeto Integrador tem como objetivo desenvolver habilidades e conteúdos relacionados aos componentes curriculares integrados na proposta (competências cognitivas) e as habilidades socioemocionais. Há sempre uma proposta de elaboração, em grupo ou coletiva, de um pro-duto final, de modo a apresentar o resultado obtido ao longo das etapas do projeto. O conteúdo do produto final visa ser útil e rico à comunidade escolar, à vizinhança do entorno e à comunidade mais ampla – do bairro ou do município.

Conhecimentos integradosEsta obra de Projeto Integrador está relacionada aos seguintes compo-

nentes curriculares: § História § Geografia § Arte

PREZADO(A) ALUNO(A),

É com grande satisfação que produzimos este material para que você, ao lado de seus colegas, professores e comunidade, possa ampliar os conhecimentos ad-quiridos ao longo de seu ensino escolar e aprofundar algumas questões que julga-mos ser importantes para seu desenvolvimento.

A coleção traz a integração dos componentes curriculares de História, Geogra-fia e Arte, sempre em linha com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e com a progressão cronológica e de temas presentes nos livros didáticos dessas disci-plinas. Desse modo, ela dialoga com os conteúdos aprendidos ao longo dos anos letivos dessa etapa do ensino.

Com este material, você poderá adquirir novos conhecimentos, lançar novos olhares, realizar novas associações entre os conteúdos dessas disciplinas, refletir sobre os temas propostos e elaborar e propor soluções para problemas que afligem sua comunidade, nosso País e o mundo.

Esperamos, assim, que você tenha uma ótima jornada com nossa coleção. Bons estudos!

Atenciosamente,

O AUTOR

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A COLEÇÃO DE PROJETOS INTEGRADORES 3O Projeto Integrador 3Conhecimentos integrados 3

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1PAÍS LIVRE, CIDADÃOS ATIVOS – ELABORAÇÃO DE UMA PESQUISA ON-LINE 6

Etapa 1 – A felicidade ao alcance de todos 10Etapa 2 – Justiça com as próprias leis 12Etapa 3 – Cidadãos são sempre iguais? 14Etapa 4 – Livre e no mundo 16Etapa 5 – Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final 18Etapa 6 – Avaliando o projeto 19

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MINHAS ESCOLHAS DIANTE DO QUE CONSUMO – REALIZAÇÃO DE UM DEBATE 20

Etapa 1 – Consumismo: quando tudo começou 24Etapa 2 – Pessoas exploradas, antes e hoje 26Etapa 3 – Imperialismo: governo e empresas 28Etapa 4 – Quero ser um consumidor consciente 30Etapa 5 – Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final 32Etapa 6 – Avaliando o projeto 33

Proj

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IMAGEM É TUDO? – PRODUÇÃO DE LIVRO DIGITAL 34Etapa 1 – Arte na tela 38Etapa 2 – Mostra na tela que quero ver! 40Etapa 3 – Para ver e ser visto 42Etapa 4 – Deixa ver, deixa ver!? 44Etapa 5 – Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final 46Etapa 6 – Avaliando o projeto 47

Proj

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LIBERDADE, LIBERDADE! – PRODUÇÃO DE PERFORMANCE ARTÍSTICA 48Etapa 1 – Civilizar para controlar 52Etapa 2 – Liberdade para todos? 54Etapa 3 – Seguindo os próprios passos 56Etapa 4 – Liberdade e escolhas 58Etapa 5 – Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final 60Etapa 6 – Avaliando o projeto 61

SUMÁRIO

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Proj

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5AFINAL, O QUE É SER BRASILEIRO? – REALIZAÇÃO DE UM SEMINÁRIO 62

Etapa 1 – Eu sou brasileiro 66Etapa 2 – Origem do nome brasileiro 68Etapa 3 – Observe à sua volta 70Etapa 4 – Hábitos e costumes 72Etapa 5 – A expressão da nacionalidade na arte 74Etapa 6 – Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final 76Etapa 7 – Avaliando o projeto 77

Proj

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SER CIDADÃO – PRODUÇÃO DE EXPOSIÇÃO DE ARTE ENGAJADA 78Etapa 1 – Direitos sociais 82Etapa 2 – Direitos civis e políticos 84Etapa 3 – Direitos humanos 86Etapa 4 – Cidadania também é feita de deveres 88Etapa 5 – Ameaças à cidadania 90Etapa 6 – Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final 92Etapa 7 – Avaliando o projeto 93

Proj

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SER MIGRANTE – PRODUÇÃO DE DOCUMENTÁRIO 94Etapa 1 – Cruzando o país 98Etapa 2 – Migrações no mundo 100Etapa 3 – Fuga de cérebros e talentos 102Etapa 4 – Impactos sociais das migrações 104Etapa 5 – Identidades em jogo 106Etapa 6 – Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final 108Etapa 7 – Avaliando o projeto 109

Proj

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SER JOVEM – CRIAÇÃO DE UM SITE 110Etapa 1 – Na vibe da web 114Etapa 2 – A saúde vem antes 116Etapa 3 – Nós no meio ambiente 118Etapa 4 – Curtindo a balada 120Etapa 5 – De olho no trabalho 122Etapa 6 – Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final 124Etapa 7 – Avaliando o projeto 125

PARA CONSULTAR 126

BIBLIOGRAFIA 128

OS ÍCONES DA COLEÇÃO Conheça os ícones das atividades presentes nesta coleção e o que significam:

Faça as atividades

no caderno.

Responda às questões oralmente.

Faça a atividade

individualmente.

Faça a atividade em dupla.

Faça a atividade em grupo ou com a classe reunida.

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OBJETIVOS DO PROJETO• Desenvolver a ideia de cidadania e de participação da população nos eventos e nas formulações políticas sobre o país.• Apresentar o histórico do conceito de cidadania, mos- trando as alterações pelas quais passou ao longo dos anos.• Estimular o pensamento crítico e desenvolver uma atitude ativa em relação aos problemas públicos em âmbito local, regional ou nacional.• Apresentar a dinâmica das relações entre os países em escala mundial, ressaltando o papel das organizações internacionais na regulação dessas relações e na garantia dos direitos humanos.• Elaborar uma pesquisa on--line com os membros da co-munidade para a realização de um levantamento sobre as principais reivindicações ao poder público municipal e organizar um debate envol-vendo alguns representantes da comunidade.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie o trabalho com uma

leitura detalhada da imagem, pedindo aos alunos que iden-tifiquem os elementos mos-trados, como os escritos nas faixas e cartazes, as cores das vestimentas das pessoas, as bandeiras e outros símbo-los que possam ter algum significado em relação à ma-nifestação. Encaminhe uma discussão sobre esses elemen-tos, enfatizando que esses símbolos visuais são muito significativos, pois indicam os objetivos dos manifestantes.

Procure aproximar os alu-nos da realidade representa-da na imagem, perguntando a eles se já participaram de manifestações populares, vi-ram ou ouviram falar delas. Em caso positivo, solicite a eles que relatem as suas im-pressões e opiniões a respei-to dessas experiências. PARA SABER MAIS

• 1985 – 30 anos de democracia: Diretas já. Univesp TV. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=d8O5jTahTXo&t=274s>. Acesso em: 10 set. 2018.

Documentário sobre a campanha “Diretas Já” que contextualiza o movimento para a redemocratização, nos anos finais da ditadura militar, mostrando as forças políticas em jogo e o papel das manifestações populares.

8o ANO

ELABORAÇÃO DE UMA PESQUISA ON-LINE

PAÍS LIVRE, CIDADÃOS ATIVOS1

PROJETO

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASRetome o título do proje-

to – “País livre, cidadãos ati-vos” – e pergunte aos alunos o que eles compreendem ao lê-lo. É importante que eles entendam que a ideia de país livre significa que a po-pulação tem o direito de se manifestar em relação às suas insatisfações e de exigir dos governantes que algu-mas situações sejam altera-das. Já a ideia de cidadãos ativos deve ser compreendi-da como uma atitude da po-pulação que busca tomar conhecimento da realidade do país e se mobilizar, de di-versas maneiras, para trans-formar os aspectos que con-trariam seus interesses ou que não os atendam satisfa-toriamente.

Leia com os alunos o pri-meiro parágrafo da justificati-va do projeto e encaminhe uma discussão sobre a partici-pação política dos cidadãos, além da votação em eleições, questionando se eles conhe-cem outros modos de atuação.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Reúna os alunos em pe-quenos grupos e pergunte se já ouviram falar de mobi-lizações populares, no Brasil e no mundo, que transfor-maram as sociedades ao lon-go da história.

Considerando o tema rela-cionado a mobilizações po-pulares, oriente os alunos a reunir as informações que conseguirem levantar com base em seus conhecimentos e, em seguida, apresentar os resultados para o restante da turma. A atividade pode ser encerrada citando-se um exemplo nacional e um es-trangeiro de mobilizações po-pulares que levaram a trans-formações significativas, como a participação da população na Revolução Francesa, na França, e na campanha “Di-retas já”, ocorrida nos últi-mos anos da ditadura militar no Brasil.

• A Revolução Francesa. Produção: History Channel. 90 min. 2005. Disponível em: Parte I: <https://www.youtube.com/watch?v=IVfsFeYKM-s>; Parte II: <https://www.youtube.com/watch?v=ba_puXAqhC8>; Parte III: <https://www.youtube.com/watch?v=LkjFG6Bbno8>. Acesso em: 10 set. 2018.

Documentário sobre o processo revolucionário de 1789, na França, mostrando suas origens, acontecimen-tos e desdobramentos.

Protesto contra o assassinato da vereadora da cidade do Rio de Janeiro, Marielle Franco. Rio de Janeiro (RJ), abril de 2018.

Em sua opinião, o que as pessoas dessa ima-gem estão fazendo?

Como você acredita que foi possível mobilizá-las para que participassem do evento?

Por que uma mobilização como essa é impor-tante para as pessoas de uma comunidade ou mesmo de um país?

1. JUSTIFICATIVA DO PROJETO

A ideia de que a participação política está restrita à votação em eleições é muito comum entre

amplos setores da população brasileira. Desse modo, desconhecem-se outros meios de inserção ativa na política do país, como forma de fazer valer os interesses e as necessidades da população de diferentes grupos sociais. Para o exercício da cidadania, é necessário saber quais são e como funcionam os diferentes meios de participação social nas discussões e nas decisões políticas, para atuar de forma mais ativa e reivindicar os direitos dos cidadãos brasileiros.

Além disso, é importante ter conhecimento de que as decisões dos organismos internacionais em âmbito global podem impactar a vida dos brasileiros de forma positiva ou negativa, trazendo consequências também para a comunidade. Compreender o papel das organizações mediadoras internacionais, a relação entre as nações e as consequências de medidas adotadas nesse âmbito para o Brasil são alguns dos objetivos deste Projeto Integrador.

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1. Os alunos devem responder que se trata de uma manifestação popular pacífica.2. Resposta pessoal. Um evento desse tipo conta com diversos meios de divulgação, como o boca a boca, rádio e TV e, sobretudo, internet, redes sociais, blogs, sites ou aplicativos de telefones celulares.

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3. Espera-se que os alunos relacionem um evento desse tipo com uma atuação cidadã, que pretende melhorar as condições de vida da comunidade de determinado local ou até mesmo de um país, visando superar obstáculos relacionados à falta de políticas de inclusão social, aos problemas econômicos, à corrupção na política, aos problemas ambientais etc. Neste momento inicial, verifique os conhecimentos dos alunos sobre mobilização social e participação popular na política, temas centrais deste Projeto Integrador.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASEsclareça aos alunos quais

serão as etapas percorridas até chegar ao produto final do projeto.

Pergunte a eles se conhe-cem formas ou mecanismos de participação da popula-ção nas decisões políticas do município, do estado ou do país. Promova uma discussão inicial para sondar seus co-nhecimentos prévios e esti-mular a curiosidade. Embora haja uma atividade posterior para que os alunos conhe-çam esses mecanismos, po-dem-se adiantar alguns con-ceitos para auxiliá-los no processo de assimilação, como eleições diretas (por meio do voto), consulta pú-blica ou referendo.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que for-mem grupos e analisem ima-gens de ruas ou de bairros de cidades brasileiras e levantem hipóteses sobre o impacto que as transformações po-dem ter causado na vida dos habitantes da região. Uma nova construção, uma cana-lização no rio, uma ponte ou avenida que foram inseridas no espaço. Peça que produ-zam um pequeno relatório e, ao final, apresentem ao res-tante da turma.

PARA SABER MAISPara a realização da ativida-

de prática anterior, é possível encontrar material em alguns sites, como o indicado a seguir, que apresenta imagens de an-tes e depois das transforma-ções em algumas ruas ou bair-ro da cidade de São Paulo.• São Paulo Antiga. Disponível em: <http://www.saopauloantiga.com.br/category/antes-depois/>. Acesso em: 18 ago. 2018.

Sobre a importância e exemplos da história oral na reconstituição do passado, é possível consultar os sites:• O que é história oral. FGV CPDOC. Disponível em: <https://cpdoc.fgv.br/acervo/historiaoral>. Acesso em: 10 set. 2018.

• Museu da Pessoa. Disponível em: <http://www.museudapessoa.net/pt/home>. Acesso em: 10 set. 2018.

HABILIDADES DA BNCC PRESENTES NESTE PROJETO INTEGRADOR

História(EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo.

2. PRODUTO FINALElaboração de uma pesquisa on-line com os membros da comunida-

de para fazer um levantamento das principais reivindicações que os mu-nícipes teriam de fazer ao poder público. Com base nesse levantamento, os alunos vão elaborar um documento a ser apresentado e validado pela comunidade antes de ser enviado às autoridades competentes.

3. CRONOGRAMA DO PROJETOINÍCIO DO PROJETO: / / .Etapa 1: A felicidade ao alcance de todos – produzir uma pesquisa on-

-line para avaliar se as pessoas da comunidade estão satisfeitas com os serviços prestados pelo governo municipal. Utilizar a internet para distri-buir a pesquisa às pessoas da comunidade. Compilar dados e resultados.

Etapa 2: Justiça com as próprias leis – compreender os tipos de par-ticipação política que possibilitam exercer a soberania popular. Verificar as reivindicações da comunidade.

Etapa 3: Cidadãos são sempre iguais? – produzir um trabalho artís-tico (quadro, gravura, colagem ou escultura, por exemplo) para expressar opiniões sobre a cidadania: as restrições vividas no passado e como ela é exercida atualmente.

Etapa 4: Livre e no mundo – identificar de que forma as decisões adotadas por órgãos internacionais repercutem na vida da comunidade.

Etapa 5: Sistematização e retomada das etapas do projeto.Etapa 6: Avaliação e autoavaliação.TÉRMINO DO PROJETO: / / .

4. MATERIAIS NECESSÁRIOS § lápis de cor, canetas hidrocor, giz de cera, tinta guache e pincéis § folhas de sulfite ou caderno escolar § computador com acesso à internet § projetor, se houver

5. COORDENAÇÃO DO PROJETOSugerimos que o coordenador do projeto seja o professor de História,

visto que estarão em discussão mecanismos de participação política, as-pectos da democracia e da representatividade popular.

É importante que o coordenador tenha capacidade de escuta, para ajudar os alunos em suas dificuldades ao longo do projeto, perfil de lide-rança e empatia.

88 PROJETO 1 § PAÍS LIVRE, CIDADÃOS ATIVOS – ELABORAÇÃO DE UMA PESQUISA ON-LINE

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(EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.(EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Pri-meiro e o Segundo Reinado.(EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas.(EF08HI21) Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império.

Geografia(EF08GE05) Aplicar os concei-tos de Estado, nação, território, governo e país para o entendi-mento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regio-nalizações a partir do pós--guerra.

(EF08GE06) Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos de integração cultural e econômica nos con-textos americano e africano, reconhecendo, em seus luga-res de vivência, marcas desses processos.

Artes(EF69AR01) Pesquisar, apre-ciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangei-ros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico--visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ima-gético.

(EF69AR02) Pesquisar e anali-sar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

(EF69AR04) Analisar os ele-mentos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, di-mensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferen-tes produções artísticas.

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modela-gem, instalação, vídeo, foto-grafia, performance etc.).

(EF69AR06) Desenvolver pro-cessos de criação em artes vi-suais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colabo-rativo, fazendo uso de mate-riais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

(EF69AR07) Dialogar com prin-cípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagé-ticos e processos de criação nas suas produções visuais.

(EF69AR31) Relacionar as prá-ticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cul-tural, política, histórica, eco-nômica, estética e ética.

(EF69AR35) Identificar e mani-pular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e re-pertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

6. SITUAÇÃO-PROBLEMAAs pessoas de uma comunidade têm o direito, e mesmo o dever, de par-

ticipar das discussões sobre o local onde vivem. Para isso, têm à disposição alguns mecanismos de participação popular. Mas será que elas têm consciên-cia de que podem atuar para melhorar as condições de onde vivem? De que maneira a falta de informação sobre os meios de participar ativamente das decisões políticas pode afetar a qualidade de vida das pessoas? Como fazer para ampliar a participação dos cidadãos na fiscalização do poder público e na reivindicação de melhorias sociais? Para tanto, quais são as maneiras de atuar e, assim, reforçar a democracia e a cidadania no Brasil?

7. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (BNCC) DESTE PROJETO 1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos so-

bre os mundos físico, social, cultural e digital, para entender e expli-car a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a ima-ginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hi-póteses, formular e resolver problemas e inventar soluções (inclusive tecnológicas), com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

4) Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como co-nhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e senti-mentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6) Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar--se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinha-das ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie a aula com a leitura

da primeira pergunta mobi-lizadora e promova um de-bate questionando os alunos sobre o que seria a felicidade para cada um deles. Procure estabelecer relações entre as respostas dadas e os direitos básicos que a Constituição brasileira em vigor garante aos cidadãos, como saúde, educação, moradia, lazer etc.

PARA SABER MAISPara propor uma reflexão

sobre as vontades individu-ais, a vida em sociedade e os direitos e deveres como ci-dadão, indicamos a leitura do texto a seguir (sugestão: os dois primeiros parágrafos do texto indicado).• VILALBA, Hélio Garone. O contrato social de Jean-Jacques Rousseau: uma análise para além dos conceitos. Revista eletrônica Filogenese. Marília, v. 6, n. 2, p. 63-76, 2013. Disponível em: <https://www.marilia.unesp.br/Home/RevistasEletronicas/FILOGENESE/heliovilalba.pdf>. Acesso em: 10 set. 2018.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que pes-quisem os seguintes textos: Declaração de Direitos da Virgínia, de 1776; Declara-ção de independência dos Estados Unidos da América; ou Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. Peça que procurem nesses textos os aspectos relativos ao conceito de felicidade e aos direitos gerais dos seres humanos, ressaltando os li-mites impostos pelo respeito ao direito dos outros. Solicite que preparem um pequeno relatório para ser apresenta-do para o restante da turma.

Pode-se organizar a turma em três grupos e cada um fi-cará responsável por uma das declarações. Ao final, es-timule uma reflexão sobre os elementos que ainda são conservados na sociedade atual.

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1ETAPA

A felicidade ao alcance de todos

Perguntas mobilizadoras § O Estado deve prover a felicidade a todos os seus cidadãos? § Como obter a felicidade se as pessoas têm preferências e obje-

tivos diferentes?Desde a consolidação do Estado moderno, o conceito de felicidade

aparece como objeto de apreciação e de reflexão de filósofos e agen-tes públicos responsáveis pela organização e administração dos Estados, como foi o caso do filósofo Jean-Jacques Rousseau. Entre outros exem-plos, a Declaração de Direitos da Virgínia, de 1776, anterior à Declaração de Independência dos Estados Unidos da América, e a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, de 1789, afirmam que as pessoas têm o direito de buscar a felicidade, em um contexto coletivo, geral.

Jean-Jacques Rousseau foi um dos muitos filósofos que se debruça-ram sobre esse tema. Para ele, a felicidade só era possível com liberdade. Assim, escreveu, em 1762, em sua obra O contrato social:

[...] vamos percebendo a diferença entre os Estados livres e os monárqui-cos: nos primeiros, tudo é empregado no sentido do interesse comum; nos segundos, as forças públicas e particulares funcionam de maneira recípro-ca, e o aumento de uma corresponde ao enfraquecimento da outra; enfim, ao invés de governar os vassalos para os fazer felizes, o despotismo tor-na-os miseráveis a fim de os governar.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social. Trad. Rolando Roque da Silva. Disponível em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/contratosocial.pdf>. Acesso em: 22 set. 2018.

Ter o direito à felicidade não significa que cada pessoa pode fazer o que bem entender. O conceito de felicidade aplicado ao Estado prevê a felicida-de social, de todo o grupo. Portanto, ela não se refere a desejos e interes-ses pessoais, mas a fatores comuns que possam prover o bem-estar.

Sobre esse assunto, a Organização das Nações Unidas (ONU) solicitou à comunidade internacional que:

[...] se comprometa com um desenvolvimento humano inclusivo e sus-tentável que melhore o bem-estar daqueles que carecem de serviços básicos necessários para buscar a felicidade.ONU. No Dia Internacional da Felicidade, ONU pede indicadores de desenvolvimento mais abrangentes. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/no-dia-internacional-da-felicidade-

onu-pede-indicadores-de-desenvolvimento-mais-abrangentes>. Acesso em: 22 set. 2018.

Material Digital Audiovisual• Videoaula:Ser livre: o que isso significa?

Orientações para o professor acompanham o Material Digital Audiovisual

10 PROJETO 1 § PAÍS LIVRE, CIDADÃOS ATIVOS – ELABORAÇÃO DE UMA PESQUISA ON-LINE

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPara a realização da atividade 1, recomenda-se utilizar o texto de apoio indicado a seguir, que descreve os

critérios definidos pela ONU para avaliar o índice de Felicidade Interna Bruta (FIB) dos países.• ALMEIDA, Regis Rodrigues de. FIB – Felicidade Interna Bruta. Mundo Educação. Disponível em: <https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/fibfelicidade-interna-bruta.htm>. Acesso em: 10 set. 2018.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Pergunte aos alunos quais são os obstáculos para que a Felicidade Interna Bruta seja atingida na cidade em que vivem.

Resposta possível: a falta de atendimento das necessidades básicas pode estar associada a várias causas: a falta ou desvio de verbas, o não contingencia-mento orçamentário, a má qualidade da prestação dos serviços, o sucateamento dos materiais, o despreparo de ser-vidores públicos, entre outras. Mas a população também deve ter participação ativa. Ela é responsável pelo uso cor-reto e pela conservação das estruturas públicas oferecidas, além de acompanhar a manu-tenção dos equipamentos pú-blicos, como brinquedos de um parque, os pontos de ôni-bus de um município, os veícu-los de transporte público etc.

PARA SABER MAISSugerimos a leitura do texto

a seguir para entender de que modo as organizações inter-nacionais podem atuar na relação entre os países (suges-tão: segundo e terceiro pará-grafos do texto indicado).• BERNARDO, Glaucia Julião. Organizações internacionais como agentes de transferência e difusão de políticas públicas. Conjuntura Global. Curitiba, v. 5, n. 2, p. 233-252, maio/ago. 2016. Disponível em: < h t t p s : / / r e v i s t a s . u f p r.b r / c o n j g l o b l a l / a r t i c l e /download/49344/29539>. Acesso em: 12 ago. 2018.ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Após identificar as deman-das mais presentes na pesqui-sa realizada entre os membros da comunidade na atividade 2, peça aos alunos que reali-zem, em pequenos grupos, uma segunda pesquisa em si-tes da internet para descobrir se existem ou já existiram po-líticas públicas com o objetivo de resolver esses problemas. Os grupos devem preparar um breve relatório contendo os resultados da pesquisa e apre-sentá-lo ao restante da turma.

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Organizem-se em grupos. Atualmente, a ONU trabalha com o índice de Felicidade Interna Bruta (FIB) e ranqueia os países com base em vários critérios. Façam uma pesquisa sobre esse índice e respon-dam às perguntas a seguir, registrando as respostas no caderno.a) Em que consiste a Felicidade Interna Bruta?b) Qual é o papel do Estado em relação a esse tipo de felicidade de

seus habitantes?

As pessoas de sua comunidade consideram-se satisfeitas em rela-ção ao que o governo municipal provê a elas? Em conjunto com toda a turma, façam o que se pede.a) Produzam uma pesquisa on-line para levantar essas informações.

Procurem detectar o grau de satisfação delas em relação aos servi-ços ofertados pelo governo municipal.

b) Enviem a pesquisa por e-mail ou por aplicativos de telefone celular às pessoas da comunidade que vocês conhecem.

c) Forneçam um prazo para que as pessoas respondam à pesquisa.d) Leiam as respostas obtidas, avaliem-nas e elaborem um quadro des-

tacando a demanda que mais se fez urgente e presente no município.

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Campanha de vacinação contra a febre amarela. Rio de Janeiro (RJ), março de 2017.

1. a) Os alunos devem associar a FIB ao atendimento das necessidades básicas de uma população, como saúde, educação, segurança, transporte, lazer, saneamento básico, acesso à água de boa qualidade e aos demais serviços.1. b) As instâncias de poder que compõem o Estado – municipal, estadual e federal – devem ser capazes de se articular e prover esses serviços à população.2. a) É importante orientar os alunos a inserir questões relativas à FIB para obter a opinião da comunidade sobre cada um dos critérios elencados e para facilitar a análise dos resultados.2. b) É importante definir um número de entrevistas, por exemplo, cinco entrevistas por aluno. Pode parecer um número grande, mas deve-se levar em consideração que a maioria das pessoas não costuma responder a esse tipo de entrevista. Portanto, as questões elaboradas devem ser qualitativas, mas objetivas.2. c) É recomendável que cada grupo compile as respostas obtidas de uma questão e apresente ao restante da turma uma síntese dos resultados obtidos, para direcionar melhor a atividade.

2. d) A pesquisa serve para mapear aquilo que a comunidade acha que não está de acordo com suas necessidades. Esse é o passo inicial para que os alunos, com a comunidade, venham a produzir um produto final deste Projeto Integrador que seja adequado às reivindicações da comunidade. É, portanto, uma fase de rastreio, de identificação dos problemas que afetam ou impedem que a felicidade social seja alcançada.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASExplique o que é uma Cons-

tituição, indicando que em-bora tenha havido leis desde o princípio das sociedades, a ideia de Constituição ganhou força sobretudo no século XIX, com base nas críticas aos Estados absolutistas.

Estimule uma reflexão so-bre as Constituições, mostran-do que regulamentam a vida em sociedade e são alteradas de acordo com as transforma-ções vivenciadas por ela.

Enfatize o respeito às Constituições democráticas dos países, de extrema im-portância para garantir o funcionamento das socieda-des.

PARA SABER MAIS• SILVA, João Carlos Jarochinski. Análise histórica das Constituições brasileiras. Ponto e Vírgula. São Paulo, n. 10, p. 217-244, 2011. Disponível em: <https://revistas.pucsp.br/index.php/pontoevirgula/article/view/13910/10234>. Acesso em: 10 set. 2018.

Artigo que analisa histori-camente as constituições bra-sileiras, estabelecendo rela-ções com as estruturas sociais e disputas políticas vigentes em cada período.• Constituições brasileiras. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, 2005.

Publicação que traz um breve histórico das Consti-tuições brasileiras, ressaltan-do os aspectos mais marcan-tes em cada uma delas.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que, em grupos, pesquisem um dos seguintes temas: a Lei de Ter-ras ou a Lei Áurea. Os grupos devem elaborar um peque-no relatório que contenha o conteúdo das leis menciona-das e uma reflexão pessoal sobre elas. Ao final, estimule um debate sobre as diferen-ças entre os contextos em que essas leis foram promul-gadas e o contexto da socie-dade brasileira atual.

PARA SABER MAIS• WAMBIER, Luiz Rodrigues. Regime da Lei de Terras: aspectos atuais. Semina. Londrina, v. 9, n. 1, p. 9-12, 1988. Disponível em: <http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/seminasoc/article/download/8913/7867>. Acesso em: 10 set. 2018.

Artigo que faz um histórico da Lei de Terras, mostrando suas consequências para a estrutura fundiária atual.

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ETAPA

Justiça com as próprias leis2Perguntas mobilizadoras

§ Você acha que a maioria da população brasileira respeita as nor-mas e as leis que regem o país? Por quê?

§ Quais normas ou leis você costuma seguir em seu cotidiano?O Estado brasileiro como entidade politicamente independente existe

desde 1822. Dois anos depois, foi criada a primeira Constituição do país. Essa Constituição inaugurou um novo período na história do Brasil, mar-cado por vasta gama de orientações políticas e econômicas, conforme você estudará ao longo deste ano e do próximo.

Mesmo com tantas diferenças, há um ponto comum a todos os mo-mentos da história brasileira: a existência de uma Carta Constitucional. Entre todas as Cartas já elaboradas no Brasil, sejam as outorgadas ou as promulgadas, a de 1824 foi a que mais durou, tendo, a partir de sua publicação, vigência durante todo o período monárquico.

Missa celebrada no Campo de São Cristóvão em ação de graças pela Abolição da escravidão no Brasil. Rio de Janeiro (RJ), maio de 1888.

É certo que o Brasil mudou muito desde o período em que essa Cons-tituição foi outorgada. O país de 1824 era bem diferente daquele, por exemplo, de décadas posteriores, como de 1840 ou de 1889. A Constitui-ção em si pouco mudou, ocorrendo apenas uma única emenda, em 1834, mas isso não significa que as leis não tenham sido modificadas.

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12 PROJETO 1 § PAÍS LIVRE, CIDADÃOS ATIVOS – ELABORAÇÃO DE UMA PESQUISA ON-LINE

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASExplique aos alunos o que

são emendas constitucionais e quais são as regras para que se realizem.

Comente que a Constitui-ção de 1988 ficou conhecida como a Constituição Cidadã, pois é uma das mais avança-das em termos de legislação social, tendo sido fruto das lutas da sociedade civil após o fim da ditadura militar.

Se achar necessário, solici-te aos alunos que pesquisem o significado do termo sobe-rania.

ATIVIDADESCOMPLEMENTARES1. Pergunte aos alunos quem, no Brasil, é o responsável pela elaboração das leis de um município, de um estado e da federação.

Respectivamente: vereado-res, deputados estaduais e de-putados federais e senadores.2. Peça que expliquem a im-portância de adaptar as leis aos seus respectivos momen-tos históricos.

Resposta pessoal. Os alunos devem considerar que, no momento da elaboração de uma determinada lei, nem sempre é possível prever as mudanças históricas em curso. Algumas leis são mais dura-douras, como as que se rela-cionam à manutenção da vida e de direitos; outras, mais efêmeras, como as que se re-ferem a hábitos cotidianos, por exemplo.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Ao final da atividade 1, peça que leiam o Título I da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 10 set. 2018. Solicite que escolham um de seus artigos e elaborem um pequeno texto, explicando, com as próprias palavras, o que está expresso na lei, acrescentando a sua opinião e indicando se o conteúdo da lei é concretizado ou não na sociedade brasileira.

PARA SABER MAISRecomendamos a leitura do texto indicado a seguir, para uma melhor compreensão a respeito da mobiliza-

ção social, desde as décadas anteriores, até a promulgação da Constituição de 1988.• MOTA JUNIOR, João Francisco da. A Constituição Cidadã e a participação social – Além da cidadania, uma questão de efetivação dos direitos. Disponível em: <http://www.publicadireito.com.br/artigos/?cod=eb484fced33f6d6d>. Acesso em: 10 set. 2018.

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Para adequar-se e ajustar-se aos novos tempos, os governos preci-sam elaborar novas leis, em complementação ou em substituição às que estão em vigor. Entre as mais importantes do período monárquico está a Lei n. 601, de 18 de setembro de 1850, conhecida como Lei de Terras. Outra fundamental foi a Lei n. 3.353, de 13 de maio de 1888, chamada de Lei Áurea.

As Constituições e a leis servem para reger as formas de orga-nização de um país. Organizem-se em duplas para realizar o que se pede.a) Sabe-se que a Constituição de 1824 teve poucas emendas. Qual é

a situação da Constituição de 1988, em relação às alterações sofri-das? Pesquisem em meios de comunicação confiáveis ou em sites do governo.

b) O que são leis? Para que servem? Acessem o link da Turminha do MPF, disponível em: <http://www.

turminha.mpf.mp.br/as-leis> (acesso em: 22 set. 2018), e discutam sobre essas questões. Em seguida, escrevam um parágrafo com as respostas a elas, usando suas próprias palavras, para ser lido às outras duplas.

c) Pesquisem sobre uma lei de interesse da dupla. Anotem as informa-ções no caderno:

§ Sobre o que trata essa lei? § A quem ela se destina? § Vocês acham que essa lei é respeitada? Por quê?

Para que um grupo de pessoas possa mobilizar-se para reivindi-car algo para o país ou para a comunidade onde vive, ele precisa seguir os meios existentes de participação política para exercer a soberania popular. Ainda em duplas, pesquisem sobre esses meios e registrem as informações obtidas.

§ Plebiscito § Referendo

§ Iniciativa popular § Consulta pública

Mantendo as duplas, selecionem as principais pautas de reivindica-ção popular sugeridas na pesquisa on-line, realizada na etapa ante-rior. Em seguida, escrevam um texto explicando por quais motivos é importante que elas sejam consideradas na formulação de políticas públicas e projetos de lei.

Pensem em pautas de reivindicação para serem feitas à direção da escola. Discutam:a) O que poderia ser colocado em prática na escola que ainda não existe?b) A quem essa pauta beneficiaria? Por quê?

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1. a) Até o início de 2018, a Constituição de 1988 já teve 106 emendas, além de, aproximadamente, 1,5 mil propostas de emendas em tramitação no Congresso Nacional.1. b) Os alunos devem reconhecer que as leis servem para mediar as relações das pessoas em uma sociedade e que, sem elas, não seria possível conciliar interesses diversos dentro de uma comunidade local, regional ou nacional.1. c) Respostas pessoais.2. Plebiscito: aprovação de um projeto de lei pela população antes que seja submetido à votação. Referendo: mobilização popular feita após a aprovação de leis ou atos administrativos. Iniciativa popular: medida que mobiliza a sociedade para que ela possa propor ao Congresso Nacional, por meio da coleta de assinaturas, um projeto de lei. Consulta pública: recurso utilizado por órgãos governamentais em diversas áreas (saúde, telecomunicações, assistência social, meio ambiente etc.) para consultar a opinião da sociedade (cidadãos, empresas e organizações) em relação a leis e políticas públicas.3. O professor pode discutir sobre o termo cidadania ao longo da etapa, reforçando, assim, o que eles aprenderam no livro didático.4. Respostas pessoais.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie a aula com a leitura

da primeira pergunta mobi-lizadora e estimule um de-bate sobre a ideia de que umas pessoas são “mais iguais que as outras”, indicando que, embora as leis brasilei-ras garantam igualdade ju-rídica, existem mecanismos sociais que permitem que alguns sejam mais benefi-ciados que o restante da po-pulação. O acesso a esses me-canismos, normalmente, está ligado à condição econômi-ca e à posição política dos cidadãos.

Estimule uma reflexão so-bre o conceito de cidadania, auxiliando os alunos a com-preender que no século XIX, em muitos países, as discus-sões sobre esse conceito se davam no sentido de acesso aos direitos políticos. A elite, por sua vez, buscava limitar a cidadania para barrar o acesso da população mais pobre às decisões políticas.

ATIVIDADES PRÁTICAS1. Peça aos alunos que, em grupos, façam uma pesquisa em sites da internet sobre a história do direito do voto feminino. Cada grupo pode ficar responsável pela pes-quisa de países diferentes para que, ao final, tenha-se um panorama geral dessa questão no mundo. Peça que pesquisem, também, as justi-ficativas que eram utilizadas para negar os direitos polí-ticos às mulheres. Ao final, os grupos devem apresentar seus resultados ao restante da turma. Estimule um de-bate sobre a situação atual das mulheres no Brasil, re-fletindo se o direito ao voto promoveu, automaticamen-te, igualdade de direitos e condições entre homens e mulheres.2. Peça aos alunos que, em grupos, visitem o centro da cidade e descubram se há alguma obra de arte – pin-tura, escultura, fotografia, entre outras – de algum ar-tista local que busca retratar a política por meio da arte.

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Cidadãos são sempre iguais?3Perguntas mobilizadoras

§ O escritor George Orwell escreveu no livro A revolução dos bi-chos a seguinte frase: “Todos os animais são iguais, mas uns são mais iguais que os outros”. O que você acha que ele quis di-zer com isso? Você acha que ele se referiu mesmo aos animais?

§ Essa frase faz sentido para a situação do Brasil hoje em dia? Por quê?

§ Em sua opinião, o que deve ser feito para que a igualdade seja efetivamente concretizada no Brasil?

Entre o final do século XVIII e o início do século XIX, muitas ex-colônias de metrópoles europeias iniciaram movimentos de libertação e indepen-dência. As Treze Colônias formaram os Estados Unidos da América, os Vice-Reinados da América hispânica dividiram-se em diversas repúblicas, a colônia francesa de São Domingos tornou-se o Haiti e a América portu-guesa foi transformada no Brasil.

Nesses lugares, além de lutas e combates pela independência, sur-giam discursos e debates sobre a condição dos novos habitantes dessas nascentes repúblicas. Assim, foi sendo construído o conceito de cidada-nia em cada um desses países recém-independentes. Houve avanços nas conquistas de direitos políticos e também obstáculos, todos referentes a seus próprios contextos históricos.

Amplie a primeira pergunta mobilizadora e trabalhe com os alunos o trecho inicial do artigo 5o da Constituição brasileira: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”.

A Constituição de 1791 sendo simbolicamente escrita pelos três estados na França revolucionária. Gravura colorida à mão, c. 1791. Museu Britânico, Londres.

Medalha de boa cidadania, nos Estados Unidos.

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14 PROJETO 1 § PAÍS LIVRE, CIDADÃOS ATIVOS – ELABORAÇÃO DE UMA PESQUISA ON-LINE

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASDiscuta coletivamente o verbete cidadania encontrado pelos alunos nos dicionários, ressaltando a defini-

ção voltada aos direitos políticos.Promova uma reflexão sobre a importância de que todos os membros de uma comunidade sejam portado-

res de direitos políticos, indicando que essa é a única forma de garantir que eles possam defender e lutar por seus interesses.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Observe atentamente as imagens desta etapa.a) O que representam?b) Proponha explicações para a forma como a cidadania foi representada em cada uma delas.

PARA SABER MAIS• O voto feminino. TV Senado. Disponível em: < h t t p s : / / w w w. s e n a d o .leg.br/noticias/TV/Video.asp?v=421628>. Acesso em: 10 set. 2018.

Documentário da TV Sena-do sobre a história do voto feminino no Brasil, mostran-do as restrições impostas no passado e a participação das mulheres na luta por esse di-reito.• A história do voto no Brasil. TV Senado. 2010. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=RSBbTdLeD2c>. Acesso em: 10 set. 2018.

Documentário da TV Se-nado que faz um histórico do voto no Brasil, mostran-do quem eram as pessoas que tinham o direito de voto ao longo da história e como funcionavam as eleições.• O voto e a evolução do processo democrático. TV Brasil. 2012. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=YtEAjxaUoOA>. Acesso em: 12 ago. 2018.

Programa que estabelece um histórico do processo de-mocrático no Brasil, incluin-do questões da atualidade sobre os processos eleitorais.

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Nos Estados Unidos, a cidadania relacionava-se aos direitos políticos, principalmente o voto. Entretanto, essa cidadania não era atribuída às mulheres nem às pessoas negras.

Na França revolucionária, ser cidadão era uma forma de igualitarismo, presente até mesmo na linguagem do dia a dia; aboliu-se, por exemplo, o uso do tratamento formal entre as pessoas.

No Brasil, a cidadania foi garantida pela Constituição de 1824, mas com restrições.

A falta de acesso à cidadania traz consequências graves para os in-divíduos e para a coletividade.a) Pesquise em um dicionário a definição de cidadania.b) Descubra quais eram as limitações à cidadania que existiam no Brasil

Império, com base na Constituição de 1824.c) Identifique e escreva as formas atuais de superação da limitação do

direito à cidadania.

Em duplas, produzam ilustrações que reflitam a opinião de vocês sobre o tema cidadania, para que sejam exibidas à comunidade no dia do debate. Escolham um tipo de expressão artística e material de suporte: quadro, gravura, colagem, escultura, entre outros.

§ Apresentem o trabalho da dupla às pessoas no dia do evento. Lem-brem-se de dar um nome à composição e de informar a técnica utiliza-da e as dimensões. Redijam um breve texto explicativo, que será exibi-do ao lado dos trabalhos, para facilitar sua interpretação pelo público.

§ No dia do evento, esses trabalhos servirão para ambientar as pessoas ao local onde ocorrerá o debate.

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1. b) Para ter acesso à cidadania em 1824, a pessoa deveria ter nascido livre no Brasil, o que impedia a cidadania a todos aqueles nascidos escravizados, mesmo que obtivessem a liberdade. Em relação aos indígenas, os debates políticos do período imperial, incluindo os da Assembleia Constituinte, não eram claros. Para isso, ver a resenha “Os índios na história política do Império: avanços, resistências e tropeços”, de Vânia Maria Losada Moreira, publicada na revista História Hoje, disponível em: <https://rhhj.anpuh.org/RHHJ/article/viewFile/52/42>, acesso em: 22 set. 2018.1. c) Ajude os alunos a reconhecer que uma das formas atuais de superação da exclusão da cidadania no Brasil é a adoção de políticas afirmativas integradoras das populações afrodescendentes e indígenas. O próprio direito ao voto a todos os brasileiros acima de 18 anos é uma política relacionada à ampliação da cidadania.

2. Cada dupla deve ter a liberdade de expressar suas ideias sobre o tema. É importante que as duplas sejam orientadas a manusear cada tipo de material de maneira adequada e segura. A exposição dos trabalhos poderá ser apresentada em outros locais de interesse público, como a Câmara Municipal, mediante a autorização dos órgãos competentes.

1. a) Segundo o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, cidadania é: “1. qualidade ou condição de cidadão. 1.1 condição ou dignidade de quem recebe o título honorífico de cidadão; 2. condição de pessoa que, como membro de um Estado, se acha no gozo de direitos que lhe permitem participar da vida política.”

Grafite que representa pessoas compartilhando o mesmo espaço de forma pacífica e alegre. Festival de Direitos Humanos: Cidadania nas Ruas, de Roberto Bieto. Mural no túnel da Avenida Paulista, acesso à Avenida Rebouças, São Paulo (SP), 2014. Coletivo Coordenadoria da Juventude, Secretaria Municipal de Cultura, Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania, São Paulo.

Obra de J. Borges. Xilogravura, 2014, 33 × 23 cm. Coleção particular.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie a aula com uma re-

flexão sobre as perguntas mobilizadoras, auxiliando os alunos a compreender que os interesses dos países podem divergir e, por isso, foram criados, desde o século XIX, organismos com o objetivo de regular as relações entre as nações e seus interesses.

Encaminhe uma leitura co-letiva e em voz alta do texto da página e, a cada parágra-fo, faça uma pausa para veri-ficar a compreensão dos alu-nos, com perguntas a respeito do conteúdo.

Comente que a organização interna, o respeito aos direitos dos seus cidadãos e as ques-tões econômicas e políticas in-terferem na qualidade da in-serção de determinados países nas decisões internacionais.

PARA SABER MAIS• THEODORO, Eliézer Trevisan. O Conselho de Segu- rança da ONU. Disponível em: <https://jus.com.br/artigos/29560/o-conselho-de-seguranca-da-onu>. Acesso em: 10 set. 2018.

O artigo faz um histórico do surgimento da ONU, com ênfase no Conselho de Segu-rança, mostrando o seu fun-cionamento e a prática do poder de veto.• KAFALA, Tarik. Conheça o histórico dos vetos no Conselho de Segurança. BBC Brasil, 10 mar. 2003. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/n o t i c i a s / 2 0 0 3 / 0 3 0 3 1 0 _vetoebc.shtml>. Acesso em: 10 set. 2018.

O artigo faz um histórico dos vetos realizados no Con-selho de Segurança da ONU, por cada país, indicando as medidas e as circunstâncias nas quais eles ocorreram.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que façam uma pesquisa em sites da in-ternet para levantar informa-ções sobre a Organização das Nações Unidas (ONU), elen-cando seus objetivos e fun-ções. Em seguida, peça que pesquisem sobre o Conselho de Segurança das Nações Uni-

das, indicando quantos membros o compõem, quais são os membros fixos e quais são os poderes desse conselho.A ONU é uma organização internacional criada em 1945 e formada por países que se reuniram para trabalhar pela

paz e pelo desenvolvimento mundiais. O Conselho de Segurança das Nações Unidas é composto de cinco membros permanentes (França, Estados Unidos, Reino Unido, Rússia e República Popular da China) e dez membros eleitos para mandatos de dois anos. Apenas os membros permanentes têm direito ao veto. Esse é o único órgão da ONU que tem poder decisório, isto é, todos os membros das Nações Unidas devem aceitar e cumprir as decisões do Conselho.

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Livre e no mundo4Perguntas mobilizadoras

§ Além das decisões adotadas no município, que outros níveis de decisão impactam sua vida e o local onde você vive?

§ O que é possível fazer para evitar que decisões tomadas em ou-tras instâncias governamentais, nos níveis estadual, federal ou até mesmo mundial, não afetem sua comunidade de forma negativa?

Não é só internamente que os Estados estruturam sua base de atuação política por meio de leis. A relação entre os países participantes de um mesmo bloco econômico ou entre países de qualquer região do mundo também ocorre com base em acordos, regras e leis.

Essa inserção internacional será maior e melhor se o país estiver bem organizado e respeitar suas próprias leis e seus cidadãos, de maneira a reforçar a soberania interna. Para isso, o poder do Estado deve ser re-conhecido pelos próprios cidadãos como o mais elevado do país. Como consequência, o país também se torna reconhecido por outras nações e pode relacionar-se com elas de igual para igual.

O Congresso de Viena, de August Friedrich

Andreas Campe. Gravura colorida à mão,

século XIX. Museu Militar de Borodino,

Moscou. O Congresso de Viena foi uma

conferência de embaixadores de

Estados europeus, realizada em Viena,

de setembro de 1814 a junho de 1815, após as guerras revolucionárias

francesas e as Guerras Napoleônicas.

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16 PROJETO 1 § PAÍS LIVRE, CIDADÃOS ATIVOS – ELABORAÇÃO DE UMA PESQUISA ON-LINE

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASComente a importância dos órgãos internacionais no desenvolvimento de políticas e projetos para a insti-

tuição dos direitos humanos. Explique aos alunos que o não cumprimento de determinadas regras, em âmbi-to nacional, pode gerar julgamentos e condenações de determinados países pelos órgãos internacionais.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que imagi-nem que, futuramente, pode-rão atuar em uma profissão relacionada a organismos e políticas internacionais. Ques-tione qual seria a importância de intervir na relação entre as comunidades locais e as deci-sões adotadas por organismos internacionais. Pergunte que tipo de qualificação profis-sional seria necessário para a função.

Espera-se que os alunos re-flitam sobre a possibilidade de poder atuar profissionalmente de maneira a contribuir para o aprimoramento de organis-mos internacionais, por meio do conhecimento local e posi-cionando-se diante de medi-das internacionais que repre-sentem um possível risco para a comunidade. Para atuar, é necessário que aprimorem seus estudos na área, por meio de cursos técnicos, profissiona-lizantes ou universitários, além de desenvolver a habilidade com línguas estrangeiras, prin-cipalmente o inglês.

PARA SABER MAISRecomendamos a leitura

do texto indicado a seguir, para entender como a sen-tença é proferida e cumpri-da pelos países, no âmbito internacional.• PEREIRA, Marcela Harumi Takahashi. Cumprimento da sentença da Corte Interamericana de Direitos Humanos no âmbito interno. Âmbito Jurídico.com.br. Disponível em: <http://www.ambito-juridico.com.br/site/index.php?n_link=revista_art igos_leitura&art igo_id=6491>. Acesso em: 10 set. 2018.ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Na sequência da atividade 1, peça aos alunos que se reú-nam em grupos e façam uma pesquisa sobre as condena-ções que o Brasil já sofreu pelos órgãos internacionais. Peça que indiquem as moti-vações, as condenações e se o Brasil se adequou às regras impostas por esses órgãos. Oriente-os a produzir um re-latório sobre o tema.

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Um país que é soberano também pode atuar melhor na política interna-cional, de modo a defender os interes-ses de seus habitantes e participar das decisões globais. O país pode, então, opinar sobre políticas de saúde, promo-ção da paz, intervenções militares, pro-teção ao meio ambiente, defesa dos di-reitos, acordos comerciais, entre outros. Com esses objetivos, determinados paí-ses vêm atuando desde a fundação das primeiras instituições internacionais, surgidas na Europa em meados do sé-culo XIX; se considerarmos o Congres-so de Viena, podemos afirmar que isso vem ocorrendo desde 1814.

De lá para cá, esses órgãos tornaram-se politicamente mais expres-sivos e representativos, como é o caso da Liga das Nações e de orga-nismos criados posteriormente, como a Organização das Nações Unidas (ONU) e o Mercado Comum do Sul (Mercosul). Em todos eles, o Brasil foi um dos fundadores.

Em conjunto com toda a turma, descubram quais são os organis-mos internacionais dos quais o Brasil participa atualmente.a) Façam uma lista dos organismos pesquisados.b) Escolham dois dos organismos listados por vocês e pesquisem so-

bre sua atuação, com base nas seguintes informações: § área de atuação; § objetivos; § outros países que fazem parte.

c) Selecionem duas medidas adotadas por esses organismos interna-cionais que mais influenciam a política e a economia do país.

Que decisões tomadas pelos organismos internacionais pesquisa-dos podem influenciar diretamente a esfera política ou econômi-ca do município onde vocês vivem? Por quais motivos? Façam uma pesquisa nos noticiários nacionais sobre as últimas decisões toma-das por tais organismos e de que forma eles influenciam as deci-sões políticas e econômicas do país nos âmbitos municipal, estadu-al e federal.a) Avaliem se alguma decisão ou resolução tem relação com as reivindi-

cações abordadas pela comunidade na pesquisa on-line, da Etapa 1.b) Se houver, insiram essa informação no material que será apresenta-

do no dia do evento.

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1. a) Respostas pessoais. Para facilitar a pesquisa, o oriente os alunos a acessar o link “Organismos Internacionais”, do Ministério das Relações Exteriores do Brasil, disponível em: <http://www.itamaraty.gov.br/ pt-BR/cerimonial/ 5701-organismos-internacionais #ACNUR>, acesso em: 22 set. 2018. Ele apresenta todos os organismos com os quais o Brasil tem relação, divididos em: organismos internacionais com sede no Brasil; e organismos internacionais com representação no Brasil.1. b) Respostas pessoais.1. c) Os alunos devem identificar as principais funções dos organismos escolhidos e associá--las às atividades realizadas no Brasil, percebendo de que forma elas impactam a vida de pessoas, empresas ou instituições públicas do país.

2. Neste momento, os alunos devem aprofundar as relações estabelecidas com a Etapa 1, para descobrir se as decisões internacionais podem ou não influenciar as esferas política e econômica do município.

Sessão na Assembleia Geral das Nações Unidas, em memória ao Holocausto, o massacre de judeus na Alemanha durante a Segunda Guerra Mundial. Nova York, Estados Unidos, janeiro de 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASOriente os alunos no pre-

enchimento do quadro con-tendo as etapas realizadas do projeto.

Retome os relatórios pro-duzidos, as informações pes-quisadas e aprendizados obti-dos, para que sejam utilizados como fonte de dados para realizar o produto final.

É importante definir a data do evento com a direção da escola. Será necessário tam-bém escolher o local onde o evento será realizado.

Para definir os pontos prin-cipais do processo de elabo-ração do produto final, é importante organizar uma roda de conversa para re-lembrar todos os aprendiza-dos e informações colhidas e criar equipes de trabalho com diferentes funções. Lembre--os de que também será ne-cessário contar com uma equipe responsável por con-duzir o processo de defini-ção dos convidados e pensar em estratégias para convi-dar o público.

Estimule o trabalho em equipe com um viés colabora-tivo, procurando evitar confli-tos e atitudes individualistas, ressaltando que as dificulda-des devem ser resolvidas sob a responsabilidade de todos os membros da turma.

Estruture, em conjunto com os alunos, um roteiro do even-to, envolvendo a recepção dos convidados, os momentos e apresentações ao longo do evento e uma estratégia que permita a participação do pú-blico. A equipe responsável por divulgar o evento poderá também ser responsável por documentar a evolução do evento, tirando fotos e fazen-do registros por escrito. Essas informações poderão servir de dados para divulgar os resulta-dos do evento.

PARA SABER MAIS• Consultas públicas. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/consultas-publicas>. Acesso em: 12 ago. 2018.

Página do governo federal explicando o funcionamento e as áreas nas quais podem ser realizadas consultas públicas.• Plebiscito, referendo e leis de iniciativa popular. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/editoria/cultura/2014/11/entenda-a-diferenca-entre-plebiscito-referendo-e-leis-de-iniciativa-popular>. Acesso em: 10 set. 2018.

Página do governo federal explicando a diferença entre plebiscito, referendo e leis de iniciativa popular.

18

Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final

ETAPAETAPA

5Para elaborar o produto deste projeto, organizem-se em grupos e

retomem as etapas anteriores. Façam no caderno um quadro, como o modelo a seguir, e registrem o que foi feito até aqui. Prestem atenção aos conteúdos abordados ao longo das etapas e verifiquem de que forma eles podem ajudá-los a elaborar o produto final proposto no projeto.

O que eu fiz nesta etapa?

Qual aprendizado principal eu adquiri nesta etapa?

Etapa 1: A felicidade ao alcance de todosEtapa 2: Justiça com as próprias leisEtapa 3: Cidadãos são sempre iguais?Etapa 4: Livre e no mundo

Apresentando o projetoPara elaborar o documento a ser enviado às autoridades, sugere-se

a pesquisa de modelos de documentos formais de encaminhamento de sugestões e reivindicações às autoridades.

Para compor esse texto, cada grupo ficará responsável por determi-nada tarefa:

§ Selecionar as demandas mais citadas pelos membros da comu-nidade na pesquisa.

§ Retomar os registros das etapas anteriores e selecionar defi-nições ou informações que ajudem a dar respaldo às reivindi-cações. Por exemplo: a descrição do índice de Felicidade Inter-na Bruta (FIB).

§ Identificar os professores e alguns representantes da comuni-dade que vão revisar e validar o documento redigido pela turma.

Outro grupo poderá ficar responsável pela organização do evento e pelo convite a membros da comunidade. No local designado para o even-to, devem ser expostas as ilustrações representando a ideia de cidadania, produzidas na Etapa 3. Por fim, as informações coletadas na Etapa 4 de-vem ajudar os alunos a reforçar que muitas pautas de reivindicação são também tratadas pelos organismos internacionais e que podem contribuir nas decisões locais.

Ao final da apresentação, revisem e entreguem o documento conten-do as conclusões de todos às autoridades competentes.

O local da apresentação ao público e do debate deve ser devidamente preparado para recebê-lo. Por isso, é importante ter uma estimativa do número de participantes, além de preparar o material para a apresentação (projetor ou material impresso). Os alunos e o professor coordenador do projeto deverão encaminhar o documento às autoridades responsáveis, solicitando sua manifestação sobre o que foi apresentado.Seria importante contar com os professores e dois ou três representantes da comunidade para fazer uma revisão final do documento.

18 PROJETO 1 § PAÍS LIVRE, CIDADÃOS ATIVOS – ELABORAÇÃO DE UMA PESQUISA ON-LINE

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAvalie, por etapas, o desempenho e o grau de envolvimento e comprometimento de cada aluno e da turma.

Acompanhe cada situação de aprendizagem, bem como as dificuldades encontradas ao longo de sua realiza-ção. Se possível, faça uma avaliação conjunta com os demais professores envolvidos no projeto por meio do estabelecimento de critérios que avaliem o desempenho dos alunos nas habilidades previstas para este pro-jeto. É importante que também se avaliem as habilidades socioemocionais, como o trabalho em equipe e a

cooperação com o outro, o entendimento e cumpri-mento de suas funções, a co-municação para ouvir e ex-pressar opiniões, o interesse e a curiosidade em realizar novas tarefas, a resolução de problemas e a superação de desafios.

A autoavaliação contribuirá para que a aluno perceba as próprias potencialidades, fra-gilidades e o seu grau de en-volvimento nas diferentes eta-pas de realização do projeto.

É importante que os crité-rios de avaliação sejam claros e apresentados aos alunos desde o início do projeto; quando bem definidos, for-talecem os objetivos, ajudan-do os alunos a direcionar seu aprendizado.

ATIVIDADE PRÁTICA1. A apresentação do produ-to final será um momento de concretização do trabalho, mas também de reflexão. Nesse sentido, é possível realizar uma pesquisa com os participantes que assistirão à apresentação. Elaborem uma ficha contendo perguntas sobre a clareza da apresenta-ção, dos objetivos e dos mé-todos utilizados, assim como deixem um espaço para su-gestões e críticas. As fichas respondidas devem ser li-das pelo professor e pelos alunos, coletivamente, para que façam um balanço do projeto, refletindo sobre os elogios e as críticas. Estimule a turma a aceitar possíveis críticas como um retorno im-portante para que pensem em soluções e ajustes a se-rem inseridos nos próximos projetos.

19

Avaliando o projeto6ETAPAETAPA

De início, o grupo poderá avaliar a efetividade da pesquisa na comunidade. Para isso, o grupo poderá responder e discutir as seguintes perguntas:

§ A ferramenta on-line escolhida viabilizou o acesso pelos mem-bros da comunidade, bem como sua manifestação?

§ O fato de a pesquisa ter sido promovida e efetivada pela inter-net facilitou ou dificultou o acesso pela comunidade?

§ As respostas da comunidade demonstram uma formulação ade-quada dos problemas locais?

Por fim, avalie o evento, atribuindo notas em uma escala de 1 a 5:

Para finalizar o processo de avaliação, contabilizem as notas dadas pelos alunos individualmente e verifiquem qual é a média da turma.

Minha autoavaliaçãoEm sua opinião, como foi seu desempenho durante este Projeto In-

tegrador? Avalie seu desempenho, preenchendo no caderno um quadro com as respostas às seguintes perguntas:

Ruim Regular BomCompreendi o significado de cada etapa?Relacionei as etapas entre si para entender a importância dos mecanismos de participação popular na política?Realizei as atividades individuais e contribuí com os grupos dos quais participei?Atuei de forma ativa na elaboração do produto final?

Critério NotaDivulgação do evento (redes sociais, materiais impressos etc.). 1 2 3 4 5Estrutura física do evento (espaço, mobiliário, tecnologia etc.). 1 2 3 4 5Preparação prévia dos alunos para mediação da conversa com a comunidade (material, apresentações orais etc.). 1 2 3 4 5

Participação dos membros da comunidade (engajamento, interesse etc.). 1 2 3 4 5Efetividade do evento (desdobramentos, continuidade da proposta para além da discussão na escola). 1 2 3 4 5

Tão importante quanto a coleta das informações, é analisar as demandas da comunidade e o modo como os alunos compuseram o documento para o envio às autoridades.

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OBJETIVOS DO PROJETO• Desenvolver uma visão crítica sobre os hábitos de consumo, considerando os impactos do consumo excessivo para a sociedade e para o meio ambiente.• Relacionar processos históricos fundamentais à conformação da sociedade atual, refletindo sobre as suas rupturas e permanências.• Fortalecer uma postura ativa diante de práticas sociais, consolidando um comportamento de intervenção positiva na sociedade.• Organizar e realizar um debate com a comunidade para refletir sobre as decisões e os hábitos de consumo e suas consequências para o meio ambiente. Estimular a reflexão e o engajamento da população em prol do consumo consciente e de práticas mais sustentáveis.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie o trabalho com uma

leitura detalhada da ima-gem de abertura. Estimule os alunos a identificar o má-ximo de informações refe-rentes ao local e às pessoas mostrados e a levantar algu-mas hipóteses sobre a ma-neira como eles estão repre-sentados.

Auxilie os alunos a estabe-lecer a relação entre a ima-gem e o título do projeto e a interpretar o que o autor quis transmitir com a ima-gem, com perguntas como: O que chama mais a atenção de vocês ao observar a ima-gem? Como as pessoas estão representadas? O que vocês acham que o artista quis transmitir representando as pessoas desse modo?

Aproxime os alunos do tema central do projeto, questio-nando se eles costumam fre-quentar ruas, bairros ou locais que se assemelham aos da imagem representada.

8o ANO

REALIZAÇÃO DE UM DEBATE

MINHAS ESCOLHAS DIANTE DO QUE CONSUMO2

PROJETO

2020

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASLeia em voz alta a justificativa do projeto e inicie uma discussão sobre os hábitos de consumo dos alunos,

fazendo-os observar que estão presentes em praticamente tudo o que faz parte do dia a dia: as roupas, os alimentos, os materiais escolares, os brinquedos, as atividades de lazer etc.

Introduza a discussão sobre o consumo de produtos essenciais e aqueles supérfluos, ressaltando que mesmo o consumo de mercadorias essenciais à nossa vida precisa envolver escolhas conscientes, que contribuem para

a preservação do meio am-biente.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que for-mem grupos e discutam, com base em seus conhe-cimentos anteriores, sobre a sociedade atual, compa-rando-a com sociedades do passado, no que se refere a questões como: A lógica do consumo que rege a nossa sociedade sempre esteve presente? Vocês têm alguma hipótese para explicar as di-ferenças entre as sociedades do passado e a atual em re-lação ao consumo?

Os alunos devem perceber que em outras épocas, como na Antiguidade Clássica, na Idade Média ou na Idade Mo-derna, existia o consumo, mas em uma escala muito menor, e que a produção de alimen-tos, vestimentas e outros ob-jetos de uso cotidiano, muitas vezes, era realizada pelos pró-prios consumidores, embora houvesse produtores especia-lizados e comércio. Conforme a sociedade cresceu e se tor-nou mais complexa, houve uma tendência à especializa-ção, fazendo com que o ser humano se afastasse cada vez mais das atividades produti-vas em seu cotidiano.

PARA SABER MAIS

[...] o consumo, pensado no sentido preciso do “uso das coisas”, de fato, é ante-rior ao modelo capitalista de produção e pode até mesmo coexistir com este, quando ainda não impregnado pela lógica da mercadoria. Por ou-tro lado, [...] os objetos não são consumidos da mesma forma sob o capitalismo. Nesse modo de produção, eles ganham um status próprio de mercadoria e isso altera profundamente a relação entre consumidores e objetos [...]

FONTENELLE, Isleide Arruda. O estatuto do consumo na compreen-

são da lógica e das mutações do capitalismo. Lua Nova, São Paulo,

n. 92, p. 209, 2014. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ln/n92/

a08n92.pdf>. Acesso em: 10 set. 2018.

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Descreva o local mostrado nesta imagem.

Estabeleça uma relação entre a imagem e o título deste Projeto Integrador.

Interprete esta imagem, observando como são mostrados o lugar e as pessoas.

1. JUSTIFICATIVA DO PROJETO

Na sociedade atual, o grande apelo ao consumo de mercadorias resulta em inúmeros

problemas ambientais que degradam a natureza e trazem grandes prejuízos à vida humana.

Nesse sentido, a proposta de selecionar resíduos recicláveis e discutir sobre os hábitos de consumo visam contribuir para que todos, comunidade e alunos, percebam-se como consumidores e reconheçam a relação direta entre o aumento do consumo de mercadorias e a produção de impactos ambientais.

Assim, todos são convidados a debater sobre as atitudes individuais e suas consequências para o meio ambiente. Reconhecendo-se como responsáveis pelo aumento do consumo, os alunos convidarão a comunidade a refletir e a adotar práticas conscientes de conservação ambiental no cotidiano.

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Pessoas se deslocam pelo centro comercial na Times Square, em Nova York, Estados Unidos, em 2016.

1. Resposta pessoal. Os alunos devem perceber que a imagem mostra uma rua comercial em um centro urbano, à noite.2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos relacionem a imagem, de um centro comercial, com atitudes ligadas ao consumo, seja de produtos, seja de serviços. Possivelmente, essa relação deverá levá-los a refletir também sobre suas práticas como consumidores.

3. Resposta pessoal. Na imagem, destacam-se os letreiros e as luzes ao redor, ao mesmo tempo que se borram os rostos das pessoas, como se elas fossem sombras ou espectros. Uma interpretação possível é que a imagem esteja expressando uma crítica à sociedade de consumo, que massifica as pessoas e as torna apenas meios para a realização de lucros das empresas, que oferecem seus produtos e serviços.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPromova uma reflexão so-

bre como os resíduos, produ-tos do nosso consumo, podem impactar o meio ambiente de forma mais ou menos prejudi-cial e como é importante que as nossas escolhas considerem essa questão.

Estimule uma conversa co-letiva sobre a situação-pro-blema, indicando que o con-sumo inconsciente gera, além dos efeitos ambientais, consequências financeiras para as pessoas e as famílias.

Auxilie os alunos na com-preensão de que os impac-tos ao meio ambiente causa-dos pelas empresas vão além dos resíduos deixados pelo consumo pessoal. O proces-so de produção, envolvendo o consumo de matérias-pri-mas, de água e energia, acar-reta muitas consequências para o meio ambiente, assim como a forma de descarte dos dejetos industriais.

PARA SABER MAISIndicamos, a seguir, um do-

cumentário sobre os impactos negativos da indústria agro-pecuária no meio ambiente, para refletir sobre soluções para as questões ambientais.• Cowspiracy: o segredo da sustentabilidade. Direção: Kip Andersen; Keegan Kuhn. Estados Unidos: A.U.M. Films, First Spark Media, 2014. 91 min.

A seguir, sugerimos um do-cumentário a respeito dos im-pactos do consumo exagerado de produtos da moda sobre as sociedades e o planeta.• The True Cost. Direção: Andrew Morgan. Estados Unidos, 2015. 92 min.

A seguir, indicamos um ví-deo-reportagem sobre os im-pactos da produção indus-trial no meio ambiente, que ressalta as medidas adotadas em algumas indústrias para amenizar os danos causados.• Meio ambiente por inteiro – Poluição industrial. TV Senado. Brasil, 2013. 26 min.ATIVIDADE PRÁTICA1. Organize a turma em dois grupos e deixe um deles res-ponsável pela pesquisa em sites da internet sobre proble-

mas ambientais causados pela produção industrial. Os alunos podem pesquisar notícias, matérias de jornal, docu-mentários etc., enfatizando um caso específico ou diversos exemplos e preparar uma apresentação para o restante da turma. O segundo grupo deve ficar responsável pela pesquisa sobre empresas que têm preocupações ambientais e formulam medidas para amenizar os impactos da produção sobre o meio ambiente, realizando o mesmo proce-dimento do primeiro grupo. Ao final das apresentações, estimule uma reflexão sobre as possibilidades de soluções para uma produção sustentável.

2. PRODUTO FINALOrganização e realização de um debate com a comunidade para re-

fletir sobre as decisões e os hábitos de consumo e suas consequências ao meio ambiente. Suscitar a reflexão e o engajamento da população em prol do consumo consciente e de práticas mais sustentáveis. O debate levará em conta a análise prévia dos resíduos recicláveis consumidos pe-los alunos e suas famílias.

3. CRONOGRAMA DO PROJETOINÍCIO DO PROJETO: / / .Etapa 1: Consumismo: quando tudo começou – Produzir dois textos:

um sobre os impactos da Revolução Industrial nos dias atuais e outro analisando, com base em sua rotina, o consumo de produtos de fabrica-ção em massa e seus impactos ao meio ambiente.

Etapa 2: Pessoas exploradas, antes e hoje – Pesquisar informações sobre empresas fabricantes de produtos, para verificar se são éticas quanto à contratação de sua equipe de produção e para assumir a res-ponsabilidade como consumidor consciente.

Etapa 3: Imperialismo: governo e empresas – Criar um painel, im-presso ou em meio digital, descrevendo como algumas empresas atuais, fabricantes de produtos de consumo, estabelecem relações de parceria ou recebem incentivos do governo para seu crescimento.

Etapa 4: Quero ser um consumidor consciente – Criar uma apresenta-ção, com análise crítica, descrevendo como produtos consumidos no dia a dia são divulgados pela mídia, com o objetivo de venda aos consumidores.

Etapa 5: Sistematização e retomada das etapas do projeto.Etapa 6: Avaliação e autoavaliação.TÉRMINO DO PROJETO: / / .

4. MATERIAIS NECESSÁRIOS § lápis de cor, canetas hidrocor, giz de cera, tinta guache e pincéis § cartolinas § folhas de sulfite ou caderno escolar § computador com acesso à internet § projetor

5. COORDENAÇÃO DO PROJETOSugerimos que o coordenador do projeto seja o professor de Geogra-

fia, visto que estarão em debate o consumo excessivo e os impactos am-bientais decorrentes dessa postura.

2222 PROJETO 2 § MINHAS ESCOLHAS DIANTE DO QUE CONSUMO – REALIZAÇÃO DE UM DEBATE

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASA leitura das competências gerais da BNCC inseridas nesse projeto é imprescindível, bem como a sua apli-

cação durante as etapas. Sempre que for pertinente, mobilize o conhecimento histórico prévio dos alunos, reforçando os conceitos relevantes e esclarecendo pontos de dúvida dos alunos. Estimule o raciocínio crítico dos alunos, gerando uma reflexão permanente sobre os pontos discutidos, de modo que eles consolidem seus argumentos de forma consciente. Ressalte os aspectos interdisciplinares dos debates, auxiliando o fortalecimen-

to de uma visão ampla sobre os processos históricos e a rea-lidade presente. Estimule uma postura colaborativa en-tre colegas e um comporta-mento que preze o diálogo e a resolução dos possíveis pro-blemas de forma equilibrada.

HABILIDADES DA BNCC

PRESENTES NESTE

PROJETO INTEGRADOR

História(EF08HI19) Formular questio-namentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.

(EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia.

(EF08HI24) Reconhecer os prin-cipais produtos, utilizados pe-los europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os im-pactos sobre as comunidades locais na forma de organiza-ção e exploração econômicas.

(EF08HI26) Identificar e con-textualizar o protagonismo das populações locais na re-sistência ao imperialismo na África e Ásia.

Geografia(EF08GE20) Analisar caracte-rísticas de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, po-líticos e econômicos, e discu-tir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões so-bre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação des-ses povos.

Arte(EF69AR02) Pesquisar e anali-sar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modela-gem, instalação, vídeo, foto-grafia, performance etc.).

(EF69AR31) Relacionar as prá-ticas artísticas às diferentes di-mensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

Vocês desenvolverão um olhar crítico para o que consomem em seu dia a dia, analisando se são itens realmente necessários ou supérfluos.

O professor coordenador do projeto tem de ter capacidade de escuta, para ajudar os alunos a superar as dificuldades que surgirem no decorrer do projeto, paciência, criticidade e empatia.

6. SITUAÇÃO-PROBLEMASerá que realmente precisamos de tudo o que consumimos? São itens

realmente imprescindíveis à nossa sobrevivência? Quais são as conse-quências de minhas escolhas como consumidor para o meio ambiente e para a comunidade em que vivo?

Como posso adotar novos hábitos de consumo que preservem a sus-tentabilidade ambiental e o equilíbrio financeiro dos meus pais ou res-ponsáveis?

São perguntas que estimulam hábitos que preservam o meio am-biente e visam à sustentabilidade.

7. COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC DESTE PROJETO 1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos so-

bre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas), com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comuni-car, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pes-soal e coletiva.

7) Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciên-cia socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regio-nal e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

10) Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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24

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie a aula gerando uma

reflexão com base nas per-guntas mobilizadoras.

Estimule os alunos a lem-brarem-se de sociedades em épocas passadas que não eram pautadas pela lógica do consumo excessivo e dis-cuta as transformações gera-das a partir da Revolução Industrial, no século XVIII.

É importante os alunos per-ceberem que a maneira como organizamos a nossa socieda-de e os valores que atribuímos aos objetos e à posse deles foi construída historicamente, portanto não são condições naturais da existência humana.

Comente o papel dos meios de comunicação como ferra-mentas para a publicidade das mercadorias e como podem criar novas necessidades.

PARA SABER MAIS• BERALDO, Dabiele. A obso-lescência programada à luz do Direito Ambiental brasi-leiro. Novembro de 2017.

Artigo destinado a expli-car o conceito de obsoles-cência programada, proble-matizando as questões ambientais e a forma como isso se manifesta no Direito Ambiental brasileiro.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que for-mem grupos e façam uma pesquisa sobre o conceito de “obsolescência programada”. Em seguida, solicite que res-pondam às seguintes pergun-tas: O que é a obsolescência programada? Quais são os objetivos das empresas ao uti-lizar esse procedimento e as consequências para a socieda-de e para o meio ambiente?

A obsolescência programa-da é um recurso utilizado pe-las empresas para produzir mercadorias com um tempo de validade (de uso) prede-terminado, mais breve do que o tempo de vida natural do produto. As empresas uti-lizam esse artifício para gerar o consumo constante e se be-neficiar dos lucros advindos das respectivas vendas. A consequência são indivíduos que compram produtos in-

cessantemente, gerando gastos financeiros excessivos e um meio ambiente degradado pelo descarte sistemáti-co de mercadorias.

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1ETAPA

Consumismo: quando tudo começou

Perguntas mobilizadoras § Você já se perguntou se precisa de todos os objetos que possui? § Em algum momento, você já parou para pensar nos impactos am-

bientais causados pela produção e pelo descarte dos objetos que você consome ou já consumiu?

Ao longo de toda a história humana, geralmente, as pessoas possuíam poucos pertences. Os recursos produzidos ou extraídos da natureza eram compartilhados entre os membros da comunidade para usufruto do grupo. Isso ocorreu no Paleolítico e no Neolítico e continua ocorrendo em muitas aldeias indígenas e africanas, por exemplo.

De fato, a ideia de propriedade particular remonta à Antiguidade, va-riando a quantidade de bens acumulados, conforme a época, a região e os valores de cada sociedade.

Mas com a Revolução Industrial, no século XVIII, essa concepção começou a mudar. Pela primeira vez na história, a produção material podia ser gerada em grande quantidade, em um tempo menor e de for-ma mais sistemática. A partir desse período, também, o meio ambiente passou a sofrer mais com os impactos causados pela poluição e pela exploração em larga escala dos recursos naturais.

Galpão em que mulheres operárias costuram peças de tecido, na Inglaterra. The Sewing Room at A.T. Stewart’s (A sala de costura para a loja A.T. Stewart), Jornal ilustrado de Frank Leslie, 24 de abril de 1875.

The periphery of Manchester Recording (A periferia de Manchester), de Durand Bragh. Gravura, 1865. Representação de uma fábrica na periferia da cidade inglesa de Manchester emitindo poluição na época da Revolução Industrial.

Com o advento da Segunda Revolução Industrial, em meados do sé-culo XIX, a produção industrial intensificou-se e expandiu-se para outros territórios, acelerando o processo de degradação ambiental.

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24 PROJETO 2 § MINHAS ESCOLHAS DIANTE DO QUE CONSUMO – REALIZAÇÃO DE UM DEBATE

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASOralmente, retome e explore com os alunos alguns pontos-chave a respeito do processo histórico da Revo-

lução Industrial, evento fundamental para a conformação do mundo contemporâneo. É importante que lo-calizem geograficamente o surgimento desse processo, bem como a sua expansão, identificando, no tempo, como ocorreu esse desenvolvimento, desde o século XVIII até os dias atuais.

Na atividade 2d, é impor-tante explicar a diferença entre produção em série e artesanal. Em relação ao tex-to produzido no fim da ativi-dade, sugere-se que os alu-nos o compartilhem em meios digitais existentes, como as redes sociais, site da escola (se houver) ou aplicativos de te-lefone celular.

PARA SABER MAIS

Percebe-se que da forma como se deu o advento do capi-talismo industrial teve-se a reti-rada do trabalhador da situação de servidão, desalojando-o da terra e colocando-o em situação de abandono na cidade.

Os operários passaram a morar em lugares inóspitos, consumindo alimentos e ves-tuários inapropriados, pois dependiam de salários muito baixos, adquirindo somente o suficiente para não morrer de fome, e um vestuário que os deixava maltrapilhos.

Não se pode deixar de ressaltar a mortalidade entre operários, que tinham a saúde comprometida, não só pelo meio em que viviam (casebres sem saneamento ou condições sanitárias), mas principal-mente pela própria fome que os assolava na época; em resumo, eram submetidos a privações, péssimas condições alimentares e jornadas de trabalho exaustivas.

NOBRE, Paulo Augusto Martins. A cidade e o capital: um breve histórico da situação da classe

operária. Ipea. Anais do I Circuito de Debates Acadêmicos, 2011. Dis-ponível em: <http://www.ipea.gov.

br/code2011/chamada2011/pdf/area1/area1-artigo17.pdf>. Acesso

em: 10 set. 2018.• As consequências da Revolução Industrial: o mundo material. Inglaterra: BBC Open University, 2003. 30 min. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=dYLNQyeDMwg>. Acesso em: 10 set. 2018.

Primeiro de uma série de três episódios produzidos pela BBC, trata das princi-pais descobertas e inovações tecnológicas na Inglaterra do século XVIII.

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Mesmo em meio a variações nas formas de produção e no perfil dos con-sumidores, o mundo chega ao século XXI com a necessidade de enfrentar as consequências negativas geradas por hábitos e atitudes – como o consumo excessivo – mantidos por muitos anos e presentes em quase todo o planeta.

Retome seus conhecimentos prévios e pesquise sobre as principais características da Revolução Industrial:a) Recorte duas tiras de papel e escreva em cada uma delas o que você

acredita ter sido: § o impacto mais positivo da Revolução Industrial; § o impacto mais negativo da Revolução Industrial.

b) Em seguida, compartilhe suas respostas com a turma. Agrupe-se com os colegas que apresentaram respostas semelhantes. Então, redijam um texto justificando os impactos citados. Por fim, escolham um representante do grupo para ler o texto redigido aos demais colegas da turma.

Um dos impactos da Revolução Industrial é o alto consumo e, con-sequentemente, o lixo que produzimos. Para analisar a quantidade de lixo produzido, vamos realizar uma atividade em casa. Converse com seus pais ou responsáveis para que, juntos, separem o lixo re-ciclável durante três dias, conforme os tipos de material existentes para esse tipo de coleta.a) Ao final do período de coleta, avalie que tipo de material reciclável foi o

mais e o menos descartado (por exemplo: metal, vidro, papel ou plástico).b) Agora, faça uma nova separação entre os tipos de material que você

acha que são produzidos em série daqueles feitos artesanalmente.c) Na escola, relate para a turma o que descobriu sobre os tipos de

material mais utilizados e descartados em sua casa. Juntos, façam uma estimativa da quantidade de lixo produzida pelas famílias de todos os colegas da turma durante uma semana. Depois, prevejam a quantidade de lixo produzida por sua família durante um ano.

d) Em grupos, escrevam um texto, em meio digital, com suas reflexões sobre os impactos ambientais provocados pela fabricação em série de mercadorias e pelo elevado consumo.

Forme uma dupla e discutam:a) Há algum item que vocês costumam comprar sempre? Qual?b) Esse item é imprescindível ou é possível viver sem ele?c) É um item caro?d) Quem costuma comprá-lo: você ou seus pais/responsáveis?e) Você se considera um consumidor consciente? Ou costuma comprar

em excesso?f) E seus familiares? São consumidores conscientes?

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1. Respostas pessoais. Os alunos devem responder com base no que aprenderam sobre a Revolução Industrial, compartilhando e ouvindo outras opiniões, além de trabalhar em equipe para redigir o texto.2. Respostas pessoais. Por meio das atividades práticas, é importante que os alunos tenham refletido criticamente sobre a produção e o consumo em massa e seus impactos ambientais. Deverão reconhecer a importância da reciclagem de materiais, para preservar o meio ambiente e diminuir a exploração de recursos naturais. Além disso, a reciclagem gera renda e empregos a pessoas e organizações que contribuem para esse processo.Também é fundamental que eles diferenciem os produtos industrializados dos artesanais, ponderando sobre os respectivos impactos causados por esses produtos ao meio ambiente e avaliando qual deles é mais prejudicial à natureza, com base na quantidade de lixo descartado.3. Respostas pessoais. Os alunos devem refletir criticamente sobre seus hábitos de consumo, levando em consideração questões financeiras, por meio da análise dos preços dos produtos que costumam adquirir. Desse modo, são estimulados a construir uma visão mais ampla sobre o consumismo, em suas vertentes ambientais e econômicas.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAnalise a imagem das es-

tátuas de africanos escravi-zados. Estimule os alunos a identificar todos os elemen-tos possíveis, incluindo os traços físicos e as expressões das pessoas representadas.

Auxilie-os a refletir sobre a brutalidade da escravidão, não apenas no aspecto físi-co, mas também presente no ato forçado de retirada dos africanos da sua terra e cul-tura de origem e na anula-ção total da sua autonomia como seres humanos.

É importante os alunos per-ceberem que os efeitos da es-cravidão foram devastadores para as pessoas escravizadas e para as sociedades africanas, causando um impacto demo-gráfico de longa duração.

PARA SABER MAIS• UCHOA, Pablo. No ápice do tráfico, Brasil recebeu 775 mil crianças escravas. BBC Brasil, Londres, 9 abr. 2007.• Pesquisas mostram como as crianças eram consideradas, na condição de mão de obra, pelos traficantes no período escravagista.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Providencie anúncios pes-quisados de jornais antigos, referentes a dois temas: 1) a compra e a venda de escra-vos e 2) a fugas deles.

Peça aos alunos que for-mem dois grupos e , para cada um, distribua os textos referentes a um tema. Solici-te que os leiam e identifi-quem as características pre-dominantes no tema de seu grupo. Eles devem discutir e elaborar um relatório com as informações apreendidas. Ao final, cada grupo deve apresentar o trabalho pro-duzido.

PARA SABER MAISNos sites a seguir, é possível

encontrar anúncios sobre pes-soas escravizadas no Brasil du-rante os séculos XVIII e XIX: • Anúncios de escravos: os classificados da época. Geledés, 12 maio 2015. Disponível em: <https://www.

geledes.org.br/anuncios-de-escravos-os-classificados-da-epoca/>. Acesso em: 3 set. 2018.• LOPES, Débora. Revisitando anúncios de escravos do século 19. VICE, Brasil, 20 nov. 2017. Disponível em: <https://www.vice.com/pt_br/article/8x53y3/revisitando-anuncios-de-escravos-do-seculo-19>. Acesso em: 3 set. 2018.• NASCIMENTO, Douglas. Os repugnantes anúncios de escravos em jornais do século 19. São Paulo Antiga, 5 jul. 2013. Disponível em: <http://www.saopauloantiga.com.br/anuncios-de-escravos/>. Acesso em: 3 set. 2018.

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ETAPA

Pessoas exploradas, antes e hoje2Perguntas mobilizadoras

§ Em sua opinião, qual é o impacto na vida de uma pessoa o fato de ela ser negociada como mercadoria que pode ser trocada, comprada ou vendida?

§ Por que as pessoas foram escravizadas no passado? § A escravidão é algo pertencente apenas a épocas passadas? § Qual é o papel do cidadão diante do tipo de trabalho utilizado

pelas empresas para fabricar seus produtos?Enquanto a Revolução Industrial acontecia, com a produção em mas-

sa de mercadorias, outra forma de ganhos econômicos, bem mais cruel, também ocorria, e há séculos: o tráfico transatlântico de africanos es-cravizados. Essas pessoas chegavam até mesmo a ser anunciadas em jornais para serem comercializadas.

– O agente Borja, em seu armazem na rua do Collegio n. 46, fará leilão de diversos escravos de ambos os sexos, moços, e de meia idade, alguns dos quaes com diferentes habilidades, achar-se-hão patentes no referido ar-mazem, no dia do leilão, ao exame dos senhores pretendentes, terça-feira 7 do corrente, as 11 horas da manhaã. [grafia original]

FREYRE, Gilberto. O escravo nos anúncios de jornais brasileiros do século XIX. 4. ed. São Paulo: Global, 2010. p. 86.

A exploração do trabalho escravizado era parte do sistema mercanti-lista e dos objetivos da Coroa portuguesa em gerar lucros, por meio da exploração das terras descobertas na América. Por serem mantidas confi-nadas e sendo ameaçadas caso não obedecessem às ordens, as pessoas escravizadas eram impedidas de exercer suas escolhas e seus direitos.

Fotografia de estátuas de africanos

escravizados, em Zanzibar (África),

na chamada Vila de Pedra,

Patrimônio Mundial da Organização das

Nações Unidas para a Educação, a Ciência e

a Cultura (UNESCO). Janeiro de 2018.

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26 PROJETO 2 § MINHAS ESCOLHAS DIANTE DO QUE CONSUMO – REALIZAÇÃO DE UM DEBATE

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• NASCIMENTO, Douglas. Os repugnantes anúncios de escravos em jornais do século 19. São Paulo Antiga, 5 jul. 2013. Disponível em: <http://www.saopauloantiga.com.br/anuncios-de-escravos/>. Acesso em: 3 set. 2018.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAuxilie os alunos na leitura da tabela sobre o tráfico transatlântico de africanos escravizados no período

indicado, identificando os momentos e os locais de embarque. Ajude-os a observar a quantidade de escravi-zados em termos de proporção entre os períodos, pedindo que comparem os dados mostrados com a popu-

lação de algumas cidades brasileiras da atualidade, para auxiliar na compreen-são.

Chame a atenção dos alu-nos para o fato de que o trá-fico de africanos escraviza-dos causou impactos nos dois lados do Atlântico.

PARA SABER MAIS

[...] Patrick Manning apon-ta que em 1850 a população seria de aproximadamente 20 milhões, sendo as maiores perdas em Angola e na baía do Benin e que caso o tráfico não tivesse existido a África sub-saariana poderia ter atingido 100 milhões de habitantes. Outra possível consequência da expansão europeia que influenciou o contexto demo-gráfico do continente africano foi a chegada de culturas ame-ricanas como a do milho e da mandioca [...]. É interessante destacar que essas novas cul-turas podem ter aumentado o potencial demográfico duran-te determinado período, por serem nutritivas, proporcio-nando uma melhor alimen-tação e saúde mais forte para os habitantes. Entretanto, o comércio atlântico também trouxe para a África Ociden-tal novos tipos de doenças as quais os povos africanos eram poucos resistentes, a exemplo da tuberculose, da pneumonia bacilar, da sífilis, de doenças de pele contagiosas e estirpes virulentas, que, junto com as já existentes lá, causaram a morte de milhares de pessoas.

GONÇALVES, Emanuelle dos Santos. África e a escravidão

Transatlântica. Portal Educação. Disponível em: <https://www.

portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/conteudo/africa/67683>.

Acesso em: 10 set. 2018.

PARA SABER MAIS• SUZUKI, Natalia; CASTELI, Thiago. Trabalho escravo é ainda uma realidade no Brasil. Carta Educação, 4 maio 2016. Disponível em: <http://www.cartaeducacao.com.br/aulas/fundamental-2/trabalho-escravo-e-ainda-uma-realidade-no-brasil/>. Acesso em: 3 set. 2018.

Artigo sobre o conceito de trabalho escravo na atuali-dade com informações a res-peito da legislação.

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Assim como as pessoas retiradas da África eram exploradas para tra-balhar em condições desumanas, ainda hoje, em vários locais do mundo, a produção em larga escala, exclusivamente visando a lucros, utiliza-se, muitas vezes, da exploração de mão de obra de forma ilegal.

Em duplas, analisem a tabela anterior.a) Quais são as três regiões na África de origem da maior população de

negros escravizados, no período de 1501 a 1875?b) Qual foi o período de pico do tráfico de africanos escravizados, con-

siderando todas as regiões do gráfico?c) Nos dias atuais, você acredita que os trabalhadores estão livres da

exploração? Explique.

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1526-1550 44 458 0 0 0 0 2 080 4 225 0 50 763

1551-1575 48 319 1 168 0 0 0 3 383 8 137 0 61 007

1576-1600 41 776 237 2 482 0 0 2 996 104 879 0 152 370

1601-1625 23 862 0 0 68 3 528 2 921 322 119 345 352 843

1626-1650 30 360 1 372 0 2 429 6 080 33 540 241 269 0 315 050

1651-1675 27 741 906 351 30 806 52 768 80 780 278 079 16 633 488 064

1676-1700 54 141 4 565 999 75 377 207 436 69 080 293 340 14 737 719 675

1701-1725 55 944 6 585 8 878 229 239 378 101 66 833 331 183 12 146 1 088 909

1726-1750 87 028 16 637 37 672 231 418 356 760 182 066 556 981 3 162 1 471 724

1751-1775 135 294 84 069 169 094 268 228 288 587 319 709 654 984 5 348 1 925 313

1776-1800 84 920 94 694 73 938 285 643 261 137 336 008 822 056 50 274 2 008 670

1801-1825 91 225 89 326 37 322 80 895 201 054 264 834 929 999 162 338 1 856 993

1826-1850 17 717 84 416 6 131 5 219 209 742 230 328 989 908 227 518 1 770 979

1851-1875 0 4 795 0 0 33 867 2 156 779 30 167 225 610

Total 755 511 388 770 336 867 1 209 322 1 999 060 1 594 560 5 694 575 522 668 12 501 333

ilegal. Pode acontecer em diversos locais urbanos ou rurais, com imigrantes ou brasileiros. A semelhança com a escravidão ocorrida no passado reside na condição de exploração em que o empregador mantém os funcionários, fazendo-os produzir por longas horas durante o dia, com baixíssima (ou praticamente sem) remuneração, mantendo-os dependentes economicamente e sob condições precárias (de saúde, trabalho e vida).

1. a) África Centro- -Ocidental e Santa Helena, Golfo de Benin e Golfo de Biafra.1. b) 1776-1800.1. c) Nos dias atuais, o trabalho escravo ainda persiste, mesmo sendo considerado

Tráfico transatlântico de africanos escravizados – em número de pessoas (1501-1875)

Fonte: Banco de Dados do Tráfico de Escravos Transatlântico. Disponível em: <http://www.slavevoyages.org/assessment/estimates>. Acesso em: 7 set. 2018.

Os países e as regiões apresentados em cada coluna são os locais de embarque de escravizados.

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28

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPergunte aos alunos o que

sabem sobre o imperialismo, auxiliando-os a se recordar das principais características desse sistema político.

Estimule uma reflexão so-bre a relação entre Estados e empresas, comentando que, além de se tornarem impor-tantes agentes econômicos, as empresas podem acabar intervindo nos destinos polí-ticos dos países. Auxilie os alunos na leitura da ima-gem, estimulando-os a iden-tificar todos os elementos possíveis, e promova uma reflexão sobre a forma como esta representa o imperialis-mo estadunidense.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que, em grupos, pesquisem em sites confiáveis da internet o que é o controle de remessa de lucros de empresas estran-geiras sediadas no Brasil, quando essa política come-çou a ser discutida e quais são os debates em torno dela. Os grupos devem ela-borar um pequeno texto contendo opiniões pessoais sobre esse tipo de controle dos lucros que as empresas estrangeiras ganham no Brasil, visando ao seu envio para os países de origem.

Os alunos devem identificar que o controle da remessa de lucros se realiza mediante leis que procuram limitar e regula-mentar a forma como as em-presas estrangeiras sediadas no Brasil enviam os lucros para os seus países de origem. Des-de o governo de Getúlio Var-gas, existiram grandes discus-sões a respeito desse tema, atingindo seu ápice no gover-no de João Goulart e configu-rando-se uma das causas do golpe militar de 1964. Nessas situações, tornou-se evidente a diferença entre os interesses do Estado brasileiro e os das empresas estrangeiras e seus países de origem. Normalmen-te, além de conseguirem in-centivos fiscais, essas empresas contam com custos de produ-ção e mão de obra mais barata no Brasil e em outros países que apresentam mais desi-gualdades econômicas.

PARA SABER MAIS• CAMPOS, Fábio. O complexo multinacional e “lei de remessa de lucro” (1956-1973). Revista da Sociedade Brasileira de Economia Política, edição 45, out. a dez. 2016. Disponível em: <http://www.revistasep.org.br/index.php/SEP/article/view/215/pdf_36>. Acesso em: 10 set. 2018.

Artigo acadêmico que analisa a associação entre empresa multinacional e as burguesias brasileiras no período entre 1956 e 1973. Recomenda-se a leitura do primeiro parágrafo do capítulo 4, “Lei de remessas de lucro”, página 25.

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ETAPAImperialismo: governo e empresas3

Perguntas mobilizadoras § Como empresas e governos mobilizaram-se para sua expansão

durante o imperialismo? § Nos dias atuais, como você acha que são as relações entre go-

vernos e empresas? § Quais são os impactos da presença de empresas multinacionais

em seu cotidiano?Após a Revolução Industrial, iniciada em meados do século XVIII,

aconteceu uma Segunda Revolução Industrial, a partir de meados do sé-culo XIX. Nessa época, surgia um novo sistema político de dominação de territórios: o imperialismo.

As metrópoles europeias, assim como o Japão e os Estados Unidos da América, passaram a apoiar, como parte de seus projetos políticos, grandes empresas e conglomerados para que se estabelecessem em territórios fora de seus países. Contando com o apoio político de seus Estados, essas empresas partiram para a expansão global de seus ne-gócios e foram consolidando-se como alguns dos mais importantes agentes econômicos do mundo ao longo dos séculos XX e XXI.

A Lesson for Anti-Expansionists

(Uma lição para antiexpansionistas),

de Victor Gillam. Charge, 1899.

Representação do imperialismo

estadunidense publicada na revista

de sátira e humor Judge (O Juiz).

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28 PROJETO 2 § MINHAS ESCOLHAS DIANTE DO QUE CONSUMO – REALIZAÇÃO DE UM DEBATE

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie o trabalho auxiliando os alunos a realizar uma leitura detalhada da imagem, extraindo dela todos os

elementos possíveis, para que possam fazer a primeira atividade.Apresente aos alunos uma reflexão sobre as transformações do imperialismo entre os séculos XIX e XXI,

indicando que ainda é possível encontrar formas de dominação de alguns países em relação a outros.

PARA SABER MAISNo fim do século XX, o im-

perialismo, que é a formação mais avançada do capitalismo, domina no mundo inteiro [...] Desde os anos 1970 e 1980, as redefinições ou reestru-turações do imperialismo deram uma força especial ao processo conhecido como “globalização”. Sob esse pro-cesso se delinearam as novas formas de expansão das gran-des potências, em particular, dos Estados Unidos. A globa-lização neoliberal iniciada no fim do século XX também teve como objetivos centrais: a pri-vatização dos recursos públi-cos; a desnacionalização das empresas e patrimônios dos Estados e povos; o enfraque-cimento e a ruptura dos com-promissos do Estado social; a “desregulagem” ou supressão dos direitos trabalhistas e da previdência social dos tra-balhadores; o desamparo e a desproteção dos camponeses pobres em benefício das gran-des companhias agrícolas, particularmente as dos Esta-dos Unidos; a mercantilização de serviços antes públicos (como a educação, a saúde, a alimentação, etc.); [...] a instrumentação deliberada de políticas de “desenvolvimento do subdesenvolvimento” com o fim de “tirar do mercado” globalizado os competidores das grandes companhias.

CASANOVA, Pablo González. O imperialismo hoje. Tempo,

Niterói, v. 9, n. 18, jan.-jun. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.

br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-77042005000100004>.

Acesso em: 10 set. 2018.

PARA SABER MAIS• AGÊNCIA CÂMARA NOTÍCIAS. Lei sancionada dá incentivos fiscais a empresas de tecnologia que investirem em pesquisa e inovação. Câmara dos Deputados, 12 jun. 2018. Disponível em: <http://www2.camara.l e g . b r / c a m a r a n o t i c i a s /n o t i c i a s / C I E N C I A - E -T E C N O L O G I A / 5 5 8 8 8 5 -L E I - S A N C I O N A D A - D A -I N C E N T I V O S - F I S C A I S -A - E M P R E S A S - D E -T E C N O L O G I A - Q U E -INVESTIREM-EM-PESQUISA-E-INOVACAO.html>. Acesso em: 10 set. 2018.

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Interprete a imagem anterior.a) De que maneira ela representa o imperialismo?b) Qual posicionamento você acredita que esse tipo de governo manti-

nha em relação às empresas multinacionais daquela época?

Juntem-se em grupos e façam uma pesquisa sobre as relações de parceria que empresas nacionais e multinacionais mantêm com o governo.a) Descubram se elas:

§ recebem incentivos fiscais; § participam de programas de capacitação de mão de obra forneci-

dos por entidades governamentais; § têm parcerias com órgãos públicos de fomento à pesquisa.

b) Reflitam sobre a importância dessas parcerias para as empresas, para o país e para a população. Essas informações farão parte do material a ser apresentado no evento final para a comunidade. Vocês podem gerar um painel em cartolina ou, de preferência, em meio digital.

Leia o texto e discuta sobre ele com os colegas.

[...]Mesmo antes da expansão internacional das multinacionais brasi-

leiras, o governo brasileiro mostrou-se predisposto a incentivar a con-centração em setores estratégicos. O objetivo era construir “campeões nacionais”, em condições de competir no mercado global. O processo passou a influenciar a política externa do país. A questão da inserção internacional das multinacionais alcançou um consenso interno de tal modo que acabou estimulando as empresas multinacionais a se apro-ximarem de algumas entidades governamentais que, por sua vez, pas-saram a ter uma agenda que agrega justamente os interesses das com-panhias. “Os governos tendem a visões de privilégios exclusivos sobre certas questões”, declarou um executivo de multinacional brasileira [...].

O apoio financeiro é um desses instrumentos e tem um peso im-portante, dados a fragilidade do mercado de ações brasileiro e o pouco envolvimento dos bancos comerciais locais com empréstimos de longo prazo para as empresas. O Banco Nacional de Desenvolvimento Econô-mico e Social (BNDES) direciona seus recursos para empresas de grande porte, com estratégias voltadas para a internacionalização. [...]

Há ainda a participação do governo como acionista. Embora uma série de privatizações e reformas liberais tenham sido implementadas nos anos 1990, o governo ainda mantém a participação como investidor em uma série de empresas privadas, além das estatais [...]. BANDEIRA-DE-MELLO, Rodrigo et al. A relação entre governos e multinacionais locais

nos países emergentes. Anuário de Pesquisa GV Pesquisa 2011-2012. São Paulo: FGV-Eaesp, 2012. p. 28-29. Disponível em: <http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/

apgvpesquisa/article/viewFile/58459/56941>. Acesso em: 22 set. 2018.

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1. a) Ela representa o crescimento dos Estados Unidos da América como potência imperialista; ao final desse período, a ilustração mostra seu poder de atração diante das outras potências imperialistas do final do século XIX.1. b) Destaque o fortalecimento dos Estados Unidos como nação imperialista e o apoio do país à expansão global das empresas estadunidenses.2. a) Oriente os alunos a pesquisar nos sites oficiais ou em redes sociais das empresas, em sites do governo ou de meios de comunicação especializados nesse tipo de informação.2. b) Respostas pessoais. Ressalte que a expansão global de multinacionais no século XXI conta, sim, com o apoio de seus respectivos governos, mas de forma diferente da que ocorria na virada do século XIX para o XX; na atualidade, essa relação é construída por meio da promoção de encontros internacionais, rodadas de investimentos, divulgação de empresas e projetos etc. As informações pesquisadas pelos alunos devem ser incorporadas aos materiais apresentados no evento final, mostrando aos participantes que essa relação entre poder público e iniciativa privada, se realizada de acordo com as leis e os princípios éticos, é benéfica para as empresas e, também, para o país.

3. Espera-se que os alunos discutam e aprofundem, com base na leitura que fizeram do texto, os assuntos iniciados na atividade anterior, ampliando os conhecimentos sobre as relações existentes entre o setor público e o setor privado. 29

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASComece as atividades incen-

tivando os alunos a refletir so-bre a influência das propagan-das sobre nossos gostos, nossas inclinações de consumo e nos-sos padrões estéticos. É impor-tante que os alunos percebam que formamos esses referen-ciais ao longo da vida e que a mídia, em geral, e a publicida-de, especialmente, exercem grande influência nesse pro-cesso, criando algumas neces-sidades de forma artificial.

Promova uma conversa com a turma, questionando os alunos sobre a existência de preconceitos e estereóti-pos nas propagandas atuais. É importante perceberem que muitos padrões preconcebi-dos de comportamento são reafirmados cotidianamente pela publicidade, embora já tenha havido muitos avanços nesse sentido, por meio da análise crítica e reflexiva.

PARA SABER MAIS• MUNIZ, Eloá. Publicidade e sociedade de consumo. UFRGS.

Artigo que procura identi-ficar o papel da publicidade no fortalecimento da socie-dade de consumo.• FREITAS, Simone. A mulher e seus estereótipos: comparando 50 anos de publicidade televisiva no Brasil e Portugal. Universidade do Minho, Portugal. Disponível em: <http://www.ec.ubi.pt/ec/16/pdf/EC16-2014Jun-06.pdf>. Acesso em: 3 set. 2018.

Artigo sobre a reprodução dos estereótipos femininos no Brasil e em Portugal en-tre as décadas de 1850 e 2010, revelando esse fenô-meno por meio de análises quantitativas e conceituais.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que se organizem em dois grupos. O primeiro deve fazer uma lista com os objetos que tem vontade de possuir e o se-gundo deve fazer uma lista com vários objetos que já possui. Ambos os grupos de-vem indicar se se recordam das propagandas que divul-

gam esses produtos nos diversos meios de comunicação, descrever como são/eram anunciados e, no caso de mercadorias já possuídas, dizer se correspondem ao que foi anunciado. Os resultados devem ser apresentados ao restante da turma. Após essa etapa, estimule uma reflexão sobre o papel da publicidade na definição das nossas necessidades.

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ETAPAQuero ser um consumidor consciente4

Perguntas mobilizadoras § Em sua opinião, a propaganda de determinada mercadoria esti-

mula o desejo de consumi-la? § Se você soubesse que o processo de produção de determinada

mercadoria gera sérios danos ambientais, continuaria consu-mindo esse produto?

Como resultado do impulso dado às empresas durante o imperialis-mo, surgia um novo setor da economia: o da propaganda em massa. Para anunciar os produtos vendidos por elas, para um público cada vez maior, foi necessário criar novas formas de divulgação de suas marcas e produtos.

Era uma época em que as cidades cresciam, as populações adotavam cada vez mais novos modos e hábitos de vida e o novo era vendido como algo a ser desejado.

Um dos traços comuns a muitas dessas propagandas era transmitir a ideia de que as pessoas sempre estariam insatisfeitas com suas con-

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Pôster de propaganda de bicicletas e triciclos de uma empresa inglesa, produzido no fim do século XIX. Note o personagem observando o trem passando ao fundo.

Imagem de propaganda de 1895 de empresa inglesa mostrando produto e método de embelezamento feminino.

30 PROJETO 2 § MINHAS ESCOLHAS DIANTE DO QUE CONSUMO – REALIZAÇÃO DE UM DEBATE

31

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPromova uma reflexão sobre bens necessários e bens supérfluos, estimulando os alunos a refletir sobre suas

próprias práticas de consumo e os seus desejos por determinadas mercadorias. Discuta com eles os efeitos que a posse de uma determinada mercadoria provoca na sua autoestima e no seu bem-estar e se essas sensações são realmente duradouras e satisfatórias.

PARA SABER MAIS

• Traceable. Direção: Jennifer K. Sharpe. Canadá, 2014. 68 min.

Documentário que tece uma crítica ao consumismo das fast-fashion, ressaltando seu impacto para o meio am-biente e mostrando as condi-ções às quais são submetidos os trabalhadores que confec-cionam as roupas.• A história das coisas. Direção: Louis Fox. Estados Unidos, 2007. 21 min.

Documentário que explica o processo de produção das mercadorias, com críticas ao consumo sem critérios, que conduz a problemas sociais e à destruição do planeta.

ATIVIDADE

COMPLEMENTAR1. Leia o texto do site indi-cado a seguir e responda às questões.• ORTIZ , Fabíola. Consumidores mais interessados em produtos verdes. O eco, 17 maio 2013. Disponível em: <https://www.oeco.org.br/noticias/27192-consumidores-mais-interessados-em-produtos-verdes/>. Acesso em: 23 set. 2018. a) De acordo com a matéria, qual é a atitude dos consu-midores em relação ao tipo de produto e marcas que consomem?b) Quais são os requisitos para que a marca de uma empresa seja considerada “verde”?Respostas: a) Os consumi-dores estão mais críticos em relação à escolha e ao con-sumo de marcas, exigindo cada vez mais que as empre-sas adotem práticas susten-táveis, respeitando o meio ambiente.b) Para se tornar verde, a empresa precisa cumprir uma série de requisitos ao longo de toda a cadeia de produção, considerando o conteúdo do produto, a em-balagem, os resíduos, o uso de energia, o desperdício no transporte e no descarte.

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dições de vida, por exemplo, em razão de sua aparência ou de produtos que elas não tinham. Com isso, elas seriam levadas a adquirir esses pro-dutos para compensar tais carências.

Nos dias atuais, muitas dessas propagandas não seriam produzidas, pois veiculavam o que hoje são vistas como ideias preconceituosas. Mas, naquela época, no fim do século XIX e começo do XX, os valores eram bem diferentes, e essas propagandas costumavam ser aceitas e vistas como naturais.

Outras características comuns à publicidade e à propaganda eram a exaltação dos aspectos positivos das mercadorias e a omissão dos ne-gativos, entre os quais, danos ao meio ambiente.

Compare as imagens de propagandas antigas com as atuais. Em gru-pos, discutam sobre elas, percebendo suas diferenças e semelhanças.

Lembre-se de algum produto em sua casa que não é muito utilizado e responda:a) Onde o produto foi comprado?b) Quem decidiu comprá-lo?c) O que motivou a compra? Como soube do produto?d) O produto era necessário ou um bem supérfluo?

§ Apresente essas respostas ao professor e aos colegas da turma.

Observe bem o produto que você selecionou na atividade 2 e res-ponda: De que forma ele é divulgado nos meios de comunicação? Responda, avaliando se a propaganda mostra as características reais ou se enfatiza qualidades, omitindo os pontos fracos.

Reunindo a turma, façam um levantamento das principais conclu-sões obtidas nesta etapa, sistematizando-as na lousa. Em relação aos impactos da propaganda e da mídia no consumo, considerem também quais são as consequências para o meio ambiente.

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1. A comparação entre as peças publicitárias apresentadas deve mostrar que, apesar das mudanças ocorridas ao longo de décadas, as ideias por trás das imagens são muito parecidas: no primeiro caso, as imagens dos veículos estão associadas à liberdade e à ideia de modernidade, por apresentarem produtos novos para suas épocas; no segundo caso, as imagens trabalham com ideais de beleza femininos, apresentando produtos e técnicas que prometem “tornar as mulheres mais bonitas”, conforme padrões fixos de beleza impostos pela mídia, em cada período. As diferenças estão no avanço tecnológico relacionado aos produtos e às matrizes estéticas de cada peça publicitária. As estéticas também dialogam com os valores de cada época, apresentando pessoas trajadas e em posturas reconhecidas socialmente como modelos de conduta a ser seguidos.

2. Resposta pessoal. Oriente os alunos a pensar criticamente sobre a maneira como a aquisição do produto foi feita, de modo que possam identificar o que motivou as escolhas (possíveis influências externas da mídia, de propagandas ou de outras pessoas).

3. A atividade aprofunda as análises sobre o papel da mídia e da propaganda nas decisões de consumo dos alunos.

4. Identifique um grupo que fique responsável por criar slides de apresentação com essas informações, para que sejam mostrados durante o debate com a comunidade. O objetivo será compartilhar essas questões, a fim de que os convidados também possam refletir sobre o efeito das propagandas e do consumo no dia a dia deles.

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Fotografia de motociclista dirigindo em estrada na Áustria, em 2015.

Fotografia mostrando diversos tipos de tratamento de beleza para o rosto, 2016.

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32

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASOriente os alunos no pre-

enchimento do quadro com os trabalhos e aprendizados obtidos ao longo das etapas até o momento, retomando os processos históricos abor-dados e seus impactos na so-ciedade atual.

Relembre os processos uti-lizados por muitas empresas para produzir e vender seus produtos, indicando que, ape-sar de muitas práticas danosas à sociedade e ao meio am-biente terem sido superadas ao longo do tempo, ainda existem formas de atuação que precisam ser combatidas.

Auxilie os alunos na realiza-ção do evento, estimulando o trabalho coletivo e colabora-tivo. Destaque a importância de ouvir e refletir sobre a opi-nião alheia nos momentos de discussão que envolvam os colegas ou o público; essa ha-bilidade vai ajudá-los a man-ter uma postura crítica e a elaborar argumentos.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Façam uma pesquisa pré-via na internet, buscando re-portagem ou documentário de curta duração que gere questionamentos sobre os hábitos de consumo, o con-sumo inconsciente e as con-sequências dessas práticas para a sociedade e o meio ambiente. Apresente-a aos convidados em um momen-to oportuno do evento.

32

ETAPAETAPARetomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final5

Para elaborar o debate com a comunidade, organizem-se em grupos. Retomem as etapas anteriores. A fim de sistematizar as informações pesquisadas, façam em seu caderno um quadro, como o modelo a seguir, e registrem o que foi feito até aqui.

Apresentando o projetoRetomem os materiais produzidos nas etapas anteriores:

§ Os textos produzidos na Etapa 1, sobre os impactos da Revo-lução Industrial nos dias de hoje e do consumo de produtos de fabricação em massa em relação ao meio ambiente.

§ A pesquisa sobre a mão de obra utilizada pelas empresas na Etapa 2 e sobre possíveis empresas que se utilizam de mão de obra es-crava e a reflexão sobre a atitude do consumidor diante da questão.

§ Painel produzido na Etapa 3, com as relações de parceria es-tabelecidas entre empresas e governos e suas consequências, também considerando a população.

§ Apresentação produzida na Etapa 4, com base nas reflexões e nos aprendizados de toda a turma sobre os impactos da propaganda e da mídia sobre o consumo e o meio ambiente.

Organizem os dados descritos e preparem um roteiro para planejar como esses conteúdos serão apresentados e em qual sequência.

Pensem também quais serão os momentos de interagir com o público. Ao final, peçam ao público que anotem em um pedaço de papel se esse evento os ajudou a repensar seus hábitos de consumo e por quê.

O que eu fiz nesta etapa?

Qual foi o principal aprendizado que adquiri nesta etapa?

Etapa 1 – Consumismo: quando tudo começouEtapa 2 – Pessoas exploradas, antes e hojeEtapa 3 – Imperialismo: governo e empresasEtapa 4 – Quero ser um consumidor consciente

Como o evento é um debate aberto à comunidade, é preciso realizar sua divulgação com certa antecedência. Para isso, utilizem todos os meios de comunicação possíveis, tanto impressos quanto digitais, apresentando uma síntese da proposta, o público- -alvo, a data e o local de realização. Confirmem a presença das pessoas, para que vocês possam preparar o local em que receberão os convidados e para que os aprendizados e conclusões obtidos ao longo deste Projeto Integrador possam ser apresentados e discutidos adequadamente.

32 PROJETO 2 § MINHAS ESCOLHAS DIANTE DO QUE CONSUMO – REALIZAÇÃO DE UM DEBATE

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAvalie, por etapas, o desempenho e o grau de envolvimento e comprometimento de cada aluno e da turma.

Acompanhe cada situação de aprendizagem, bem como as dificuldades encontradas ao longo de sua realização. Se possível, faça uma avaliação conjunta com os demais professores envolvidos no projeto por meio do estabe-lecimento de critérios que analisem o desempenho dos alunos nas habilidades previstas para este projeto. É importante que também se avaliem as habilidades socioemocionais, como o trabalho em equipe e a cooperação

com o outro, o entendimen-to e cumprimento de suas funções, a comunicação para ouvir e expressar opiniões, o interesse e a curiosidade em realizar novas tarefas, a reso-lução de problemas e supera-ção de desafios.

A autoavaliação contribuirá para que o aluno perceba as próprias potencialidades, fra-gilidades e o grau de seu en-volvimento nas diferentes eta-pas de realização do projeto.

É importante que os crité-rios de avaliação sejam claros e apresentados aos alunos desde o início do projeto; quando bem definidos, for-talecem os objetivos, ajudan-do os alunos a direcionar seu aprendizado.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Com base nas opiniões do público, colhidas ao final do evento, tente identificar com a turma os três pontos mais citados (elogios ou melhorias necessárias). Em seguida, para obter respostas mais especí-ficas para eventos futuros, montem um questionário de aproximadamente 5 questões de múltipla escolha, além de uma questão aberta. Peça que discutam no grupo quais questões são essenciais para aprimoramentos e melhorias. Ao definirem as questões, peça que as transcrevam em meio digital, para utilizar no próximo evento. Oriente os alunos a perguntar apenas o essencial, de forma que as respostas tenham alguma finalidade. Pode-se ainda pedir aos alunos que preen-cham o questionário, para verificar como as informa-ções poderiam ser compila-das posteriormente. É pos-sível também aproveitar a situação para que os alunos apresentem os resultados da pesquisa por meio de gráfi-cos, com dados percentuais, entre outros recursos.

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Avaliando o projeto6ETAPAETAPA

O que os participantes do debate – alunos, professores, equipe ges-tora e funcionários da escola e comunidade externa – têm em comum é o fato de serem todos consumidores. Após o debate, preencham, em duplas, os itens a seguir, para refletir sobre o processo de aprendizado, ao longo das etapas e nas trocas com a comunidade durante o evento, e para avaliar sua conduta como consumidores.

a) Aprendizado mais relevante.b) Atividade mais marcante que gerou o aprendizado.c) Mudança que ocorreu em minha atitude/conduta como consumidor.

Após a discussão em duplas sobre as reflexões resultantes do pro-jeto, compartilhem com o restante da turma as palavras-chave de suas respostas.

Por fim, formem uma roda de conversa para avaliar a execução e os resultados do debate com a comunidade. Discutam se o tema foi apre-sentado ao público de forma clara e se foi criado um ambiente de respei-to para que todos compartilhassem suas opiniões.

Leiam as reflexões dos visitantes entregues ao final do evento, apro-veitando para avaliar os pontos fortes e fracos do evento e quais seriam os pontos de melhoria para os próximos encontros.

Para que a discussão possa ser retomada futuramente, elejam um aluno como o responsável por registrá-la e entreguem-na ao professor, a fim de que as reflexões sejam incorporadas às outras evidências de aprendizagem produzidas durante o projeto.

Minha autoavaliaçãoEm sua opinião, como foi seu desempenho durante este projeto? Para

saber isso, você poderá preencher em seu caderno um quadro com as respostas às seguintes perguntas:

Ruim Regular BomCompreendi o significado de cada etapa?Relacionei as etapas entre si para entender a importância do consumo consciente?Realizei as atividades individuais e contribuí com os grupos dos quais participei?Atuei de forma ativa na produção do evento final com a comunidade?

Peça aos alunos que descrevam, em poucas linhas, de que maneira as atividades empreendidas durante o projeto os ajudaram a reavaliar sua postura como consumidores e cidadãos.

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OBJETIVOS DO PROJETO• Conhecer manifestações ar-tísticas ligadas às artes visuais ao longo da história.• Refletir sobre as relações entre as artes visuais e as di-ferentes sociedades históri-cas, compreendendo as per-manências e rupturas.• Observar criticamente a pro-dução imagética da socieda-de contemporânea, buscando compreender o seu significado.• Elaborar um pensamento crítico sobre as próprias prá-ticas em relação à produção de imagens, compreenden-do-as com base nos padrões da sociedade atual e perce-bendo que podem ser trans-formadas.• Produzir um livro de autoria coletiva como resultado dos conhecimentos adquiridos sobre o tema, contendo as reflexões dos alunos após uma atividade criativa. O livro visa, ainda, estimular a produção em grupo e o pensamento crítico sobre as artes visuais da atualidade.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAs atividades deste projeto

podem ser iniciadas com uma análise coletiva da imagem da página de abertura, incen-tivando os alunos a identificar os elementos representados, como as vestimentas, as expressões e as poses das pes-soas, bem como informações sobre o local onde a fotogra-fia foi tirada. Ainda coletiva-mente, promova uma discus-são para que todos respondam e reflitam sobre as três questões do livro. Ao final, peça que reflitam e rela-tem que tipo de imagem eles procuram transmitir quando tiram selfies ou fotografias de suas atividades.

Em uma segunda etapa da discussão, questione os alu-nos a respeito do que são ar-tes visuais, auxiliando-os na compreensão de que diversas formas de expressão artística se enquadram nesse conceito.

Leia com a turma a justifi-cativa do projeto e peça que citem exemplos de artes visu-ais, resgatando, em suas me-mórias, manifestações artísti-cas de épocas passadas que possam ter visto na escola ou

em outros ambientes.Questione quais relações podem ser observadas entre as artes visuais e as sociedades nas quais se inserem. É

importante que os alunos percebam que, de alguma forma, as manifestações artísticas revelam os valores dessas sociedades e que podem servir tanto para legitimá-los como para questioná-los e criticá-los.

Para se aprofundar nas discussões sobre a relação das artes visuais com as sociedades nas quais se inserem, podem-se consultar os artigos a seguir.

8o ANO

PRODUÇÃO DE LIVRO DIGITAL

8o ANO

IMAGEM É TUDO?PROJETO

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• GONÇALVES, Jacqueline Castro; FIDÉLIS, Fabrício Barros. As artes visuais e as relações de poder no cotidiano escolar. Revista SCIAS Arte/Educação, Belo Horizonte, n. 4, p. 74-88, 2015. Disponível em: <http://revista.uemg.br/index.php/SCIAS/article/view/674>. Acesso em: 10 set. 2018.• REIS, Ronaldo Rosas. Arte e cidade. Considerações críticas sobre arte e valor nas sociedades de classe. Kriterion: Revista de Filosofia, Belo Horizonte, v. 56, n. 132, p. 317-333, jul.-dez. 2015. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-512X2015000200317>. Acesso em: 10 set. 2018.

Turistas sobre ponte na cidade de Nova York, Estados Unidos, tirando uma selfie. Setembro de 2017.

Por que as pessoas acham importante fazer registros fotográficos de suas experiências?

Você costuma realizar registros fotográficos de forma semelhante à mostrada nessa ima-gem? Quando e para quê?

Como você acha que a proliferação de imagens pode impactar a vida das pessoas hoje em dia?

1. JUSTIFICATIVA

Em 2013, selfie foi eleita a palavra do ano por um dos mais importantes dicionários de

língua inglesa do mundo. De lá para cá, o uso e a circulação de selfies vêm aumentando à medida que os telefones celulares, os sites de publicação de fotos e as redes sociais tornam-se cada vez mais presentes na vida das pessoas.

Segundo pesquisas, nas próximas décadas, as imagens tenderão a ser mais significativas do que as produções textuais escritas na internet.

Neste projeto, propõe-se uma reconstituição histórica sobre a valorização das artes visuais e seus artistas ao longo do tempo, até chegar às selfies do século XXI. Dada a massificação de imagens e sua proliferação instantânea nas sociedades contemporâneas, os alunos serão convidados a identificar de que maneira as artes se constituíram em diferentes tempos (continuidades e rupturas) e como, nos dias de hoje, sua comunidade relaciona-se com essa produção imagética (selfies, propagandas, foco nas aparências, entre outras).

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1. Resposta pessoal. Os alunos podem elaborar várias explicações sobre a questão. Podem afirmar que os registros servem para guardar como recordação, mostrar a outras pessoas, como forma de se exibir, de se autoafirmar diante de outras pessoas ou para reforçar uma imagem de si para os outros. O importante é que demonstrem os diversos motivos que os levam a

registrar os momentos da vida por meio das fotografias.2. Resposta pessoal. O professor pode aproveitar o momento de averiguação dos hábitos e costumes dos alunos para estimulá-los a refletir criticamente sobre esse tipo de prática de registro fotográfico – a selfie – comumente adotado entre as novas gerações.

3. Resposta pessoal. Os alunos têm a oportunidade de refletir sobre a intensa presença de imagens e o apelo visual na atualidade, sendo orientados a considerar todos os tipos de imagens: as selfies, as imagens publicitárias e a preocupação excessiva com a aparência.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASExplique aos alunos que o

objetivo do projeto é a pro-dução de um livro digital, cuja história deve retratar um personagem inserido em uma sociedade em que as imagens são excessivamente valorizadas. Indique a eles quais serão as etapas até atingir o objetivo final.

Questione-os se têm o hábi-to de ler livros ficcionais e, em caso positivo, peça que rela-tem quais livros já leram, des-crevendo as histórias e indi-cando o que mais gostaram nelas. Pergunte se já leram li-vros impressos e livros digitais e peça que apontem as vanta-gens e as desvantagens de cada tipo, tanto em relação à prática de leitura quanto às possibilidades de difusão.

Organize a turma em gru-pos de quatro ou cinco alunos e peça que discutam suas opi-niões sobre a situação-proble-ma proposta no livro e, em seguida, que apresentem as suas conclusões ao restante da turma. É importante os alu-nos compreenderem que as imagens exerceram papéis di-ferentes ao longo da história; na atualidade, relacionam-se com a supervalorização das imagens pessoais, das aparên-cias e da comunicação visual, entre vários aspectos, além da facilidade de sua produção e difusão em virtude dos recur-sos tecnológicos.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Comente que atualmen-te os recursos tecnológicos permitem que possamos ti-rar fotografias no momento desejado e em quantidade praticamente ilimitada, mas que essa facilidade nem sem-pre existiu e que, no passado, produzir uma fotografia era caro e as possibilidades de acesso a esta, limitadas.

Peça que se imaginem vi-vendo em uma época remota e pensem qual situação eles escolheriam fotografar. Peça que falem sobre a imagem e escrevam um pequeno texto, comentando sobre o lugar, as pessoas e a situação que se-riam retratados, justificando suas escolhas e descrevendo a importância de registrá-los.

2. PRODUTO FINALPara refletir sobre a importância das imagens na comunicação da con-

temporaneidade, os alunos são convidados a produzir um livro literário di-gital. Nessa obra ficcional, os alunos devem escrever a história de um per-sonagem pertencente a uma sociedade que supervaloriza as imagens. Para enriquecê-la, deverão considerar as reflexões e percepções relacionadas às obras de arte e imagens, antigas e atuais, obtidas ao longo das etapas.

3. CRONOGRAMA DO PROJETOINÍCIO DO PROJETO: / / .Etapa 1: Arte na tela – Compor, colaborativamente, um texto com a

interpretação de obras de arte de diferentes épocas históricas e pintores, descrevendo a mensagem que se pretendia transmitir em cada uma.

Etapa 2: Mostra na tela! – Interpretar e pesquisar obras de arte, es-trangeiras e brasileiras, que representam momentos históricos e torna-ram-se símbolos de identidade para uma nação.

Etapa 3: Para ver e ser visto – Analisar o uso e o significado das foto-grafias no passado. Identificar em fotos antigas, obtidas com familiares, costumes da época, relacionando-os com o momento histórico.

Etapa 4: Deixa ver, deixa ver!? – Refletir de forma crítica sobre o uso da própria imagem nas selfies nos dias atuais. Compreender o uso da arte também como forma de fazer uma crítica.

Etapa 5: Sistematização e retomada das etapas do projeto.Etapa 6: Avaliação e autoavaliação.TÉRMINO DO PROJETO: / / .

4. MATERIAIS NECESSÁRIOS § folhas de sulfite § folhas de papel kraft § telefone celular com câmera § computador com acesso à internet

5. COORDENAÇÃO DO PROJETOSugerimos que o coordenador deste Projeto Integrador seja o profes-

sor de Arte ou de História, visto que estarão em análise a importância e o contexto das imagens nos dias atuais, para autovalorização, forma de expressão, ilustração de textos, entre outras.

O professor coordenador do projeto precisa ter capacidade de escuta, para ajudar os alunos a resolver dúvidas e problemas que surgirem no

Como complementação, estimule os alunos a criar um ambiente virtual para a troca de ideias sobre o conteúdo da obra. Conforme o perfil dos alunos, é possível também incentivá-los a criar um clube de leituras, de modo que possam desenvolver ainda mais o hábito e o gosto pela leitura.

3636 PROJETO 3 § IMAGEM É TUDO? – PRODUÇÃO DE LIVRO DIGITAL

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAuxilie os alunos a compreender que as variadas formas de manifestações artísticas, incluindo as artes

visuais, estão diretamente relacionadas aos valores, mas também aos recursos técnicos das sociedades ao longo da história. A compreensão do significado das manifestações artísticas em outras épocas, além de contribuir para o acúmulo de conhecimento histórico, pode favorecer o entendimento das dinâmicas so-ciais no presente.

Estimular a percepção dos alunos sobre os ambientes que os cercam e a representação deles, pontuando os valores que essas representações refle-tem. Refletir sobre o caráter transformador ou conservador das formas de expressão artís-tica, indicando que podem ser-vir tanto para legitimar quan-to para criticar certos aspectos das sociedades nas quais são produzidas.

HABILIDADES DA BNCCPRESENTES NESTE PROJETO INTEGRADOR

História(EF08HI04) Identificar e relacio-nar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramen-tos na Europa e no mundo.

(EF08HI19) Formular questio-namentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.

(EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção das iden-tidades no Brasil do século XIX.

Geografia(EF08GE02) Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias do municí-pio em que se localiza a escola, considerando a diversidade e os fluxos migratórios da popu-lação mundial.

Arte(EF69AR01) Pesquisar, apre-ciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangei-ros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes con-textos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imagi-nário, a capacidade de simboli-zar e o repertório imagético.

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modela-gem, instalação, vídeo, foto-grafia, performance etc.).

(EF69AR31) Relacionar as prá-ticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cul-tural, política, histórica, eco-nômica, estética e ética.

(EF69AR35) Identificar e mani-pular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e re-pertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

decorrer do processo; perfil de liderança; organização; flexibilidade; boa comunicação interpessoal; empatia; paciência e senso crítico.

Ao longo das atividades, o professor precisa orientar os alunos na efetivação de cada etapa, prepará-los para a etapa seguinte e auxiliá-los na elaboração do produto final do projeto.

6. SITUAÇÃO-PROBLEMAPor que as imagens se tornaram tão importantes nos tempos atuais?

O que as pessoas pretendem com elas? De que forma as pessoas se re-lacionam com a proliferação de imagens no cotidiano? Como a autoima-gem pode influenciar nas relações pessoais e profissionais?

7. COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC DESTE PROJETO 1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos so-

bre o mundo físico, social, cultural e digital, para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas), com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3) Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

8) Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, com-preendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10) Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, fle-xibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASMapeie o conhecimento

prévio dos alunos sobre o tema, questionando de quais manifestações artísti-cas eles se recordam ao fa-lar de Antiguidade Clássica, Idade Média, Renascimento, Idade Moderna etc.

Acrescente a informação de que a arquitetura também estava presente, como parte das manifestações artísticas europeias da Idade Média (até o século XIV). O maior exemplo disso é o barroco, ex-presso nas obras arquitetôni-cas, com destaque para as igrejas. Podem-se mencionar as igrejas que foram construí-das em Portugal e na América portuguesa.

É importante os alunos per-ceberem que os indícios que temos sobre o passado não permitem que saibamos, em muitos casos, como se davam as relações dos artistas com as sociedades nas quais eles viviam e que era comum que alguns tipos de artistas, como poetas, escritores e músicos, fossem mais valorizados que outros, como os artesãos e os pintores.

PARA SABER MAISPara aprofundar o debate

sobre o reconhecimento e o papel dos autores diante de sociedades passadas, um dos caminhos é conhecer o his-tórico dos direitos autorais, mostrado nas obras indica-das a seguir.• VALÉRIO, Marco Aurélio Gumieri. Direitos do artista plástico. Anais do V ENECULT, Salvador, 2009. Disponível em: <http://www.cult.ufba.br/enecult2009/19209.pdf>. Acesso em: 10 set. 2018.• CONRADO, Marcelo Miguel. A arte nas armadilhas dos direitos autorais: uma leitura dos conceitos de autoria, obra e originalidade. 2013. Tese (Doutorado em Direito). Universidade Federal do Paraná, Curitiba.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que, em grupos, discutam e respon-dam às seguintes questões: Quais são os cinco principais

artistas da atualidade na opinião de vocês? Que tipo de arte eles produzem? Vocês acham que esses artistas são valorizados pela sociedade, em termos de reconhecimento social e remuneração adequada? Por que vo-cês acham que isso acontece? Ao final, apresentem as suas conclusões aos demais colegas.

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1ETAPA

Arte na tela

Perguntas mobilizadoras § Por que as artes e os artistas são importantes para uma sociedade?

Até os séculos VI e V a.C., os artistas não se preocupavam em assinar suas obras ou em deixar traços nelas que identificassem sua autoria – ao menos, é o que sabemos em função de vestígios e informações que temos disponíveis hoje. Isso perdurou até que artistas gregos começas-sem a imprimir sua individualidade, deixando marcas e traços pessoais em suas obras artísticas e representando a natureza e os humanos de acordo com a maneira particular como os viam.

Durante grande parte da Idade Média, pintores e escultores estavam ligados à arquitetura, ou seja, suas obras eram criadas para adornar edi-ficações, em especial, as igrejas. A atuação profissional limitada desses artistas durou até, aproximadamente, o século XIV. O Renascimento con-sistiu no período de grande florescimento das artes. Na França, a partir de meados do século XVII, com a fundação em 1648 da Academia Real de Pintura e Escultura, os artistas a ela vinculados começaram a se des-tacar individualmente, tendo suas obras reconhecidas e, consequente-mente, seus nomes valorizados.

Daquele momento em diante, os artistas passaram a ter seus tra-balhos valorizados por suas contribuições individuais. Por isso, nos dias atuais, é muito comum as pessoas mencionarem as obras artísticas pelo nome de seus criadores: “Ah, isto é um Botticelli”, “um Miguel Cabrera”, “um Velázquez”, “um Mestre Ataíde”.

Uma das obras mais representativas do Renascimento italiano: O nascimento de Vênus, de Sandro Botticelli. Têmpera, c. 1482. Galeria dos Ofícios, Florença, Itália.

Retrato de Sor Juana Inés de la Cruz, de Miguel Cabrera. Óleo sobre tela, 1772. Museu da América, Madri, Espanha.

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38 PROJETO 3 § IMAGEM É TUDO? – PRODUÇÃO DE LIVRO DIGITAL

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASOriente os alunos a pesquisar, em sites confiáveis da internet ou em livros sobre a história da arte, informa-

ções sobre as obras representadas nas imagens, assim como sobre seus respectivos criadores.Na atividade 3, para facilitar a organização das informações e o processo de produção da história em gru-

po, sugerimos que um dos alunos anote na lousa os pontos principais trazidos pelo grupo.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Peça aos alunos que pes-quisem em que tipo de local está exposta cada uma das obras analisadas na página dupla e reflitam: Por que pertence a essa instituição? Por que não está exposta em outro lugar? Estar nesse lo-cal a torna mais importante? Por quê?

PARA SABER MAIS

Nossa experiência com a arte, seja como artistas ou como seus apreciadores, de-pende de nossa compreensão da arte. A compreensão que é um campo amplo e aberto depende, por sua vez, de algo bem mais estreito: um con-ceito. O conceito é o eixo em torno do qual se situa nossa compreensão. É com concei-tos que nos entendemos, que elaboramos nossa visão de mundo, das coisas, de nós mesmos. A compreensão da arte acontece, por exemplo, quando vemos um quadro, uma peça de teatro e, desde a delimitação do objeto que já temos previamente estabeleci-da em nosso contexto cultural, pensamos “isso é arte”. Aí podemos gostar dela ou não. O gosto não nasce sozinho, sem um conceito prévio que nos indica que podemos com-preender, e que logo podemos aceitar o que vemos, ouvimos ou sentimos.

TIBURI, Márcia. Arte Contem-porânea: sobre nossa dificuldade

de pensar e fazer. Revista Cult, 27 dez. 2012. Disponível em: <https://

revistacult.uol.com.br/home/arte-contemporanea-sobre-nossa-

dificuldade-de-pensar-e-fazer/>. Acesso em: 10 set. 2018.

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Em duplas, escolham uma das imagens mostradas nesta Etapa 1.a) Façam uma análise dela, considerando: as dimensões; as cores,

os contrastes e os contornos; a disposição espacial dos elementos; as expressões e as ações dos personagens.

b) Em seguida, interpretem a imagem, tentando identificar a mensa-gem que o artista pretendeu transmitir. Escrevam um texto no ca-derno para registrar essas percepções.

c) Troquem o texto com o de outra dupla.d) Vocês destacaram os mesmos elementos visuais da imagem que

escolheram? Tiveram as mesmas impressões? As interpretações são parecidas ou diferem? Expliquem.

Com base na experiência da atividade anterior, ainda em duplas re-flitam e escrevam um texto sobre a seguinte afirmativa:

As imagens são interpretadas conforme a experiência de cada pessoa.

§ Compartilhem as percepções registradas com a turma e discutam sobre os vários pontos de vista. Identifiquem alguém da turma que possa anotar na lousa as opiniões apresentadas por todos. Come-cem a pensar e discutam como essa reflexão pode ajudá-los a es-crever a história do livro digital. Definam um aluno responsável por redigir o texto final com as opiniões da turma, em meio digital.

Para dar início à história do livro digital, recomenda-se que os alunos se organizem em um único grupo e discutam sobre os rumos da história.

§ Uma sugestão é adotar um personagem que tenha vivido na época do Renascimento e tenha sido transportado até os dias atuais.

§ Tentem atribuir ao personagem as percepções e opiniões que foram obtidas pela turma, após as discussões em sala.

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1. Respostas pessoais. Os alunos devem colocar em prática suas habilidades de leitura e, sobretudo, de interpretação de imagens. Para isso, é necessário que contextualizem a obra na época em que ela foi criada. Nesta atividade, eles também são levados a desenvolver suas habilidades de leitura de texto e de colaboração e empatia para com os colegas, ao refletirem sobre as diversas formas de interpretação das imagens.2. Respostas pessoais. Nesta etapa, fique atento para não corrigir ou interferir no processo de compartilhamento de opiniões e pontos de vista em relação às imagens e à frase; seu papel será importante em facilitar o processo de discussão e troca de opiniões, além de apoiá-los em alcançar uma visão integrada e complementar para ser utilizada, ao final, na produção do livro digital.

As meninas, de Diego Velázquez. Óleo sobre tela, 318 × 276 cm, 1656. Museu do Prado, Madri, Espanha.

Assunção da Virgem, de Mestre Ataíde. Pintura policromada, século XVIII. Igreja de São Francisco de Assis. Ouro Preto (MG), 2015.

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3. Na atividade, os alunos devem mobilizar suas habilidades socioemocionais, pois deverão negociar propostas, construir soluções em conjunto, praticar a escuta atenta e respeitosa, desenvolver a criatividade, além de aprimorar o senso estético-literário e os conhecimentos sobre composição literária. 39

40

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASComece as atividades com

um debate sobre a primeira pergunta mobilizadora, esti-mulando os alunos a refletir sobre as maneiras de divul-gar ideias para um grande contingente de pessoas e de forma permanente. É prová-vel que citem formas relacio-nadas aos meios de comuni-cação atuais, como as redes sociais e os aplicativos para celulares. Questione como eles imaginam que ocorria a comunicação antes da exis-tência desses recursos e como isso refletia no alcance das informações.

Estimule um debate buscan-do recuperar o conhecimento prévio dos alunos sobre o pro-cesso de independência políti-ca do Brasil e peça uma pes-quisa de imagens sobre o tema. Essa é uma boa oportu-nidade para os alunos com-preenderem e refletirem so-bre os significados da produção e circulação de obras que buscavam consoli-dar um momento histórico por meio da arte. Conduza-os a uma reflexão crítica, anali-sando a importância da obra de arte para representar a imagem do país para aquela época e para o futuro.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que, em grupos, reflitam sobre o que pensam a respeito do Brasil na atualidade. Com base nessa reflexão, peça que elaborem um painel digital com fotos retiradas de sites confiáveis da internet que representem a sua visão sobre o país atual-mente. Em seguida, solicite que construam um segundo painel digital contendo ima-gens que representem o Bra-sil como gostariam que fosse. Peça que criem um breve texto justificando por que as imagens foram selecionadas para cada painel. Os resul-tados da atividade devem ser apresentados aos demais colegas. PARA SABER MAIS

Para um aprofundamento sobre a arte brasileira no século XIX e seu papel na consolidação da identidade na-cional, recomendamos consultar o seguinte artigo:• CHIARELLI, Tadeu. História da arte/história da fotografia no Brasil – Século XIX: algumas considerações. ARS, São Paulo, v. 3, n. 6, 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1678-53202005000200006>. Acesso em: 10 set. 2018.

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ETAPA

Mostra na tela que quero ver!2Perguntas mobilizadoras

§ Em sua opinião, qual seria a melhor maneira de divulgar ideias para o maior número de pessoas e de forma permanente?

§ De que forma os Estados nacionais da América, durante o período de sua formação, poderiam utilizar imagens para representá-los?

Na Idade Moderna, os artistas começaram a ser mais valorizados. Nesse mesmo período, as colônias americanas iniciaram seus primeiros movimentos rumo à independência, efetivando-os na Idade Contempo-rânea. Entre elas, destacam-se as Treze Colônias e São Domingos, que formaram os Estados Unidos da América e o Haiti, respectivamente. Foi também a época da Revolução Francesa, que desejou romper com o An-tigo Regime. Ao longo do século XIX, outras colônias aderiram às lutas para conquistar sua liberdade e independência.

Como forma de reafirmar, na nova condição de nação livre, seu po-der político e econômico, as novas elites encomendaram muitas produ-ções artísticas, como obras literárias, peças musicais, esculturas, artes visuais, entre outras.

Escultura representando Simón Bolívar. Cidade de Medellín, Colômbia, março de 2018.

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40 PROJETO 3 § IMAGEM É TUDO? – PRODUÇÃO DE LIVRO DIGITAL

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASComece as atividades com a leitura das imagens, que, posteriormente, serão analisadas pelos grupos. Conduza os

alunos com perguntas para que eles extraiam todos os elementos possíveis, o que vai auxiliá-los na etapa seguinte.Promova uma reflexão sobre como as obras de arte podem consolidar determinadas ideias entre os mem-

bros de uma sociedade, indicando que são fontes materiais para a pesquisa histórica, mas que precisam ser analisadas com um olhar crítico.

Associe essas imagens aos eventos históricos nas quais se inseriram, auxiliando os alu-nos a compreender sua im-portância, a organizar suas ocorrências cronologicamen-te e a localizá-las no espaço geográfico.

Indique aos alunos que as manifestações artísticas refe-rentes a processos históricos podem ser representadas de variadas formas, como pintu-ra, escultura, monumentos, museus, músicas, charges etc., apresentando uma visão favorável ou crítica acerca desses eventos.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Peça que realizem uma pes-quisa própria para descobrir expressões artísticas relativas à independência política do Brasil e elaborem um arquivo separando essas expressões por categorias (pinturas, de-senhos, músicas, hinos, es-culturas, monumentos etc.). Caso durante a atividade 2 os entrevistados não se lem-brem espontaneamente de nenhuma expressão artística relacionada à História do Bra-sil, oriente a turma a mostrar essa lista, de pesquisa própria, e a perguntar se reconhecem algumas delas.

PARA SABER MAISEstes artigos tratam da re-

lação entre arte e história do Brasil, permitindo uma am-pliação do conhecimento so-bre esse vínculo.• BOTELHO, André. O Brasil que o romantismo (re)criou. Revista Brasileira de Ciências Sociais, v. 20, n. 58, p. 200-204. Resenha de: RICÚPERO, Bernardo. O romantismo e a ideia de nação no Brasil (1830-1870). São Paulo: Martins Fontes, 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbcsoc/v20n58/25636.pdf>. Acesso em: 3 out. 2018.• KIYOMURA, Leila. Gravuras registram a história do Brasil e das artes gráficas. Jornal da USP, 22 mar. 2017. Disponível em: <https://jornal.usp.br/cultura/gravuras-registram-a-historia-do-brasil-e-das-artes-graficas/>. Acesso em: 10 set. 2018.

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O poder simbólico de algumas dessas obras é tão grande que até hoje são facilmente reconhe-cidas por muitas pessoas, que as associam aos eventos repre-sentados – mesmo que algumas dessas obras trabalhem esses acontecimentos de forma abstra-ta, em vez de figurativa.

Com a turma organizada em cinco grupos, escolham uma imagem para cada grupo, con-siderando todas que ilustram esta Etapa 2. Em seguida:a) Conversem entre si, discu-

tindo as impressões sobre a imagem.

b) Pesquisem mais informações sobre a obra de arte analisa-da pelo grupo.

c) Escrevam a importância dessa obra para o país e o povo ao qual está relacionada. Respostas pessoais.

Ainda em grupos, pesquisem imagens de pinturas de artistas brasi-leiros importantes que representem o país e seu povo após a inde-pendência do Brasil.

§ Criem um arquivo digital com essas pinturas e compartilhem, de ma-neira que possa ser acessado pelo celular.

§ Perguntem a pessoas de sua escola ou a familiares sobre algumas obras de arte que elas conhecem e o que representam. Anote essas informações, para utilizar posteriormente no livro digital.

Com base na pesquisa feita com os familiares e a comunidade, reúnam as informações para construir o enredo da história do livro digital:

§ Compartilhem com outros grupos as respostas das pessoas em re-lação às obras que conhecem.

§ Busquem adicionar as obras mais conhecidas pelas pessoas da co-munidade ao enredo da história do livro digital. Vocês podem incor-porar essas obras ao livro literário de algumas maneiras: o persona-gem pode passar por algum lugar onde elas estão expostas, ouvir alguém conversar sobre uma ou mais delas, ler informações sobre esse tipo de obra ou mesmo estar situado em algumas das locali-dades mostradas em certas obras. É possível utilizar, no livro digital, pinturas, quadrinhos, desenhos, ilustrações, fotografias, entre ou-tras expressões para mostrar essas obras.

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2. A atividade busca complementar as habilidades trabalhadas na Etapa 1, ao incorporar a pesquisa sobre algumas imagens de grande relevância para a história da arte brasileira. Permite que os alunos explorem diferentes representações do Brasil e de seu povo por meio das imagens representadas pela arte ao longo da história.3. A história criada pelos alunos pode contribuir para desvendar as múltiplas formas de representação artística do país e da população.

Capa da quarta edição da obra El periquillo Sarniento, escrita pelo mexicano José Joaquín Fernández de Lizardi, em 1842, primeiro romance latino- -americano. Biblioteca Nacional Madri, Espanha.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPara iniciar a etapa, faça

com os alunos uma leitura das imagens da página que retra-tam pessoas ou famílias, orientando-os a identificar os elementos mostrados, como o ambiente, as pessoas, as ex-pressões, as vestimentas e as poses. Conduza as reflexões de maneira que percebam como a maioria dos elemen-tos retratados foi planejada; tirar fotografias naquela épo-ca era um acontecimento raro e, portanto, as pessoas busca-vam se retratar da melhor forma possível.

Promova uma reflexão so-bre os elementos destacados nas imagens e considerados importantes para as pessoas fotografadas. Compare-os com os padrões e valores atuais, estimulando os alunos a per-ceber que revelam muitos aspectos das sociedades pas-sadas e das atuais, permitin-do observar as transforma-ções e as permanências ao longo da história.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que, em grupos, façam uma pesquisa sobre o daguerreótipo e as fotografias no Brasil duran-te o século XIX. Eles devem buscar informações sobre as fotografias, os álbuns de fa-mília e as cartes de visite (car-tões de visita fotográficos), que tiveram fama naquele século. Os links a seguir po-dem ser utilizados como fon-tes seguras e bancos de ima-gens para as pesquisas:• Retratos. Brasiliana Fotográfica. Disponível em: <http://brasilianafotografica.bn.br/?page_id=33>.• Cartões de visita – Cartes de visite. Brasiliana Fotográfica, 5 jan. 2016. Disponível em: <http://brasilianafotografica.bn.br/?p=3873>.

Datas de acesso: 10 set. 2018.Os alunos podem montar

um painel digital com algu-mas imagens selecionadas e as reflexões que fizeram so-bre elas.

PARA SABER MAISPara ampliar os conheci-

mentos sobre a história da fotografia e de questões refe-

rentes a essa forma de expressão no Brasil, recomendamos assistir aos vídeos a seguir:• A invenção da fotografia: maravilhas modernas. History Channel Brasil. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=GjzMdV-KPoA>. Acesso em: 10 set. 2018.• Visões do Brasil – Século XIX – Artes visuais: fotografia, testemunho e ficção. UNIVESP TV. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=LjZiEedlAfo>. Acesso em: 10 set. 2018.

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ETAPA

Para ver e ser visto3Perguntas mobilizadoras

§ Você gosta de tirar fotografias de lugares e pessoas? Explique. § Para que elas servem?

No século da independência brasileira, e de muitas outras nações, foi inventado o daguerreótipo, precursor da fotografia. No Brasil do Segundo Império, esse tipo de registro passou a ser bastante valorizado, contando com o incentivo do próprio imperador dom Pedro II em sua difusão. Mui-tas paisagens, com destaque para as urbanas, foram imortalizadas por meio dessa nova técnica de registro de imagens.

Entrada do Rio de Janeiro: vista de Nova Cintra, de Marc Ferrez. Fotografia, c. 1890. Acervo Fundação Biblioteca Nacional (FBN), Rio de Janeiro (RJ). Fotografia que mostra a Baía da Guanabara, na cidade do Rio de Janeiro (RJ).

Ao mesmo tempo, muitas pessoas começaram a procurar os fotó-grafos para registrar sua imagem e a de suas famílias. Assim, foram criadas inúmeras fotografias, nas quais as pessoas posavam, vestindo as melhores roupas, em geral, sérias e olhando para a câmera. Às ve-zes, havia um pano de fundo imitando paisagens ou objetos colocados próximo às pessoas fotografadas, seguindo os modelos dos tradicionais retratos em pintura.

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42 PROJETO 3 § IMAGEM É TUDO? – PRODUÇÃO DE LIVRO DIGITAL

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASOriente os alunos na realização da primeira atividade, estimulando-os a pesquisar fotografias de seus bair-

ros e da cidade em que vivem. Auxilie-os na elaboração de uma tabela que contenha estatísticas sobre as ocorrências de determinados locais ou tipos de elementos retratados para que percebam o que é mais ou menos predominante. Eles podem também contabilizar as fotografias que ressaltam aspectos positivos e negativos do bairro ou da cidade.

Na realização da segunda atividade, oriente os alunos a perguntar aos familiares a data aproximada em que as fotografias foram tiradas. Os alunos devem colher de-poimentos sobre o contexto no qual foram feitas e sobre quem são as pessoas mos-tradas. Lembre-os de registrar tudo por escrito. Os alunos que conseguirem ter acesso a fotografias devem apre-sentá-las aos demais colegas por meio de um painel digi-tal que contenha todas as informações recolhidas.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Peça aos alunos que, em grupos, escolham uma foto-grafia trazida por um deles na qual esteja representada uma reunião familiar. Solicite que a comparem com a fotografia da página do livro, de uma família no século XIX. Quais são as diferenças? E as seme-lhanças? Oriente-os a elaborar uma tabela comparativa.

PARA SABER MAISOs textos indicados a se-

guir proporcionam o apro-fundamento de conheci-mentos sobre a utilização de imagens em sala de aula.• CIACARELI, Nisley. A fotografia na sala de aula, a problemática da fonte imagética. III Encontro Nacional de Estudos da Imagem, 3-6 maio 2011, Londrina. Disponível em: <http://www.uel.br/eventos/ene imagem/ana i s2011 /trabalhos/pdf/NISLEY%20CIACARELI%201.pdf>. Acesso em: 10 set. 2018.• ABDALA, Rachel Duarte. Imagem fotográfica na interface entre escola e educação. In: Fotografias escolares: práticas do olhar e representações sociais nos álbuns fotográficos da Escola Caetano de Campos (1895-1966). 2013. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-04112013-113939/publico/pre.pdf >. Acesso em: 10 set. 2018.

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Pesquise fotografias antigas relacionadas às pessoas e ao lugar onde você vive. Em seguida, responda às seguintes questões:a) Existem lugares ou paisagens que aparecem com mais frequência?b) É possível separar e classificar essas imagens? Quais categorias

você escolheria?c) Descreva os elementos presentes nessas imagens e identifique as mu-

danças ocorridas nas paisagens dos locais fotografados.

Converse com seus familiares e peça-lhes que mostrem fotogra-fias antigas, da residência onde viveram, das pessoas, do bairro, da cidade ou outros tipos de imagens de meados do século XX. Per-guntem em quais anos ou períodos foram tiradas e quem são as pessoas ou a situação registrada, tomando nota das informações. Façam uma cópia ou tirem uma fotografia das imagens para levar para a sala de aula. Em sala e com toda a turma, analisem as ima-gens trazidas por cada um e respondam:a) Como as pessoas estão posicionadas: olhando para a câmera ou em

poses descontraídas?b) Como são as vestimentas delas?c) Quais lugares elas mostram? Você os reconhece? Por quê?

Com a orientação do professor, pesquisem com a direção e coorde-nação da escola fotografias antigas do local. Observem as imagens e respondam:a) As imagens são de qual período? b) O que elas mostram?c) A escola mudou muito desde essa época em que foi mostrada nas

imagens? O que permaneceu? O que mudou? d) Mostrem as respostas do grupo para a turma.

§ Ao final, decidam como as informações e as imagens pesquisadas nas atividades poderão ser utilizadas na história do livro digital.

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Foto de família no Segundo Reinado, 1890. Senhora na liteira, Anônimo,

Salvador (BA). Monocromática,

40,0 × 48,5 cm, 1860. Acervo Instituto

Moreira Salles, São Paulo (SP).

pessoas, de famílias ou de outros grupos sociais, presença de mulheres, homens ou crianças. A habilidade de organizar e separar os dados encontrados em grupos é um dos passos da pesquisa científica de qualquer área do conhecimento, o que amplia ainda mais a relevância da atividade.2. As fotografias antigas possibilitam aos alunos observar as transformações ocorridas no lugar onde vivem ao longo do tempo. Pode ser que nem todos os alunos consigam obtê-las. Diga a eles que isso não é motivo de preocupação e que o importante é que consigam reunir um conjunto de imagens, mesmo que nem todos possam trazê-las para a sala de aula. Novamente, os alunos são instigados a se organizar em grupos para a tomada de decisões, respeitando a fala

1. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos encontrem imagens da comunidade e aprimorem a capacidade analítica e de organização delas em tipologias. Para tal, defina parâmetros que os ajudem nessa tarefa, tais como: épocas, locais, predominância de elementos visuais (paisagem natural, paisagem cultural, zonas rurais, zonas urbanas etc.), retratos de

do outro e aprendendo a se posicionar de modo claro e colaborativo. Para o livro digital, é importante verificar a coerência entre o espaço e o tempo em que se passa a história, já que a ideia da narração consiste em trabalhar com as imagens e suas formas de representação no passado e no presente.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie a etapa analisando a

imagem que parodia a obra Mona Lisa, questionando os alunos se eles conhecem a pintura original e se identifi-cam quais elementos foram introduzidos.

É importante que perce-bam na imagem o uso do celular para retratar selfie, representando um padrão comum relacionado à socie-dade atual.

Com base nas perguntas mobilizadoras, busque extrair a opinião dos alunos e promo-va uma reflexão para que pos-sam avaliar seus comporta-mentos, comparando-os aos padrões estabelecidos na so-ciedade atual.

Retome o texto da justifi-cativa do projeto da página 35 e a informação de que o termo selfie foi eleito como a palavra do ano em 2013 por um dos mais importan-tes dicionários em língua in-glesa do mundo.

ATIVIDADES PRÁTICAS1. Peça aos alunos que, em grupos, pesquisem em sites confiáveis da internet sobre quando, por que e por quem a palavra selfie foi eleita a palavra mais importante do ano. Solicite que elaborem um pequeno texto contendo os resultados da pesquisa para apresentá-lo na sala de aula.

Em 2013, os editores do dicionário inglês Oxford ele-geram a palavra selfie como a palavra do ano, pois dei-xou de ser utilizada apenas por um pequeno grupo de pessoas ligadas às redes so-ciais, tornando-se um termo corriqueiro em várias partes do mundo. Pesquisas revela-ram que a frequência de uso da palavra aumentou 17 000% em 2013.

PARA SABER MAIS

Toda a vida das sociedades nas quais reinam as condições modernas de produção se anuncia como uma imensa acumulação de espetáculos. Tudo o que era diretamente vivido se esvai na fumaça da representação. [...] O espe-táculo não é um conjunto de imagens, mas uma relação

social entre pessoas, mediatizada por imagens. O espetáculo não pode ser compreendido como abuso do mundo da visão ou produto de técnicas de difusão massiva de imagens. Ele é a expressão de uma Weltanschauung [visão de mundo] materialmente traduzida.

DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo. E-BookLibris, 2003. p. 8-9. Disponível em: <http://www.cisc.org.br/portal/biblioteca/soces-petaculo.pdf>. Acesso em: 10 set. 2018.

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ETAPA

Deixa ver, deixa ver!?4Perguntas mobilizadoras

§ Como você se mostra para o mundo por meio de suas fotografias? § Por que é tão importante para as pessoas se autorretratarem

e divulgarem essas imagens a um número cada vez maior de pessoas?

O surgimento do daguerreótipo e, depois, da câmera fotográfica, popularizou os retratos, que eram muito mais baratos do que aqueles encomendados a pintores. Dessa forma, no século XX, as fotografias começaram a estar presentes no cotidiano de maneira cada vez mais intensa. Até que, no século XXI, elas se tornaram quase onipresentes na vida das pessoas.

A própria publicidade baseia-se muito nas imagens, explorando-as das mais diversas formas: estáti-cas, em cartazes, em páginas im-pressas e digitais, em movimento, nos comerciais veiculados na te-levisão e na internet. A socieda-de contemporânea, do Oriente ao Ocidente, vem caracterizando-se, de modo geral, por priorizar o que é visual, atribuindo à aparência uma importância cada vez maior.

Ao longo da história, os artis-tas passaram a ganhar espaço para divulgar sua marca de in-dividualidade, ao mesmo tempo que as nações utilizaram imagens para reforçar seus processos de independência e a formação da identidade nacional. De forma se-melhante, as pessoas vêm utili-zando imagens de si mesmas, de acordo com a mensagem que de-sejam transmitir. Daí a proliferação das selfies, consideradas uma das principais formas de autorrepre-sentação no século XXI.

Recomenda-se a pesquisa sobre o significado de paródia e como esse é um recurso muito utilizado nas imagens fotográficas, nos memes e vídeos.

Ilustração A Gioconda faz selfie, de Osart.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASEstimule uma reflexão so-

bre as práticas dos alunos e pergunte qual imagem eles procuram transmitir quando tiram selfies ou fotografias de suas atividades. Questione se eles chegaram, alguma vez, a fotografar momentos de fra-gilidade, tristeza ou frustra-ção e por quê.

Convide os alunos a relatar experiências de viagens e passeios que já realizaram, estabelecendo uma relação entre as experiências vividas e as fotografias tiradas. Al-guns aspectos que podem ser percebidos são a priorização da fotografia e do olhar que vem de fora em detrimento da experiência real e subjeti-va, além da necessidade de comunicar aos outros um es-tado de felicidade e sucesso, que nem sempre é real.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Solicite aos alunos que fa-çam uma pesquisa sobre os autorretratos ao longo da his-tória, acessando vídeos, docu-mentários, reportagens e arti-gos de jornal. Uma indicação de vídeo é o Retratos de uma era: das pinturas às selfies, do Canal Curta!, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=UETqhWMEQG0>. Acesso em: 10 set. 2018.

PARA SABER MAISPara ampliar as discussões sobre as selfies e o que revelam sobre o mundo contemporâneo, indicamos a

seguir artigos que apresentam diferentes visões sobre o assunto:• LEZAMA, Emilio. O que selfies revelam sobre o mundo atual. Folha de S. Paulo, 30 ago. 2015.• MALDONADO, Devon Van Houten. O surpreendente lado positivo – e até social – da selfie. BBC, 28 fev. 2018.

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Analise as fotografias a seguir. Depois, em conjunto com toda a tur-ma, faça o que se pede.

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Turista tira selfie em frente ao Taj Mahal, em Agra, Índia, em 2017.

Jovem tira selfie sobre o telhado de antigo templo no Camboja, 2017.

Casal tira selfie em frente a um restaurante em chamas, em Odessa, Ucrânia, 2017.

Turista tira selfie deitado em um dos pontos altos do Grand Canyon, Arizona, Estados Unidos, 2017.

1. b) Todas elas pretenderam registar que as pessoas estiveram nesses locais, mesmo que corressem riscos para realizar esse registro. Com exceção da fotografia do homem em frente ao Taj Mahal, as outras mostram situações de risco para as pessoas.2. a) Os alunos devem destacar as características estéticas da obra. Se achar pertinente, retome as características das obras de arte do Renascimento italiano, em especial, as de Leonardo da Vinci. A tela original é Mona Lisa, de Leonardo da Vinci, pintada em c. 1503-1519.2. b) Ele adicionou um telefone celular.2. c) Espera-se que os alunos percebam que a intenção do artista foi realizar uma crítica ao uso das selfies.2. d) Os alunos devem reconhecer que se trata de uma paródia.2. e) Respostas pessoais.

a) Identifique as situações mostradas nas selfies.b) Quais foram as intenções dessas pessoas ao tirar as selfies?c) Escolha uma das fotografias para discutir com mais detalhes.

§ Existe algum risco para a pessoa ao tirar essa fotografia? § A fotografia foi tirada em um momento adequado? Por quê? § Selecione uma selfie sua que julgue representativa e conte a história

da imagem e por quais motivos esse registro fotográfico foi feito. § Insira uma cena no livro digital relacionada a uma selfie.

Em duplas, observem a imagem da página anterior.a) Descrevam-na e identifiquem o título da tela original, o nome de

quem a pintou e quando.b) Quais são as mudanças que o artista realizou sobre a obra original?c) O que vocês acham que o artista pretendeu representar?d) Vocês saberiam dizer o nome desse tipo de intervenção artística, em

que se imita uma obra conhecida, em um tom de humor e crítica?e) O que vocês acharam dessa intervenção? Qual significado ela tem

para vocês?

Com base nas observações e reflexões sobre a atitude das pessoas e a veneração pelas selfies, compartilhem com a turma pontos de vista críticos, para definirem quais poderão ser incluídos na história do livro digital.

§ Vocês podem imaginar o personagem como alguém que veio do passado ou de outro planeta e observa as pessoas de hoje com uma atitude exagerada de valorização da autoimagem.

Respostas pessoais.

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1. a) As três primeiras imagens mostram turistas em pontos turísticos realizando selfies; nas duas primeiras, em situações de risco, por causa da possibilidade de quedas. A quarta imagem mostra um casal se expondo ao risco de um grande incêndio para registrar o momento.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASChegada a etapa final do

processo, é importante que os alunos relembrem e or-ganizem o material produ-zido até o momento. Sem interferir demasiadamente, procure averiguar se todas as discussões foram incor-poradas ao livro e verificar a coerência e clareza da his-tória, apontando caminhos para que os alunos resolvam os possíveis problemas.

Auxilie os alunos na busca de ferramentas para a cria-ção do livro digital. Para isso, acesse o site indicado no tópico “Saiba mais”, a se-guir. Oriente-os na etapa de elaboração da parte formal do livro (capa, ficha catalo-gráfica, créditos, sumário, paginação e contracapa) e na revisão do texto, dando--lhes autonomia, mas acom-panhando-os para garantir a qualidade da publicação. Como nos demais trabalhos, é importante que os alunos resolvam os problemas, mas sempre sob supervisão e orientações.

Uma leitura mais atenta é fundamental para ajudá-los na organização do texto: ajustar frases, organizar parágrafos, confirmar os tí-tulos e subtítulos etc.

Após a produção do livro, será o momento de divulgá--lo e receber o retorno do público sobre as percepções da obra.

Discuta com a turma quais seriam os canais mais propí-cios para a divulgação do li-vro, considerando sites, blogs, redes sociais, aplicativos e outros meios existentes, da turma ou da escola.

SAIBA MAISNo site indicado a seguir, é

possível conhecer as opções e as características de sites gratuitos disponíveis para criação de livros digitais.• PORVIR. 5 sites gratuitos ensinam a criar livros digitais. 23 abr. 2014. Disponível em: <http://porvir.org/5-sites-gratuitos-ensinam-criar-livros-digitais/>. Acesso em: 10 set. 2018.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que utilizem os meios de divulgação do livro para gerar reflexões nos leitores. Com a turma, defina perguntas para que o público reflita sobre a influência da imagem em suas vidas. Alguns exemplos são: Qual é o valor que a imagem e a aparência têm em sua vida? Isso já chegou a prejudicá-lo(a) em algum momen-to? Quando? Os alunos devem permitir que os leitores se expressem livremente, podendo mediar o debate e, quando julgarem adequado, fazendo perguntas ou compartilhando experiências que tenham vivido.

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Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final

ETAPAETAPA

5Para elaborar o livro digital, organizem-se em grupos para escrevê-lo.

Mas, antes, retomem as etapas anteriores. A fim de sistematizar as infor-mações construídas por vocês, façam em seu caderno um quadro, como o modelo a seguir, e registrem o que foi feito até aqui.

O que eu fiz nesta etapa?

Qual aprendizado principal eu adquiri nesta etapa?

Etapa 1: Arte na telaEtapa 2: Mostra na tela!Etapa 3: Para ver e ser vistoEtapa 4: Deixa ver, deixa ver!?

Apresentando o projetoA internet oferece, entre inúmeras facilidades, a possibilidade para que

qualquer pessoa consiga publicar um livro digital. As vantagens são os baixos custos (existem formas gratuitas de publicação de livros digitais) e a ampla divulgação, também sem custos. Para acessar um livro digital, o leitor precisa ter um aparelho que faça a leitura de livros eletrônicos, um computador, um tablet ou um telefone celular com acesso à internet.

Mas esse tipo de publicação também contém características similares às de um livro impresso, como certos elementos gráficos – capa, ficha catalográfica, créditos, sumário, paginação e contracapa. Além disso, o texto precisa passar por uma revisão antes de ser publicado. Para tanto, é necessário retomar a leitura dele com muita atenção, para corrigir fa-lhas ortográficas, gramaticais e de digitação.

Após todo esse preparo, o livro está pronto para ser publicado digital-mente. Pesquisem sites e serviços na internet que possam fazer essa pu-blicação gratuitamente. É fundamental que o acesso ao texto seja gratuito.

Com a conclusão, divulguem o livro em eventos da escola, da comuni-dade e entre as pessoas que convivem com vocês, fora da escola. Peçam às pessoas que opinem sobre o livro, mostrando o que mais lhes cha-mou a atenção. Para isso, elas devem utilizar a internet, na qual poderão postar comentários em redes sociais, no site ou no blog da escola ou da turma, ou podem mandar mensagens por meio de grupos em aplicativos de telefone celular. Nesses comentários, é importante que as pessoas considerem também o seguinte questionamento:

§ Como você lida com as imagens em sua vida?

Nesses espaços na internet abertos para a postagem de opiniões dos leitores da obra, os alunos devem esclarecer a proposta. O objetivo é criar um espaço em que os leitores possam refletir sobre suas próprias experiências com relação às imagens.

46 PROJETO 3 § IMAGEM É TUDO? – PRODUÇÃO DE LIVRO DIGITAL

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASNo processo de avaliação, é importante lembrar os alunos de que o registro de informações pode ser reali-

zado por meio da escrita, ao tomarem nota de algo que foi aprendido em uma aula, por meio de diagramas ou desenhos, para se referir a cenas ou cenários específicos e, também, por meio de fotografias ou gravações de áudio e/ou vídeo.

Além da avaliação inter-na, realizada por alunos e professores, é essencial con-siderar o olhar externo, por meio do retorno do público. Coletivamente, leiam e ana-lisem a reação e reflexão dos leitores, em relação ao im-pacto da supervalorização da autoimagem na vida das pessoas. Avaliem se a leitura gerou algum movimento, como questionar e repensar as próprias condutas nesse sentido.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Como parte da autoava-liação, peça aos alunos que selecionem uma imagem dis-ponível na internet ou que tirem uma fotografia para expressar a própria partici-pação neste projeto. Em se-guida, solicite que produzam um texto curto, relacionando a imagem ao seu desempe-nho e aprendizado ao longo das etapas.

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Avaliando o projeto6ETAPAETAPA

Podemos registrar acontecimentos de diversas formas, por exemplo, por meio da escrita, de desenhos, de diagramas ou de fotografias. Todos esses registros nos remetem a um evento passado e servem de evidên-cia para que seja revisitado, analisado ou avaliado.

Ao final do projeto, selecionem, individualmente, duas fotografias/desenhos para compartilhar com os colegas: uma deverá fazer referên-cia ao momento mais marcante do projeto, considerado o ponto alto; a outra deverá representar um momento desafiador no decorrer do proje-to. Todas as fotografias/desenhos deverão ser expostas na sala de aula, formando uma galeria. Em silêncio, analisem os registros dos colegas e reflitam sobre as perspectivas de cada um. Em seguida, em uma roda de conversa, discutam o que as imagens suscitam, com relação:

§ à duração e ao enfoque das atividades; § às maneiras pelas quais o trabalho foi desenvolvido individual-

mente, em grupos e com a turma toda e por quê; § às várias perspectivas que marcam cada um dos registros: de que

forma a mesma atividade foi encarada por diferentes alunos? § à especificidade dos registros não verbais: precisamos de pala-

vras para expressar nossos pontos de vista? De que maneira as fotografias e os desenhos refletem perspectivas?

Para a avaliação do livro digital, reflitam sobre as opiniões e os co-mentários dos leitores que postaram suas opiniões.

Minha autoavaliaçãoEm sua opinião, como foi seu desempenho durante este projeto? Para

saber isso, você poderá preencher em seu caderno um quadro com as respostas às seguintes perguntas:

Ruim Regular BomCompreendi o significado de cada etapa?Relacionei as etapas entre si para entender a importância das imagens em minha vida e na das pessoas da comunidade?Realizei as atividades individuais e contribuí com os grupos dos quais participei?Atuei de forma ativa na produção do livro digital e na interação com os leitores?

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OBJETIVOS DO PROJETO• Conhecer o significado his-tórico da palavra liberdade na Revolução Francesa e nos processos de independência da América portuguesa e da espanhola e refletir sobre esse conceito ao longo da história e na atualidade.• Refletir sobre o papel dos signos externos, por meio das vestimentas, por exem-plo, como mecanismos de diferenciação social ao lon-go da história e no presente.• Debater sobre as possibili-dades de escolhas dos indiví-duos e suas relações com as estruturas sociais.• Elaborar uma performan-ce artística que contemple o conhecimento dos alunos e suas escolhas pessoais, bus-cando a afirmação de suas opções e de sua identidade e o respeito mútuo pela indivi-dualidade de cada um.

8o ANO

PRODUÇÃO DE PERFORMANCE ARTÍSTICA

LIBERDADE, LIBERDADE!4PROJETO

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPara a realização deste

projeto, é importante os alunos ampliarem seus co-nhecimentos sobre a ideia de liberdade e de individu-alidade, contemplando, ao mesmo tempo, uma refle-xão sobre as possibilidades que a sociedade oferece para o desenvolvimento.

As atividades podem ser iniciadas com uma análise detalhada da imagem da pá-gina de abertura do projeto que estimule os alunos a per-ceberem os padrões estabe-lecidos e a compreenderem que, muitas vezes, as esco-lhas e os gostos são pautados pelos referenciais que a so-ciedade impõe.

Procure estimular um de-bate sobre a justificativa do projeto, mostrando os dois lados do problema. Primei-ramente, discuta os limites impostos pela sociedade para a formação e a realiza-ção plena das escolhas indi-viduais, lembrando que de-vem sempre ser compatíveis com o respeito aos outros membros da sociedade. De outro lado, é importante dis-cutir que a multiplicidade das escolhas, que por vezes pode causar angústias, faz parte do mundo contemporâneo e deve ser analisada como uma forma de ampliação de direi-tos que deveria ser estendida a toda população.

Descreva os elementos da imagem e comente como se sente em relação a ela.

Você acha essa imagem de família próxima à realidade? O que ela tenta mostrar?

1. JUSTIFICATIVA

O mundo contemporâneo é marcado pela pluralidade de opções em todos os sentidos,

do consumo ao estilo de vida, dos estudos às profissões. Essa multiplicidade de oportunidades permite que as pessoas consigam expressar sua individualidade de maneira mais ampla e completa, mas também pode acarretar angústias diante de tantas possibilidades de escolha. Ao mesmo tempo, há forte pressão de valores ditados pelo mercado de consumo e por normas sociais restritas e excludentes, que ainda persistem nos dias atuais.

Por isso, é importante refletir sobre o significado da liberdade, no passado e no presente, além de entender as formas de escravidão que estão presentes na contemporaneidade.

Vocês serão convidados a refletir sobre aspectos relacionados ao tema, como consciência, possibilidades, escolhas, consequências e responsabilidade, tornando-se mais capazes e confiantes ao tomar suas próprias decisões. Serão também convidados a identificar seus valores, resgatando o respeito por si e pelos outros.

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Família caminha, feliz, no parque.

1. Resposta pessoal. Os alunos devem ter a liberdade de expressar suas percepções, revelando admiração e afinidade em relação à imagem ou repudiando o que podem considerar uma forma utópica de família ideal, baseada em modelos de comportamento e de aparências.2. Espera-se que os alunos percebam que a imagem tenta transmitir a ideia de uma família idealizada, que difere da realidade. Permita que se expressem livremente, atentando para as opiniões sobre o assunto, de modo a perceber se seguem algum modelo predeterminado de família ou se têm ideias

individualizadas sobre esse tema. Tente observar de que maneira lidam com a ideia de família perfeita, segundo a concepção deles. Nessa discussão,

lembre-os da importância de valorizarem suas próprias famílias, com suas qualidades e defeitos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInforme aos alunos que

neste projeto eles realizarão uma performance artística, expressando os conceitos de liberdade no passado e nos dias atuais, conforme os aprendizados obtidos ao longo das etapas.

Explique que a perfor-mance pode integrar várias formas de expressão, como o teatro, a dança, a música, a poesia, entre outras.

Lembre-os de que o obje-tivo desse tipo de apresenta-ção pretende que cada um se expresse livremente, res-peitando suas identidades, valores individuais e prefe-rências estéticas, sem ade-quar-se a padrões preesta-belecidos. Peça que reflitam sobre como é possível orga-nizar esse espetáculo, res-peitando as individualidades e, ao mesmo tempo, man-tendo a cooperação e a har-monia do grupo.

HABILIDADES DA BNCCPRESENTES NESTE PROJETO INTEGRADOR

História(EF08HI04) Identificar e rela-cionar os processos da Revo-lução Francesa e seus desdo-bramentos na Europa e no mundo.

(EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de indepen-dência no Brasil, na América espanhola e no Haiti.

Geografia(EF08GE16) Analisar as princi-pais problemáticas comuns às grandes cidades latino-ameri-canas, particularmente aque-las relacionadas à distribuição, à estrutura e à dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.

Arte(EF69AR01) Pesquisar, apre-ciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estran-geiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes es-téticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práti-cas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modos individu-al, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

2. PRODUTO FINALOs alunos vão produzir uma performance artística, mostrando as

origens e os sentidos da ideia de liberdade e as formas de prisão ou es-cravidão, existentes no passado e nos dias atuais. Nessa apresentação, deverão expressar formas de conscientizar-se e libertar-se dos tipos de escravidão contemporâneos. Para produzir essa performance, vão res-peitar identidades, valores individuais e preferências estéticas, descons-truindo padrões preestabelecidos.

3. CRONOGRAMA DO PROJETOINÍCIO DO PROJETO: / / .Etapa 1: Civilizar para controlar – Produzir cartazes e registros em

vídeo ou áudio, mostrando formas de vestir e agir, no passado e hoje, que indicam distinção social e econômica.

Etapa 2: Liberdade para todos? – Refletir sobre o exercício da liber-dade entre pessoas conhecidas e em comunidade; discutir o exercício da liberdade como cidadão, considerando direitos e deveres.

Etapa 3: Seguindo os próprios passos – Refletir sobre a escravização no passado e sua influência nas relações sociais.

Etapa 4: Liberdade e escolhas – Elaborar uma expressão artística (dan-ça, pintura, música, poesia, arte corporal, entre outras) para revelar gostos pessoais, a forma como se relaciona com as pessoas, o que gostaria de escolher profissionalmente, as escolhas pessoais e como cidadão.

Etapa 5: Sistematização e retomada das etapas do projeto.Etapa 6: Avaliação e autoavaliação.TÉRMINO DO PROJETO: / / .

4. MATERIAIS NECESSÁRIOS § lápis de cor, canetas hidrocor, giz de cera, tinta guache e pincéis § folhas de sulfite ou caderno escolar § folhas de papel kraft § cartolina § telefone celular com câmera § programas de gravação e edição de vídeo § computador com acesso à internet § equipamentos que forem necessários para a performance, como

aparelho de som e alto-falantes § objetos para compor cenário, figurinos, entre outros

5050 PROJETO 4 § LibERdAdE, LibERdAdE! – PROdUÇÃO dE PERFORMANCE ARTÍSTiCA

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(EF69AR14) Analisar e experi-mentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não con-vencionais) para composição cênica e apresentação coreo-gráfica.(EF69AR15) Discutir as experi-ências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, proble-matizando estereótipos e pre-conceitos.(EF69AR23) Explorar e criar im-provisações, composições, ar-ranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumen-tos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não conven-cionais, expressando ideias musicais de maneiras individu-al, coletiva e colaborativa.(EF69AR31) Relacionar as prá-ticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cul-tural, política, histórica, eco-nômica, estética e ética.(EF69AR32) Analisar e explo-rar, em projetos temáticos, as relações processuais entre di-versas linguagens artísticas.

(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

5. COORDENAÇÃO DO PROJETOSugerimos que o coordenador do projeto seja o professor de História,

visto que serão analisados o significado de liberdade, no passado e no presente, e as formas de escravidão presentes na contemporaneidade.

6. SITUAÇÃO-PROBLEMAEm seu cotidiano, você se sente plenamente livre para exercer e

seguir suas escolhas e expressar-se (ideias, concepções e pensamentos)?

7. COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC DESTE PROJETO 1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos so-

bre o mundo físico, social, cultural e digital, para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas), com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3) Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4) Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e par-tilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes con-textos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6) Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar--se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinha-das ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

8) Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, com-preendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASComece as atividades ques-

tionando os alunos sobre o que eles compreendem a res-peito da palavra civilização, procurando extrair o conceito associado a ela. Peça que expli-quem, por meio de exemplos, o que consideram pessoas ou sociedades civilizadas. Depois, promova uma discussão sobre as perguntas mobilizadoras.

Leia com os alunos o texto que descreve a origem da palavra civilização, procu-rando identificar se o senti-do exposto se relaciona com as ideias que haviam trazi-do. É importante eles perce-berem que o termo civiliza-ção, desde seu surgimento até os dias atuais, mesmo com as transformações ao longo do tempo, está rela-cionado a determinados pa-drões estabelecidos por al-gum grupo social, que cria parâmetros de comparação, atribuindo valores positivos ou negativos para as pessoas e as sociedades. Questione os efeitos da criação e da im-posição de determinados padrões sobre a diversidade dos agrupamentos humanos e suas formas particulares de comportamento.

PARA SABER MAISPara aprofundar o conheci-

mento sobre o desenvolvi-mento do conceito de civiliza-ção, recomendamos a leitura do artigo:• CARVALHO, Carolina Mi-nardi; GUIMARÃES, Leonar-do Massula; ZANDOMÊNICO, Renan Ribeiro. Entre Kultur e Civilization: uma análise da formação do conceito de civi-lização e cultura na transição do feudalismo para o capita-lismo, a partir dos textos de Norbert Elias. Revista Histó-ria em Curso, v. 3, n. 3, 2013. Disponível em: <http://periodicos.pucminas.br/index.php/historiaemcurso/article/view/5344>. Acesso em: 10 set. 2018.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que, em grupos, analisem a imagem Institution de l’ordre militai-re de Saint-Louis, de Fran-çois Marot, e a comparem

com a imagem do quadro de Jean Hubac, La cour de Louis XIV, disponível em <https://www.histoire-image.org/fr/etudes/cour-louis-xiv>. Acesso em: 10 set. 2018. Oriente-os a procurar os elementos em comum e as di-ferenças representadas em cada obra sobre os comportamentos da corte de Luís XIV. É possível também fazer uma pesquisa em sites seguros da internet sobre os padrões de comportamento estabelecidos pela nobreza francesa durante o Antigo Regime absolutista nesse país.

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1ETAPA

Civilizar para controlar

Pergunta mobilizadora § É possível comparar dois povos, dois costumes, dois países ou

duas sociedades e afirmar que existem melhores e piores?O termo civilização apareceu pela primeira vez, em francês e em in-

glês, em meados do século XViii. depois, foi traduzido para outros idio-mas europeus, como italiano, espanhol e alemão, e tornou-se cada vez mais presente, principalmente nos discursos políticos. No entanto, seu significado foi sendo modificado ao longo do tempo.

No início, ele se referia à ideia de processo, associado a mobilidade e dinamismo (crescimento das propriedades rurais e expansão do comér-cio). Posteriormente, passou a relacionar-se a uma maneira de viver – civil, educada e urbana –, ao mesmo tempo que foi utilizado como pa-râmetro para medir o progresso, tanto das sociedades antigas quanto das projeções para o futuro. Civilização, então, tornou-se sinônimo de modernidade e progresso no começo do século XiX.

Mas, mesmo antes da definição do termo, já existia a ideia de que era possível dividir o mundo e as pessoas com base no que se considera-va civilizado (refinamento dos costumes), como na sociedade do Antigo Regime da França absolutista. Entre a nobreza, havia uma infinidade de regras sociais que definiam os comportamentos de cada indivíduo, con-forme sua posição na hierarquia social do Antigo Regime. Assim, quanto mais importante era o nobre, mais próximo poderia ficar do rei, como na hora de vesti-lo pela manhã ou de ajudá-lo enquanto utilizava o banheiro.

Mas esse sistema de regras sociais, baseado na etiqueta da corte, começa-va a se enfraquecer. [...] Na época de Luís XVI e Maria Antonieta observava-se mais ou menos a mesma etiqueta do reinado de Luís XIV. Todos os membros da corte, desde o rei e a rainha até os nobres de diferentes categorias, supor-taram-na por muito tempo a contragosto. Temos bastantes testemunhos de como ela perdeu toda a sua dignidade no decorrer do processo de diluição antes mencionado. Apesar disso, foi preservada plenamente até a Revolução, pois desistir dela teria significado – tanto para o rei quanto para o criado de quarto – um abandono dos privilégios, uma perda de poder e de prestígio. Nos últimos tempos, a etiqueta se desenrolava no vazio, sem conteúdo algum, e as funções secundárias de poder e prestígio em que os indivíduos estavam envolvidos finalmente acabaram sobrepujando as funções primárias [...].

ELIAS, Norbert. A sociedade de corte: investigação sobre a sociologia da realeza e da aristocracia de corte. Tradução de Pedro Süssekind. Prefácio Roger Chartier. Rio de

Janeiro: Zahar, 2001. p. 103.

52 PROJETO 4 § LibERdAdE, LibERdAdE! – PROdUÇÃO dE PERFORMANCE ARTÍSTiCA

53

PARA SABER MAISPara ampliar o conhecimento sobre o papel da moda na sociedade atual, podem-se consultar os seguintes artigos:

• CARACIOLA, Carolina Boari. A influência da moda na sociedade contemporânea. Moda Documenta. Disponível em: <http://www.modadocumenta.com.br/anais/anais/5-Moda-Documenta-2015/07-Sessao-Tematica-Moda-e-Sociedade-percursos-diversos/CarolinaBoari_ModaDocumenta2015_a-influencia-da-moda.pdf>. Acesso em: 10 set. 2018.

• SOUZA, Patrícia de Mello et. al. Corpo e moda pela perspectiva do contemporâneo. Projetica. Disponível em: <http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/projetica/article/view/12270>. Acesso em: 10 set. 2018.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASNa análise das diferenças

históricas entre os padrões de vestimenta na sociedade do Antigo Regime e os pa-drões na sociedade contem-porânea, é possível apontar, por exemplo, que a indus-trialização teve papel funda-mental na massificação atual dos artigos de vestuário.

Estimule os alunos a perce-ber que, apesar de as diferen-tes formas de se vestir estarem relacionadas à identidade, as marcas das roupas e acessó-rios, com seus preços de mer-cado muitas vezes exorbitan-tes, funcionam como fatores de diferenciação entre pobres e ricos. Nas sociedades do An-tigo Regime, as formas de se vestir dos reis e da nobreza eram visivelmente identificá-veis; e, atualmente, mesmo que as pessoas procurem se vestir seguindo certos padrões e estilos comuns a qualquer classe social, outros elementos de diferenciação, como as marcas e grifes, passaram a se impor.

PARA SABER MAIS

A luta entre as classes so-ciais, buscando reafirmação de sua posição quanto superiores a alguém, demonstra que a moda se torna dinâmica por indivíduos tentarem imprimir suas convicções no grupo ao mesmo tempo em que são afetados pelo meio, criando a necessidade de diferenciação e a busca pela mudança. A moda é um constante movimento social, o qual leva o indivíduo a expressar, através do fluxo entre símbolos e simboliza-dos, os valores e pensamentos de cada época.

MIRANDA, Karla Corrêa Lima et al. Moda e sociedade: uma visão

sobre o vestir. Revista Diálogos Acadêmicos. Disponível em:

<http://revista.fametro.com.br/index.php/RDA/article/view/135>.

Acesso em: 10 set. 2018

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Com base na interpretação dessa imagem, descreva os comportamen-tos, hábitos e costumes da nobreza francesa durante o Antigo Regime.

Nos dias atuais, existem variações de hábitos e costumes entre classes sociais diferentes, como as observadas e analisadas ante-riormente? Pensem de que maneira as vestimentas podem ser re-lacionadas com as distinções sociais.

§ Em um debate, compartilhem as opiniões e, em seguida, levantem hipóteses para explicar as diferenças entre as classes sociais obser-vadas. durante o debate, escolham um voluntário para ir anotando na lousa as palavras-chave das opiniões expressas.

Com a turma, organizem-se em uma roda de discussão. Observem as palavras-chave anotadas na lousa e comecem a pensar nas formas de expressar essas ideias, por meio da performance artística.

§ Lembrem-se de que a performance é uma forma de atuação livre, podendo ser expressa por meio de dança, canto, teatro, mímica, entre outras, ou uma variação dessas diversas formas de expressão.

§ Se possível, gravem um vídeo do ensaio da performance, para reto-mar no próximo encontro.

11. Resposta pessoal. A imagem mostra a alta nobreza em uma cerimônia de concessão de título nobiliárquico, no interior de um cômodo do Palácio de Versalhes. O rei está em destaque e os seis nobres recebem o título ajoelhados diante do rei e de outros nobres ao redor. Não há mulheres. A imagem mostra que, durante o Antigo Regime, o rei assumia o papel central na organização social desse sistema político, pois representava a fonte de todo o poder político. A nobreza dependia do rei para receber privilégios, honras e títulos. Fazia-se uma distinção entre as pessoas, de acordo com os gestos e as formas de se vestir, como marcas da hierarquia social e do que se chamava de civilidade. Além da distinção social e econômica, as mulheres eram excluídas de muitos acontecimentos sociais e políticos.

2

2. Os alunos devem pensar nas várias situações em que certos grupos sociais são excluídos ou das quais não participam, relacionando tais diferenças em termos sociais e econômicos.

3

Em torno do rei Luís XIV, ficavam milhares de pessoas, da mais alta nobreza às pessoas mais humildes.

Não há mulheres presentes na cerimônia.

Como recompensa aos serviços prestados, em 1693, esses homens receberam o título da Ordem de São Luís.

A cena mostra

um evento ritualístico, e ninguém podia, por exemplo,

portar chapéus, com

exceção do rei.

As roupas ricamente adornadas e os gestos calculados

eram maneiras

de tentar se aproximar do

rei e obter seus favores.

A cena se passa no interior do Palácio de Versalhes, em uma cerimônia restrita a poucos

nobres, fechada aos olhares do mundo externo.

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Primeira Promoção da Ordem de São Luís, de François Marot. Óleo sobre tela, 51 × 76 cm, 1693. Palácio de Versalhes, Versalhes, França.

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54

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASVerifique o conhecimento

prévio dos alunos sobre a Revolução Francesa, estimu-lando-os com perguntas que os levem a se recordar das principais reivindicações dos burgueses contra o Antigo Regime.

Conforme indica o texto, é importante que eles se recor-dem de que a ideia de liber-dade se referia ao fim das prerrogativas da nobreza que atravancavam as transa-ções comerciais, tornando-as mais caras e dependentes das regras individuais de cada senhor. Da mesma forma, a ideia de igualdade significava a igualdade jurídica com o fim dos privilégios dos nobres e do clero, e não uma reivin-dicação para que todos tives-sem as mesmas condições de vida. No entanto, também é importante que os alunos se recordem que havia uma multiplicidade de propostas, incluindo algumas mais popu-lares e democráticas, mas as que predominaram no fim do processo foram as que benefi-ciavam apenas a burguesia.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Peça aos alunos que, em grupos, façam uma pesquisa em sites sobre os sans-culottes. Eles devem descobrir por que eram chamados dessa forma e quais eram as suas reivindi-cações, indicando quais eram os pontos em comum e as diferenças em relação às dos burgueses.

Os sans-culottes eram arte-sãos, pequenos comerciantes e trabalhadores que lutaram na Revolução Francesa. Eram cha-mados assim por usarem calças largas e compridas, ao contrá-rio da nobreza, que usava cal-ças justas até o joelho, conheci-da por culottes. Assim, eram chamados de sans-culottes ou sem-culottes. Eles reivindica-vam igualdade social e refor-mas políticas, incluindo a par-ticipação igualitária no voto. A burguesia queria mais liberda-de econômica e participação política, mas com restrições à participação das camadas mais populares.

PARA SABER MAISPara aprofundar o entendimento sobre a relação entre o vestuário aristocrático e a manutenção do poder,

recomendamos a leitura do primeiro parágrafo da página 6, do texto indicado a seguir:• MICHETTI, Miqueli. Capítulos da modernidade: moda e consumo da Paris do século XIX. Disponível em: <https://www.ifch.unicamp.br/ojs/index.php/proa/article/view/2398>. Acesso em: 10 set. 2018.

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ETAPA

Liberdade para todos?2Perguntas mobilizadoras

§ Em quais áreas ou em que sentido você acredita que a popula-ção durante o Antigo Regime lutava por liberdade?

§ Nos dias atuais, as pessoas lutam pelos mesmos tipos de liberdade?

Liberdade, igualdade e fraternidade! Assim, a Revolução Francesa anunciava sua promessa de um novo mundo. O movimento revolucionário prometia libertar todos do jugo do Antigo Regime, aquele modo de organi-zar as sociedades no qual imperavam os privilégios e as distinções sociais.

Liberdade, igualdade e fraternidade! Talvez esse seja o lema mais co-nhecido da história, motivador de revoltas e revoluções que pretendiam derrubar o velho regime e inaugurar um novo sistema político.

No vocabulário político da Revolução Francesa, a liberdade tinha re-lação com a economia. Era a liberdade de negociar e de lucrar diante de tantas amarras do Antigo Regime. As regras e os costumes valorizados antes já se mostravam fragilizados, como é possível perceber pelas pala-vras de um personagem de um romance publicado ainda no século XVii:

Que eu tenha a suntuosidade de nossa cidade [Paris]! Os peralvilhos an-dam por ela todos cobertos de seda, e não duvido nada de que o luxo venha a se tornar tão grande que os sapateiros passem a vestir aventais de couro perfumado...

SOREL, Charles. Le berger extravagant. Paris: Toussaint dy Bray, 1627. [s.p.].

Apesar dos regulamentos e das proibições que tentavam ordenar o uso de roupas e adereços de cada grupo social, a busca pela liberdade de exercer atividades econômicas diversas e a adoção de novos com-portamentos sociais pela burguesia revelam em que medida os atores sociais daquela época clamavam por mudanças. E estas vieram em 1789, ainda que a revolução não tenha conseguido contemplar os projetos de todos os grupos populares, em especial dos sans-culottes.

Peralvilhos: pessoa exageradamente elegante.

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Les boutiques de la galerie du Palais de Justice: Règne de Louis Xiii (As lojas da galeria do Palácio da Justiça: Reino de Luís Xiii), Xilogravura colorizada, 1887. Coleção particular, Paris, França.

54 PROJETO 4 § LibERdAdE, LibERdAdE! – PROdUÇÃO dE PERFORMANCE ARTÍSTiCA

55

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAuxilie os alunos na análise da imagem da página, estimulando-os a identificar todos os elementos possíveis.

Retome as pesquisas feitas sobre as vestimentas no Antigo Regime francês para que possam identificar quais grupos sociais compõem a cena representada.

Retome o significado da ideia de liberdade para os revolucionários de 1789, indicando que, embora a defini-ção burguesa de liberdade econômica tenha sobressaído, havia outras concepções em disputa. Questione os

alunos sobre o que eles en-tendem por liberdade nos dias atuais. É importante que percebam que mesmo hoje em dia a palavra liberdade pode ter vários significados e gerar mobilizações em gru-pos de interesses diferentes. A ideia de liberdade econô-mica ainda existe, assim como, por exemplo, a de li-berdade de expressão, de comportamento e de esco-lhas.

PARA SABER MAISPara aprofundar o conhe-

cimento sobre a concepção de liberdade ao longo da história, recomendamos a leitura do seguinte artigo:• JESUS, Carlos Federico Ramos de. Liberdade moderna como liberdade de conhecimento. JUS.com.br, fev. 2008. Disponível em: <https://jus.com.br/artigos/10950/liberdade-moderna-como-liberdade-de-consciencia>. Acesso em: 10 set. 2018.

ATIVIDADESCOMPLEMENTARES1. Após concluírem a ativida-de 2c, peça aos alunos que copiem as palavras-chave atri-buídas às imagens que repre-sentam a ideia de liberdade nos dias de hoje para um apli-cativo de nuvem de palavras, que comporá imagens de acordo com a frequência de cada termo. Caso não conhe-çam, solicite aos alunos que pesquisem aplicativos gratui-tos de nuvem de palavras.2. Após a conclusão da ativida-de 2, junte toda a turma para assistir à entrevista de Mario Sergio Cortella, no vídeo Li-berdade: muito engano, mui-ta diferença, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=4ywu1kU3POg>. Acesso em: 10 set. 2018. Em seguida, reflita, com os alu-nos, sobre o significado de liberdade expresso pelo en-trevistado e peça que estabe-leçam uma relação entre essa concepção e o material que eles produziram. Anote as conclusões da turma na lousa e utilize-as para realizar a ati-vidade 3.

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Observe a imagem mostrada nesta página, produzida na época em que ocorreu a Revolução Francesa.a) descreva a cena representada na obra.b) Qual era o significado do termo liberdade na Revolução Francesa?

A cena representada na obra condiz com a definição de liberdade referida na Revolução Francesa?

O termo liberdade nos dias atuais é diferente de seu significado na Revolução Francesa?a) Em duplas, conversem sobre o que vocês acham que é liberdade nos

dias atuais. Elaborem uma definição por escrito.b) Pesquisem imagens relacionadas a essa ideia. Registrem palavras-

-chave para elas.c) Mostrem sua produção às demais duplas e expliquem-na.

Com a turma, organizem-se em grupos. Utilizem cartolinas: uma para mostrar conceitos de liberdade do passado e a outra para apresentar as ideias de liberdade no presente. Retomem os con-ceitos discutidos nas atividades desta Etapa 2 e anotem nas res-pectivas cartolinas. Em seguida, pensem como esses conceitos de liberdade poderão ser expressos na performance artística.

§ Gravem o ensaio para retomar o que foi definido, no próximo encontro.

1

1. a) Na imagem, é possível ver pessoas de diferentes grupos sociais – os sans-culottes, burgueses, militares e mulheres – unidas em torno de novos ideais trazidos pela Revolução Francesa, que foi iniciada com a Queda da Bastilha, em 1789.1. b) Na Revolução Francesa, o termo liberdade não se referia à liberdade de escolha, de pensamento, de locomoção, de ascensão social, de imprensa etc.; a liberdade relacionava- -se a aspectos econômicos e comerciais, ou seja, ao lucro. Assim, a ideia de liberdade expressa na obra difere da liberdade referida pela Revolução Francesa.

2

2. Respostas pessoais. Os alunos devem reconhecer as diferenças entre os significados dados ao termo liberdade na época da Revolução Francesa e na de hoje, com base na leitura do texto teórico e em seus próprios conhecimentos sobre a concepção de liberdade. Oriente-os a não utilizarem dicionários. Somente ao final poderão consultá-los para comparar as definições.

3

Plantio da Árvore da Liberdade, de

Jean-baptiste Lesueur. Guache

sobre papel, c. 1786. Museu Carnavalet,

Paris, França.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASMapeie o conhecimento

prévio dos alunos sobre a es-cravização de africanos no Brasil durante o período co-lonial e no Império, estimu-lando a memória deles com relação aos aspectos da vida cotidiana dessa população.

Promova um debate, auxi-liando os alunos a estabele-cer relações entre as diferen-ciações sociais praticadas por meio das vestimentas, como visto nas etapas anteriores, e a situação dos escravizados no Brasil. Além de explorar os escravos a ponto de deixá--los sem recursos financeiros próprios e em condições pre-cárias de vida, é importante os alunos perceberem que os senhores impunham regras, como a proibição da utiliza-ção de sapatos para os escra-vizados, com a finalidade de criar um signo de distinção so-cial que demarcasse visivel-mente quem eram os escravos.

PARA SABER MAIS

A situação parece ter sido prática comum entre libertos e forros, ou seja, mesmo antes do evento da abolição. Os sa-patos, ainda que não nos pés, simbolicamente lhes assegu-ravam o status de liberdade. [...] os símbolos associados à liberdade e a forma como são adotados ou adaptados pelas populações que foram submetidas à escravidão te-nham talvez um peso maior do que simples vaidade. Cer-tamente se constituíam em uma forma de apropriação de valores, o que não impede necessariamente sua ressig-nificação como articulação de resistência ou no processo de afirmação de identidades.

VITAL, Selma. Sobre sapatos, identidade e símbolos de

liberdade. Escola da Cidade, 12 jul. 2017. Disponível em:

<http://www.ct-escoladacidade.org/contracondutas/editorias/

escravismo-imagem-e-letra/sobre-sapatos-identidade-e-simbolos-de-

liberdade/>. Acesso em: 10 set. 2018.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que, em grupos, façam uma leitura da imagem apresentada na página, descrevendo seus detalhes, indicando as vesti-mentas e expressões das pes-

soas retratadas. Posteriormente, solicite que pesquisem, em sites seguros da internet, quais eram as restrições em relação ao uso de roupas e acessórios para as pessoas escravizadas no Brasil durante o período colonial e no Império. Em seguida, oriente-os a pesquisar fotografias de escravizados, tiradas durante o mesmo período, e a complementar a pesquisa realizada. O resultado das pesquisas deve ser apresentado aos demais colegas.

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ETAPA

Seguindo os próprios passos 3Perguntas mobilizadoras

§ Nos dias atuais, as pessoas podem ser “escravas” de que tipo de coisas?

§ Como se libertar dessa escravidão?A Revolução Francesa espalhou, no mundo ocidental, ideias relaciona-

das à liberdade que levaram a movimentos de independência em várias partes do mundo, com destaque para a América. No continente america-no, apesar de as Treze Colônias já terem conquistado sua independência da inglaterra antes dos eventos de 1789, as outras colônias ainda esta-vam submetidas ao controle de suas metrópoles.

Negro alforriado, c. 1880. No caso dos

negros libertos, uma das maneiras de

reconhecimento de sua condição social era o direito a usar calçados, como se

mostra na imagem.

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Rapidamente, as lutas pela inde-pendência alastraram-se por todo o continente americano. das revoltas dos escravizados em São domingos, passando pelos movimentos organi-zados pelas elites locais na América espanhola até chegar ao brasil, uma a uma, as colônias se libertavam.

No brasil, contudo, a indepen-dência política não foi acompa-nhada pela conquista da liberdade por toda a população. desde os tempos da colonização, havia dis-tinções sociais entre os negros, a maioria escravizada, dadas pelas:

§ habilidades profissionais; § hierarquias locais geradas

nas novas redes de relacio-namento;

§ origens, pois havia indiví-duos das nobrezas locais que foram escravizados.

Na época do império, as distinções sociais entre as pessoas negras permaneceram. Quem se situasse hierarquicamente acima dos escraviza-dos tinha mais direitos, como: acesso a melhores tratamentos médicos; posse de alguns objetos de seus antigos senhores que morressem; posse de escravizados – mesmo na condição de escravizado; e preferência na ob-tenção da alforria.

56 PROJETO 4 § LibERdAdE, LibERdAdE! – PROdUÇÃO dE PERFORMANCE ARTÍSTiCA

57

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAuxilie os alunos na elaboração do texto referente ao item 1b, orientando-os a escrever uma história coe-

rente com o contexto da época e com as limitações reais impostas às pessoas escravizadas. Explique que cenas como essa não eram muito comuns; mesmo quando possíveis, a condição de falta de autonomia e liberdade dos escravizados continuava presente.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Pergunte aos alunos de que modo as pessoas podem se libertar dos tipos atuais de es-cravidão.

Eles devem relacionar o fim da escravidão de trabalhado-res ao aumento da fiscalização do governo, à melhoria da condição econômica dessas pessoas e ao acesso à educa-ção e às informações. No caso da escravidão aos hábitos de consumo, espera-se que as pessoas poderão fazer esco-lhas mais conscientes ao reco-nhecerem e respeitarem sua história, seus gostos, suas ati-tudes, sua personalidade, além dos valores individuais e culturais.

PARA SABER MAISPara saber mais sobre a es-

cravidão moderna na indús-tria da moda, recomendamos a leitura dos artigos a seguir:• DEUTSCHE WELLE. A lógica perversa de exploração na indústria têxtil. Carta Capital, 31 dez. 2017. Disponível em: <https://www.cartacapital.com.br/economia/a-logica-perversa-de-exploracao-na-industria-textil>. Acesso em: 10 set. 2018.• TANJI, Thiago. Escravos da moda: os bastidores nada bonitos da indústria fashion. Revista Galileu, 23 jun. 2016.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Organize os alunos em dois grupos. Um deve pes-quisar de que modo os pa-drões do mercado de con-sumo tornam grande parte da população no Brasil e no mundo “escrava” desse sis-tema. O outro grupo deve pesquisar as maneiras de es-cravidão moderna exercidas especificamente na indústria da moda. Ao final, ambos devem apresentar os resul-tados de sua pesquisa e esta-belecer uma relação entre os dois fenômenos.

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Em duplas, analisem a imagem.1

1. a) Na legenda, é possível identificar que a obra foi criada por Jean-Baptiste Debret, em 1839, utilizando litografia. Para mais detalhes sobre a obra, é possível pesquisar no site da Biblioteca Brasiliana Guita e José Mindlin. 1. b) Resposta pessoal. Por meio da produção de uma narrativa, pretende-se estimulá-los a mobilizar

seus conhecimentos adquiridos ao longo dos estudos sobre escravidão no Brasil.

2. a) Espera-se que os alunos reconheçam que a expressão está relacionada à submissão por meio do trabalho forçado e a outros contextos, como “ser escravo” da moda e da mídia, que impõem padrões estéticos e de comportamento, sem considerar as particularidades individuais, culturais e sociais das pessoas.2. b) No caso da escravidão ligada ao trabalho, são motivos a infração a leis trabalhistas, a fiscalização deficiente, as dificuldades econômicas das pessoas submetidas a essa condição e a falta de informações sobre como evitar esse tipo de situação. No caso da escravidão relacionada à moda e à imagem, os alunos devem reconhecer a crescente importância dada pelas próprias pessoas aos valores impostos pela moda e pela mídia.

a) Identifiquem na legenda a autoria, a data e a técnica utilizada pelo artista.

b) Expliquem o que está sendo mostrado, escrevendo um texto nar-rativo. Considerem a época histórica, relacionada ao abolicionis-mo, imaginando quais seriam os ideais e os planos das pessoas representadas.

c) Ao final, compartilhem as principais ideias da narrativa com a turma.

Ao falarmos em escravidão nos dias atuais, em geral, estamos nos referindo a outros tipos de exploração, prisão e controle de pes-soas, além da que existia até 1888, ano em que a escravidão foi oficialmente abolida no Brasil. Tendo isso em mente, em grupos, reflitam sobre o significado da expressão “escravidão moderna”.a) Quais são os tipos de escravidão nos dias atuais? Em quais contextos

as pessoas podem ser “escravizadas”?b) Por quais motivos esse tipo de escravização ainda persiste na socie-

dade contemporânea?c) Compartilhem e discutam sobre as questões tratadas nesta ativida-

de com o restante da turma.

2

Mariage de nègres d’une maison riche (Casamento de escravos de uma casa rica), de Jean-Baptiste Debret. Litografia sobre papel, 1839. Biblioteca Pública de Nova York, Nova York, Estados Unidos.

2. c) Peça aos alunos que retomem todos os assuntos discutidos nesta Etapa 3 e pensem como eles serão incorporados na performance artística.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPromova uma discussão so-

bre a relação entre liberdade de escolha e estimulando-os a refletir se todas as pessoas de nossa sociedade têm as mes-mas oportunidades e, por-tanto, a mesma liberdade para escolher o que desejam ser e fazer no decorrer de suas vidas.

Retome com os alunos o questionamento: em quais aspectos da vida eles acredi-tam ter liberdade de escolhas e em quais essa liberdade é limitada? Relembre as discus-sões sobre a imposição de pa-drões de gostos, pensamentos e comportamentos, comen-tando que, muitas vezes, essa imposição formula nossas pre-ferências sem que perceba-mos. Ajude-os a reconhecer que a diversidade de opções oferecidas pelo mercado pode ser, muitas vezes, um artifício para manter as pessoas ainda mais reféns do consumo.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que, em grupos, criem um persona-gem e formulem um proje-to de vida para ele; incluam uma profissão, um tipo de organização familiar e, pelo menos, uma atividade de la-zer preferida. Em seguida, peça que elaborem um ro-teiro com todas as etapas ou condições necessárias para que o personagem possa realizar seus projetos, indi-cando quais são os possíveis obstáculos que ele pode en-contrar. Peça aos grupos que apresentem seus projetos de vida aos demais colegas, orientando a turma a con-tribuir com hipóteses ou questionamentos sobre cada projeto apresentado.

PARA SABER MAISOs textos indicados a seguir

podem servir para aprofun-dar o conhecimento sobre o papel da sociedade de consu-mo na formação da subjetivi-dade dos indivíduos e nas es-colhas pessoais.• MATTOS, Amana Rocha; CASTRO, Lucia Rabello de. Ser livre para consumir ou para ser livre? Psicolo-gia em Revista, Belo Ho-

rizonte, v. 14, n. 1, jun. 2008. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-11682008000100009>. Acesso em: 10 set. 2018.• COLOMBO, Maristela. Modernidade: a construção do sujeito contemporâneo e a sociedade de consumo. Revista Brasileira de Psicodrama, São Paulo, v. 20, n. 1, jun. 2012. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-53932012000100004>. Acesso em: 10 set. 2018.

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ETAPA

Liberdade e escolhas4Pergunta mobilizadora

§ Ter muitas opções de escolha na vida é uma forma de exercer a liberdade?

O conceito de liberdade chega aos tempos atuais com novas significa-ções, muitas delas voltadas ao âmbito pessoal.

A sociedade moderna, em especial a partir de fins do século XiX e começo do século XX, foi dando importância cada vez maior para o indi-víduo, valorizando de forma crescente as demandas de consumo de cada pessoa. Ao mesmo tempo, a industrialização e as taxas de crescimento demográfico cresciam, fazendo surgir a chamada sociedade de consumo, baseada na produção e na compra de produtos fabricados em massa.

Essa liberdade individual estava associada ao estímulo das escolhas pesso-ais de consumo. Contudo, esse poder de escolha estava limitado pelo próprio caráter da massificação das mercadorias, que gera produtos padronizados.

Ao longo das últimas décadas do século XX e com mais intensidade no século XXi, foi surgindo uma preocupação crescente com o atendi-mento das demandas individuais, no que hoje se chama processo de customização. A customização é marcada pela adaptação de serviços e de produtos a necessidades e desejos individuais.

Na tensão entre uma sociedade de massa e o aumento por demandas cada vez mais individualizadas de bens e serviços, cresce a oferta de pro-dutos e serviços lançados no mercado. Aumenta, também, a ansiedade das pessoas diante da pressão – social e da mídia – por consumir bens para atingir um ideal, o que as distancia de sua essência e reais valores. A perseguição por ideais externos dificulta fazer escolhas centradas em relação a estudos, profissões e estilos de vida.

Com isso, muitas pessoas, em especial os jovens, mostram inseguran-ças e incertezas em relação ao que querem para suas vidas. Tomados por ideais de consumo, esquecem-se de sua essência, de seus valores e do que consideram importante para uma vida plena e saudável. Como afirmou Cora Coralina, uma das mais importantes escritoras brasileiras: “O que vale na vida não é o ponto de partida, e sim a caminhada. Caminhando e semeando, no fim, terás o que colher”. (CORALiNA, Cora. Vintém de cobre: meias con-fissões de Aninha. 6. ed. São Paulo: Global, 1997. p. 62-63).

As palavras de Cora Coralina são uma metáfora, mas também podem ser analisadas de forma literal, ao pé da letra, pois nossas escolhas im-pactam a natureza. O que fazemos hoje se refletirá em nosso futuro, e no das gerações que estão por vir.

58 PROJETO 4 § LibERdAdE, LibERdAdE! – PROdUÇÃO dE PERFORMANCE ARTÍSTiCA

59

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPeça aos alunos que façam uma leitura detalhada da imagem, indicando os elementos que são representados;

em seguida, peça que levantem hipóteses sobre o significado da imagem, estabelecendo relações com o signi-ficado de liberdade para o contexto atual.

Estimule os alunos a relatar seus hábitos de consumo de programas televisivos e o acesso a páginas da internet, comentando suas preferências e seus critérios de escolhas e justificando-os.

Questione a forma de atua-ção deles nas redes sociais e como isso pode revelar for-mas de liberdade de expres-são. Em seguida, discuta com a turma sobre os limites da liberdade de expressão, pedindo que reflitam sobre conteúdos que são ou que podem ser restringidos e cor-tados nos canais de televisão e nas páginas da internet. É importante compreenderem que conteúdos que ofendam ou agridam pessoas ou gru-pos sociais, por exemplo, não representam liberdade de expressão, e sim desres-peito; por isso, devem ser retirados para não estimular sentimentos de ódio nem ações violentas entre os membros da sociedade. É possível trabalhar também a questão da responsabilidade acerca das fake news, ressal-tando a necessidade de veri-ficar a veracidade das infor-mações antes de transmiti-las nas redes sociais e as conse-quências negativas que as informações falsas podem trazer.

PARA SABER MAIS

As novas gerações têm na internet seu principal meio de pesquisa, e decerto, um dos principais meios de aquisição de informação sobre ideias, pessoas e valores, e o direito deve ser um instrumento para reforçar o entendimento que nenhuma opinião está livre de avaliação, e possível responsabilização. Um estado democrático não pode censu-rar seus cidadãos, mas deve, sobremaneira, desestimular discursos que não agreguem nada senão o ódio a grupos ou pessoas em virtude de raça, religião, gênero ou orientação sexual ou política.

THEOPHILO, Maria Raphaela B. Liberdade de expressão e

proteção dos Direitos Humanos na internet. 2015. Faculdade

de Direito, Universidade de Brasília, Brasília, p. 73.

Disponível em: <http://bdm.unb.br/bitstream/10483/10980/1/2015_

MariaRaphaellaBurlamaquiTheophilo.pdf>. Acesso em: 10 set. 2018.

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Nos dias atuais, está muito em voga os chamados serviços on de-mand. São serviços oferecidos aos clientes, em geral, de provedo-res de conteúdos televisivos, que permitem acessar repertórios já reproduzidos para que possam ser vistos a qualquer momento. Sa-bendo disso:a) Faça um acompanhamento de seus hábitos televisivos e na internet.

Com que frequência você: § assiste ao que está passando em determinado momento durante

a programação normal das emissoras de televisão e no site ao vivo da internet?

§ acessa os conteúdos depois que eles foram transmitidos?b) Como você lida com a diversidade de opções, principalmente na in-

ternet?c) Você costuma expressar suas opiniões na internet sobre os conteúdos

vistos? Explique a importância da liberdade de expressão para o de-senvolvimento do pensamento crítico.

d) Produza um texto com suas respostas e entregue-o ao professor.

Todos temos liberdade de escolha quando refletimos, antes, sobre as possibilidades e as consequências de nossas ações e assumimos a responsabilidade pelo caminho que optamos. Leia os aspectos descritos a seguir e verifique se você exerce liberdade quanto a:

§ preferências pessoais (identificar seus gostos, nos estudos, nas expres-sões artísticas e culturais, nos momentos de lazer , entre outros);

§ opiniões (refletir e poder dizer o que pensa); § formas de se expressar (poder expressar o que sente e em que acre-

dita, vestir-se de acordo com sua identidade).

1

1. Respostas pessoais. Todas as perguntas servem para os alunos tomarem consciência de seus hábitos e refletirem sobre como lidam com as opções de escolha diante do que podem consumir, apreciar, valorizar, assistir etc. Em relação à possibilidade de emitir opiniões, por exemplo, na internet, reforce a importância da liberdade de expressão para a formação de um pensamento crítico, por meio da troca de ideias e de informações entre as pessoas.

2

2. Peça aos alunos que retomem as opiniões desta Etapa 4, tentando identificar quais aspectos são importantes para “viver em liberdade”. Discuta a importância de exercer a consciência (em saber o que é oferecido ou imposto e o que está por trás de cada proposição), a identidade (saber quem somos e quais são nossos valores) e a responsabilidade (em assumir as próprias escolhas).Reforce que essa atividade pode ser considerada uma preparação para a apresentação da performance, que será feita ao final do projeto.

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Mulher no topo da montanha avista a paisagem na ilha Sul, Nova Zelândia, 2010.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASEstimule uma atitude co-

laborativa e flexível dos alu-nos na elaboração do proje-to final, de maneira a prezar pelo respeito às escolhas de cada um, permitindo as ma-nifestações individuais.

Uma opção é que a apre-sentação final ocorra no for-mato de sarau, pois assim é possível contemplar as esco-lhas individuais mantendo uma certa coerência entre elas. Auxilie os alunos na or-ganização do evento e indi-que um grupo responsável para registrá-lo.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que, em grupos, façam uma pesquisa sobre danças tradicionais de diferentes regiões e/ou de grupos étnicos do país. Eles devem buscar manifestações artísticas que não sejam as que estejam na moda ou que tenham grande difusão nas mídias sociais, com o intuito de construir novos conheci-mentos. Oriente-os a preparar um material que contenha informações sobre o local em que essas manifestações ar-tísticas acontecem, os grupos sociais que participam delas, os ritmos, as formas da dança, as vestimentas etc. Esse ma-terial deverá ser apresentado ao restante da turma, poden-do ser em forma de vídeo ou outra. O material pode, ainda, ser utilizado como recurso de ampliação do conhecimento no processo de construção do projeto final. Os alunos podem se inspirar nas mani-festações artísticas apresen-tadas.

PARA SABER MAISPara ampliar o conhecimen-

to sobre o potencial das apre-sentações artísticas como for-ma de aprendizagem de con- teúdo e de comportamento coletivo, consulte: PEREIRA, Sandra et al. O sarau como ins-trumento de ensino/aprendi-zagem: relato de experiência na formação inicial de profes-sores. Revista Educere.

• PLATAFORMA DO LETRAMENTO. Experimente – Realizar um sarau com a turma... Disponível em: <http://www.plataformadoletramento.org.br/acervo-experimente/605/realizar-um-sarau-com-a-turma.html>. Acesso em: 10 set. 2018.• MARTINS, Victória. Saraus: lugares de sociabilidade e resistência. Agência Universitária de Notícias USP, 23 maio 2017. Disponível em: <https://paineira.usp.br/aun/index.php/2017/05/23/saraus-lugares-de-sociabilidade-e-resistencia/>. Acesso em: 10 set. 2018.

60

Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final

ETAPAETAPA

5Para elaborar a performance artística, organizem-se para prepará-la

e ensaiá-la. Mas, antes, retomem as etapas anteriores. A fim de siste-matizar as informações construídas, façam em seu caderno um quadro, como o modelo a seguir, e registrem o que foi feito até aqui.

Apresentando o projetoPara produzir a performance, reúnam todos os materiais produzidos ao

longo das etapas do projeto – cartazes, anotações, registros, entre outros.Primeiramente, tentem definir o roteiro ou a história, a sequência de

acontecimentos ou mensagens que querem transmitir por meio da per-formance. Se facilitar, escrevam palavras-chave para remeter às ideias a serem transmitidas e sua sequência, do início ao fim da apresentação.

Lembrem-se de que o tema principal da performance é o significado de liberdade nas diferentes épocas, no passado e no presente, as formas de escravidão e as maneiras de se libertar delas. Lembrem-se também de que essa apresentação é uma oportunidade de desconstruir padrões, de ser autêntico e descobrir os reais valores e a identidade próprios de cada aluno. Pensem em um título para a performance.

independentemente se vão incluir ou não texto, a performance é uma expressão artística; então, é importante que o público seja impactado por meio das emoções e sensações. Pensem, portanto, como poderão trans-mitir as ideias, os conceitos e as mensagens de uma forma impactante, utilizando as diversas formas de expressão – o corpo, a voz, o rosto, o visual do cenário, o som, entre outras.

No dia da apresentação, vocês podem filmar a performance para que, depois, a turma possa revê-la e avaliá-la, além de compartilhá-la no blog, no site ou nas redes sociais da turma e da escola, a fim de que seja apre-ciada e discutida pelo público.

O que eu fiz nesta etapa?

Qual foi o principal aprendizado que adquiri nesta etapa?

Etapa 1 – Civilizar para controlarEtapa 2 – Liberdade para todos?Etapa 3 – Seguindo os próprios passosEtapa 4 – Liberdade e escolhas

60 PROJETO 4 § LibERdAdE, LibERdAdE! – PROdUÇÃO dE PERFORMANCE ARTÍSTiCA

61

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAvalie, por etapas, o desempenho e o grau de envolvimento e comprometimento de cada aluno e da turma.

Acompanhe cada situação de aprendizagem, bem como as dificuldades encontradas ao longo de sua realiza-ção. Se possível, faça uma avaliação conjunta com os demais professores envolvidos no projeto por meio do estabelecimento de critérios que analisem o desempenho dos alunos nas habilidades previstas para este pro-jeto. É importante que também se avaliem as habilidades socioemocionais, como o trabalho em equipe e a

cooperação com o outro, o entendimento e cumprimen-to de suas funções, a comuni-cação para ouvir e expressar opiniões, o interesse e a curio-sidade em realizar novas tare-fas, a resolução de problemas e a superação de desafios.

A autoavaliação contribuirá para que o aluno perceba as próprias potencialidades, fra-gilidades e o seu grau de en-volvimento nas diferentes eta-pas de realização do projeto.

É importante que os crité-rios de avaliação sejam claros e apresentados aos alunos desde o início do projeto; quando bem definidos, forta-lecem os objetivos, ajudando os alunos a direcionar seu aprendizado.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Construa com a turma a ideia ou definição coletiva sobre liberdade. Para fazer isso, há várias possibilidades: construir de maneira física, reunindo as frases criadas individualmente; utilizar fer-ramenta de nuvem de pala-vras para criar um diagrama composto de todos os termos utilizados pela turma; gravar um vídeo no qual cada alu-no fala uma palavra ou frase curta que defina o termo; ou outra maneira que acharem a mais apropriada. Compar-tilhe o resultado do trabalho com os demais professores e colegas da escola.

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Avaliando o projeto

São várias as definições do termo liberdade, as quais mudam de acordo com o contexto no qual essas ideias são concebidas. O que hoje entendemos por “liberdade” é bastante diferente do que outros povos em outras épocas e locais relacionavam a esse conceito.

Preparem tarjetas com as citações a seguir e, em duplas, discutam as principais ideias que compõem o conceito de liberdade para cada uma destas personalidades:

“Liberdade é o direito de fazer tudo que as leis permitem.” (Mon-tesquieu)“De nada adianta a liberdade se não temos liberdade de errar.” (Mahatma Gandhi)“Não é livre quem não obteve domínio de si.” (Pitágoras)“Ser-se livre não é fazermos aquilo que queremos, mas querer-se aquilo que se pode.” (Jean-Paul Sartre)“Se tiver a sensação de que não é livre, procure a razão dentro de si mesmo.” (Liev Tolstoi)Em seguida, individualmente, escreva, em poucas palavras, de que

maneira essas ideias de liberdade se adaptam ou não à atualidade e à sua realidade. Em uma roda de conversa, discutam:

§ O que há de comum e diferente entre as frases produzidas? § O que nossas concepções de liberdade nos dizem sobre o mo-

mento e o lugar em que vivemos?

Minha autoavaliaçãoEm sua opinião, como foi seu desempenho durante este projeto? Para

saber isso, você poderá preencher em seu caderno um quadro com as respostas às seguintes perguntas:

Ruim Regular BomCompreendi o significado de cada etapa?Relacionei as etapas entre si para entender a importância e as consequências de minhas escolhas?Realizei as atividades individuais e contribuí com os grupos dos quais participei?Atuei de forma ativa na produção da performance?

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OBJETIVOS DO PROJETO• Refletir sobre as transfor-mações do termo brasileiro.• Apreciar diferentes re-presentações artísticas rela-tivas ao conceito de ser bra-sileiro, ao longo da história.• Analisar as obras em seus respectivos contextos, iden-tificando conjunturas polí-tico-sociais e seus impactos nas artes.• Explorar a diversidade cultu-ral brasileira nas diversas regi-ões, para compreender o pro-cesso de formação do povo.• Ouvir com atenção o outro e a sua realidade por meio de entrevistas, com a finalidade de conhecer experiências, co-letar e organizar dados.• Localizar geograficamente as informações referentes aos modos de vida do povo bra-sileiro.• Reconhecer as influências culturais por meio da análise de fluxos migratórios de on-tem e de hoje.• Analisar e transformar da-dos coletados em gráficos.• Produzir um seminário com os trabalhos desenvolvidos durante o projeto e apresen-tá-lo para a comunidade es-colar em geral.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASConvide os alunos a anali-

sar a obra Operários, de Tar-sila do Amaral. Antes de ini-ciar as questões, peça que observem a obra em sua to-talidade, questionando deta-lhes como a técnica, a simila-ridade dos traços, se há predominância de alguma forma, como são as expres-sões, entre outros aspectos. Conduza-os, em seguida, às questões mobilizadoras.

Observe como os alunos respondem, particularmente, à segunda questão. Peça que justifiquem suas respostas. Nesse momento, é possível iniciar um debate sobre a di-versidade do povo brasilei-ro, mostrando que não há um tipo físico específico que determine quem somos, em razão de nossa pluralidade cultural e das características individuais.

Encerre esse momento com o questionamento: “O que é

ser brasileiro?”. Se for conveniente, oriente-os a guardar essa resposta até o fim do projeto, quando poderão ve-rificar se as respostas se mantêm ou se, assim como o termo, foram se modificando.

9o ANO

REALIZAÇÃO DE UM SEMINÁRIO5PROJETO AFINAL, O QUE É SER

BRASILEIRO?

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Operários, de Tarsila do Amaral. Óleo sobre tela, 150 × 205 cm, 1933. Acervo Artístico-Cultural dos Palácios do Governo do Estado de São Paulo (Palácio Boa Vista), Campos do Jordão (SP). Nesta obra, é possível ver a diversidade social que compunha a população da cidade de São Paulo na época.

Descreva a imagem apresentada.

Você acha que a imagem representa o povo brasileiro? Explique.

Para você, o que é ser brasileiro?

1. JUSTIFICATIVA DO PROJETO

Na atualidade, muito se vê na mídia e nas redes sociais a presença do discurso

de ódio entre pessoas de classes e grupos sociais distintos.

Esses discursos envolvem dualidade de opiniões, radicalismos, ofensas e injúrias de um lado contra outro.

Em tempos de conflitos mundiais, práticas terroristas e atitudes preconceituosas e intolerantes, neste Projeto Integrador o objetivo é trabalhar com a concepção histórica e cultural de identidade nacional, para reconhecer a importância de construir uma sociedade que respeite a diversidade, os diferentes modos de vida, as distintas opiniões e a pluralidade cultural.

Viver em uma sociedade que respeite as diferenças contribui para o estabelecimento da paz, da democracia e da liberdade de expressão.

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interpretação da obra. Estimule o desenvolvimento das habilidades de comunicação, a organização e a defesa de ideias e a argumentação.3. Nas conversas iniciais sobre o tema do Projeto Integrador, deixe que os alunos se expressem livremente. Comente que o sentimento de ser brasileiro pode estar associado a diversos aspectos, como: o fato de viver geograficamente em um território,

um país que se chama Brasil; o sentimento de pertencer a uma nação; identificar-se e reconhecer--se histórica, social e culturalmente com os hábitos e tradições do país; valorizar e reconhecer a cultura popular e as manifestações artísticas do povo brasileiro, as riquezas naturais e econômicas do país, a base política, a cidadania que garante a efetividade de direitos e deveres, entre outros aspectos.

1. Aproveite o momento e, em interdisciplinaridade com Arte, trabalhe os elementos presentes na obra de Tarsila do Amaral. Peça aos alunos que dividam a obra em planos e identifiquem os elementos constantes em cada plano (por exemplo: no primeiro plano, as pessoas; no segundo plano, ao fundo, as chaminés das fábricas e o prédio). A separação de uma paisagem em planos é também um procedimento aplicado em Geografia, para identificar os elementos

naturais e construídos. Chame a atenção para as cores, as formas e a técnica da pintura.2. Chame a atenção para a diversidade étnica revelada na obra de Tarsila, que apresenta pessoas com as diversas características físicas, étnicas e socioculturais que identificam o povo brasileiro, marcado por forte miscigenação. Permita que o aluno se expresse livremente e justifique de forma coerente sua resposta em relação à

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInforme aos alunos que,

para finalizar o projeto inte-grador, eles vão apresentar um seminário para a comu-nidade escolar e do entorno.

Explique que um seminário é um gênero textual oral, com o apoio de textos, ima-gens e apresentação digital (por exemplo, por meio de slides). Ao final do projeto, o grupo apresentará o que es-tudou e produziu sobre o tema proposto, utilizando esse formato.

Introduza o tema do semi-nário – O que é ser brasileiro? –, explicando que neste proje-to eles vão compreender quais são os sentidos construídos ao longo do tempo para que al-guém possa se identificar na atualidade como brasileiro.

Esclareça que a justificativa deste trabalho se relaciona com a necessidade de valori-zar e reconhecer as diversida-des da nossa formação étnica e dos modos de vida, em um mundo com tantos conflitos por causa da intolerância.

Apresente aos alunos o cronograma do projeto. Peça que o anotem, reforçando a importância da participação, do cumprimento das datas e das tarefas, da cooperação e do comprometimento com os colegas de turma.

2. PRODUTO FINALDe modo a atingir essas expectativas, neste Projeto Integrador, vo-

cês vão elaborar um seminário a ser apresentado à comunidade: profis-sionais da escola (diretores, professores, funcionários) e outros alunos, familiares e responsáveis pelos alunos, trabalhadores e moradores da comunidade, da vizinhança e do bairro.

O seminário abordará temas relacionados ao questionamento “o que é ser brasileiro?”, discutindo a formação da identidade nacional e apre-sentando as reflexões críticas dos alunos. O público será convidado a refletir sobre as questões apresentadas, para que possa reconsiderar eventuais ideias preconcebidas sobre o assunto e, assim, ampliar a visão sobre discursos e valores tradicionalmente associados ao tema.

3. CRONOGRAMA DO PROJETOINÍCIO DO PROJETO: / / .Etapa 1: Eu sou brasileiro – Compor a letra de uma canção associada

ao sentimento de nacionalidade e apresentar seu significado.Etapa 2: Origem do termo brasileiro – Pesquisar sobre os termos e as

ideias simplificadas e generalizadas mais comuns, associadas a povos de outros países. Apresentar o resultado da pesquisa em um quadro.

Etapa 3: Observe à sua volta – Realizar, em grupo, uma produção cultural (quadro, peça teatral, poema, slam, entre outras) que represente pessoas do meio de convivência dos alunos e mostre o que pode sig-nificar “ser brasileiro”, por meio de características, gostos, costumes e formas de viver individuais.

Etapa 4: Hábitos e costumes – Pesquisar informações sobre hábitos e costumes de povos de outros países que se instalaram no Brasil.

Etapa 5: A expressão da nacionalidade na arte – Criar um registro audiovisual, ou apenas sonoro, com base na análise de obras de arte de pintores brasileiros, em diferentes épocas.

Etapa 6: Sistematização e retomada das etapas do projeto.Etapa 7: Avaliação e autoavaliação.TÉRMINO DO PROJETO: / / .

4. MATERIAIS NECESSÁRIOS § lápis de cor, canetas hidrocor, giz de cera, tinta guache e pincéis § folhas de sulfite ou caderno escolar § folhas de papel Kraft § cartolina § dicionários § telefone celular com câmera

Sobretudo, espera- -se que o produto final possa colaborar para a superação de preconceitos, visões estereotipadas e intolerâncias, dentro e fora da comunidade. Deseja-se que o olhar seja ampliado para reconhecer as várias expressões que fazem parte da identidade nacional: sotaques, hábitos, modos de vida, aparências etc., que muitas vezes são diversas das que as pessoas de determinado local estão acostumadas. Espera-se que o público reconheça que a nacionalidade brasileira se baseia em múltiplos elementos, produzidos por variados grupos sociais, os quais, à sua maneira, participam da construção da sociedade brasileira.

6464 PROJETO 5 § AFINAL, O QUE É SER BRASILEIRO? – REALIZAÇÃO DE UM SEMINÁRIO

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HABILIDADES DA BNCC PRESENTES NESTE PROJETO INTEGRADOR

História(EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.(EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos.

(EF09HI27) Relacionar aspec-tos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no ce-nário internacional na era da globalização.(EF09HI36) Identificar e discu-tir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, com-batendo qualquer forma de preconceito e violência.

Geografia(EF09GE03) Identificar diferen-tes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplici-dade cultural na escala mun-dial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.(EF09GE05) Analisar fatos e si-tuações para compreender a in-tegração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização.

Arte(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e con-temporâneas, em obras de artis-tas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferen-tes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e prá-ticas artístico-visuais.(EF69AR06) Desenvolver proces-sos de criação em artes visuais, com base em temas ou interes-ses artísticos, de modos indivi-dual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, ins-trumentos e recursos conven-cionais, alternativos e digitais.(EF69AR13) Investigar brinca-deiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmen-te e em grupo.(EF69AR25) Identificar e ana-lisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a apri-morar a capacidade de apre-ciação da estética teatral.

§ programas de gravação e edição de vídeo § computador com acesso à internet § sistema de som e microfones, se houver e for necessário para o

espaço onde será realizado o seminário

5. COORDENAÇÃO DO PROJETOSugerimos que o coordenador do projeto seja o professor de História,

visto que estarão em construção a definição e o sentido de ser brasileiro.

6. SITUAÇÃO-PROBLEMAComo a identidade nacional foi construída ao longo do tempo? Ser

brasileiro tem o mesmo significado para todas as pessoas? Por quê?

7. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (BNCC) DESTE PROJETO 1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos so-

bre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas), com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3) Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comuni-car, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pes-soal e coletiva.

9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10) Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie a conversa com base

nas perguntas mobilizadoras. Deixe-os observar que a pri-meira pergunta se baseia em estereótipos relacionados ao povo brasileiro; eles poderão lembrar-se de diversos outros que se encaixam no contexto. A segunda pergunta os fará ampliar a reflexão, verificando se há elementos em comum entre indivíduos brasileiros.

Pergunte em que contextos costumamos ouvir o grito Eu sou brasileiro, com muito or-gulho, com muito amor. Essas situações, muito comuns em eventos esportivos, poderão ser facilmente lembradas pela maioria dos alunos. Pergunte se eles conhecem outros gri-tos de torcida.

Ao que tudo indica, a com-posição da letra “Eu sou bra-sileiro, com muito orgulho...” foi feita por Nelson Biasoli, que afirmava tê-la criado para ser cantada durante uma competição de escola em 1949. Entretanto, há muitas dúvidas sobre essa informa-ção, uma vez que ele a regis-trou apenas em 1979. O fato é que, a partir de 1998, esse grito começou a fazer suces-so entre as torcidas que apoiavam as seleções brasi-leiras em diferentes modali-dades esportivas, em diversas competições nacionais.

ATIVIDADES PRÁTICAS1. Peça aos alunos que, em duplas, respondam: vocês acreditam que por trás desse grito há apenas uma mensa-gem de união da torcida ou há também uma exaltação da nacionalidade? 2. Peça aos alunos que se or-ganizem em grupos. Explique que se costuma afirmar que o povo brasileiro é muito criati-vo e bem-humorado. Pergun-te de quais figuras, memes, personagens ou mascotes a turma consegue lembrar-se nos últimos jogos, com a par-ticipação do Brasil. Eles são “a cara do brasileiro”? Ques-tione se os alunos acreditam que outros povos, de outras nacionalidades, poderiam en-tender e perceber os efeitos esperados ao usar esses per-sonagens e mascotes.

PARA SABER MAIS• BUARQUE, Daniel. Imaginário sobre o Brasil no exterior permanece marcado por estereótipos. Folha de S. Paulo, 5 fev. 2017. Disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2017/02/1855524-imaginario-sobre-o-brasil-no-exterior-permance-marcado-por-estereotipos.shtml>. Acesso em: 6 set. 2018.

A imagem do Brasil no exterior é marcada por estereótipos. Nesse contexto, a matéria mostra que a imagem do país como festeiro, por exemplo, data do século XVI e persiste até os dias atuais.

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Eu sou brasileiro

Perguntas mobilizadoras § Você acha que todo brasileiro gosta de feijoada, samba e futebol? § Como classificar pessoas diferentes sob o termo brasileiro? § Como um estrangeiro reconheceria uma pessoa brasileira?

Nas últimas décadas, as seleções brasileiras que têm participado de competições internacionais estão sendo acompanhadas por torcidas que cantam o hino nacional, agitam bandeiras, vestem camisetas com as co-res da bandeira e entoam gritos. Estes têm o objetivo de estimular os atletas em busca da vitória. Há vários deles que são cantados em gi-násios, estádios e arenas esportivas, e muitos exaltam a nacionalidade brasileira. Um, em particular, tornou-se bastante conhecido:

“Eu sou brasileiro, com muito orgulho, com muito amor.”

Entre as várias torcidas que já entoaram esse grito, destacam-se as do vôlei e do futebol.

Esse tipo de grito, que exalta o patriotismo e a nacionalidade, não é exclusividade do Brasil. Torcidas de outros países também têm com-posições musicais que servem de estímulo a seus atletas em compe-tições esportivas.

Em países onde há movimentos separatistas, como na Espanha, as torcidas entoam hinos nacionalistas até mesmo em competições domés-ticas, ou seja, que não são internacionais. Um dos casos mais famosos é o da torcida do Barcelona Futebol Clube.

Torcida brasileira em jogo da Copa do

Mundo da FIFA contra a Croácia, na Arena

Corinthians, na cidade de São Paulo (SP),

em junho de 2014.

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66 PROJETO 5 § AFINAL, O QUE É SER BRASILEIRO? – REALIZAÇÃO DE UM SEMINÁRIO

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAo explorar a questão do nacionalismo com o exemplo catalão apresentado no projeto, mostre o mapa da

Espanha para os alunos, explicando como seria essa separação. Questione se há esse mesmo sentimento entre eles, de patriotismo, em situações que envolvem torcida.

Na atividade 1, enfatize com os alunos a importância de escrever um bom refrão. Alerte-os que o sentimento de nacionalidade difere de nacionalismo e exige respeito às diferentes culturas, dentro e fora do país.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Peça aos alunos que escre-vam um artigo de opinião sobre o que é ser brasileiro e o sentimento de naciona-lismo. Esse gênero textual pressupõe uma base argu-mentativa fundamentada e, para isso, é necessário conhecer bem o tema que será abordado. Uma manei-ra é ler diferentes opiniões e fatos relacionados ao tema. Leia os textos indicados a seguir para apoiar a sua es-crita.• Texto 1: TODESCHINI, Marcos. Como se criam separatistas. Revista Época, 11 nov. 2017. Disponível em: <https://epoca.globo.com/mundo/noticia/2017/11/como-se-criam-separatistas.html>. Acesso em: 11 set. 2018.• Texto 2: ‘Sim’ vence na Catalunha com 90% dos votos e menos da metade dos eleitores. BBC News Brasil, 1 out. 2017. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/internacional-41422383>. Acesso em: 11 set. 2018.

PARA SABER MAIS• IANDOLI, Rafael. Qual a diferença entre nacionalidade e cidadania. Nexo, 14 jul. 2017. Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/expresso/2017/07/14/Qual-a-diferen%C3%A7a-entre-nacionalidade-e-cidadania>. Acesso em: 11 set. 2018.

Termos muitas vezes trata-dos como sinônimos, nacio-nalidade e cidadania têm sig-nificados diferentes. Esse texto informa, entre outros aspectos, que nacionalidade tem mais relação com o senti-mento de pertencimento e a partilha de hábitos culturais, enquanto cidadania apresen-ta conotação política entre pessoa física e a jurídica, que seria o Estado.

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Durante todos os jogos desse time, quando o relógio marca 17 minu-tos e 14 segundos, tanto no primeiro quanto no segundo tempo, a torci-da entoa um grito a favor da separação da Catalunha, região da Espanha onde está localizada a cidade de Barcelona. Esse horário marca, simboli-camente, o ano de 1714, quando a cidade se rebelou contra a Coroa es-panhola e, por causa disso, foi violentamente atacada pelas tropas reais.

O grito da torcida do Barcelona é realizado de forma ritmada:

“Independência, independência, independência, independência...”

1. A letra deve mostrar o que os alunos entendem por ser brasileiro. Eles devem ficar livres para se expressar com relação ao tema, levantando hipóteses e propondo abordagens, seguindo uma linguagem poética.2. As pesquisas poderão trazer resultados diversos, pois existem muitas produções artísticas e culturais associadas à nacionalidade. No Brasil, podem ser citadas canções que lidam com os mais diversos aspectos da construção da identidade nacional, como “País tropical”, “Brasil pandeiro”, “Samba da minha terra”, “No tabuleiro da baiana”, “Bachianas brasileiras”, “Aquarela do Brasil”, “Isto aqui o que é”, “Canta Brasil”, “Este é um país que vai pra frente”, “Eu te amo, meu Brasil” e hinos como “Pra frente Brasil”. No mundo, há muitos compositores, como Frédéric Chopin e seu “Estudo revolucionário”, de cunho nacionalista, em prol da libertação da Polônia da Rússia; as “Rapsódias húngaras”, de Franz Liszt; a ”Cavalgada das valquírias”, do alemão Richard Wagner; “O Danúbio azul”, de Johann Strauss II e obras do italiano Giuseppe Verdi. Na cultura pop, destaca-se a famosa canção do cantor estadunidense Bruce Springsteen, “Born in the USA” (Nascido nos EUA).

Com esse canto, os torcedores do Barcelona dão vazão a questões que vão além do futebol. Eles fazem isso porque se sentem parte de uma comunidade mais ampla, com características, princípios e valores pró-prios. Além de torcedores do Barça (apelido do time), são moradores da cidade de Barcelona e catalães que desejam manifestar, pacificamente, sua condição cultural e suas reivindicações políticas.

E você? Entoar gritos de torcida como “Eu sou brasileiro, com muito or-gulho, com muito amor” faz você se sentir mais brasileiro? Exalta seu pa-triotismo? Afinal, o que é ser brasileiro? Qual é o significado de ser brasileiro?

Em duplas, componham uma canção associada ao sentimento de nacionalidade. Apresentem-na aos outros colegas e expliquem seu significado.

Organizem-se em grupos para pesquisar sobre hinos, gritos de tor-cida e canções que exaltam a nacionalidade. Podem ser do Brasil ou de outros países.a) Partilhem o resultado dessa pesquisa com os outros grupos e o

professor.b) Apresentem os resultados da pesquisa no dia do debate, para que as

pessoas possam refletir melhor sobre a questão da identidade nacio-nal e como ela pode ser expressa pela arte e cultura populares.

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Torcida do time de futebol do Barcelona agitando bandeiras da Catalunha, em partida amistosa contra Cabo Verde, no Estádio Olímpico Lluís Companys, em Barcelona, Espanha, em dezembro de 2013.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPromova o início da dis-

cussão da Etapa 2 com a per-gunta mobilizadora. Como se trata, à primeira vista, de uma abordagem ampla do significado do termo brasi-leiro, até que se compreen-da a ideia de mudança de sentido, deixe que os alunos explorem ideias e construam suas próprias definições.

Apresente, após esse pri-meiro momento, a origem do termo, fazendo uma viagem no tempo e estabelecendo a sua relação com o comércio e com a origem e moradia dos indivíduos que aqui nasciam e/ou se estabeleciam. Explore com os alunos a transforma-ção do significado do termo, retomando a pergunta mobi-lizadora, verificando se as de-finições sugeridas se relacio-nam com os fatos.

Nesse contexto, é impor-tante atentar que este volu-me disponibiliza elementos para desenvolver um dos pro-cedimentos básicos da disci-plina História proposto na BNCC: “Pelo reconhecimento e pela interpretação de dife-rentes versões de um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os ar-gumentos apresentados com vistas ao desenvolvimento de habilidades necessárias para a elaboração de proposições próprias”. (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 414). Para com-preender as mudanças do ter-mo brasileiro no decorrer da história, algumas das ques-tões que podem ser discutidas são: “Por que o sentido de ser brasileiro relacionado à ideia de nação e à condição de li-berdade passou a ser interes-sante?”; “A liberdade referi-da era em relação ao que ou a quem?”; “Em que sentido nação estaria relacionada com independência?”.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que cons-truam uma linha do tempo que reflita o sentido do ter-mo ser brasileiro ao longo da história.

PARA SABER MAIS• SCHWARCZ, Lilia Moritz. Ser brasileiro: qual a minha identidade? Palestra proferida para a Casa do Saber. São Paulo, jan. 2018. Youtube. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=rbg8NyUxCic>. Acesso em: 11 set. 2018.

Em sua fala, a antropóloga Lilia Moritz Schwarcz trata da questão do ser brasileiro hoje, no contexto de efervescência política de identidades, apresentando exemplos didáticos de como a identidade é uma constru-ção social, decorrente da sociabilização humana.

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Origem do termo brasileiro2Perguntas mobilizadoras

§ O que significa o termo brasileiro? Você acha que ele teve sem-pre o mesmo significado?

§ Em sua opinião, o que as mudanças de significado do termo bra-sileiro podem explicar sobre a história do país?

Para começarmos a entender o significado de ser brasileiro, vamos em busca da origem do termo.

Até a independência do Brasil, em 7 de setembro de 1822, o termo brasileiro associava-se a pessoas que realizavam atividades comerciais dos produtos do Brasil. Era também utilizado para designar o local de nascimento ou moradia de uma pessoa. Assim, brasileiros eram os indi-víduos que nasciam no Brasil e também os que moravam aqui, incluindo os colonizadores portugueses.

Somente ao longo do período monárquico, o termo foi sendo ampliado e utilizado na política, em oposição a português. Em meados do século XIX, o termo brasileiro passou a se associar à ideia de nação e à condição de liberdade. Assim, passou a ser utilizado para designar as pessoas que haviam nascido no Brasil e que eram livres, isto é, não escravizadas.

L’Isle du Brésil (A Ilha do Brasil). Carvalhos esculpidos em baixo-relevo, 53 × 170 cm, c. 1530. Museu Departamental de Seine-Maritime, Rouen, França. O painel mostra nativos do que hoje é o Brasil derrubando as árvores e levando as toras nos ombros.

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68 PROJETO 5 § AFINAL, O QUE É SER BRASILEIRO? – REALIZAÇÃO DE UM SEMINÁRIO

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASNa atividade 1, solicite aos alunos que respondam à questão individualmente e, com apoio de dicionário, em

primeiro lugar, relacionem os sentidos encontrados com a imagem disponível na página anterior. Esta atividade possibilita trabalhar com a intertextualidade, estimulando diferentes formas de leitura e de interpretação.

Na atividade 2, é importante observar se os alunos não estão inserindo informações que acabem por reforçar outros tipos de preconceitos. Para ajudá-los, sugira que abordem questões mais ligadas, por exemplo, a fatos concretos da

atualidade e às referências cul-turais. Mesmo assim, destaque que isso não deixa de ser tam-bém uma generalização, aler-tando-os para os riscos de des-crições desse tipo.

Exemplos práticos podem ser dados para os brasileiros: de fato, o futebol é o espor-te mais visto e admirado no país, mas muitas pessoas não se interessam por ele ou pre-ferem outros esportes. A mesma análise se aplica, por exemplo, ao feijão, ampla-mente consumido no Brasil, mas ausente das mesas de milhares ou milhões de pes-soas que não o consomem por hábito ou por não terem condição financeira de com-prá-lo. É, portanto, espera-do que os alunos reconhe-çam que todos os povos são formados por indivíduos que têm suas particularida-des e que não partilham, ne-cessariamente, dos mesmos hábitos, costumes e valores.• ADICHIE, Chimamanda Ngozi. O perigo da história única. Palestra proferida no TEDGlobal, 2009. Youtube. Disponível em: <https://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story/transcript?language=pt>. Acesso em: 11 set. 2018.

A escritora Chimamanda Ngozi explica nessa palestra a importância de saber os vá-rios lados da história para po-der conhecê-la integralmen-te, de fato. A escritora nigeriana compartilha expe-riências pessoais dos impac-tos sofridos por ideias pre-concebidas sobre seu povo, quando saiu de seu país para estudar. Ela fala da necessida-de de ampliar os horizontes e olhares culturais e sugere for-mas de desenvolver a alteri-dade. No vídeo indicado, há a palestra e sua transcrição, com excelentes trechos que podem ser aproveitados em sala de aula para debate e outras atividades.

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Pesquise em um dicionário da Língua Portuguesa os significados do termo brasileiro.a) Anote-os no caderno.b) Identifique as explicações que se aplicam aos dias atuais.

Com a turma dividida em dois grupos, leiam o seguinte parágrafo.

Muitas vezes, um povo passa a ser definido pelas ideias que são criadas sobre ele ao longo do tempo. Alguns exemplos disso são: italia-nos falam alto, japoneses adoram tecnologia, canadenses são pacíficos, brasileiros adoram futebol, entre outros. Mas essas ideias coletivas nem sempre refletem a realidade e podem ser opiniões preconcebidas e re-presentações criadas socialmente.

a) Pesquisem em dicionários o significado da palavra estereótipo.b) Em seguida, pesquisem sobre os termos e as ideias simplificadas e

generalizadas mais comuns, associadas a povos de outros países. Vocês podem pesquisar sobre povos que estão bastante presentes no Brasil, como portugueses, espanhóis, italianos, japoneses, ale-mães, chineses, coreanos, sírios e libaneses.

c) Criem e completem em uma cartolina um quadro para apresentar, de forma clara e resumida, as informações pesquisadas. Sigam o modelo.

§ Na primeira coluna, insiram as ideias e os termos relacionados ao povo, coletados durante a pesquisa; na segunda coluna, o tipo de preconceito encontrado na descrição; na terceira coluna, as des-crições que consideram mais adequadas para cada povo pesqui-sado. Tomem sempre cuidado para não inserir descrições simpli-ficadas que acabem representando estereótipos.

País:

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1. a) Entre as definições dadas, por exemplo, no Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, os alunos devem destacar duas, que se aplicam aos dias atuais: “o que é natural ou habitante do Brasil”; “aquele que possui cidadania brasileira”. Outra definição importante é a que era dada em 1822: português ou estrangeiro que vai ao Brasil negociar ou estabelecer-se.1. b) Os alunos devem identificar as explicações que se referem à naturalidade e à cidadania.2. Espera-se que os alunos consigam mapear as ideias preconceituosas e os estereótipos mais difundidos sobre os povos mencionados, de forma que possam, com base nisso, refutá-los e valorizar suas particularidades.

Descrição mais encontrada (estereótipo)

Tipo de preconceito envolvido nessa descrição

Como vocês descreveriam esse povo depois de terem

feito a pesquisa

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie esta etapa propondo

aos alunos um exercício de ex-ploração dos sentimentos rela-cionados a ser brasileiro: o que os faz sentir parte da nossa cultura; ou se se sentem distan-tes da coletividade e por quê.

Peça, então, que façam um reconhecimento de seu en-torno, na sala, na família, na comunidade em que vivem, percebendo as características e os comportamentos parti-culares dos indivíduos, gru-pos e ambientes.

PARA SABER MAIS

[...] Tendo-se como pres-suposto que a identidade é um fenômeno dinâmico e social, ou seja, ocorre por intermédio das relações interpsicológicas, abrangendo, então, experiências sociais e modos de comunicação, o pertencimento a um grupo so-cial com uma forma caracterís-tica de linguagem é de extrema importância para a constituição do sujeito. [...] Assim, a lingua-gem está sempre presente no sujeito, mesmo no momento em que este não se comunica com outras pessoas. A linguagem constitui o sujeito, a forma como este recorta e percebe o mundo e a si próprio (GOLDFELD, 2002; GÓES, 1999; VYGOTSKI, 1996).

Na pessoa surda, não é diferente; o que muda é que a linguagem deixa de ser sus-tentada em fonemas, letras, palavras, enfim, em sons, e passa a se sustentar em sinais imagéticos, que são signos linguísticos para os surdos da mesma forma que as palavras são para os ouvintes. [...]CROMACK, Eliane Maria Polidoro

da Costa. Identidade, cultura surda e produção de subjetividades

e educação: atravessamentos e implicações sociais. Psicologia:

Ciência e Profissão, Brasília, v. 24, n. 4, p. 68-77, dez. 2004.

Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_

arttext&pid=S1414-98932004000400009&lng=pt&tlng

=pt>. Acesso em: 11 set. 2018.

• SMITH, Adam. Blogueiro britânico diz que brasileiros exageram na rejeição ao Brasil. BBC News Brasil, 14 maio 2015.

Um britânico esteve no Brasil e observou que comu-mente o brasileiro fala mal do país e de seu povo. Isso o impressionou, pois, apesar

dos problemas existirem, há uma diversidade de sabores muito rica que merece ser reconhecida. Será que o brasileiro se sente inferior aos estrangeiros? Ou será apenas impressão de um viajante? Essas e outras ques-tões podem ser investigadas e debatidas, com base na leitura desse texto.

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ETAPA

Observe à sua volta3Pergunta mobilizadora

§ Ser brasileiro é partilhar dos mesmos hábitos, costumes e valores?Você já viu que descrever de forma generalizada e sem fundamenta-

ção as características culturais das pessoas que vivem em um país não é uma atitude que valoriza quem são e o que representam de fato. Mas será que isso também ocorre quando uma pessoa de um país tenta des-crever as características do próprio povo?

Quando alguém faz uma menção ao termo brasileiro ou quando você lê algum texto que cita algo como “os brasileiros” ou “o povo brasileiro”, o que você sente?

Pensando nisso, pedimos a você que observe as pessoas que fazem parte de seu cotidiano. Repare na aparência, no hábito, no jeito de falar, nos tipos de comida e bebida que consomem, nas manifestações cultu-rais, nas formações familiares, no tipo de trabalho e nos valores culturais que estão presentes no dia a dia delas.

Imagens de fotografias atuais

de brasileiros de diversas idades,

etnias e culturas.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR1. Peça aos alunos que assistam aos primeiros dois minutos da matéria que apresenta o resultado da Pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, de 2016, e relacionem com os dados coletados sobre os hábitos de leitura dos membros da comunidade. Após isso, os alunos poderão refletir e debater com os colegas se o resultado da pesquisa relaciona-se diretamente com a realidade coletada nas entrevistas e por quê. Peça também que descrevam os motivos dos dados como os apresentados na pesquisa.

• TV CULTURA. Quem lê no Brasil hoje?, São Paulo, 23 mar. 2018. Disponível em: <http://tvcultura.com.br/videos/64490_panorama-quem-le-no-brasil-hoje-23-03-2018.html>. Acesso em: 6 set. 2018.

A resposta dependerá do resultado da pesquisa de cada aluno. É interessante, primeiramente, verificar se os dados encontrados na tur-ma diferem muito entre si e definir qual seria um dado mediano. Exercite, em segui-da, com a turma, supor qual seria a realidade da maioria dos brasileiros, considerando os diferentes estados, cultu-ras e situações socioeconômi-cas. Conduza-os a refletir se essa realidade seria ou não próxima à mostrada no ví-deo. Se for diferente, há vá-rias possíveis razões. Uma delas é de que a amostragem considerada pela pesquisa não tenha sido representati-va do povo brasileiro. Outra é que se considerando os brasileiros em geral, a reali-dade pode ser diferente da percebida no local onde os alunos vivem.

PARA SABER MAIS• LIMA, Juliana Domingos de. O que são slams e como eles estão popularizando a poesia. Nexo, 20 dez. 2016. Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/expresso/2016/12/20/O-que-s%C3%A3o-slams-e-como-eles-est%C3%A3o-popularizando-a-poesia>. Acesso em: 11 set. 2018. Criado na década de 1980 em Chicago, nos Estados Unidos, o slam é um campeonato ou batalha de poesia, em que os participantes têm, no máximo, três minutos para declamar seus versos. Saiba mais no link indicado e aproveite para assistir com os alunos aos vídeos de performances disponíveis no endereço.

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Faça as atividades para conhecer as pessoas por meio de seus há-bitos, gostos e valores.a) Em duplas, entrevistem pessoas que convivem com vocês na es-

cola e na família, fazendo perguntas para conhecer as preferências delas, como:

§ Qual é sua comida preferida? § De qual tipo de música você mais gosta? § Você prefere assistir à televisão, escutar rádio ou navegar na in-

ternet? § Você gosta de ler? Qual é seu tipo de livro preferido? § Você prefere dias quentes ou frios? § Você gosta mais de lugares agitados ou calmos? § Se uma pessoa que não fala português pedisse ajuda a você, o

que você faria? Como você a trataria? § Para você, o que é ser brasileiro? § Do que você mais gosta no Brasil? § E no povo brasileiro? § O que você acha que precisa mudar no Brasil? Por quê? § E o que você não mudaria? Por quê?

b) Com a turma, organizem as respostas obtidas pelas duplas em um quadro feito na lousa e avaliem as diversas respostas. São pareci-das? São muito diferentes?

§ Ao final, produzam um painel, com base no quadro feito na lousa, contendo as informações. Guardem o painel, pois ele deverá ser apresentado durante o seminário, para que os convidados possam perceber a diversidade de preferências, hábitos e valores entre pessoas que vivem em um mesmo país, região ou até bairro, re-vendo, assim, as ideias e os discursos que tentam caracterizar e padronizar as pessoas sob a designação genérica de brasileiros.

Em grupos, realizem uma produção artística que represente essas pessoas entrevistadas na atividade anterior. Fiquem livres para produzir o que desejarem. Pode ser um quadro, como o de Tarsila do Amaral, uma dança, uma cena teatral, um poema, um slam, en-tre outras manifestações artísticas.

§ Revejam as informações obtidas nas entrevistas. § Caso optem por algum tipo de apresentação – dança, cena teatral,

slam, entre outros –, façam um registro em vídeo. Para que as pro-duções possam ser mostradas e vistas no seminário, produzam algo em torno de, no máximo, 3 minutos.

§ Aproveitem e conversem sobre o que aprenderam nestas atividades e acharam mais interessante. Justifiquem suas respostas.

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1. É fundamental que os alunos tomem cuidado para evitar estereótipos e preconceitos e tentem representar da maneira mais fiel possível os resultados obtidos nas entrevistas. Com essa entrevista, os alunos perceberão as especificidades, os hábitos, a cultura, os valores e as escolhas presentes na vida de cada um e o conjunto de pessoas que forma a sociedade brasileira, caracterizada pela diversidade étnica e sociocultural.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPergunte aos alunos se eles

reconhecem as predominân-cias de origem dos povos mi-grantes das diferentes regi-ões do Brasil e, com base nos exemplos citados, peça que complementem com mais in-formações. Disponibilize ma-pas e dados, se possível, das regiões brasileiras com mais população negra, por exem-plo, relacionando-os com o período colonial e o tráfico de africanos, ou, ainda, a com mais concentração indígena. Nesse ponto, o material ofe-rece meios para a exploração de um dos procedimentos bá-sicos da disciplina História proposto na BNCC, a saber: “Pela identificação dos even-tos considerados importantes na história do Ocidente (Áfri-ca, Europa e América, espe-cialmente o Brasil), ordenan-do-os de forma cronológica e localizando-os no espaço ge-ográfico” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 414).

Comente o exemplo da mi-gração dos sírios para o Bra-sil no começo do século e os desafios enfrentados para se adaptar a uma cultura tão distinta.

Explore com os alunos as imagens da comunidade qui-lombola e da colônia de imi-grantes sírios; conduza os alu-nos a refletir sobre as condições em que cada um desses povos foi forçado a migrar ao Brasil, como a vinda forçada durante o período da escravidão e a fuga da guerra e de condições precárias de vida.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Pergunte aos alunos se há na comunidade, em sua casa, em sua rua ou nos arredores pessoas que vieram de outro país. Em caso afirmativo, peça que pesquisem a idade da pessoa ou dos membros des-sa família migrante e o que os trouxe para o Brasil. Ao final, peça também que com-partilhem o resultado de sua pesquisa.

PARA SABER MAIS• ALESSI, Gil. A deliciosa culinária que chega ao Brasil

fugindo da guerra, repressão e fome. El País, 20 jul. 2018. Disponível em: <https://brasil.elpais.com/brasil/2018/07/20/politica/1532099772_074883.html>. Acesso em: 11 set. 2018.

Essa matéria revela um pouco da história de pessoas que vieram da África, Venezuela e Oriente Médio, fugindo de situações precárias, motivadas pelo desejo de reconstruir suas vidas. No Brasil, encontraram um refúgio para promo-ver sua cultura por meio da culinária. Esse é um texto relevante para debater as motivações migratórias deste século, as formas de manter a própria cultura em solo estrangeiro e discutir as influências estrangeiras na vida local.

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ETAPA

Hábitos e costumes4Pergunta mobilizadora

§ Será que, além de ser brasileiro, você também não é um pouco estrangeiro?

Os povos de vários países têm hábitos e costumes próprios, assim como as pessoas que vivem próximo a nós têm formas próprias de se expressar e de se relacionar com o mundo. Nas diversas regiões do Bra-sil, as manifestações culturais têm características específicas, podendo ser parecidas ou diferentes entre si.

Em algumas regiões do país, predominam pessoas de origem africana, como na Bahia ou no Rio de Janeiro; em outras, há muitos descendentes de indígenas, como no Amazonas; há locais em que predominam populações de origem europeia ou asiática, como no Paraná ou no estado de São Paulo. Em geral, os antepassados dessas pessoas (nativos, escravizados, libertos, imigrantes, entre outros) viviam em comunidades e estabeleciam relações próximas que facilitavam a comunicação e o apoio mútuo no dia a dia.

Imagine como deve ter sido para imigrantes sírios, por exemplo, que chegaram nos anos 1920 ao Brasil, um país desconhecido para a maioria deles, com língua, religiões, tipos de comida e clima completamente dis-tintos daqueles com os quais estavam acostumados. Não seria normal que eles se juntassem e ficassem próximo uns dos outros? Além disso, existia um sentimento entre essas pessoas de pertencer a uma mesma cultura, a um mesmo povo, o que as levava a estreitar relações de coo-peração, amizade e companheirismo.

Imigrantes europeus no pátio central da

Hospedaria dos Imigrantes de São Paulo, em

imagem captada por Guilherme

Gaensly. Fotografia, c. 1890. Fundação

Patrimônio da Energia de São Paulo/

Museu da Imigração, São Paulo (SP).

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASOfereça aos alunos meios de realizar a pesquisa sobre dados, hábitos e costumes de povos originários no

Brasil e sua localização por estado, como fontes de pesquisas oficiais na internet e mapas impressos da divisão política do país.

Encaminhe o preenchimento da tabela, oferecendo exemplos. Em seguida, se for conveniente, peça a um membro de cada equipe que apresente os dados ou troque as folhas entre os grupos.

Se houver dados que con-sidere relevantes e propícios para isso, instrua os alunos a elaborar gráficos de diferen-tes tipos para apresentar as informações coletadas. É possível, por exemplo, indi-car os percentuais de cada grupo migrante, entre os mais presentes no Brasil ou em cada macrorregião, en-tre outros dados.

PARA SABER MAISSegundo a pesquisa de Fer-

nandes e Morais (2011, p. 96), os gráficos “permitem repre-sentar criticamente e de for-ma reduzida os dados estatís-ticos” e, dessa forma, constituem ferramentas im-portantes para o desenvolvi-mento do raciocínio lógico e da interpretação de textos. Saiba mais lendo o artigo in-dicado a seguir.• FERNANDES, José Antônio; MORAIS, Paula Cristina. Leitura e interpretação de gráficos estatísticos por alunos do 9o ano de escolaridade. Educ. Matem. Pesq., São Paulo, v. 13, n. 1, p. 95-115, 2011. Disponível em: <https://revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/viewFile/5282/4052>. Acesso em: 11 set. 2018.

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Organizem a turma em cinco grupos.a) Pesquisem sobre hábitos e costumes originários de povos que se ins-

talaram no Brasil e que ainda são praticados no país. Esses hábitos podem pertencer ao dia a dia ou ser parte de celebrações especiais. Para isso, procurem na internet e descubram quais são os grupos mais numerosos de migrantes ou imigrantes em cada macrorregião do Brasil. Cada grupo ficará responsável por uma região.

b) Depois, pesquisem sobre as referências culturais de cada povo que ainda são seguidas e cultivadas.

Com a turma, organizem os dados encontrados na atividade ante-rior, utilizando o quadro a seguir.

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Arredores de Salvador (BA), no fim do século XIX, em imagem captada por Rodolfo Lindemann. Albúmen, 24 × 28,8 cm, c. 1880. Coleção Pedro Corrêa do Lago/Fundação Armando Álvares Penteado, São Paulo (SP).

1. Exemplos de respostas: região Norte: imigração japonesa, doces feitos de arroz e feijão-japonês e música de raiz japonesa; região Nordeste: imigração de pessoas de diferentes países africanos, acarajé, munguzá e cocada, samba; região Sudeste: imigração italiana, macarrão e dança popular italiana; região Sul: imigração alemã, vinhos e dança alemã.O Brasil tem a maior população de descendentes africanos fora da África e também a maior população de descendentes japoneses fora do Japão. É importante ressaltar que essa é uma amostra com base nas pesquisas realizadas pela turma e ela pode não refletir toda a complexidade cultural das regiões brasileiras. Desse modo, destaque que, apesar de tradicionais e típicos, esses elementos nem sempre estão presentes na vida

Imigrantes mais numerosos

Exemplo: Gastronomia

Exemplo: Dança

Exemplo: Música

Região NorteRegião NordesteRegião Centro-OesteRegião SudesteRegião Sul

Ainda juntos com a turma, criem um infográfico, em meio impresso ou digital. Utilizando um mapa do Brasil, localizem geograficamente os dados pesquisados por unidade federativa.

§ Vocês podem utilizar imagens e textos para ilustrar o infográfico. Associem-nos às unidades federativas por meio de traços que as liguem às respectivas informações.

3de todos os habitantes das respectivas regiões. Os materiais produzidos pelos alunos devem ser levados para o seminário, a fim de ilustrar a diversidade cultural do Brasil.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie o trabalho da Etapa

5 lançando a pergunta mo-bilizadora. Ajude-os a ava-liar os vários tipos de ima-gens – artísticas, de museus ou nas ruas; da mídia, in-cluindo os canais da inter-net; entre outras. Aproveite para explorar as respostas e as percepções dos alunos. Comente que o sentimento de nacionalidade, assunto que vem sendo discutido neste projeto, também foi fonte de inspiração artística a obras consideradas refe-rência nacional até os dias atuais. Se possível, indique outros exemplos de artistas para ampliar as referências artísticas dos alunos.

Dê alguns minutos para apreciação das obras presen-tes nesta página, pergun-tando aos alunos que tempo elas representam e se fazem sentido hoje para eles e por quê.

ATIVIDADE PRÁTICA1. O autor da pintura Irace-ma, José Maria de Medeiros, retratou um personagem que também é título de uma obra literária do Roman-tismo, do escritor José de Alencar. Será que as obras – pintura e literária – man-têm alguma relação entre si? E seus autores? Pesquise informações sobre o artista e o escritor e o contexto his-tórico de suas obras.

PARA SABER MAIS• CAPPELLETTI, Milton. Os 7 erros do quadro que retrata a independência do  Brasil. Observador, 7 set. 2015. Disponível em: <https://observador.pt/2015/09/07/o s - 7 - e r r o s - d o - q u a d r o -independencia-morte-pedro-americo/>. Acesso em: 11 set. 2018.

Ler uma obra de arte que representa um espírito na-cionalista, como é o caso do quadro de Pedro Américo, pressupõe ler também o contexto em que foi produ-zida. Com base nas informa-ções da matéria indicada¸ pode-se encaminhar uma análise crítica da representa-ção. A atividade de leitura

da obra pode ser uma oportunidade de reflexão sobre as motivações político-artísticas e a sua relação com a realidade ou com a verdade no período histórico em questão.

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ETAPAA expressão da nacionalidade na arte5

Pergunta mobilizadora § Como as imagens podem influenciar ou até mesmo formar a

percepção dos habitantes sobre a história de seu país?Ao longo da história do Brasil, diversos artistas plásticos tentaram re-

presentar o sentimento de nacionalidade por meio de suas obras. Algu-mas delas tornaram-se muito conhecidas e influenciaram a própria ideia de ser brasileiro.

Independência ou morte, de Pedro

Américo. Óleo sobre tela, 415 × 760 cm,

1888. Museu Paulista da Universidade de

São Paulo, São Paulo (SP). A obra é uma das

representações mais conhecidas que caracterizam a

identidade nacional brasileira.

Iracema, de José Maria de Medeiros. Óleo sobre tela, 168,3 × 255 cm, 1884. Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro (RJ). O artista criou uma representação idealizada dos indígenas, em uma época em que se buscava consolidar uma identidade nacional diferente da portuguesa.

Caipira picando fumo, de José Ferraz de Almeida Júnior. Óleo sobre tela, 202 × 141 cm, 1893. Pinacoteca do Estado de São Paulo, São Paulo (SP). Mais uma obra que buscava fixar uma imagem idealizada dos tipos sociais brasileiros da época.

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74 PROJETO 5 § AFINAL, O QUE É SER BRASILEIRO? – REALIZAÇÃO DE UM SEMINÁRIO

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAo explorar as obras com os alunos, pergunte quem são os personagens retratados e se conseguem identi-

ficar o tempo histórico que representam.Questione os alunos se a ideia de nacionalismo e de povo brasileiro se modifica entre as obras e por quê. É

interessante explorar a época em que as obras foram produzidas, discutindo tanto as mudanças de paisagens retratadas quanto a liberdade do artista em representar, em vários formatos, como óleo sobre tela e grafite,

mensagens diversas como o espírito nacionalista e a críti-ca social.

Para ajudar os alunos a criar legendas para as pró-prias produções na atividade 2, retome a leitura dos qua-dros e de suas legendas.

PARA SABER MAIS

[...] São temas recorrentes nesta arte o questionamento da realidade consensual, da cultura do consumo e da pro-priedade privada; a transgres-são de espaços psicológicos (SENO, 2010); a formação da identidade e o incentivo implí-cito à retomada das ruas pela população. No Brasil, vê-se a valorização da identidade nacional no trabalho de diver-sos grafiteiros como Nunca, Derlon, Criola, Os Gêmeos e Highraff, entre outros, que resgatam tradições regionais (como a literatura de Cordel), lendas e folclore, as origens étnicas do povo brasileiro e o sincretismo religioso, tão característico do país. [...]

REIFSCHNEIDER, Elisa. Arte em espaços não convencio-

nais: grafite como força motriz da apropriação do espaço público urbano. POLÊM!CA, [S. l.], v. 15,

n. 3, p. 34-47, out. 2015. Disponível em: <http://www.e-publicacoes.

uerj.br/index.php/polemica/article/view/19352/14125>. Acesso em: 11

set. 2018.

• OSGEMEOS. Disponível em: <http://www.osgemeos.c o m . b r / p t / b i o g r a f i a / > . Acesso em: 11 set. 2018.

Página oficial dos artistas Gustavo e Otávio Pandolfo, OsGêmeos, de São Paulo. Nesta página, há a biografia dos artistas que trabalham juntos, as suas obras e infor-mações sobre grafite. Reco-menda-se assistir ao vídeo, de curta duração, em que Gustavo e Otávio contam o que é desenhar, o que os motiva a grafitar e as influ-ências recebidas.

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Com base nas informações das legendas, pesquisem, em du-plas, o significado das obras apresentadas nestas duas páginas. Analisem as características delas e avaliem a importância para a construção ou consolidação da identidade nacional brasileira. Criem um registro audiovisual ou apenas sonoro para apresentar seus argumentos.

§ Discutam sobre as semelhanças e as diferenças entre os argumen-tos apresentados no registro audiovisual ou sonoro.

§ Disponibilizem o registro às outras duplas. § No dia do seminário, mostrem os registros para o público.

Produza, individualmente e em casa, uma obra artística que, para você, representaria a identidade do povo brasileiro. Lembre-se de elaborar a legenda.

§ Defina um padrão de tipo de folha que vai utilizar (por exemplo: pa-pel A4).

§ Pense em como você vai representar a identidade do povo brasilei-ro: será por meio de alguma atividade específica que caracteriza a população? Será por meio de hábitos, tradições e costumes? Alguma festa em especial? Alguma atividade econômica? Algum objeto de arte ou da culinária brasileira?

§ Na sala de aula, montem um grande painel composto das várias obras artísticas produzidas.

§ Ao final, comparem as produções e identifiquem semelhanças e di-ferenças entre elas. Conversem sobre pontos em comum represen-tados ou aspectos diferentes levantados nesta atividade.

1

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Pátria, de Pedro Bruno. Óleo sobre tela, 278 × 190 cm, 1919. Museu da República (Palácio do Catete), Rio de Janeiro (RJ). Desta vez, no lugar de tipos sociais, há uma representação idealizada do que seria a República.

1. Chame a atenção dos alunos para as representações do povo brasileiro na concepção de cada artista e como isso contribui para a ideia da diversidade étnica, cultural e de modos de vida presentes na população brasileira, no passado e no presente. Além disso, os alunos são convidados, nesta atividade, a aprimorar as habilidades de análise e apreciação estéticas, bem como a capacidade de produzir argumentos com base em observações e de dialogar.2. O painel de obras servirá para ilustrar a diversidade de opiniões sobre o tema abordado, evidenciando a pluralidade de sentidos relacionada à ideia de ser brasileiro. Ao reunir as informações de todos e construir uma obra final, os alunos desenvolvem também a habilidade de ouvir, negociar e alcançar um consenso.

O mestiço, de Candido Portinari. Pintura a óleo, 81 × 65,5 cm, 1934. Pinacoteca do Estado de São Paulo, São Paulo (SP). Outra representação idealizada de um tipo social brasileiro: o mulato.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASRetome com os alunos o

objetivo deste projeto e as produções realizadas em cada etapa, preenchendo o quadro. Ajude-os a visuali-zar como seria o evento, au-xiliando-os a organizá-lo por temas, momentos e com a utilização de vários forma-tos de apresentação.

Explore com os alunos mo-dos de divulgar o seminário na internet e nos espaços da escola e da comunidade.

Encaminhe a organização do seminário explicando aos alunos que, além da apresen-tação das informações de modo ilustrativo e objetivo, uma característica funda-mental desse gênero textual é a comunicação. Dessa for-ma, reforce com eles a im-portância de desenvolver a habilidade de apresentação oral de cada integrante do grupo, lembrando-os da im-portância de ensaiar e aper-feiçoá-la até o dia do evento. Ainda com relação à comuni-cação das informações, orien-te os alunos a elaborar seus textos, para que possam transferir a produção realiza-da em cada etapa do projeto para uma linguagem apro-priada ao público-alvo e ao contexto do seminário. Para facilitar, registrem as defini-ções no quadro para nortear essa organização.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Parte da formação do povo brasileiro e, consequen-temente, das transformações sofridas ao longo do tempo na composição populacional está relacionada aos movi-mentos migratórios ocorri-dos na virada do século XIX para o século XX. Atualmen-te, o mundo vivencia a maior onda migratória da história. O Brasil, por sua vez, recebeu em 2017 um número recorde de solicitações de refúgio. O Brasil de hoje, então, pode nos oferecer pistas do que é ser brasileiro no futuro. Nes-se contexto, peça aos alunos que analisem os dados apre-sentados na matéria a seguir e reflitam, em grupos: quais são os possíveis reflexos cul-

turais desses dados e acontecimentos migratórios na característica do que é ser brasileiro? Eles podem incluir essa reflexão no seminário.• ARCOVERDE, Leo; SOUSA, Viviane; ARAÚJO, Paula. Brasil registra número recorde de solicitações de refúgio em 2017. G1, 10 jan. 2018. Disponível em: <https://g1.globo.com/mundo/noticia/brasil-registra-numero-recorde-de-solicitacoes-de-refugio-em-2017.ghtml>. Acesso em: 11 set. 2018.

76

Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final

ETAPAETAPA

6Para elaborar o produto deste projeto, trabalhem em conjunto na pre-

paração e na apresentação do seminário. Para isso, retomem as etapas anteriores.

Para sistematizar as informações obtidas e analisadas, façam no caderno um quadro, como o modelo a seguir, e registrem o que vocês fizeram e produziram até aqui.

O que eu fiz nesta etapa?

Qual aprendizado principal eu adquiri nesta etapa?

Etapa 1: Eu sou brasileiroEtapa 2: Origem do termo brasileiroEtapa 3: Observe à sua voltaEtapa 4: Hábitos e costumesEtapa 5: A expressão da nacionalidade na arte

Apresentando o projetoDe acordo com o material gerado em cada etapa, é possível pensar

em uma sequência de apresentações, em que determinado grupo apre-sentará os resultados de uma etapa. Assim, por exemplo, cada grupo po-deria ficar responsável pelas seguintes apresentações:

§ pesquisa sobre hinos, gritos de torcida e canções exaltando a nacionalidade, produzida na Etapa 1;

§ quadro mostrando a descrição comum a certos povos, tipos de preconceito e a visão mais real, elaborado na Etapa 2;

§ entrevista sobre preferências e valores individuais e a produção artística com base nela, elaboradas na Etapa 3;

§ mapa e infográfico indicando os grupos mais numerosos e suas referências culturais, construídos na Etapa 4;

§ painel com as obras dos alunos sobre a identidade do povo bra-sileiro, criado na Etapa 5.

Em uma roda de discussão envolvendo toda a turma, pensem qual será o roteiro e a sequência de assuntos e apresentações, considerando que o tema principal é a identidade nacional e o ser brasileiro.

Defina grupos responsáveis por cada apresentação. Nos grupos, peça que determinem quem ficará responsável por apresentar cada parte específica. Solicite que definam também um grupo responsável pela comunicação e divulgação do evento. Informe que devem divulgar o evento à comunidade escolar, do entorno e do bairro, nas redes sociais e no blog ou site da escola, convidando as pessoas para apreciar o debate em questão e as reflexões propostas pelos grupos na apresentação do resultado do projeto. Recomende que organizem inscrições prévias de participação no seminário, para que possam saber quantas pessoas participarão do debate. Com isso, será possível organizar melhor o espaço e as demais atividades, de acordo com o número de participantes.

76 PROJETO 5 § AFINAL, O QUE É SER BRASILEIRO? – REALIZAÇÃO DE UM SEMINÁRIO

77

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASEncaminhe o processo de avaliação do projeto em três passos: o primeiro, por meio da leitura e avaliação

das respostas do público e da avaliação dos próprios alunos em relação ao evento; o segundo, a autoavalia-ção; por fim, é possível orientá-los a realizar a atividade prática, que propõe a elaboração de um texto para que definam, ao final de todas as etapas, o que é ser brasileiro.

No processo de avaliar a opinião dos participantes do seminário, auxilie-os a reto-mar os objetivos centrais do evento e se estes se refleti-ram nas respostas do público.

Esclareça como deve ser preenchido o quadro de au-toavaliação, explicando que se trata de um instrumento essencial para que eles mes-mos possam avaliar a pró-pria disponibilidade em aprender individual e coleti-vamente. Explique que quanto mais sinceros forem ao preencher as respostas, mais poderão perceber o ní-vel em que estão e ajustar as etapas para o próprio desen-volvimento.

É importante que o profes-sor e os alunos avaliem não apenas o desempenho cogni-tivo, mas também as habilida-des socioemocionais envolvi-das ao longo de todo o projeto, como: o respeito à diversidade, a atenção à fala do outro, a cooperação, a compreensão e o respeito às diferentes funções e hierar-quias em cada situação.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que, ao final de tantos aprendizados obtidos neste projeto, escre-vam um breve texto, descre-vendo o que é ser brasileiro. Quando concluírem os tex-tos, peça que leiam para a turma e que os comparem com as descrições feitas no início do projeto.

77

Avaliando o projetoETAPAETAPA

7Para entender de que maneira os visitantes se apropriaram dos

conteúdos do seminário, ao final do evento, distribuam ao público fi-chas a serem preenchidas com o que mais lhes chamou a atenção e sobre como eles podem definir, após a visita, o que é “ser brasileiro”.

Depois da apresentação do seminário, juntem-se em sala de aula para debater sobre os resultados apresentados pelo público. Anali-sem as respostas dadas e avaliem se o evento ajudou a comunidade a pensar sobre as questões propostas e se eles compreenderam que o termo brasileiro e a ideia de ser brasileiro são construções históri-cas, que se refletem nas artes, na língua, nos costumes, entre outras áreas. Avaliem os comentários do público no que se refere à tolerân-cia e à aceitação da diversidade e da pluralidade cultural. Discutam também sobre a estrutura do seminário: a organização do espaço, a exposição dos painéis, o conteúdo e a forma das exposições orais, a clareza na apresentação e a discussão da temática.

Escrevam individualmente o que acharam do projeto e do seminá-rio. É importante que os destaques positivos sejam escritos no papel de mesma cor, por todos os alunos. No papel de uma segunda cor, de-verão constar os pontos a melhorar, que podem ser aprimorados em um próximo evento. Criem um cartaz com as opiniões e avaliem-no de maneira conjunta.

Minha autoavaliaçãoDe que maneira as atividades realizadas por mim durante o projeto

e minha participação no seminário me ajudaram a refletir sobre o que é “ser brasileiro”? Preencha o quadro a seguir no caderno para ajudá-lo a responder a essa pergunta.

Ruim Regular BomCompreendi o significado de cada etapa?Relacionei as etapas entre si para entender o que significa “ser brasileiro”?Realizei as atividades individuais e contribuí com os grupos dos quais participei?Atuei de forma ativa na produção do seminário?

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OBJETIVOS DO PROJETO• Identificar elementos que constituem uma boa quali-dade de vida para uma po-pulação.• Produzir uma exposição de arte engajada coletiva com o tema cidadania. Reconhecer o que são os direitos sociais com base na análise históri-ca relacionada à Revolução Industrial.• Conhecer o Estado social como resultado de mobiliza-ções sociais em todo o mundo.• Identificar os direitos so-ciais presentes em sua co-munidade, com olhar crítico sobre sua realidade.• Conhecer os direitos civis e políticos por meio da identifi-cação e reflexão sobre a luta do movimento negro nos Esta-dos Unidos e outras expressões com relevância mundial, tra-çando conexões com os movi-mentos ocorridos no Brasil.• Desenvolver a reflexão so-bre a importância da demo-cracia para a prática cidadã.• Aprender sobre o conceito de Direitos Humanos desde a sua origem aos desafios con-temporâneos, identificando violações de direitos huma-nos em sua realidade.• Identificar formas modernas de ameaças à cidadania, como cyberbulling e fake news.• Conhecer e debater dife-rentes expressões culturais engajadas e seus contextos históricos de produção.

9o ANO

ESCOLA

PRODUÇÃO DE EXPOSIÇÃO DE ARTE ENGAJADA

PROJETO

6 SER CIDADÃO

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASSolicite aos alunos que ob-

servem a imagem da página de abertura, percebendo a totali-dade da cena, o cenário e os personagens representados.

Peça que descrevam o que, na opinião deles, está sendo representado de modo geral.

Direcione o debate por meio das perguntas propostas na página de abertura. É impor-tante que os alunos passem a perceber os serviços prestados em uma comunidade como parte de seu contexto e que estão relacionados com a qua-lidade de vida de seus morado-res. Aproveite para perguntar quais elementos seriam indica-tivos de qualidade de vida para uma localidade.

Peça, então, que relacio-nem a imagem com o espaço onde vivem, apontando se há similaridades ou distin-ções, se consideram que há qualidade de vida e por quê.

Conclua esse momento com a terceira questão, des-pertando a criticidade dos alunos para as questões so-ciais, relacionadas à disponi-bilidade e à qualidade da prestação de serviços, que serão discutidas neste proje-to integrador.

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Ilustração de Evellean que representa uma cidade pequena com pessoas e edificações.

Que elementos da imagem mostram uma co-munidade que oferece a seus moradores bons serviços sociais?

Você acha que sua comunidade também tem acesso aos serviços e atividades representa-dos na imagem?

O que ocorre com a população quando esses e demais serviços não são oferecidos ou não apresentam qualidade e efetividade em sua prestação?

1. JUSTIFICATIVA DO PROJETO

Uma das maiores lutas da humanidade tem sido pelo acesso a direitos sociais, dos coletivos

aos individuais, que, em conjunto, fortalecem a cidadania e possibilitam às sociedades fazer valer seus valores e obter qualidade de vida.

As lutas e as reivindicações sociais refletem as necessidades da população em cada período histórico. Ao mesmo tempo, representam a busca constante pelo exercício dos direitos da cidadania.

Será importante desenvolver uma postura crítica em relação aos direitos e aos deveres do cidadão na comunidade e no país onde vive, compreendendo que houve um longo percurso histórico e mundial de luta por direitos sociais. Vocês deverão levantar hipóteses sobre as causas e as consequências dos problemas sociais existentes em seus bairros ou suas comunidades, identificando e propondo soluções para superar ameaças ao pleno exercício da cidadania.

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1. Espera-se que os alunos reconheçam que a imagem mostra o acesso a ensino, lazer, saúde, bem-estar, proteção à maternidade e à infância, liberdade de ir e vir.2. Resposta pessoal. Os alunos devem refletir, com base na imagem de abertura, sobre o local onde vivem, identificando se ele oferece serviços sociais públicos e de qualidade para toda a população e se as características do espaço propiciam a realização de atividades de lazer, esporte e convivência social.

3. Os alunos devem perceber que a falta desses serviços básicos impacta negativamente a qualidade de vida, visto que os direitos básicos de qualquer pessoa não são devidamente garantidos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASCompartilhe com os alunos

que o projeto final será uma exposição de arte engajada, em que vão expressar, em va-riadas formas artísticas, a construção do entendimen-to sobre direitos e cidada-nia. Eles poderão utilizar vá-rias linguagens para compor suas produções artísticas – pintura, escultura, desenhos, instalações, imagens, textos etc.

Informe aos alunos que eles vão aprender e construir significados por meio da aná-lise histórica da formulação dos direitos sociais, civis e po-líticos e da arte.

Apresente o cronograma do projeto para eles, expli-cando que cada uma das eta-pas é fundamental para a construção da ideia do que é ser cidadão e para a organi-zação das produções que vão compor o produto final.

HABILIDADES DA BNCC PRESENTES NESTE PROJETO INTEGRADOR

História(EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.(EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.

2. PRODUTO FINALVocês vão produzir uma exposição de arte engajada, na qual repre-

sentarão, por meio de produções artísticas – pintura, escultura, dese-nhos, instalações, imagens, textos, entre outras –, apresentações de pensamentos e ideias sobre a cidadania.

3. CRONOGRAMA DO PROJETOINÍCIO DO PROJETO: / / .Etapa 1: Direitos sociais – Pesquisar o significado de direito social,

onde está presente e ausente, os obstáculos para exercê-lo e manifes-tações no Brasil que tenham posto o tema em destaque.

Etapa 2: Direitos civis e políticos – Compreender as diferentes for-mas de exercer os direitos civis e políticos.

Etapa 3: Direitos humanos – Produzir, em grupo, um painel contendo a reflexão coletiva baseada na leitura e análise da Declaração Universal dos Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas (ONU).

Etapa 4: Cidadania também é feita de deveres – Produzir uma obra artística que simbolize os deveres dos cidadãos (voto, cumprimento de leis, respeito aos direitos sociais dos outros, proteção à natureza, prote-ção ao patrimônio público do país, entre outros).

Etapa 5: Ameaças à cidadania – Produzir um manifesto para expres-sar a opinião da turma sobre o que mais ameaça a cidadania e a liberdade no Brasil do século XXI.

Etapa 6: Sistematização e retomada das etapas do projeto.Etapa 7: Avaliação e autoavaliação.TÉRMINO DO PROJETO: / / .

4. MATERIAIS NECESSÁRIOS § folhas de sulfite ou caderno escolar § folhas de papel Kraft § cartolina § telefone celular com câmera § programas de gravação e edição de vídeo § computador com acesso à internet § lápis de cor, canetas hidrocor, giz de cera, tinta guache e pincéis § outro tipo de material que for necessário para as produções ar-

tísticas e para a exposição

5. COORDENAÇÃO DO PROJETOSugerimos que o coordenador deste Projeto Integrador seja o professor

de Arte, uma vez que o produto final será uma exposição de arte engajada. Ou o professor de História, para discutir o conceito de cidadania.

8080 PROJETO 6 § SEr CIDADãO – PrODUÇãO DE EXPOSIÇãO DE ArTE ENGAJADA

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(EF09HI24) Analisar as trans-formações políticas, econômi-cas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos.

(EF09HI25) Relacionar as trans-formações da sociedade bra-sileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989.

Geografia(EF09GE01) Analisar criticamen-te de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notada-mente em situações de conflito, intervenções militares e/ou in-fluência cultural em diferentes tempos e lugares.

(EF09GE03) Identificar diferen-tes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplici-dade cultural na escala mun-dial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.

Arte(EF69AR01) Pesquisar, apre-ciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangei-ros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes con-textos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imagi-nário, a capacidade de simboli-zar e o repertório imagético.

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modela-gem, instalação, vídeo, foto-grafia, performance etc.).

(EF69AR06) Desenvolver proces-sos de criação em artes visuais, com base em temas ou interes-ses artísticos, de modos indivi-dual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, ins-trumentos e recursos conven-cionais, alternativos e digitais.

(EF69AR07) Dialogar com prin-cípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagé-ticos e processos de criação nas suas produções visuais.

(EF69AR31) Relacionar as prá-ticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cul-tural, política, histórica, eco-nômica, estética e ética.

(EF69AR32) Analisar e explo-rar, em projetos temáticos, as relações processuais entre di-versas linguagens artísticas.

(EF69AR35) Identificar e mani-pular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e re-pertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

(EF09HI15) Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização.

(EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por sua violação.

(EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de cidada-nia e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo.

6. SITUAÇÃO-PROBLEMAComo é possível reivindicar a garantia dos direitos sociais assegura-

dos por lei a todos os cidadãos brasileiros?

7. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (BNCC) DESTE PROJETO

1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos so-bre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas), com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3) Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4) Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como co-nhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e senti-mentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

7) Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciên-cia socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regio-nal e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10) Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexi-bilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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82

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie a Etapa 1 abordando

a pergunta mobilizadora. Apresente as primeiras no-ções do termo cidadania para os alunos e como esse conceito está atrelado às conquistas dos direitos civis, políticos e sociais. Retome al-guns fatos históricos a partir da Revolução Industrial, mos-trando a gravura da página e explicando as condições que demandavam mudanças ur-gentes. Se conveniente, per-gunte se eles imaginam ou se conhecem alguma condição de trabalho, nos dias atuais, similar às daquela época e o que pensam a respeito disso.

Finalize a discussão desta página explicando que, após a luta por direitos na Ingla-terra ter-se iniciado, reivin-dicações similares espalha-ram-se pelo mundo. Apresente mapas para con-textualizar a questão geo-graficamente.

PARA SABER MAIS

[...] As condições de vida de um operário no século XIX, seja na Inglaterra, berço da Revolução Industrial, ou em  outros países europeus que seguiram o caminho da industrialização, eram degra-dantes. Estavam expostos à fome e aos mais diversos tipos de doenças (como a cólera e o tifo, personagens de grandes epidemias do século XIX) que encontravam terreno fértil em cidades recém (e mal) forma-das, graças ao grande fluxo de trabalhadores vindos do campo em busca de uma nova forma de prover sua subsistên-cia. [...] Mulheres e crianças trabalhavam em regimes pa-recidos e ganhavam menos, o que deixava a produção mais barata e aumentava os lucros. Em contrapartida, isso gerava desemprego entre  homens adultos.

[...]TUROLLA, Rodolfo. Uma breve história dos direitos trabalhistas.

Guia do Estudante, 15 mar. 2017. Disponível em: <https://

guiadoestudante.abril.com.br/blog/atualidades-vestibular/uma-breve-

historia-dos-direitos-trabalhistas/>. Acesso em: 11 set. 2018.

• POR QUE O TRABALHO É PROIBIDO PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES? Mambem-

beiro, Brasília: EBC, 19 de jun. de 2017. Programa de rádio. Disponível em: <http://radios.ebc.com.br/mambembeiro/2017/06/por-que-o-trabalho-e-proibido-para-criancas-e-adolescentes>. Acesso em: 11 set. 2018.

Esse programa de rádio é apresentado por uma adolescente e direcionado a crianças e adolescentes. A entrevista indicada é com a porta-voz da Fundação Abrinq,  Denise Cesáreo, que explica, de forma didática, sobre a defesa dos direitos das crianças e dos adolescentes e o combate ao trabalho infantil.

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1ETAPA

Direitos sociais

Pergunta mobilizadora § Você sabe quais são os órgãos públicos responsáveis pelo aten-

dimento às demandas sociais em seu município?A cidadania é o exercício de direitos que permite às pessoas tomar

parte ativamente dos destinos de sua vida e do governo de seu país. Para que a cidadania seja garantida, é preciso assegurar a conquista dos direitos civis, políticos e sociais. Mas as sociedades mudam com o tempo, e a interpretação do que sejam os direitos e os deveres também se mo-difica, de acordo com o país e o período histórico.

O Brasil do século XXI não é diferente. Vivemos em uma época marcada por valores que foram sendo construídos, historicamente, por vários povos e, ao mesmo tempo, adaptados às condições sociais, econômicas, políticas e culturais do país e da época. Reconhecendo esse processo, conseguimos perceber que as demandas das sociedades mudam e com elas também de-vem mudar as leis.

A mobilização social que passou a reivindicar melhores condições de vida começou no século XVIII, com a revolução Industrial. Nessa época, os trabalhadores das fábricas tinham uma vida árdua, com carga de tra-balho intensa e condições de moradia muitas vezes insalubres.

Articulando movimentos dos mais variados grupos sociais, setores da sociedade inglesa e depois as de outros países foram à luta por reivin-dicações sociais, ora de forma violenta, ora pacífica. Esses movimentos

visavam atender às necessidades básicas da população.

No século XX, na Inglaterra, se-guindo esse processo histórico de conquistas de direitos, setores da sociedade mobilizaram-se para conseguir do Estado apoio social, como os direitos trabalhistas e o acesso à educação. Com o passar do tempo, esses movimentos so-ciais espalharam-se pelo mundo, levando grupos em vários países a reivindicar seus direitos ao Estado e a lutar por serviços públicos de qualidade prestados à população.

Charge representa as condições de vida de uma população adensada, que enfrentava a disseminação de doenças como a cólera. A Court for King Cholera (Um tribunal para o rei Cólera). Publicada na revista , em Londres, reino Unido, em 25 de setembro de 1852.

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82 PROJETO 6 § SEr CIDADãO – PrODUÇãO DE EXPOSIÇãO DE ArTE ENGAJADA

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPeça aos alunos que se organizem em duplas para a primeira atividade. Disponibilize meios e tempo consi-

derável para que eles consigam fazer a pesquisa e responder às questões.Informe aos alunos a importância de escolher boas fontes de pesquisa. Se for conveniente, cite alguns sites

de jornais ou de estatística sobre direitos sociais para que eles possam iniciar o trabalho. A entrevista com as pessoas da comunidade, proposta na atividade 2, pode servir para que a própria popula-

ção local reflita sobre essa questão. Em sala, com base no conhecimento adquirido sobre direitos sociais, os alu-nos vão avaliar os depoimen-tos ouvidos de moradores lo-cais, fazendo a análise crítica da qualidade dos serviços prestados. Essa reflexão, fei-ta em conjunto com toda a turma, pode posteriormente ser ampliada para discussões com familiares e com as pes-soas da comunidade.

Indique exemplos de ma-nifestações artísticas que eles podem desenvolver, organi-zando meios para produzi--las, aproveitando os itens indicados no projeto inte-grador.

ATIVIDADE

COMPLEMENTAR

1. Após a conclusão da ativi-dade 1, peça aos alunos que, com a turma, dividam o qua-dro em duas colunas, para organizar os serviços sociais satisfatórios e precários. Em seguida, uma pessoa de cada dupla anotará os direi-tos pesquisados, classifican-do-os na respectiva coluna. Depois que terminarem, peça que leiam todos os ser-viços listados, identifiquem os mais citados e analisem as razões de estarem em uma ou outra coluna.

PARA SABER MAIS

Gestão democrática, forma-ção política e representação, criação de projetos e  igual-dade de gênero; essas são quatro formas de incentivar o protagonismo juvenil e es-timular a autonomia de alunos que, conforme demonstrou uma pesquisa em 2016, que-rem ter mais espaço e voz nos ambientes escolares. Co-nheça alguns desses projetos na matéria indicada a seguir.• FONTOURA, Juliana. Quatro experiências de protagonismo juvenil em escolas públicas e particulares. Revista Educação, 19 out. 2017. Disponível em: <http://www.revistaeducacao.com.br/quatro-experiencias-protagonismo-juvenil-escolas-publicas-particulares/>. Acesso em: 11 set. 2018.

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Organizem-se em duplas para fazer o que se pede a seguir:a) Pesquisem quais são os direitos sociais previstos em lei pela Consti-

tuição federal.b) Deem exemplos de situações no bairro onde vocês vivem em que

esses serviços são prestados: § de forma satisfatória. § de forma precária.

c) Conversem sobre alguma manifestação no Brasil em prol da melho-ria dos direitos sociais da qual vocês se recordem.

Que direitos sociais mais fazem falta na comunidade de vocês? Or-ganizem-se em grupos.a) Façam uma pesquisa com as pessoas que moram no bairro, pergun-

tando sobre a qualidade dos serviços sociais prestados. registrem os casos positivos e as dificuldades relatadas.

b) Compartilhem os resultados com a turma. Das questões relatadas, escolham os três serviços que são prestados de forma insatisfatória e que vocês gostariam de analisar a fundo.

c) Discutam sobre as possíveis causas dos serviços mal prestados e proponham soluções para mudar essa realidade.

d) Com a turma toda, elaborem uma produção artística, descrevendo esses principais problemas, e expressem uma reivindicação pelos respectivos direitos. É possível utilizar várias linguagens: perfor-mance, slam, repente, intervenção, grafite, teatro, dança ou qual-quer outra forma de expressão artística.

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Manifestação contra aumento em tarifas públicas de transporte coletivo, na cidade de São Paulo (SP), em janeiro de 2018.

1. a) Os alunos podem pesquisar em fontes confiáveis na internet ou na própria Constituição, cujo artigo 6o traz elencados os direitos sociais, que são os direitos a: educação, saúde, moradia, trabalho, segurança, alimentação, lazer, previdência social, cuidados aos desamparados e proteção à infância e à maternidade.1. b) Respostas pessoais.1. c) Resposta pessoal. Os alunos devem compreender as causas da manifestação sobre a qual conversaram, identificando os grupos sociais, as demandas, a forma como ela foi organizada, onde ocorreu e quando. Se possível, peça que procurem se informar sobre os resultados concretos dessa manifestação, ou seja, se ela trouxe os resultados desejados pelos manifestantes.2. a) A entrevista com os moradores do bairro vai ajudá- -los a ter informações mais objetivas e concretas sobre a realidade dos serviços prestados.2. b) Os alunos devem reconhecer tudo que vai contra a promoção dos direitos sociais, como desemprego, falta de acesso à educação e a serviços de saúde de qualidade, falta de moradias ou moradias precárias, violência urbana e rural, desnutrição, falta de opções de lazer.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASRetome com os alunos a

ideia inicial de cidadania, re-lembrando que nela se in-cluem os direitos sociais, os civis e os políticos.

Comente que os direitos civis, também originários na Inglaterra, refletiram-se no mundo todo por meio de movimentos que exigiam li-berdades individuais. Apre-sente exemplos, como o caso da luta dos afro-americanos contra a segregação racial, no século passado.

Para comentar sobre os di-reitos políticos, originados também na Inglaterra, mos-tre que antes o poder estava concentrado nas mãos da no-breza; com a ampliação dos direitos políticos, todos pas-saram a poder votar e ser vo-tados. Cite, por exemplo, o movimento sufragista, ocor-rido na Inglaterra em 1918 e liderado por mulheres – as sufragistas –, que resultou na conquista ao direito de voto para as mulheres com mais de 30 anos.

PARA SABER MAIS

Em primeiro de dezem-bro de 1955, a costureira Rosa Louise McCauley, mais conhecida como Rosa Parks, praticou ato de desobediência civil ao se negar a oferecer seu assento em um ônibus para um homem branco, tendo sido presa por isso. O caso provocou a revolta dos negros do Alabama, nos EUA. Nesse momento, mais de 50 lideranças negras se reuniram e iniciaram o movi-mento Boicote aos ônibus de Montgomery, que durou 381 dias, contra o segregacionis-mo em transportes públicos que os negros sofriam. Mais de 40 mil negros usavam os ônibus para o deslocamento ao trabalho. Com os prejuízos, a Suprema Corte estaduni-dense encerrou o Caso Rosa Parks e decretou ser incons-titucional a segregação entre brancos e negros nos ônibus.

[...]LEMOS, Simone. Rosa Parks

deflagrou luta pelos direitos civis dos negros nos EUA. Jornal da

USP, 8 maio 2018. Disponível em: <https://jornal.usp.br/atualidades/

rosa-parks-deflagrou-luta-pelos-direitos-civis-dos-negros-nos-

eua/>. Acesso em: 11 set. 2018.

PARA SABER MAIS• SELMA. Direção: Ava DuVernay. Estados Unidos: Paramount Pictures, 2015. 2 h 8 min.

Ganhador do prêmio Oscar, o filme conta a história das marchas da cidade de Selma a Montgomery, no estado do Alabama nos Estados Unidos, lideradas por Martin Luther King e empreendidas pelos afro-ameri-canos que reivindicavam o direito ao voto. É um filme relevante para a discussão da luta pelos direitos civis dos afro-americanos e para conhecer mais sobre o ativismo ainda tão presente de Luther King.

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Direitos civis e políticos2Perguntas mobilizadoras

§ Você sabe quais são os direitos civis da sociedade brasileira? § E os direitos políticos?

Já vimos o que são os direitos sociais, como eles surgiram, de que maneira garanti-los e de que forma superar os obstáculos para conquis-tá-los. Agora, vamos ver o que são os direitos civis e políticos, os quais, em conjunto com os direitos sociais, asseguram o exercício da cidadania.

Você já ouviu falar em liberdade de expressão, imprensa livre, direito à propriedade privada, igualdade perante a lei? Já ouviu expressões como “imprensa sem mordaça”, entre outras? Todas elas estão ligadas à mani-festação dos direitos civis, às liberdades individuais.

Os direitos civis, assim como os sociais, também começaram a ser criados na Inglaterra, mas em um período anterior, no século XVIII. Desde aquela época, povos de vários lugares do mundo vêm buscando consolidar suas liberdades individuais, com destaque para os movimentos de direitos civis dos Estados Unidos do século XX, como os movimentos negros.

Já os direitos políticos estão relacionados ao exercício do poder polí-tico. Eles garantem a participação das pessoas na vida política do país, votando e sendo votadas, criando e filiando-se a partidos políticos, as-sociando-se a sindicatos e atuando em movimentos sociais.

The 1920’s... the migrants arrive and cast their ballots (Os anos 1920... os migrantes chegam e lançam suas cédulas), de Jacob Lawrence. Serigrafia, 81,2 × 63,2 cm, 1974. Lorillard/Loews Theatres, Inc., Greensboro, Estados Unidos. Nesta obra, o artista representou a participação da população negra no sistema político estadunidense na década de 1920.

Mobilização popular em prol da participação feminina na política do reino Unido, organizada pelas suffragettes nas ruas de Londres, Inglaterra, em 1911, três dias antes da coroação do novo rei Jorge V.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASOrganize a turma em grupos para a realização das atividades. Os resultados poderão ser facilmente encon-

trados em pesquisa na internet. Auxilie-os no processo, se necessário.Relacione a elaboração de pesquisas e de painéis com o produto final deste projeto. Para apresentar os

resultados no evento final, sugira a criação de um título que expresse, por exemplo, a voz de protesto pelos direitos civis.

Na atividade 2, ajude os alunos a estabelecer relações entre os temas abordados na manifestação retratada na imagem e a luta por essas causas no Brasil. Esse tópico é uma oportunidade para de-senvolver um dos procedi-mentos básicos da disciplina História propostos na BNCC, especificamente, “Pelo reco-nhecimento e pela interpre-tação de diferentes versões de um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos apresentados com vistas ao desenvolvimento de habili-dades necessárias para a ela-boração de proposições pró-prias” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Co-mum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 414). Conside-rando um dos temas, alguns exemplos de perguntas que podem nortear essa análise são: “As origens da questão enfrentada nos EUA se asse-melham às dos acontecimen-tos que se passam no Bra-sil?”; “Desde quando existe o movimento de luta por essa causa em cada país?”; “Quais são os nomes de referência dessas causas em cada lo-cal?”, entre outras.

PARA SABER MAIS• FRONTEIRAS NO TEMPO #29: Declaração Universal dos Direitos Humanos. Deviante, 8 maio 2018. Podcast (1h20min). Disponível em: <http://www.deviante.com.br/podcasts/fronteiras-no-tempo-29/>. Acesso em: 7 set. 2018.

O Deviante é um podcast  de História que, especifica-mente, é referente à Decla-ração Universal dos Direitos Humanos. Além da relevân-cia do tema para este proje-to integrador, ouvir pelo menos um trecho desse pro-grama é uma forma de os alunos conhecerem (se ain-da não conhecem) a ferra-menta de  podcast, seu for-mato, bem como dinâmicas dos locutores e dos recursos sonoros que utilizam.

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Os direitos políticos, da mesma forma que os direitos sociais e civis, também surgiram na Inglaterra, mas no século XIX. Naquela época, esta-vam restritos às elites. Contudo, durante o século XX, eles foram expan-didos, com muita luta, para outros setores da sociedade.

Formem grupos e façam o que se pede:a) Pesquisem os significados da expressão apresentada no texto da

página anterior: § “imprensa sem mordaça”.

b) Apresentem os resultados da pesquisa em painéis, com imagens que expressem tais reivindicações.

Ainda em grupos, observem a imagem a seguir, que mostra uma ma-nifestação nos Estados Unidos contra o ódio às diferenças em 2016.a) Descrevam a imagem. De que forma os manifestantes estão trans-

mitindo sua mensagem e expressando suas reivindicações?b) Que impactos essa imagem causou em vocês?c) No Brasil, enfrentamos os mesmos problemas que motivaram a ma-

nifestação mostrada na imagem?d) Ensaiem uma manifestação para reivindicar os mesmos direitos no

contexto brasileiro. Filmem ou apresentem no dia da exposição.

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Mulheres em manifestação contra o ódio às diferenças, no centro da cidade de Portland, Estados Unidos, em dezembro de 2016. Tradução do cartaz: Na nossa América: Todos são iguais / O amor vence / A vida dos negros importa / Imigrantes e refugiados são bem-vindos / Mulheres são donas de seus corpos / As pessoas e o planeta são valorizados diante do lucro / A diversidade é celebrada.

2. a) Por meio de uma manifestação pacífica. 2. b) Resposta pessoal. 2. c) Sim, pois aqui também existem problemas como racismo, preconceito contra imigrantes, dificuldades enfrentadas por pessoas com deficiências, discriminações de gênero, entre outras.3. a) Espera-se que os alunos reconheçam que os partidos políticos devem representar projetos vinculados a pautas políticas, econômicas, sociais e culturais. O Tribunal Superior Eleitoral (TSE), no link <http://www.tse.jus.br/partidos/partidos-politicos/registrados-no-tse>, informa o número de partidos políticos existentes no Brasil, que até as eleições de 2018 eram 35.

Nos mesmos grupos, pesquisem o papel dos partidos políticos no Brasil.a) Para que servem os partidos políticos? Quantos são atualmente?

Vocês conhecem alguém afiliado a algum deles? A quais?b) Escolham dois partidos políticos e aprofundem as informações so-

bre eles. Anotem as informações no caderno.

33. b) É interessante que cada grupo pesquise partidos diferentes, para que se tenha um panorama sobre as pautas defendidas por eles no Brasil. Com base nas

informações obtidas, promova a simulação de um debate eleitoral entre os grupos, cada um pertencendo a um partido político fictício. As pautas de debate devem estar relacionadas à conquista dos direitos sociais e civis.

1. a) A expressão refere-se à liberdade de imprensa.

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K1. b) Os alunos devem demonstrar que compreenderam a importância do direito à livre manifestação por parte dos órgãos de imprensa, expondo as mazelas de um país e emitindo suas opiniões sobre elas.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie a Etapa 3, abordan-

do as perguntas mobilizado-ras relacionadas a Direitos Humanos e ouvindo as res-postas dos alunos.

Leia com a turma, em se-guida, os trechos dos textos da Organização das Nações Unidas (ONU) e peça que os interpretem no contexto da realidade deles.

Leia com a turma a parte do texto que explica o mo-mento histórico e as urgên-cias políticas que resultaram na criação da Declaração Uni-versal dos Direitos Humanos.

Promova, com atenção à diversidade presente na sala e na comunidade, um debate consciente sobre os direitos individuais das pes-soas e situações em que es-tes não são respeitados e as possíveis razões.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que leiam o texto a seguir, publicado no site da ONU, e respon-dam no caderno: Conside-rando os textos iniciais da Declaração dos Direitos Hu-manos e os dados apresenta-dos no texto, quais direitos vocês diriam que são nega-dos a muitas mulheres que ficam fora da escola?

Mulheres representam dois terços dos 750 milhões de adultos sem habilidades básicas de leitura e escrita. No mundo, existem mais meninas do que meninos fora da escola. Cerca de 16 milhões de garotas passarão a vida inteira sem pisar numa sala de aula.ONU. 16 fatos sobre desigualdades entre homens e mulheres. ONUBR,

30 nov. 2017. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/onu-16-

fatos-sobre-desigualdades-entre-homens-e-mulheres/>.

Acesso em: 11 set. 2018.Pode-se afirmar que pelo

menos 16 milhões de mulhe-res, ao ficarem fora da esco-la, serão privadas do direito à opinião, à expressão, ao trabalho, entre outros direi-tos diretamente relaciona-dos à educação e ao letra-mento.

PARA SABER MAIS• ONU MULHERES BRASIL.Direitos humanos (3 min) Youtube.. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=hGKAaVoDlSs>. Acesso em: 11 set. 2018.

Esse vídeo breve e ilustrado, divulgado pela ONU Mulheres no Brasil, mostra, de forma visual e com linguagem direta e atual, que todos os indivíduos, em sua diversidade, têm os mesmos direitos, os quais foram conquistados com muita luta. Trata-se de um material rico para iniciar ou complementar um debate sobre o tema.

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3 Direitos humanos

Perguntas mobilizadoras § Você conhece ou já ouviu falar em alguma organização respon-

sável pela defesa dos direitos humanos no Brasil? Quais? § Por que motivos é importante garantir a defesa dos direitos hu-

manos a todos os cidadãos?

Os direitos humanos são direitos inerentes a todos os seres humanos, independente de raça, sexo, nacionalidade, etnia, idioma, religião ou qual-quer outra condição.

Assim começa o texto da página eletrônica da Organização das Nações Unidas (ONU) dedicada aos direitos humanos. Logo em seguida, afirma-se:

Os direitos humanos incluem o direito à vida e à liberdade, à liberdade de opinião e de expressão, o direito ao trabalho e à educação, entre muitos outros. Todos merecem estes direitos, sem discriminação.

Em um novo contexto internacional, o mundo recém-saído da maior guerra da história da humanidade iniciava um pe-ríodo marcado pela bipolarização entre o bloco capitalista e o bloco socialista. Com pouquíssimos países se mantendo neutros, a Assembleia Geral das Nações Unidas reuniu-se em seção no dia 10 de dezembro de 1948, proclamando a De-claração Universal dos Direitos Humanos.

Esse documento foi elaborado para que todos os países-membros da ONU pudessem pôr em prática seus propósitos, na busca pela defesa dos direitos sociais.

Os direitos humanos também se rela-cionam com a liberdade que as pessoas têm de manifestar preferências, ideias e costumes, independentemente de cor de pele, gênero, língua, nacionalidade, cren-ça religiosa, orientação sexual, entre ou-tros aspectos.

Ilustração representando um punho humano como símbolo da liberdade e dos direitos humanos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASNa atividade 1a, é possível citar, como exemplos de “atos bárbaros”, a morte de milhares de civis em países

atacados, as vítimas da bomba atômica no Japão, o holocausto, as perseguições e os extermínios de minorias étnicas e de homossexuais, principalmente na Alemanha nazista, além de outras inúmeras barbaridades co-metidas nesse período.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Em diferentes partes do mundo, pessoas organizam--se para reivindicar o direi-to à educação. No relato do site indicado a seguir, a jovem brasileira que repre-senta um desses exemplos, Luiza Moura, conta como decidiu enviar uma carta para Malala Yousafzai, pa-quistanesa que aos 14 anos de idade foi quase morta pelo grupo extremista Tali-bã por frequentar a escola e que passou a lutar pelo direi-to das mulheres à educação. Malala tornou-se a mais jo-vem ganhadora do Prêmio Nobel aos 17 anos. Dessa carta, surgiu um convite da paquistanesa para conhecer a brasileira e jovens de ou-tros países que tinham as mesmas reivindicações. Após a leitura, responda: o que você escreveria para Malala sobre a educação no Brasil?• MOURA, Luiza. Eu conheci Malala. In:  Malala Fund., 18 set. 2017. Disponível em: <https://blog.malala.org /eu-conhec i -mala la -3290b8ea641>. Acesso em: 11 set. 2018.

PARA SABER MAIS• SENAC. O Diário de Amanhã – O jogo. Disponível em: <http://www1.sp.senac.br/hotsites/blogs/diariodeamanha/>. Acesso em: 7 set. 2018.• LOPES, Marina. Jogo leva reflexão sobre direitos humanos para sala de aula.  Porvir, 25 fev. 2016. Disponível em: <http://porvir.org/ jogo- leva-ref lexao-sobre-direitos-humanos-para-sala-de-aula/>. Acesso em: 7 set. 2018.

A matéria do site Porvir ex-plica como o jogo “O Diário de Amanhã” foi criado, com o objetivo de que a Declara-ção Universal dos Direitos Humanos fosse um docu-mento acessível a alunos das escolas. Por meio desse jogo, os alunos organizam-se em grupos, escolhem o avatar do personagem que vão repre-sentar e lidam com questões cotidianas. Importante: para jogar, é necessário fazer o ca-dastro da escola.

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Em duplas, leiam o trecho a seguir do preâmbulo da Declaração Uni-versal dos Direitos Humanos e analisem a imagem.

Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos bárbaros que ultrajaram a consciência da Humanidade e que o advento de um mundo em que todos gozem de liberdade de palavra, de crença e da liberdade de viverem a salvo do temor e da necessidade [...].

ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. UNIC/Rio/005, jan. 2009, (DPI/876). p. 2. Disponível em: <https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/

Language.aspx?LangID=por>. Acesso em: 9 set. 2018.

a) A que se referem os “atos bárbaros” mencionados no documento?b) De que maneira o contexto histórico

da época em que foi redigida a De-claração Universal dos Direitos Hu-manos influenciou seu conteúdo?

c) Como vocês relacionam esse preâm-bulo à imagem a seguir?

Acesse o link <https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=por>, que traz o texto da Declaração Universal dos Direitos Humanos, elaborada pela ONU. An-tes da aula, leia todos os artigos do documento e escolha o artigo que mais chamou sua atenção.

Em sala de aula, organizem-se em grupos para discutir a leitura do tex-to da Declaração Universal dos Di-reitos Humanos.a) No grupo, compartilhem suas esco-

lhas e definam um artigo a ser de-batido de forma mais aprofundada.

b) Pesquisem sobre o conteúdo desse artigo e analisem se suas ideias se aplicam à realidade brasileira.

c) Com a turma, integrem os artigos discutidos por grupo, sistematizan-do-os em um painel e descrevendo resumidamente como são ou seriam aplicados às questões do Brasil.

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Resposta pessoal.

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Respostas pessoais.

1. a) Referem-se às violências contra a humanidade e, em particular, às atrocidades cometidas durante a Segunda Guerra Mundial.1. b) O mundo que saía da Segunda Guerra Mundial estava marcado por uma nova tensão internacional decorrente do período conhecido por Guerra Fria. Isso pode explicar o teor do preâmbulo, que cita os “atos bárbaros”, em alusão às

Educação não é crime, ou Nina, de Apolo Torres. Grafite, 25 × 10 m, 2016. Mural da rua

da Consolação/Praça roosevelt, São Paulo (SP).

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guerras que a humanidade já travou, fazendo-se necessário insistir na garantia às liberdades.1. c) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos interpretem a imagem, destacando a falta de acesso aos estudos e à educação, um dos direitos básicos, mencionados na Declaração Universal dos Direitos Humanos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASLeia com os alunos cada um

dos deveres citados e pergun-te se tinham conhecimento sobre eles. Em seguida, esco-lha um dos deveres, por exemplo, “Proteger o patri-mônio público e social do País”. Questione o que enten-dem sobre esse dever e peça que exemplifiquem.

Explique como o cumpri-mento dos deveres está rela-cionado à convivência em gru-po e pergunte o que pode acontecer na situação em que não são cumpridos. Por exem-plo, pergunte quais são as consequências de não respei-tar os direitos sociais dos ou-tros, como os direitos dos ido-sos, por exemplo; quais seriam os prejuízos para a sociedade.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que pesqui-sem por que o voto é obriga-tório no Brasil. Com base nas respostas, solicite que deem sua opinião: o voto obrigató-rio estimula o exercício da de-mocracia ou seria mais demo-crático se fosse facultativo?

Sugerimos a leitura desta matéria, em que o autor des-creve os argumentos dos que defendem o voto obrigatório e também os pontos favorá-veis do voto facultativo, con-siderando o estágio atual da democracia brasileira.• BLUME, Bruno André. Voto facultativo: por que não temos no Brasil? Politize!, 28 set. 2016. Disponível em: <http://www.politize.com.br/voto-facultativo/>. Acesso em: 11 set. 2018.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Pergunte aos alunos quais foram os verbos associados no texto teórico desta etapa às palavras leis e deveres? Por que esses verbos foram escolhidos e qual é a sua rela-ção com o convívio coletivo?

Os verbos associados a es-sas palavras foram obedecer e cumprir.

PARA SABER MAIS• TRIBUNAL Regional Eleitoral do Mato Grosso. Brasil comemora 85 anos

da conquista do voto feminino. Justiça Eleitoral, 7 mar. 2017. Disponível em: <http://www.tre-mt.jus.br/imprensa/noticias-tre-mt/2017/Marco/brasil-comemora-85-anos-da-conquista-do-voto-feminino>. Acesso em: 2 out. 2018.

O texto apresenta uma breve cronologia do voto feminino e menciona a comemoração de 85 anos, em 2017, da conquista do voto feminino, desde a instituição do primeiro Código Eleitoral de 1932.

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ETAPACidadania também é feita de deveres 4

Perguntas mobilizadoras § Você acha que a cidadania representa apenas a obtenção de direitos? § Como as leis estão relacionadas à cidadania?

A cidadania está relacionada ao exercício de vários direitos, conforme vimos. Direitos civis, políticos, sociais e humanos, além de outros direi-tos, como o ambiental, das crianças e adolescentes e dos idosos.

Mas a cidadania não é feita apenas de direitos. Ela também envol-ve obrigações das pessoas: deveres que todos devem cumprir e leis a que devem obedecer para obter uma boa convivência social. Veja alguns exemplos de deveres:

§ Votar para escolher nossos governantes.

§ Cumprir as leis.

§ Respeitar os direitos sociais de outras pessoas.

§ Educar e proteger nossos semelhantes.

§ Proteger a natureza.

§ Proteger o patrimônio público e social do País.

§ Colaborar com as autoridades.

BRASIL. Conheça alguns exemplos de direitos e deveres do cidadão. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/noticias/esporte/2013/04/conheca-alguns-exemplos-de-direitos-

e-deveres-do-cidadao>. Acesso em: 25 set. 2018.

Carro de som na cidade de Brejo

Santo (CE), em outubro de 2011.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASApresente a imagem do carro de som da página 88 e pergunte aos alunos se já presenciaram cena seme-

lhante e o que pensam sobre isso; questione como essa situação está relacionada à discussão sobre os deveres dos brasileiros.

Solicite que analisem com atenção a imagem da primeira atividade e que construam significados e soluções para o problema representado.

Organize os alunos para a produção artística da segun-da atividade, lembrando-os de que os trabalhos vão com-por a arte engajada do proje-to final.

PARA SABER MAISRecomendamos a leitura

do texto a seguir, sobre a im-portância da Educação em Direitos Humanos para a for-mação das pessoas e a trans-formação de uma sociedade.

[...]A EDH [Educação em Direi-

tos Humanos] pode ser vista como um meio de levar as pessoas a mudar suas atitudes e comportamentos de uma forma que será benéfica para toda a sociedade. Assim, um indivíduo pode desenvolver respeito pelas opiniões dos outros, reconhecer os interes-ses daqueles que estão fora da sua comunidade imediata, grupo étnico ou nacionalida-de, e abster-se de submeter os outros, por exemplo, à agressão física ou humilhação psicológica. [...] A EDH tam-bém pode ser vista como um meio para a defesa dos direitos humanos do educando em si: a aquisição de informações sobre os instrumentos de direito internacional, o desen-volvimento de habilidades de comunicação para negociar com as autoridades competen-tes e as disposições para agir corajosamente em defesa de seus direitos. [...]

McCOWAN, T. O direito humano à aprendizagem e a aprendizagem dos direitos humanos. Educar em

Revista, Curitiba, Editora da UFPR, n. 55, p. 25-46, jan./mar. 2015.

PARA SABER MAIS• UNICEF BRASIL. Pobreza na infância e na adolescência. Disponível em: <https://www.unicef.org/brazil/pt/resources_38766.html>. Acesso em: 11 set. 2018.

Em agosto de 2018, a Uni-cef publicou este relatório, com a divulgação de dados alarmantes sobre violação de direitos humanos, como o de que seis em cada dez crianças vivem na pobreza. O relatório apresenta dados, gráficos e a noção de múlti-plas privações, que envol-vem as áreas da Educação, Informação, Trabalho Infan-til, Moradia, entre outras.

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A constatação e o cumprimento do conjunto de deveres pela sociedade possibilitam a convivência de pessoas que, em geral, são muito diferentes umas das outras. Esse entendimen-to, dado por leis e deveres, permite--nos colocar o bem comum acima de qualquer vontade ou objetivo pessoal. A garantia desses deveres ocorre por meio da ação do Estado e da socieda-de civil, que devem zelar pelo cumpri-mento das leis, tanto no âmbito fede-ral quanto municipal e estadual.

Os deveres servem também de re-ferência para que se tenha como exigir seu cumprimento, em situações seme-lhantes à mostrada nesta imagem.

Organizem-se em duplas. Se um dos deveres dos cidadãos é res-peitar as leis, o que fazer quan-do a Justiça não consegue cum-prir, de forma plena, seu papel de zelar pela garantia dos direi-tos das pessoas?a) Descrevam a imagem da escultu-

ra e interpretem seu significado.b) Relacionem esse significado a alguma situação que ocorre no Brasil

ou em sua comunidade.c) Reflitam sobre possíveis soluções para a situação descrita no item

anterior, relacionada ao Brasil.d) Socializem as respostas da dupla com toda a classe. Vejam o que os

colegas responderam.

Em grupos, escolham um dos exemplos de deveres citados na pá-gina anterior e produzam uma obra artística que o simbolize. Apre-sentem essa criação aos colegas em sala de aula.

§ Levem todas as obras produzidas ao evento final, para que as pes-soas possam compreender que a cidadania também é feita de deve-res e obrigações.

§ Aproveitem para discutir se esse dever que vocês escolheram é cumprido no local onde vivem.

§ E vocês? Como cidadãos, cumprem esse dever? E seus familiares? Se não cumprem, o que poderia ser feito para que esse dever fosse realidade na vida de vocês?

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1. a) Ela mostra uma mulher obesa sendo sustentada por um rapaz subnutrido. Ela se apoia, com uma das mãos, em um cajado longo e, com a outra, segura uma balança de pratos. A mulher mostrada na escultura representa a Justiça, mas uma pesada, que esmaga e oprime o povo sofrido.

abstração e a criatividade. Por sua vez, ao analisarem as produções dos colegas, os alunos também são desafiados a propor explicações e interpretações sobre elas.

Survival of the fattest (A sobrevivência dos mais fartos), de Jens Galschiot. Escultura em bronze, 3,5 m.

Escultura de um garoto faminto carregando uma senhora obesa. Ringobin, Dinamarca, em agosto de 2018.

1. Resposta pessoal. Depois de os alunos inferirem o significado da imagem, precisam relacioná-la a alguma situação em que presenciaram ou reconheceram opressões semelhantes às mostradas na imagem ou a situações de desequilíbrio social respaldadas por lei, como tribunais especiais para certos grupos sociais, privilégios garantidos por leis a algumas categorias profissionais, entre outras.2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos exercitem a capacidade de

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASIntroduza o tema da Eta-

pa 5, Ameaças à cidadania, por meio das perguntas mo-bilizadoras.

Explique para os alunos que os séculos XX e XXI são marcados por conquistas so-ciais que têm em sua base a resistência de diferentes gru-pos; contextualize-as, apre-sentando os nomes citados no texto e explicando cada movimento brevemente.

Chame a atenção dos alunos para o fato de que essas lutas não obtiveram vitórias imedia-tas; são movimentos contínuos de resistência e luta. Neste sé-culo, com o surgimento da in-ternet e a explosão da comuni-cação por meio digital, apareceram novas formas de violações praticadas neste meio, como as fake news e o ciberbullying. Investigue se os alunos estão familiarizados com esses termos e situações, perguntando o que significam e como podem ser combatidos.

Convide-os para uma refle-xão, perguntando o que signifi-ca afirmar que a cidadania está em permanente construção.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Leia:

“Comecei a escrever sobre poder porque era algo que eu tinha muito pouco.”BUTLER, Octavia. Kindred – Laços

de sangue. São Paulo: Morro Branco, 2017.

Essa frase está na primeira página de Kindred – laços de sangue, de Octavia Butler, es-critora afro-americana consi-derada a primeira dama da ficção científica. Nesse livro, ela conta a história de Dana, uma escritora também negra do século XX que é inespera-damente transportada no tempo, para o século XIX, ten-do como destino uma fazenda escravista, o que causa muita angústia, como se pode imagi-nar. Pensando sobre a cons-tante luta do movimento ne-gro desde o ano de publicação e voltando à frase de Butler, o que essa afirmação nos faz re-fletir nos dias atuais? O que poderia significar esse poder? Escreva no caderno as suas considerações e, em seguida, compartilhe-as com a turma.

PARA SABER MAISO Safernet é uma associação que foi criada “com foco na promoção e na defesa dos Direitos Humanos na Internet

no Brasil”, segundo a descrição em seu site. Nele, adultos e adolescentes podem conhecer mais sobre modos de se proteger, por exemplo, contra ciberbullyng e fake news e sobre os meios de denunciar toda forma de exploração. Para o trabalho em sala de aula, recomendamos assistir aos vídeos disponíveis e explorar o Glossário de Direitos Humanos.• SAFERNET. Disponível em: <https://new.safernet.org.br/>. Acesso em: 11 set. 2018.

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ETAPA

Ameaças à cidadania5Perguntas mobilizadoras

§ Você considera que a maior parte dos cidadãos brasileiros exerce a cidadania reivindicando seus direitos ao governo?

§ Você já presenciou ou já ouviu falar em algum tipo de ameaça feita a um cidadão por exercer ou reivindicar seus direitos ao poder público ou a alguma instituição ou pessoa física? Quais?

A humanidade chega ao século XXI tendo construído um longo per-curso de lutas sociais, geradas pelos mais variados setores da sociedade em diversos países. Operários, trabalhadores em geral, estudantes, ne-gros, mulheres, jovens, homossexuais, minorias religiosas e outros gru-pos organizaram-se em prol da conquista de direitos.

Alguns marcos históricos, além dos já mencionados neste Projeto Integrador, podem ser citados: o discurso de Martin Luther King Jr. em Washington, em 1963; o movimento de maio de 1968 na França; o mo-vimento hippie; a organização de povos nativos por toda a América; os movimentos de descolonização da África e da Ásia; o feminismo no Brasil a partir dos anos 1980; as mobilizações populares, como a dos indigna-dos na Espanha, a dos 99% nos Estados Unidos, as jornadas de julho de 2013 no Brasil, e muitas outras.

Ilustração que representa uma

metáfora sobre as fake news

(notícias falsas) e a mídia

contemporânea.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASExplique aos alunos a importância dos movimentos artísticos como meios para protestar contra ameaças à

cidadania e à liberdade.Explore as imagens com os alunos, perguntando o que cada uma delas quis transmitir. Nesta questão, o ma-

terial oferece condições para a aplicação de um dos procedimentos básicos da disciplina História proposto na BNCC, a saber, “Pelo desenvolvimento das condições necessárias para que os alunos selecionem, compreendam

e reflitam sobre os significa-dos da produção, circulação e utilização de documentos (materiais ou imateriais), ela-borando críticas sobre for-mas já consolidadas de regis-tro e de memória, por meio de uma ou várias lingua-gens” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Co-mum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 414). Para tan-to, explore com eles as repre-sentações, questionando-os sobre as razões que levam os artistas a se expressar politica-mente por meio de suas artes e quais possíveis repressões e críticas eles podem sofrer. Pergunte, ainda, qual o im-pacto causado ao observar cada representação.

Conduza-os à reflexão sobre a atividade 1. É possível dar um tempo para que cada um refli-ta e faça anotações para, em seguida, trocar opiniões com o grupo. Posteriormente, enca-minhe a produção do manifes-to a ser apresentado em forma de slam no dia da apresenta-ção. Se necessário, explique para eles o que é um slam (campeonato de poesia em que os participantes têm o tempo máximo de três minu-tos para desenvolver sua per-formance).

PARA SABER MAIS• ITAÚ CULTURAL. Toda obra de arte é política – Filmes e vídeos de artistas (2016, 7 min.). Youtube. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=8PYYtHf9C5k>. Acesso em: 11 set. 2018.

Por meio do depoimento de artistas, esse vídeo leva à reflexão sobre as diferentes formas de relacionar criação artística à política. Entre vá-rios períodos citados, faz também uma retomada his-tórica de política e arte no período da Ditadura Militar no Brasil.

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Mesmo assim, a cidadania se vê ameaçada o tempo todo, por diver-sas razões: na internet, o cyberbullying, as fake news, as perseguições e difamações que podem ser dirigidas a qualquer pessoa, os diversos ti-pos de assédio, entre outras; na segurança pública, a falta de garantias à manutenção da vida; na política, o desinteresse dos eleitores, a apatia e a falta de participação política, gerados pela não representatividade de muitos dos atuais partidos políticos, no Brasil e no mundo; e, de maneira geral, o preconceito, a intolerância e as desigualdades sociais.

Por isso tudo, podemos afirmar que a cidadania é algo que está em per-manente construção, não só porque o tempo traz mudanças como também porque as pessoas precisam enfrentar dificuldades e obstáculos que as põem em perigo, exigindo de toda a sociedade vigilância e propostas de soluções.

Der Sinn des Hitlergrusses: kleiner Mann bittet und grobe gaben. Motto: Millionen stehen hinter mir (O significado da saudação de Hitler: homem pequeno pede grandes presentes. Lema: milhões estão atrás de mim!), de John Heartfield. Fotomontagem, 1932. Museu Metropolitano de Arte, Nova York, Estados Unidos.

Chile levántate, de Pedro Uhart. Litografia, 1974. Museu da Solidariedade Salvador Allende, Santiago, Chile. Representação imaginativa sobre a ditadura militar do governo Augusto Pinochet, que comandou o Chile entre 1974 e 1990.

Os governos autoritários da Europa dos anos 1920 e 1930, as ditaduras militares instaladas na América Latina durante a Guerra Fria, a imposição do imperialismo, as desigualdades sociais, entre outros elementos, lan-çaram graves ameaças à cidadania e à liberdade. Contra essas ameaças, levantaram-se vozes de ativistas, artistas, revolucionários, entre outros.

Depois de ter lido o texto e analisado as imagens, reflitam em con-junto sobre o que, na opinião de vocês, mais ameaça a cidadania e a liberdade no Brasil do século XXI. Com base nas imagens aqui apre-sentadas, produzam um manifesto, em forma de slam, em defesa da cidadania. Esse manifesto será lido no dia do evento.

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1. Resposta pessoal. Os alunos são convidados a produzir o manifesto como forma de sintetizar os conhecimentos adquiridos nesta Etapa 5. Todos devem participar da produção do manifesto, conforme suas habilidades e qualidades, respeitando-se as limitações e as características de cada aluno.

Rosto de uma jovem estudante. Cédula de Gana, África, 1982.

O conteúdo deve mostrar o poder de reflexão dos alunos sobre as ameaças à cidadania, às liberdades individuais e coletivas existentes no Brasil.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASReserve esta etapa para

organizar os trabalhos reali-zados até o momento, para encaminhar o produto final.

Incentive os alunos a siste-matizar, no quadro, os apren-dizados obtidos e as produ-ções realizadas até o mo- mento.

Com base nos principais trabalhos, tópicos e temas a serem preparados para a ex-posição, ajude-os a se orga-nizarem em grupos e auxilie cada um deles a planejar e a estruturar os passos de seu trabalho no preparo das produções para o evento.

Combine com a turma para definir um grupo responsável pela comunicação sobre o evento, a organização do es-paço e sua estrutura e outros detalhes que darão apoio à realização do evento.

Verifique, com a equipe responsável pela estrutura ou logística do evento, a possibi-lidade de reservar um espaço na escola para essa exposição, que seja adequado para a conservação das obras e para que as pessoas possam circu-lar e apreciar as produções.

Explore a arte engajada, indicando a possibilidade de criar uma roda de debate com os participantes, ao fim da exposição.

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Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final

ETAPAETAPA

6Para elaborar a exposição de arte engajada, mobilizem os conheci-

mentos produzidos ao longo deste Projeto Integrador. Mas, antes, reto-mem as etapas anteriores. A fim de sistematizar as informações cons-truídas por vocês, façam no caderno um quadro, como o modelo a seguir, e registrem o que foi feito até aqui.

O que eu fiz nesta etapa?

Qual aprendizado principal eu adquiri nesta etapa?

Etapa 1: Direitos sociaisEtapa 2: Direitos civis e políticosEtapa 3: Direitos humanosEtapa 4: Cidadania também é feita de deveresEtapa 5: Ameaças à cidadania

Apresentando o projetoA exposição de arte engajada deve apresentar os resultados das pesqui-

sas e atividades realizadas pelos alunos ao longo deste Projeto Integrador.É interessante, com toda a turma, listar todas as atividades produzidas

em cada etapa e definir as atividades que serão apresentadas e por quais grupos. Cada grupo ficará, então, responsável por uma atividade e pensará como ela poderá ser exposta por meio de uma linguagem artística.

O material pronto, como o manifesto, ensaiado ou gravado, e a pro-dução artística deverão ser retomados e apresentados no evento.

Nas etapas em que foram gerados painéis, eles poderão servir como tema ou base para que a turma pense em formas artísticas de se apre-sentar ou se expressar. O próprio painel poderá ser mostrado para com-plementar a produção artística.

Os textos produzidos poderão ser lidos ou resumidos, por meio de poemas, slams, ou, até mesmo, uma forma visual para apresentar trechos do texto.

Lembrando que o material não precisa ser literal e inteiramente tradu-zido para a forma artística. A produção poderá ser uma resposta, reação ou manifestação relacionadas ao tema. É importante informar o tema e/ou seu contexto histórico, político e social – o que poderá ser feito por meio de um texto explicativo impresso ou lido no momento da apresentação –, para explicar o que está sendo apresentado artisticamente.

Seja qual for a abordagem selecionada, é preciso se certificar de que o material necessário para sua produção tenha sido providenciado, assim como o local onde a exposição ocorrerá. A comunidade também deverá ser convidada, por meio impresso ou digital, a participar do evento. Ao final das apresentações, os alunos podem abrir espaço para a reflexão conjunta com os participantes.

92 PROJETO 6 § SEr CIDADãO – PrODUÇãO DE EXPOSIÇãO DE ArTE ENGAJADA

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASConduza os alunos para que avaliem os depoimentos colhidos dos participantes, com suas reações e percep-

ções em relação ao conteúdo transmitido no evento. Estimule um debate para que a turma possa ampliar o entendimento sobre as opiniões e também avaliar a repercussão de seu trabalho e os resultados do evento.

Em seguida, oriente-os a pensar, individualmente, em uma palavra que traduza a avaliação deles em rela-ção ao evento. Auxilie-os a montar um cartaz composto dessas palavras e conduza-os a refletir sobre a ava-

liação do grupo, verificando as várias visões e aspectos analisados, os pontos positi-vos e aqueles a aprimorar.

Verifique também se houve alguma avaliação relacionada às habilidades socioemocio-nais, como o trabalho em equipe e a cooperação com o outro, a compreensão e o cumprimento de suas fun-ções, a comunicação para ou-vir e expressar opiniões, o in-teresse e a curiosidade em realizar novas tarefas, a reso-lução de problemas e a supe-ração de desafios.

Finalmente, peça que pre-encham o quadro da autoa-valiação e comentem a razão da escolha da palavra na ati-vidade anterior. A autoava-liação contribuirá para que o aluno perceba as próprias potencialidades, fragilidades e o seu grau de envolvimen-to nas diferentes etapas de realização do projeto.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Este projeto integrador trouxe, por meio de dife-rentes temas, períodos e manifestações, a história de pessoas que lutaram e con-tinuam lutando para serem livres e iguais em sociedade. Comente com os alunos que, na exposição de arte enga-jada, eles trataram sobre temas como cidadania, de-veres e direitos. Ao mesmo tempo, esses temas geram nas pessoas muitos tipos de sentimentos. Peça que pen-sem em uma palavra que defina um sentimento deles, neste momento, ao término do projeto. Solicite que a compartilhem com a turma e criem alguma apresenta-ção artística que expresse o sentimento do grupo. Pode ser uma música, um rap, slam, performance, ou sim-plesmente, em uma roda de conversa, podem descrever o que sentem.

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Avaliando o projetoETAPAETAPA

7Para avaliar se a exposição de arte engajada alcançou seu obje-

tivo – ou seja, se sensibilizou os visitantes a respeito dos direitos e deveres do cidadão e da importância da luta por direitos sociais, civis e políticos –, escolham alguns visitantes para uma entrevista curta, a fim de detectar o que acharam das apresentações artísticas, do ma-terial exposto e da organização da exposição. Analisem as falas dos entrevistados de maneira conjunta.

Caso vocês tenham optado por fazer um registro audiovisual do evento, é possível postar esse material produzido na internet, em sites que veiculam produções audiovisuais e mensurar a quantidade de acessos que o vídeo teve. Observem a quantidade de avaliações e comentários positivos e negativos sobre o produto que vocês criaram e de que forma as críticas podem contribuir para melhorar as produ-ções futuras.

Em seguida, individualmente, escolham uma palavra que defina a opinião de cada um sobre a exposição. Ela poderá refletir o que vo-cês mais gostaram, o que acham que poderia ser aprimorado ou seus aprendizados mais significativos. Depois de escreverem essa palavra em um papel, agrupem as palavras da classe toda em um cartaz e conversem sobre o que elas revelam sobre o projeto e a exposição.

Minha autoavaliaçãoEm sua opinião, como foi seu desempenho durante este Projeto

Integrador? Para saber isso, você poderá preencher no caderno um quadro com as respostas às perguntas a seguir. Em seguida, relacio-ne as respostas à palavra escolhida para avaliar o projeto na etapa anterior. Por que você escolheu essa palavra, entre tantas outras possíveis?

Ruim Regular BomCompreendi o significado de cada etapa?Relacionei as etapas entre si para entender a importância dos direitos e da cidadania?Realizei as atividades individuais?Contribuí com os grupos dos quais participei?Atuei de forma ativa na elaboração da exposição de arte engajada?

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OBJETIVOS DO PROJETO• Compreender a situação do migrante na atualidade.• Identificar fluxos migrató-rios no território brasileiro motivados pelas mudanças tecnológicas no campo.• Identificar migrações para a região amazônica baseadas em estímulos governamentais.• Identificar reconfigurações populacionais nas regiões Centro-Oeste e Norte do Brasil. Relacionar migrações e desi-gualdade social.• Reconhecer os fluxos migra-tórios no mundo, entenden-do contextos sociopolíticos que favorecem a intolerância cultural e religiosa.• Analisar mapas e dados relacionados à fuga de cére-bros, construindo hipóteses das causas e consequências para o país de origem.• Entrevistar pessoas que te-nham passado pela experi-ência de migração, reconhe-cendo os impactos sociais desses fenômenos.• Desenvolver a empatia por meio da escuta e do olhar para diferentes histórias de migração.• Reconhecer a presença do multiculturalismo em dife-rentes contextos.

9o ANO

PRODUÇÃO DE DOCUMENTÁRIO

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SER MIGRANTE

Nimo, Sumiya, and Bisharo harvesting flowers and vegetables at Hope Community Garden (Nimo, Sumiya e Bisharo cultivando flores e legumes no Jardim da Comunidade Esperança), de Aliza Nisenbaum. Óleo sobre linho, 223,52 × 172,72 cm, 2017. A obra é uma representação artística da tolerância.

Como as duas imagens podem ajudar a entender a situação de imigrantes ao redor do mundo?

Quais sensações cada uma transmite? São se-melhantes ou diferentes?

Você saberia identificar outras obras artísticas (artes visuais, teatrais, cinematográficas, musi-cais, entre outras) que representem a imigração no século XXI?

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1. A primeira imagem mostra três mulheres muçulmanas (não é possível identificar as origens delas), que estão em um ambiente harmônico, cercadas por flores e plantas e uma placa que traz as boas-vindas a quem chegar ao local. Por esses elementos e pela escolha de diversas cores com tonalidades vivas, é possível assumir que elas foram bem acolhidas e estão integradas ao novo país. Já a segunda imagem também utiliza cores

PROJETO

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fortes, mas traz elementos que remetem à instabilidade e aos perigos da travessia de imigrantes pelo mar para chegarem a outro país onde pretendem se estabelecer. A imagem do homem de costas remete a uma ideia de solidão, o que pode significar condições de vida difíceis durante a viagem de travessia ou relacionadas às mudanças e à saída de seu país de origem. 2. Resposta pessoal. A ideia é que os alunos explorem os elementos estéticos

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Inicie este projeto integra-

dor com base na análise das obras, deixando os alunos apreciarem os retratos mo-dernos em todos os seus de-talhes, considerando os per-sonagens representados, as cores, as formas e os ele-mentos que, em conjunto, transmitem uma mensagem.

Encaminhe a leitura e a re-solução das questões de modo individual ou coletivo, de for-ma livre, a fim de resgatar conhecimentos prévios dos alunos.

Estimule, na terceira per-gunta, a lembrança de regis-tros artísticos, ampliando para outras formas de arte. Se pos-sível, cite exemplos de filmes, músicas ou artes plásticas para trazer à sala de aula ou-tras referências.

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1. JUSTIFICATIVA DO PROJETO

O século XXI é marcado, entre outros elementos, pelos intensos e crescentes fluxos migratórios internacionais que resultam no

deslocamento de pessoas e na intensificação das trocas culturais. Diante desse cenário dinâmico, há muitas possibilidades para os migrantes e seus descendentes.

Tendo optado por morar em outro lugar, dentro ou fora de seu país de origem, ou tendo sido levados por circunstâncias de vida a realizar esse movimento, os migrantes e imigrantes têm propósitos comuns: a busca por uma nova vida em uma cidade ou um país diferente. Esse movimento pode ser marcado por aspectos positivos ou negativos.

Analisar o contexto em que ocorrem os fluxos migratórios é uma chance para refletir sobre tolerância e aceitação do outro e também sobre as formas pelas quais essas populações de migrantes ou imigrantes são bem recebidas ou não nos novos destinos.

The journey (A jornada), de Alwy Fadhel. Coleção Exílio do Projeto de Arte dos Refugiados, Sydney, Austrália. O artista é um

estrangeiro em busca de asilo que ficou em

detenção na imigração australiana por

aproximadamente cinco anos. Ele retrata

os desafios psicológicos enfrentados

por migrantes em detenção, como a

ansiedade, a depressão, a falta que sentem de

suas casas e o trauma.

das obras visuais na transmissão de mensagens e sentimentos dos artistas. 3. Resposta pessoal. O professor pode sugerir, em razão da disponibilidade de tempo e do interesse da turma, que os alunos pesquisem essas obras, seus autores e outras obras relacionadas ao tema da imigração, na internet ou em outros meios. Em seguida, todos podem apresentar as informações encontradas para o restante da turma.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInforme aos alunos que

eles vão desenvolver um do-cumentário com base em de-poimentos de migrantes ou imigrantes, independente-mente da época em que es-sas pessoas saíram de seu lo-cal de origem, para conhecer e entender vivências e moti-vações dos deslocamentos.

Ofereça exemplos de do-cumentários realizados com base em depoimentos, pro-duzidos em estúdio ou em outras escolas, para que eles reconheçam o formato e para estimular a criatividade.

Explique aos alunos que ao longo do projeto vão dis-cutir e analisar dados, que servirão como fonte de con-teúdos para desenvolver a proposta do documentário, até a sua produção.

Apresente o cronograma, pedindo que todos o regis-trem no caderno. Enfatize a importância do cumprimen-to das datas e do compromis-so de todos, tanto nos traba-lhos individuais quanto nos de grupo, para a efetivação do produto final que será apresentado ao público.

HABILIDADES DA BNCCPRESENTES NESTE PROJETO INTEGRADOR

História(EF09HI17) Identificar e ana-lisar processos sociais, econô-micos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946.

(EF09HI18) Descrever e analisar as relações entre as transforma-ções urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desi-gualdades regionais e sociais.

(EF09HI20) Discutir os proces-sos de resistência e as pro-postas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar.

(EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição de 1988.

(EF09HI24) Analisar as trans-formações políticas, econômi-cas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos.

(EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra po-

pulações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.(EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no cenário internacional na era da globalização.(EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movi-mentos migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas.

2. PRODUTO FINALA meta é produzir um documentário com as informações adquiridas

durante o Projeto Integrador sobre a situação de migrantes e imigrantes no município ou na região onde vivem. Para isso, vocês vão inserir relatos de vida dessas pessoas, além de dados sobre os processos migratórios, estudados ao longo das etapas.

3. CRONOGRAMA DO PROJETOINÍCIO DO PROJETO: / / .Etapa 1: Cruzando o país – Analisar imagens e gráficos relacionados

aos movimentos migratórios entre municípios, estados e regiões.Etapa 2: Migrações no mundo – Pesquisar as formas de apoio do

governo aos imigrantes locais e preparar uma apresentação com slides.Etapa 3: Fuga de cérebros e talentos – Entrevistar ou pesquisar ca-

sos de pessoas que mudaram de país, para atuar em trabalhos que exi-gem ou não estudo universitário e qualificação.

Etapa 4: Impactos sociais das migrações – Pesquisar sobre os impac-tos psicológicos sofridos pelos imigrantes em seu processo de mudança.

Etapa 5: Identidades em jogo – Analisar criticamente dados, matéria, gráfi-cos e opiniões sobre os crescentes movimentos migratórios nos últimos anos.

Etapa 6: Sistematização e retomada das etapas do projeto.Etapa 7: Avaliação e autoavaliação.TÉRMINO DO PROJETO: / / .

4. MATERIAIS NECESSÁRIOS § folhas de sulfite ou caderno escolar § folhas de papel Kraft § cartolina § telefone celular com câmera para filmar ou equipamento para

filmagem § tripé para apoiar celular ou equipamento de filmagem § programas de gravação e edição de vídeo § computador com acesso à internet § lápis de cor, canetas hidrocor, giz de cera, tinta guache e pincéis

5. COORDENAÇÃO DO PROJETOSugerimos que o coordenador do projeto seja o professor de Geogra-

fia, visto que estarão em debate o conceito de migração e os aspectos que envolvem esse fenômeno.

9696 PROJETO 7 § SER MIGRANTE – PRODUÇÃO DE DOCUMENTÁRIO

97

(EF09GE03) Identificar diferen-tes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplici-dade cultural na escala mun-dial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.(EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (eco-nômica, política e cultural), comparando as diferentes in-terpretações: globalização e mundialização. (EF09GE15) Comparar e clas-sificar diferentes regiões do mundo com base em informa-ções populacionais, econômi-cas e socioambientais repre-sentadas em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas.

Arte(EF69AR01) Pesquisar, apre-ciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estran-geiros de diversas épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diversos con-textos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imagi-nário, a capacidade de simboli-zar e o repertório imagético.(EF69AR02) Pesquisar e anali-sar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.(EF69AR04) Analisar os ele-mentos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, di-mensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferen-tes produções artísticas.(EF69AR31) Relacionar as prá-ticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cul-tural, política, histórica, eco-nômica, estética e ética.(EF69AR35) Identificar e mani-pular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e re-pertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

(EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, com-batendo qualquer forma de preconceito e violência.

Geografia(EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.

6. SITUAÇÃO-PROBLEMAEm que situações deixar seu local de origem e viver em outro lugar

é uma opção de vida e em que momentos essa mudança se torna uma necessidade imposta de sobrevivência? Quais são os desdobramentos dessas situações? Diante da intensificação dos fluxos migratórios inter-nacionais, por que a resistência em receber migrantes e imigrantes nos locais de destino é cada vez maior?

7. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (BNCC) DESTE PROJETO 1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos so-

bre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas), com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3) Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4) Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como co-nhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e senti-mentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e na coletiva.

6) Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar--se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinha-das ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie a etapa com as per-

guntas mobilizadoras, para verificar se os alunos conhe-cem o conceito de migrante. Então, defina migração in-terna como fator de reconfi-guração das dinâmicas rurais e urbanas no Brasil.

Comente que a década de 1950 é um marco da acelera-ção do deslocamento popu-lacional, ocasionada pelo êxo-do rural para os grandes centros, em razão da moder-nização no campo e da pre-sença das máquinas.

Explique que outro grande evento foi a migração ocorri-da para a Amazônia, para atividades agrícolas e de ex-ploração mineral, enfatizan-do os danos ambientais na região ainda nos dias atuais. Na sequência, aborde o re-torno daqueles que haviam migrado para o Sudeste e a fixação no local de destino dos migrantes que se deslo-caram rumo ao Centro-Oes-te e ao Norte do país.

Comente que a desigualda-de social estimulou esses eventos migratórios e deixe--os estabelecer relações e aná-lises com base nas informa-ções apresentadas. Mostre mapas com dados de migra-ção interna para que consoli-dem os conhecimentos. Vale ressaltar que, nesta etapa, o material oferece elementos para um trabalho que desen-volve um dos procedimentos básicos da disciplina História proposto na BNCC, a saber, “Pela identificação dos even-tos considerados importantes na história do Ocidente (Áfri-ca, Europa e América, espe-cialmente o Brasil), ordenan-do-os de forma cronológica e localizando-os no espaço geo-gráfico” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 414). Para isso, é importante estimular uma re-flexão sobre a historicidade dos registros cartográficos, mostrando que as migrações mudaram aspectos como a ve-getação e a ocupação territo-rial, reconfigurando paisa-gens e o espaço geográfico.

PARA SABER MAISHá uma diferença entre os termos migrante e refugiado e uma importante razão para a criação do segundo.

A matéria, em conjunto com o vídeo apresentado no site a seguir, explica essa distinção.• ONU BRASIL. Qual a diferença entre ”refugiados” e “migrantes”? ONU-BR, 3 maio 2016. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/qual-a-diferenca-entre-refugiados-migrantes/>. Acesso em: 11 set. 2018.

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1ETAPA

Cruzando o país

Perguntas mobilizadoras § Você conhece algum migrante entre as pessoas do seu círculo

de convivência social? Sabe por que ele migrou? § Você migraria para outra cidade ou país? Por quais motivos?

O século XX marcou profundas mudanças no perfil da população bra-sileira em todas as regiões do Brasil.

As migrações internas aceleraram-se a partir dos anos 1950, com o deslocamento de populações que viviam em áreas rurais para as cidades. Empobrecida e sem oportunidades de emprego, em razão da mecaniza-ção da agricultura, restava à população do campo procurar outras opor-tunidades de trabalho nas áreas urbanas, principalmente em São Paulo e no Rio de Janeiro.

Na década de 1960, os governos empenharam-se em estimular um movimento de trabalhadores da região Nordeste em direção à Amazônia, para ocupar a região por meio do desenvolvimento de colônias agrícolas e da exploração mineral. Quando os recursos naturais se esgotavam, as populações migravam para outras áreas, e assim sucessivamente.

Nos anos 1970, houve aumento dos conflitos nas áreas rurais e ur-banas. No campo, isso ocorreu em resposta à concentração fundiária, intensificada nos anos 1990 pela defesa da reforma agrária e pela rei-vindicação por mais vagas de trabalho no campo, com o estímulo à agri-

cultura familiar. Nas cidades, os conflitos surgiram em razão do crescimento dos fluxos migratórios e do desafio crescente de assegurar aos migrantes acesso a serviços sociais e de infraestrutura, sobretudo nas áreas periféricas.

Na década de 1980, iniciou-se o movimento de re-torno dos migrantes que haviam se dirigido às grandes cidades do Sudeste, como São Paulo e Rio de Janeiro, a seus estados e municípios de origem. Na década se-guinte, esse processo de retorno se intensificou.

Por fim, as pessoas que originalmente viviam no Sul do Brasil e migraram para as fronteiras agrícolas do Centro-Oeste, a partir da década de 1970, conso-lidaram-se nos locais de destino e ajudaram a formar e a expandir as cidades dessa região. É o caso de ci-dades como Cuiabá e Sinop, na região Centro-Oeste, e de Palmas, Belém e Santarém, na região Norte. Outra

Boia-fria do café, de Atalie Rodrigues Alves. Xilogravura, 70 × 46,5 cm, 1984. Acervo Laboratório das Artes de Franca, Franca (SP).

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASSolicite aos alunos que observem a imagem apresentada na página e descrevam seus detalhes. Explique que

a região mostrada é considerada nacionalmente uma grande fronteira agrícola em expansão, incluindo os esta-dos do Maranhão, Tocantins, Piauí e Bahia. Para saber mais, indicamos a leitura da matéria a seguir.• Matopiba: o império do agronegócio nos limites do Cerrado brasileiro. Letras Ambientais, 31 ago. 2018. Disponível em: <http://www.letrasambientais.com.br/posts/matopiba:-o-imperio-do-agronegocio-nos-limites-do-

cerrado-brasileiro>. Acesso em: 2 out. 2018.

Na atividade de entrevista a migrantes, oriente os alu-nos a pesquisar, antes, algu-mas técnicas básicas de ví-deo e fotografia; para isso, indicamos o site a seguir. É importante que listem as perguntas previamente e compartilhem-nas com o en-trevistado antes de iniciar a gravação, em caso de regis-tro por meio de vídeo.• DAOUD, MJ. Cinco passos para filmar uma entrevista perfeita. Ijnet, 1 dez. 2014. Disponível em: <https://ijnet.org/pt-br/blog/cinco-passos-para-filmar-uma-entrevista-perfeita>. Acesso em: 11 set. 2018.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que se or-ganizem em grupos e pesqui-sem na internet quais foram os fluxos migratórios mais sig-nificativos ocorridos em cada região do Brasil e em que período ocorreram.

PARA SABER MAISPara complementar o con-

teúdo relacionado aos conflitos por terras no Brasil e êxodo rural ao longo da história, recomendamos a leitura da reportagem indi-cada a seguir.• MANFREDO, Maria Teresa. Os conflitos pela terra no Brasil. ComCiência, 10 nov. 2011. Disponível em: <http://www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=72&id=899&print=true>. Acesso em: 11 set. 2018.

PARA SABER MAISO IBGE disponibiliza mapas

temáticos que podem servir de apoio em sala de aula. No link indicado a seguir, há ma-pas relativos à agricultura no Brasil, com as subcategorias fruticultura na bacia do rio São Francisco, produção agrícola e vegetação natural, soja, cana e distribuição dos estabelecimentos rurais.• IBGE. Mapas temáticos: agri- cultura. Disponível em: <https://mapas.ibge.gov.br/tematicos/agricultura.html>. Acesso em: 11 set. 2018.

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mudança que se consolidou foi a transição de migrações de longa distância para as de curta distância, como entre estados vizinhos ou mu-nicípios próximos.

Apesar de os locais de destino serem cidades que ofertam mais empregos e renda, também podem ter crescido de forma desordenada. Os migrantes podem chegar a viver em condições precárias, sem acesso a serviços básicos, perpe-tuando, assim, as desigualdades sociais.

Em duplas, observem a imagem acima.a) O que ela mostra?b) Em seu município, existe paisagem semelhante a essa? Se sim, o

que é produzido nessa área? Se não, pesquise outra região consi-derada fronteira agrícola no Brasil. Qual é a importância econômica dessas áreas para o país?

Em grupos, observem o gráfico a seguir e respondam.

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populações nativas.Pergunte se a produção agrícola na área pesquisada é mecanizada ou se emprega mão de obra. Pergunte se a vegetação nativa foi devastada. Questione também se populações nativas podem ou não estar presentes nessas áreas. Havia populações nativas antes do desenvolvimento das fronteiras agrícolas? Em caso positivo, existem conflitos entre os nativos indígenas e os novos ocupantes dessa área? 2. a) Em 2000, os migrantes entre municípios representavam aproximadamente 37% e os entre unidades federativas, cerca de 15%. A migração entre municípios representa mais do que o dobro das migrações entre unidades federativas.2. b) As migrações entre estados e regiões decaíram, enquanto as migrações entre municípios mantiveram-se praticamente iguais.2. c) Resposta pessoal.

Matopiba, 2018. Essa região compreende o bioma Cerrado dos estados do Maranhão, Tocantins, Piauí e Bahia e é considerada uma notável fronteira agrícola nacional da atualidade. Tem se destacado nos últimos anos pela produtividade cada vez mais intensa de grãos e fibras.

a) Em 2000, que percentual da população brasileira era de migrantes entre municípios? Que percentual da população era de migrantes entre unidades federativas? Como vocês comparariam a frequência desses dois tipos de migração?

b) De 2000 para 2010, o que houve com o movimento de cada tipo de migração?

c) Depois da análise do gráfico, verifiquem na própria sala se algum colega ou familiar se encaixa em uma das três situações mostradas. Entrevistem-nos para a elaboração do documentário.

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Fonte: IBGE. Brasil em síntese. Disponível em: <https://brasilemsintese.ibge.gov.br/populacao/proporcao-de-migrantes-entre-grandes-regioes-ufs-e-municipios.html>. Acesso em: 25 set. 2018.

Proporção de migrantes no Brasil segundo lugar de nascimento (1991-2010)

1. Respostas pessoais. A atividade estimula os alunos a observar as características socioeconômicas da região onde vivem, ou outras do Brasil, analisando os impactos da produção agropecuária sobre a economia local, a incorporação ou não de tecnologias no processo produtivo, os impactos ambientais e os eventuais conflitos de terra entre os novos ocupantes e as

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No portal da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa) consta que “nos últimos quatro anos, somente o Estado do Tocantins

expandiu sua área plantada ao ritmo de 25% ao ano, segundo dados da Companhia Nacional de Abastecimento (Conab)”. Informações extraídas de <https://www.embrapa.br/tema-matopiba>, acesso em: 27 set. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASExplique que no Brasil vem

ocorrendo um fluxo de saída de brasileiros desde a década de 1960, motivado por perse-guições políticas do período ditatorial, crise econômica, vio-lência e busca por reconheci-mento profissional e melho-res condições de vida.

Com os alunos, compare as motivações das migrações brasileiras às de pessoas de outros países, identificando as causas.

Analise o mapa da quanti-dade de imigrantes por país, de 2017, lendo as legendas e pedindo que reconheçam as cores e os significados. Como um comparativo, oriente-os a observar os países repre-sentados com cores mais es-curas, indicando maior nú-mero de imigrantes em seus territórios.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Segundo o Relatório de Imigração, Fronteiras e Asi-lo, elaborado pelo Serviço de Estrangeiros e Frontei-ras de Portugal, em 2017, os brasileiros formavam a maior comunidade de imi-grantes em Portugal. Peça aos alunos que pesquisem, em outras fontes, as razões desse deslocamento de bra-sileiros para Portugal e, se possível, que tentem saber como é a situação desses imigrantes, hoje, no país europeu.• DW. Brasileiros em Portugal chegam a 85 mil e são maior comunidade imigrante no país. DW, 28 jun. 2018.

PARA SABER MAISO mundo assiste a um au-

mento expressivo no núme-ro de refugiados dos quais grande parte é de crianças que, por vezes, são separa-das de seus pais. Outra ca-racterística desse movimen-to é que, em muitos casos, as pessoas acabam se deslocan-do para outros países em de-senvolvimento e não neces-sariamente para aqueles ricos ou países vizinhos aos seus. Conheça mais os dados e os perfis no site indicado a seguir.

• CAZARRÉ, Marieta. Número de refugiados bate novo recorde. Agência Brasil, 19 jun. 2018. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/internacional/noticia/2018-06/numero-de-refugiados-bate-novo-recorde-e-atinge-685-milhoes>. Acesso em: 11 set. 2018.

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Migrações no mundo2Perguntas mobilizadoras

§ Você conhece algum imigrante entre as pessoas do seu círculo de convivência? Sabe por que essa(s) pessoa(s) imigrou(imigraram)?

§ Por quais motivos você deixaria o Brasil para viver em outro país?As migrações envolvendo brasileiros não se restringem às internas. Des-

de os anos 1970, o número de brasileiros que saem do país para morar no exterior é maior do que o de estrangeiros que vêm morar aqui. Esse fluxo tem várias causas, por exemplo: fuga de governos ditatoriais entre 1964 e 1985; sucessivas crises econômicas no Brasil; insegurança e violência ur-bana; busca por melhores oportunidades profissionais e condições de vida; falta de infraestrutura para manter pesquisadores no país; deslocamentos temporários de profissionais; intercâmbios culturais e educacionais.

Essas movimentações revelam que o Brasil está inserido em um con-texto global mais amplo, marcado por intensas migrações internacionais. É possível reconhecer ainda outras causas bastante frequentes dessas migrações: ameaças à população civil causadas por guerras; persegui-ções políticas; pobreza e estagnação econômica.

Fonte: ONU. Divisão da População. Migração Internacional. Disponível em: <http://www.un.org/en/development/desa/population/migration/data/estimates2/estimatesmaps.shtml?0t0>. Acesso em: 25 set. 2018.

OCEANOATLÂNTICO

OCEANOÍNDICO

OCEANOPACÍFICO

OCEANOPACÍFICO

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1 milhão até menos de 2,5 milhões

500.000 até menos de 1 milhão

100.000 até menos de 500.000

Menos de 100.000

Sem dados

Número de imigrantes

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASNa atividade 1, oriente-os a prestar atenção aos migrantes recentes, originários dos países sul-americanos,

como bolivanos e venezuelanos, que têm encontrado mais resistência de aceitação no Brasil diante da falta de planejamento e estrutura em recebê-los e da situação de crise econômica que assola o país. Além de buscar as condições de inserção desses migrantes na vida em sociedade, estimule-os a refletir se a valorização de práticas culturais dos imigrantes (gastronomia, eventos culturais etc.) está relacionada à tolerância, conside-

rando o contexto socioeco-nômico e histórico de migra-ção dessas pessoas.

Na atividade 2, os alunos devem reconhecer a Europa como destino dos refugiados vindos do Oriente Médio e do Norte da África, em decorrên-cia de guerras civis e instabili-dades políticas; os Estados Unidos e a Espanha como des-tinos históricos dos venezue-lanos, em razão de oportuni-dades de trabalho qualificado e vias legais de obtenção de cidadania para os descenden-tes de espanhóis.

A Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refu-giados (Acnur) auxilia gover-nos locais a receber, identifi-car e registrar os refugiados e fornecer assistência huma-nitária básica, além de moni-torar a situação dos povos indígenas que vivem nas fronteiras. A Human Rights Watch e a Organização dos Estados Americanos (OEA) monitoram as condições em que os refugiados vivem.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Pergunte aos alunos como os migrantes que vieram de outros países chegaram em sua cidade: por via terrestre, marítima ou aérea? Se possí-vel, peça que pesquisem essas informações, principalmente sobre o trajeto percorrido.

PARA SABER MAIS

A história dos EUA é feita de imigrantes e o país já foi conhecido por esse acolhi-mento. Porém, a situação mu-dou drasticamente no período do governo de Donald Trump e a sua política de tolerância zero para determinados gru-pos imigrantes, ao ponto de separarem crianças de suas famílias e deterem todos, fato que chocou o mundo em 2018, preocupando órgãos internacionais de direitos hu-manos e comovendo milhares de pessoas.

RUMBAUT, Rubén G. Imigração nos Estados Unidos:

da grande inclusão à grande expulsão? El País, 15 jan. 2017. Disponível em: <https://brasil.elpais.com/brasil/2017/01/13/

internacional/1484322393_809504.html?id_externo_rsoc=TW>.

Acesso em: 11 set. 2018.

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As migrações internacionais trazem consequências para quem sai de seu país de origem e também para quem recebe os imigrantes, ao gerar trocas culturais das mais diversas, como novos modos de falar, de comer, de se ves-tir. Também possibilitam preencher postos de trabalho não ocupados pelas populações locais. Muitos imigrantes que saem de nações ricas para outras ricas ou mais pobres costumam ocupar postos de trabalho destinados a pro-fissionais com mais qualificação e maior remuneração, enquanto imigrantes que saem de nações pobres para as ricas costumam realizar trabalhos de baixa qualificação e remuneração. Mesmo assim, em geral, estes últimos costumam ganhar mais do que se estivessem em seus países de origem.

Outra consequência das migrações mundiais é o aumento de intole-rância e preconceito em relação aos imigrantes, vistos como ameaça aos trabalhadores locais, discriminados pelo tipo de ocupação que exercem e pela dificuldade de integração entre as culturas. Sobre essa questão, leia o trecho de uma reportagem:

[...] Apesar de o sentimento contra refugiados ser mais intenso na Áustria, Bélgica, França, Hungria e Polônia, mesmo os lugares mais tolerantes apresen-tam índices extremamente altos de xenofobia. Entre os países consultados, a Espanha é o que tem a população mais aberta. Mesmo assim, 41% concordam que a entrada de imigrantes vindos de nações muçulmanas deveria acabar. [...]

Fonte: MONTENEGRO, Raul. A Europa contra os imigrantes. Isto é on-line, São Paulo, 17 fev. 2017. Disponível em: <https://istoe.com.br/europa-contra-os-imigrantes/#>. Acesso em: 25 set. 2018.

Com toda a turma, pesquisem sobre o tratamento dado pelo gover-no aos imigrantes que vivem em seu município, em regiões próxi-mas ou na capital da sua unidade federativa.a) Eles têm sido assistidos e participado da vida social, econômica,

cultural e política do local onde vivem? Conquistaram o direito à ci-dadania brasileira? Sofrem discriminações? Trouxeram contribuições culturais para a região onde vivem?

b) Organizem-se para encontrar essas informações e, juntos, elabo-rem uma apresentação de slides contendo os resultados da pes-quisa. Essa apresentação fará parte do documentário.

Ainda em grupos, pesquisem sobre recentes crises migratórias no mundo, relacionadas a países da Europa, do Oriente Médio, do nor-te da África e da América do Sul.a) Existem organismos internacionais buscando soluções para essas

crises? Qual tem sido a contribuição deles?b) Em relação às imigrações recentes para o Brasil, como o governo

brasileiro vem lidando com essa questão?c) Pensem em uma forma de apresentar essas informações visual-

mente, mostrando, por exemplo, mapas, os locais de destino, a na-cionalidade dos imigrantes e as quantidades. Agreguem essas infor-mações ao documentário.

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1. Respostas pessoais. A pesquisa deve levar os alunos a compreender a situação em que estão, de maneira geral, os imigrantes que vivem nas regiões pesquisadas.2. a) As principais crises migratórias relacionadas às áreas mencionadas no enunciado envolvem países europeus, como Alemanha, Áustria, República Tcheca, Eslováquia, Hungria, Grécia, Turquia, Itália, França e Espanha, além de Síria, Líbia, Iraque, Afeganistão e nações sul- -americanas, como Venezuela, Colômbia, Equador e Brasil. Na América do Sul, a grave crise econômica e política venezuelana tem levado a um êxodo migratório de sua população rumo a países vizinhos, em especial à Colômbia, além de Estados Unidos e Espanha. Algumas organizações internacionais que intermedeiam as crises migratórias são: Agência das Nações Unidas para Refugiados (Acnur), Observatório dos Direitos Humanos e a Organização dos Estados Americanos (OEA).

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie a conversa com base

nas perguntas motivadoras que abrem esta etapa.

Apresente a ideia de fuga de cérebros e talentos e qual o impacto disso para os paí-ses de origem. Indique a pes-quisa alemã, que relaciona as regiões de altas taxas de de-semprego com baixa perfor-mance intelectual e incentive os alunos a explorar a rela-ção entre ambos os fatores.

Explique a relação entre fuga de cérebros e a queda de produção científica de um país. Se for possível, condu-za-os a debater quais as con-sequências disso para o avan-ço científico de uma nação.

PARA SABER MAIS

[...] os fluxos de mobili-dade dizem respeito a pes-soas que já possuem graus de ensino elevado e ou não conseguem obter emprego no seu país de origem, ou têm conhecimento de melhores perspectivas noutros países, reconhecendo terem com-petências capazes de serem valorizadas nesses contextos. Existem múltiplas variações no que se refere a este tipo de perfil, mas importa destacar, no seguimento dos objetivos deste texto, que este tipo de mobilidade implica, por nor-ma, uma conotação mais nega-tiva para os países de origem, nomeadamente para os seus governantes, considerados incapazes de prover condições de vida aos seus cidadãos, percebidos sendo obrigados a sair, sem que se considerem, com efeito, as variáveis sis-têmicas que contribuem para que a disposição do emprego e dos recursos no espaço físico adquira a forma que tem, normalmente desigual – com zonas centrais e atrativas e zonas em maior declínio.

ARAÚJO, Emília; FERREIRA, Filipe. Um olhar sobre as

mobilidades de profissionais qualificados portugueses nos media

estrangeiros. Observatório, v. 9, n. 2, p. 133-148, 2005. Disponível

em: <http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_

arttext&pid=S1646-59542015000200007&lng=pt&tlng

=pt>. Acesso em: 11 set. 2018.

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Fuga de cérebros e talentos3Perguntas mobilizadoras

§ Como a falta de investimentos em educação e pesquisa no Bra-sil influencia a quantidade de profissionais e pesquisadores qua-lificados no país?

§ Imagine que você, quando adulto, recebesse alguma oportuni-dade de emprego de maior remuneração em uma empresa lo-calizada em um país desenvolvido. Você aceitaria se mudar por causa do trabalho? Por quê?

Quando pessoas que têm boa qualificação profissional ou alto nível de instrução deixam seu local de origem para migrar para outra região, ocorrem consequências negativas para suas regiões de origem. Isso é válido para qualquer época. Um exemplo disso foi o que aconteceu na Alemanha depois que o país foi unificado. No fim da década de 1990, as Forças Armadas da Alemanha produziram um vasto estudo que revelou que as regiões de alto desemprego também são as que têm os maiores índices de baixa performance em testes de inteligência. Nessas regiões, as famílias que mais emigraram foram as que tinham as melhores for-mações educacionais.

Um ponto de grande impacto negativo sobre as regiões de emigra-ção, em geral, é o fenômeno denominado fuga de cérebros. Em busca de melhores condições de trabalho qualificado e de pesquisa, muitos traba-lhadores especializados abandonam seus países de origem, o que gera um déficit na produção científica do país natal. Crises econômicas po-tencializam essa situação e produzem ainda mais desigualdades sociais, situação que inclui, também, o Brasil.

[...] O exterior oferece opções adicionais de trabalho justamente quando elas estão escassas por aqui.

Dessa forma, a consequência da perda de emprego e renda pode ser menor para pessoas com nível educacional elevado, já que essas pessoas podem migrar para países mais bem estabilizados.

Infelizmente, essa chance não está disponível para todo mundo. Em ge-ral, países desenvolvidos aceitam imigrantes de alto nível educacional (e até os incentivam a migrar), mas colocam pesadas barreiras ao recebimento de pessoas com nível educacional mais baixo.

RODRIGUES, Mauro. Por que uma “fuga de cérebros” ameaça o Brasil na crise? Exame, São Paulo, 17 maio 2016. Disponível em: <https://exame.abril.com.br/ciencia/por-

que-uma-fuga-de-cerebros-ameaca-o-brasil-na-crise>. Acesso em: 25 set. 2018.

102 PROJETO 7 § SER MIGRANTE – PRODUÇÃO DE DOCUMENTÁRIO

103

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que leiam a matéria indicada a seguir, em que um economista comenta que a solução esta-ria em mudar o Brasil, em vez de mudar de país. Com a turma, imaginem os dois cenários: alguém que muda de país em busca de desenvolvimentos pessoal e profissional e alguém que quer ficar no país para desenvolver novas possibilidades e soluções. Para cada cenário, realizem uma “chuva de ideias”, citando todas as oportu-nidades e possibilidades nos dois cenários e também os desafios enfrentados. É possível encontrar motivações

diferentes para as duas si-tuações. Registrem os resul-tados por meio de fotos ou texto e compartilhem com outros colegas da escola.• JC. Economista alerta que morar no exterior não é solução para todos os brasileiros. JC on-line, 25 jun. 2017. Disponível em: <http://jconline.ne10.uol.com.br/canal/economia/pernambuco/noticia/2017/06/25/economista-alerta-que-morar-no-exterior-nao-e-solucao-para-todos-os-brasileiros-291555.php>. Acesso em: 8 set. 2018.

PARA SABER MAISEntrevista com o professor

Joseba Achotegui, que estu-da a Síndrome do Imigrante com Estresse Crônico e Múl-tiplo (ou Síndrome de Ulis-ses, em referência ao poema épico de Homero). Essa sín-drome caracteriza-se por es-tresse grave, relacionado à situação de dificuldade e de solidão do migrante.• BEZERRA, Mirthyani. Síndrome de Ulisses afeta imigrantes e pode ser confundida com depressão. UOL, 29 jun. 2015. Disponível em: <https://noticias.uol.c o m . b r / s a u d e / u l t i m a s -noticias/redacao/2015/06/29/sindrome-de-ulisses-afeta-imigrantes -e -pode- ser-confundida-com-depressao.htm>. Acesso em: 11 set. 2018.• FORBES BRASIL. Os 10 países que melhor acolhem expatriados. Forbes Brasil, 22 mar. 2018. Disponível em: <https://forbes.uol.com.br/listas/2018/03/os-10-paises-que-melhor-acolhem-expatriados/#foto3>. Acesso em: 11 set. 2018.

O Brasil é o 14o país que melhor acolhe expatriados, de acordo com esta pesquisa realizada por uma rede mundial de pessoas que vi-vem e trabalham no exte-rior. É possível identificar as qualidades de receptividade ao imigrante deste e de ou-tros países no topo do ranking.

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Qual é a conclusão do autor do texto da revista? Você acredita que a oferta de oportunidades a imigrantes seja exatamente essa ou que seja diferente do apresentado? Levante suas hipóteses.

Entrevistem ou façam uma pesquisa de matérias de jornais e revis-tas para saber sobre as oportunidades oferecidas e as experiências de pessoas que tenham ido para o exterior a trabalho, nos dois casos:

§ empregos que exigem grau universitário e qualificação profissional. § empregos que não exigem grau universitário nem qualificação pro-

fissional.a) Registrem as respostas no caderno ou digitalmente e compartilhem

o que aprenderam com a turma. Selecionem as informações mais relevantes para incluir no documentário.

Produza um relato a ser gravado em áudio, apresentando seus so-nhos profissionais, imaginando aquilo com o que gostaria de trabalhar. Inclua em seu relato se você tem o desejo de, possivelmente, no futuro, viver e atuar profissionalmente em outro país.

§ Tente imaginar como você se sentiria em outro país e do que preci-saria para viver no exterior, o que poderia fazer para superar a bar-reira da língua, entre outras situações.

§ Pense e anote os principais pontos, antes de iniciar a gravação. § Compartilhe com a turma. Vocês poderão postar seus depoimentos

no blog ou site da turma.

Leia o texto a seguir e discuta-o com seus colegas.

Emergentes buscam espaço na “disputa por cérebros”A migração de profissionais altamente qualificados ficou conhecida como

“fuga de cérebros” – já que, em geral, eles deixavam países em desenvolvi-mento para aumentar o valor da força de trabalho das nações mais ricas.

Mas atualmente, para os governos dos países em desenvolvimento, a perda de cérebros é um fator cada vez maior de preocupação, na medida em que o crescimento econômico exige maiores contingentes de profis-sionais com todos os níveis de qualificação.

“Se o tipo de habilidades requeridas pelo novo momento econômico destes países muda, é mais difícil depender do treinamento doméstico. Leva tempo – muitas vezes anos – para treinar pessoas que trabalhem em profissões de alta qualificação”, diz o correspondente de economia do Serviço Mundial da BBC, Andrew Walker.

Por conta disso, os Brics e outros países do Leste Europeu e da Ásia começam a adotar políticas de atração de profissionais estrangeiros em paralelo a programas que buscam trazer de volta os talentos perdidos [...].

Fonte: COSTA, Camilla. Emergentes buscam espaço na “disputa por cérebros”. BBC Brasil, São Paulo, 4 abr. 2013. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/

noticias/2013/04/130403_imigrantes_abre_cc>. Acesso em: 25 set. 2018.

1

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de montagem, por exemplo, oferecendo uma boa remuneração local, qualidade de vida e acesso a serviços. É possível que, em alguns casos, pessoas sem estudo nem experiência profissional e com menos condições financeiras enfrentem mais dificuldades, como subempregos e barreiras no idioma.2. Peça aos alunos que descubram os tipos de empregos oferecidos e o que exigem, além das motivações, semelhanças e diferenças entre as pessoas pesquisadas ou entrevistadas, como: estão legalmente instaladas no país de destino? A remuneração é melhor do que a recebida no país de origem? Quais são os sentimentos delas em relação a morar fora do país de origem e ao tipo de trabalho que realizam? Desejam retornar ao país de origem? Por quê?3. Respostas pessoais. A proposta é que os alunos exercitem sua capacidade imaginativa, refletindo sobre seus sonhos e desejos, imaginando situações reais como eventuais dificuldades e a adoção de atitudes necessárias para superá-las, ou pensando na importância de estudar outros idiomas, como forma de ampliar os horizontes pessoais e profissionais, entre outras possibilidades.

4. Espera-se que os alunos compreendam as consequências, para os países de origem, geradas pela migração de profissionais qualificados e as atitudes adotadas para evitar a perda desse contingente (como o estímulo ao retorno dos que deixaram sua terra natal).

1. Espera-se que os alunos se posicionem diante dos argumentos do texto e apresentem suas próprias conclusões sobre o assunto. Comente que há muitos países em que se contrata mão de obra para trabalhos em fábricas e linhas

103

104

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASNesta etapa, o material

oferece, nesse ponto, ele-mentos para um trabalho que desenvolve um dos procedi-mentos básicos da disciplina História proposto na BNCC, a saber, “Pelo reconhecimento e pela interpretação de dife-rentes versões de um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os ar-gumentos apresentados com vistas ao desenvolvimento de habilidades necessárias para a elaboração de proposições próprias” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 414). Algumas perguntas que podem norte-ar o conhecimento seriam: “Além de sua bagagem física, o que os migrantes que cru-zam fronteiras levam consi-go?”; “A cultura continua fa-zendo parte da identidade do migrante quando ele muda de país?”; “O que seria co--existir?”; e assim por diante.

Discutam sobre os impac-tos dessas situações para a qualidade de vida do mi-grante, para seus descen-dentes e, também, para os familiares que ficaram no país de origem.

Explique que os filhos de imigrantes podem ou não se relacionar com a sociedade local da mesma forma que os seus pais ou responsáveis. Em casos, por exemplo, em que passam a fase de forma-ção escolar no país de desti-no, esses filhos poderão ter a convivência direta com a cultura local, facilitando o estabelecimento de vínculos e o aprendizado do idioma.

Comente sobre as remessas de dinheiro para familiares, lendo o texto da página. Per-gunte aos alunos se eles co-nhecem algum migrante que envia dinheiro para seus fa-miliares no país de origem.

PARA SABER MAIS• ONU BRASIL. Agência da ONU lança aplicativo para apoiar migrantes em todo mundo. 23 fev. 2018. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/agencia-da-onu-lanca-aplicativo-

para-apoiar-migrantes-em-todo-o-mundo/>. Acesso em: 9 set. 2018.Neste vídeo, a ONU Brasil apresenta um aplicativo de celular que pode ajudar o migrante, de forma perso-

nalizada, a se organizar e se sentir mais seguro na viagem ao país de destino. Ele oferece informações sobre quais documentos levar, auxílio para se comunicar com profissionais de saúde, encontrar serviços mais baratos para envio de dinheiro aos familiares em seu local de origem, entre outros recursos de apoio.

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ETAPA

Impactos sociais das migrações4Perguntas mobilizadoras

§ Quais são as formas de adaptação dos imigrantes aos locais de destino?

§ Como a vida das pessoas que ficaram no país de origem pode ser impactada pela saída de quem emigra?

Emigrar nem sempre é uma decisão fácil. Se em muitos casos acontece por vontade das pessoas, em diversos outros, é imposta por condições que fogem ao controle dos indivíduos. Nesta última situação, os imigrantes pre-cisam lidar com situações sociais, culturais, econômicas e, em muitos casos, políticas que podem resultar em mudanças de projetos pessoais e separa-ção de familiares, amigos e pessoas de sua convivência diária.

Ao chegar ao novo destino, o imigrante passa por um processo de adaptação. É possível que se integre à cultura local e crie vínculos de amizade e cooperação; ou que se isole, mantendo contato apenas com as pessoas da mesma origem e cultura, resistente a integrar-se com as pessoas locais, muitas vezes por causa de barreiras culturais e de idioma.

Os familiares dos imigrantes que ficam nos locais de origem também passam por processos de adaptação ligados ao distanciamento dos en-tes que emigraram. Nesses casos, as estruturas familiares estão sujei-tas a rupturas, pois muitos decidem emigrar sem levar seus cônjuges e filhos, podendo passar anos até que se reencontrem, causando impactos nas relações afetivas entre casais e entre pais e filhos. Apesar da sauda-de e da perda do contato diário, essas pessoas também podem se bene-ficiar do processo de imigração. Muitos imigrantes enviam a seu país de origem parte da renda obtida por eles.

Segundo o Fida [Fundo Internacional para Desenvolvimento Agrícola], há cerca de 250 milhões de imigrantes vivendo fora de seus países em todo o mundo. As estimativas são de que as remessas de dinheiro enviado por tra-balhadores imigrantes a suas famílias em países mais pobres ajudem 750 milhões de pessoas. Juntando os que enviam e os que recebem, as remessas tocam diretamente as vidas de uma em cada sete pessoas no planeta.

[Os valores enviados pelos imigrantes] podem representar até 50% ou mais da renda da família que está no país de origem do migrante.

ONU NEWS. Remessas de imigrantes somam cerca de US$ 500 bilhões ao ano no mundo. Agência Brasil, Brasil, 10 abr. 2017. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/

internacional/noticia/2017-04/remessas-de-imigrantes-somam-cerca-de-us-500-bilhoes-ao-ano-no-mundo>. Acesso em: 25 set. 2018.

104 PROJETO 7 § SER MIGRANTE – PRODUÇÃO DE DOCUMENTÁRIO

105

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASEstimule e auxilie os alunos na organização das entrevistas extraclasse para que aprendam sobre as diferentes

realidades dos migrantes, ampliando o seu conhecimento social e cultural, além de exercitar a empatia.Antes das entrevistas, oriente-os a levantar as várias hipóteses possíveis, como, em relação à receptividade

ou às resistências encontradas pelos migrantes em seus locais de destino e as razões para isso. Esse exercício vai ajudá-los a planejar as questões e a aprofundar temas durante suas entrevistas.

Adeque as atividades, se necessário, ampliando as pos-sibilidades de entrevista por e-mail ou outra ferramenta on-line de comunicação, lem-brando-os da importância de pedir autorização para trans-missão de imagens e compar-tilhamento de histórias.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Assista com os alunos ao ví-deo indicado a seguir. Nele, é reportada a história dos hai-tianos que vieram para o Bra-sil tentar construir uma nova vida após o terremoto em 2010, mas, em razão da situ-ação de crise no país, segui-ram para o Chile. Oriente-os a anotar todas as informa-ções geográficas apresenta-das no vídeo. Em seguida, com apoio de um mapa das Américas, peça que: a) tracem o trajeto dos hai-tianos;b) escrevam um texto expli-cando o trajeto, as dificul-dades e as expectativas dos haitianos.• TV FOLHA. Crise faz haitianos trocarem o Brasil pelo Chile. Youtube. Disponível em: <https://youtu.be/ZhqMTisqVtM>. Acesso em: 11 set. 2018.

PARA SABER MAIS• RATHA, Dilip. A força oculta na economia global: enviar dinheiro para casa (16 min.). TEDGlobal, 2014. Disponível em: <https://www.ted.com/talks/dilip_ratha_the_hidden_force_in_global_economics_sending_money_home?awesm=on.ted.com_9Iki&language=pt-b r & u t m _campaign=tedspread&utm_c o n t e n t = t e d .c o m - t a l k p a g e & u t m _medium=referra l&utm_s o u r c e = t e d c o m s h a r e > . Acesso em: 11 set. 2018.

O indiano Dilip, radicado nos Estados Unidos, explica com dados impressionantes como o dinheiro enviado por migrantes do mundo todo para seus países de origem colabora para a economia global. Esse vídeo apresenta legenda e texto transcrito.

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Pesquisem imagens, entrevistas, reportagens, notícias, charges, ex-pressões artísticas, podcasts, entre outros materiais, que tenham relação com os impactos psicológicos (positivos e negativos) em imi-grantes. Contextualizem os materiais encontrados, para que cada si-tuação seja compreendida em seu próprio contexto.

§ Em conjunto, escolham um ou mais desses materiais pesquisados para inserir no documentário.

§ Enfatizem as histórias pessoais, deixando claro no documentário os impactos emocionais relacionados à condição de ser migrante. Se possível, destaquem uma ou mais histórias pessoais, contadas dire-tamente a vocês ou encontradas durante as pesquisas

Entrevistem imigrantes que vieram ao Brasil a trabalho ou em bus-ca de melhores condições de vida e perguntem:a) De qual país a pessoa emigrou?b) De que forma essa pessoa ajuda a família que ficou em seu país?c) Quais são os desafios nessa situação? Quais são os ganhos culturais

e de vida para essa pessoa?d) Qual foi seu aprendizado em saber da experiência de vida dessa pessoa?

§ Vocês podem solicitar permissão a essas pessoas para inserir as en-trevistas no documentário.

1

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CÍRCULO POLAR ÁRTICO

TRÓPICO DE CÂNCER

EQUADOR

TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

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MER

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Dois terços dos imigrantes

vivem naEuropa ou

na Ásia

AMÉRICA LATINAE CARIBE

10 MILHÕES

39 MILHÕES

ÁFRICA

25 MILHÕES

38 MILHÕES

OCEANIA

8 MILHÕES

2 MILHÕES

EUROPA

78 MILHÕES

64 MILHÕES

ÁSIA

80 MILHÕES

110 MILHÕESAMÉRICADO NORTE

58 MILHÕES5 MILHÕES

O número de imigrantes alcançou258 milhões em 2017. Um aumentode 85 milhõesdesde 2000.

MILHÕES

são mulheres

39Média de idade

têm menosde 20 anos

14%

48%

258

Indica onde os imigrantes vivem

Indica de onde os imigrantes vieram

O tamanho dos círculos é proporcionalao número de imigrantes

2. As entrevistas servem para que os alunos tenham a dimensão da importância e das dificuldades que a emigração tem para o núcleo familiar, assim como para os municípios onde vivem, com a remessa de dinheiro enviado ao exterior.

Fonte: ONU. Divisão da População. Migração Internacional. Disponível em: <http://www.un.org/en/development/desa/population/migration/index.shtml>. Acesso em: 25 set. 2018.

Número de migrantes internacionais (2017)

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASEstimule a retomada de co-

nhecimentos prévios por meio das perguntas mobilizadoras.

Relembre com os alunos a Copa de 2018 e pergunte se haviam percebido, na época, o multiculturalismo presente nas seleções. Deixe-os lem-brar e citar exemplos. Então, leia o texto citado com eles.

Comente sobre os motivos de a diversidade étnica e cul-tural ser cada vez mais pre-sente nas seleções nos dias atuais, em razão da globali-zação, da busca por talentos em outros territórios que não apenas o nacional, a oportunidade de ter uma vida melhor e ascensão na carreira no país de destino etc. Explique que, ao mesmo tempo, há ascensão de polí-ticas de extrema-direita em alguns países, com forte tra-ço xenófobo; do lado dos jogadores, é possível obser-var, em alguns casos, a exal-tação do patriotismo como forma de resistência política.

Comente exemplos de ou-tros países com seleção mul-ticultural e diversidade étni-ca, incentivando os alunos a lembrar os nomes e as nacio-nalidades de jogadores de diferentes seleções.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que ana-lisem o gráfico, acessível no site indicado a seguir, deno-minado “Fluxo de refugia-dos e solicitantes de refú-gio de 2017”. Ele mostra de onde saíram e para onde fo-ram os migrantes africanos. Após a observação, peça que respondam no caderno:a) Qual é o país com maior número de refugiados? Você conhece o motivo desse fluxo?

Síria, por razão da guerra civil iniciada em 2011.b) Você conhecia todos os países de origem citados no gráfico? E os de destino?

Resposta pessoal. Esta ati-vidade tem o objetivo de ampliar o repertório geopo-lítico dos alunos.c) Você imaginava que esse era o destino daqueles mi-grantes? Por quê?

É possível que os destinos

sejam diferentes do que imaginavam e essa atividade é uma forma de desconstruir ideias preconcebidas so-bre as migrações.• ALMEIDA, Rodolfo; ZANLORENSSI, Gabriel. De onde saem (e para onde vão) os refugiados segundo a ONU. NEXO, 25 jun. 2018. Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/grafico/2018/06/25/De-onde-saem-e-para-onde-v%C3%A3o-os-refugiados-segundo-a-ONU>. Acesso em: 11 set. 2018.

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ETAPA

Identidades em jogo5Pergunta mobilizadora

§ Quais são os requisitos para uma pessoa ser considerada cidadã de determinado país?

Em julho de 2018, a seleção francesa de futebol sagrou-se campeã mundial pela segunda vez na história.

Dela faziam parte jogadores de origens e etnias diferentes. Diversos analistas esportivos destacaram a miscigenação dessa seleção.

É, em tempos de crise imigratória, uma vitória também da miscigenação – por mais que ela já exista no escrete francês desde a década de 1980 [...]. Vale lembrar que a seleção atual tem menos jogadores naturalizados do que a de 1998, mas ainda tem quem goste de problematizar, esquecendo que nós, brasileiros, somos uma nação calcada pela imigração. Falamos, apontamos os dedos e criticamos sem ao menos olhar para o nosso próprio umbigo.

PAPINI, Filipe Frossard. Le jour de gloire est arrivé! A França é bicampeã mundial após 20 anos da primeira conquista!, Blog C’est le foot, Rio de Janeiro, 15 jul. 2018. Disponível

em: <http://sportv.globo.com/site/blogs/especial-blog/cest-le-foot/post/le-jour-de-gloire-est-arrive-franca-e-bicampea-mundial-apos-20-anos-da-primeira-conquista.html>.

Acesso em: 25 set. 2018.

Essa miscigenação não é um fato recente na história do futebol francês. Desde 1938, várias seleções da França contaram com jogadores de ori-gem estrangeira, incluindo poloneses, senegaleses, argelinos, ganeses, entre outras origens.

Seleção francesa de futebol, campeã

da Copa do Mundo de 2018, comemora

a conquista em Moscou, Rússia, em

julho de 2018.

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106 PROJETO 7 § SER MIGRANTE – PRODUÇÃO DE DOCUMENTÁRIO

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASIntroduza o gráfico fazendo uma leitura de forma coletiva, para que possam esclarecer quaisquer dúvidas

antes de iniciar sua análise.Solicite, então, que os alunos se organizem em grupos para a realização das atividades, relacionando o

trecho do artigo com o gráfico apresentado. Durante as atividades dos grupos, se surgirem dúvidas na reali-zação da atividade 1d, retome o gráfico, auxiliando-os no entendimento dos dados, abordando apenas uma

das regiões (exemplo: Amé-rica Latina), para facilitar.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Pergunte aos alunos se eles sabem o que é uma car-ta de repúdio. Comente que é um meio de expressar, em nome de várias pessoas, or-ganizações ou comunidade, a contrariedade de todos com relação a um evento ou uma prática, geralmente precon-ceituosa. Peça que escrevam uma carta de repúdio à xeno-fobia, explicando por que são contra essa forma de discrimi-nação e o que esperam para um mundo multicultural. Essa carta pode ser incluída ao fi-nal do documentário, sendo apresentada por meio da lei-tura realizada por alguns alu-nos, alternadamente.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Peça aos alunos que pes-quisem sobre outro país que tenha uma seleção nacio-nal de futebol com o mesmo grau de miscigenação que a francesa. Solicite que infor-mem se:• existem movimentos xenó-fobos nesses países.• os imigrantes e seus des-cendentes estão plenamen-te inseridos nesse país e se exercem sua cidadania.

PARA SABER MAIS• ENRICONI, Louise. Xenofobia, o que é? Politize!, 24 ago. 2017. Disponível em: <http://www.politize.com.br/xenofobia-o-que-e/>. Acesso em: 9 set. 2018.

Este artigo apresenta a de-finição de xenofobia, as moti-vações de quem a pratica, as situações em que há diferen-ça entre xenofobia e racismo, os meios de combatê-la, entre outras questões relacionadas. Trata-se de uma leitura didá-tica e muito esclarecedora.

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Tal mistura de etnias é exaltada por uns e criticada por outros, entre eles, políticos que defendem ideias xenófobas, como Jean-Marie Le Pen, símbolo desses movimentos na França. Em 2006, diante de uma se-leção que tinha 16 jogadores, entre 23, que não eram brancos, afirmou que “talvez o treinador exagerou a proporção de jogadores de cor e devesse ter sido um pouco mais cuidadoso”, conforme noticiou na época o The Guardian, importante jornal inglês.

Mas a França não é o único exemplo dessa mis-cigenação de povos. Muitos países, como Alemanha, Bélgica, Inglaterra, Estados Unidos, Austrália e Cana-dá, também são compostos de muitos imigrantes.

Na era da globalização, a imagem da seleção fran-cesa é sintomática dos novos tempos, ao contrário do que afirmou o político francês citado anteriormente.

Em grupos, com base na leitura do trecho do artigo e na análise do gráfico, respondam às perguntas a seguir:a) A que o autor do artigo se re-

fere ao afirmar que vivemos “em tempos de crise imigra-tória”?

b) De que forma ele associa o caso da seleção francesa com a brasileira?

c) Qual é o impacto de posicio-namentos como o demons-trado pelo líder político fran-cês, no depoimento citado nesta página, sobre a situa-ção migratória?

d) O que mostram os dados do gráfico em relação aos índi-ces de imigração ao longo dos anos? Como esses índi-ces se relacionam com a cri-se migratória?

§ Anotem as respostas e apresentem seus resultados aos colegas e ao professor.

§ Ao final, com base em suas pesquisas e na conversa com a turma, elaborem uma hipótese para explicar a presença de pessoas de múl-tiplas nacionalidades e culturas na seleção da França. Lembrem-se de acrescentar todas essas informações ao documentário.

1

1. a) Às crises sofridas por diversas populações do mundo que enfrentam dificuldades em seus países de origem e destino: situações de conflitos, guerra, crises políticas e econômicas no país de origem; e, no país de destino, muitas vezes, condições precárias de vida, subemprego, discriminação e vidas separadas de suas famílias.

Estátua de Eusébio, de Duker Bower.

Escultura em bronze, 1992. Estádio da Luz,

Lisboa, Portugal, junho de 2018.

Homenagem a um dos maiores

jogadores de futebol de todos os tempos

de Portugal.

África

Ásia

Europa

Oceania

0% 5 10 15 20

AméricaLatina

Américado Norte

1990199520002005201020152017 1. b) O autor

identifica semelhanças entre a França e o Brasil, no que se refere à formação étnica diversificada de ambas as nações.1. c) A crise migratória internacional torna- -se ainda pior com posições radicais, como as de Jean- -Marie Le Pen, que não só barram milhares de pessoas e as impedem de adentrar em outros países em busca de segurança e melhores condições de vida como também reforçam o preconceito, a intolerância e até mesmo atitudes

violentas contra os imigrantes e seus descendentes. 1. d) O gráfico mostra o aumento da migração internacional em todas as regiões analisadas – algumas desde 1990 e outras a partir de anos mais recentes.

Percentual de imigrantes em relação à população total por área de destino (1990-2017)

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Fonte: ONU. Divisão da População. Migração Internacional. Disponível em: <http://www.un.org/en/development/desa/population/migration/data/estimates2/estimatesgraphs.shtml?0g0>. Acesso em: 25 set. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Solicite aos alunos que sis-tematizem todos os aprendi-zados obtidos e produções re-alizadas até o momento, como fonte de conteúdos para ela-borar o documentário.

Antes das entrevistas, é im-portante ter as perguntas de-finidas e informar o(a) en- trevistado(a); é importante também que verifiquem quais os materiais mínimos neces-sários para a realização da gravação, além de escolher um lugar adequado para a gravação, com pouco ruído, boa iluminação, entre outros aspectos que podem ser le-vantados e adequados de acordo com a disponibilida-de de recursos da turma.

Explique que esse trabalho deverá ser realizado em gru-po e que eles podem atribuir funções diferentes para cada pessoa, desde a roteirização, o manejo dos equipamentos, até a gravação e edição. Dei-xe-os livres para pesquisar como produzir um documen-tário para a escola.

Recomende que façam uma pesquisa sobre dicas para construir um bom documen-tário, editores gratuitos de vídeo, além de técnicas para filmagem e para construção de um roteiro. Indicam-se al-guns sites com dicas.• MAZELL, Doug. 9 dicas de como filmar entrevistas de vídeo. Ijnet, 21 set. 2011. Disponível em: <https://ijnet.org/pt-br/blog/9-dicas-de-como-filmar-entrevistas-de-v%C3%ADdeo>. Acesso em: 11 set. 2018.• ÉNOIS INTELIGÊNCIA JOVEM. Como fazer um roteiro de documentário?, 17 set. 2013. Youtube.

Planeje e organize com os alunos um meio de exibição do documentário, que po-derá também ser reproduzi-do para a comunidade. Su-gira, como fechamento do evento, a realização de uma roda de conversa após a projeção, de modo a envol-ver o público.

108

Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final

ETAPAETAPA

6Para elaborar o documentário, mobilizem os conhecimentos produzi-

dos ao longo deste Projeto Integrador. Mas, antes, retomem as etapas anteriores. A fim de sistematizar as informações construídas, façam em seu caderno um quadro, como o modelo a seguir, e registrem o que foi feito até aqui.

Apresentando o projetoFaçam com a turma uma roda de discussões para planejar as etapas

da elaboração do documentário.Na produção de um vídeo, é importante considerar que a edição (cor-

tar, ajustar, entre outras ações) é um processo que consome muito tem-po. Por isso, é importante que se defina um roteiro claro e objetivo e se planeje um vídeo de, no máximo, 5 minutos de duração.

Esse roteiro deverá conter a seleção de um repertório de imagens, textos, notícias, entre outras fontes de pesquisa.

Retomem as etapas e as produções em cada uma delas. Vocês pode-rão pensar nos principais temas, como migrações internas e emigração e imigração, para nortear os conteúdos. Pensem também nos formatos em que as informações serão apresentadas; por exemplo: entrevistas, dados, gráficos, apresentações, entre outros. Depois da definição de roteiro, te-mas e formatos, dividam as tarefas entre os grupos. É importante que, além dos grupos que farão a seleção e a preparação de diferentes tipos de material, um grupo fique responsável pela edição do documentário.

O documentário poderá ser apresentado à comunidade na escola, du-rante algum evento, ou ser compartilhado pela internet. Nos dois casos, os alunos devem ficar atentos aos comentários feitos após a exibição ou depois de serem postados na internet, para mensurar os impactos que o produto final gerou no público.

Para que as entrevistas possam ser utilizadas no documentário, será fundamental ter um planejamento, definindo as questões com antecedência, e testar a qualidade de imagem e som do que for filmado. Para editar as entrevistas e o material recebido, será necessário utilizar um programa de edição de vídeo. Para incluir gráficos e apresentação ao documentário, pesquisem como os inserir em um vídeo e acrescentem um áudio (por exemplo, de uma narração na qual um de vocês explica o que está sendo apresentado).

O que eu fiz nesta etapa?

Qual aprendizado principal eu adquiri nesta etapa?

Etapa 1: Cruzando o paísEtapa 2: Migrações no mundoEtapa 3: Fuga de cérebros e talentosEtapa 4: Impactos sociais das migraçõesEtapa 5: Identidades em jogo

108 PROJETO 7 § SER MIGRANTE – PRODUÇÃO DE DOCUMENTÁRIO

109

Faça a leitura, com a turma, do texto que descreve a entrevista dada pelo documentarista Eduardo Couti-nho e deixe-os reagir e expressar suas opiniões.

Em seguida, organize-os em duplas para que possam avaliar o processo de construção do documentário e da construção de seu conhecimento a respeito das migrações. Ao final, facilite as trocas envolvendo toda a turma.

Encaminhe o preenchimento do quadro de autoavaliação no caderno. Os alunos devem responder indivi-dualmente; portanto, esse momento pode ser realizado em sala, em um espaço reservado para reflexão.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que, até o próximo encontro, pre-parem a sua autoavaliação, gravada em áudio. Será importante definir e escla-recer os principais aspectos a serem considerados para autoavaliação, incluindo ha-bilidades socioemocionais.

Promova, no encontro final do projeto, a partilha dessas gravações para que perce-bam os progressos e os apren-dizados de toda a turma.

109

Avaliando o projetoETAPAETAPA

7Um dos maiores documentaristas brasileiros, Eduardo Coutinho, em

uma entrevista afirmou o seguinte:

[...] Há um problema que é saber quando perguntar, o que perguntar, quando romper o silêncio e quando não romper. Eu estou a toda hora erran-do. Porque o documentário é baseado na possibilidade de erro humano. Até hoje acontece de eu perguntar na hora em que eu não devia e o silêncio acaba. Ou eu faço a pergunta errada. Às vezes eu consigo fazer a pergunta certa.

FROCHTENGARTEN, Fernando. A entrevista como método: uma conversa com Eduardo Coutinho, Psicologia USP, São Paulo, v. 20, n. 1, p. 125-139, jan./mar. 2009. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-65642009000100008&lng=pt&tlng=pt>. Acesso em: 25 set. 2018.

Em pares, conversem sobre a reflexão de Coutinho, relacionando-a ao documentário produzido como resultado das investigações realizadas du-rante o projeto. Em seguida, compartilhem com o restante da sala o que foi discutido. De maneira conjunta, reflitam com base nas seguintes questões:

§ De que maneira o estudo sobre as migrações no Brasil e no mundo nos ajudou no momento das entrevistas e de concepção do documentário?

§ De que maneira as trajetórias relatadas pelos entrevistados re-lacionam-se ao que estudamos durante o projeto?

Minha autoavaliaçãoEm sua opinião, como foi seu desempenho durante este projeto? Para

saber isso, você poderá preencher em seu caderno um quadro com as respostas às seguintes perguntas.

Ruim Regular BomCompreendi o significado de cada etapa?Relacionei as etapas entre si para entender alguns dos temas mais relevantes associados às migrações atuais no Brasil e no mundo?Realizei as atividades individuais e contribuí com os grupos dos quais participei?Atuei de forma ativa na elaboração do documentário?

Oriente os alunos a produzir um vídeo curto, de até 3 minutos, relatando de que maneira este Projeto Integrador ajudou-os a refletir sobre as histórias de migrações que envolvem o passado da família deles.

109

110

OBJETIVOS DO PROJETO• Conhecer diferentes pers-pectivas do que é ser jovem.• Situar a discussão sobre ju-ventude no contexto históri-co-social do aluno.• Desenvolver um site para divulgação de questões rela-cionadas à saúde e à alimen-tação, ao meio ambiente, à juventude e trabalho, que sir-vam como fonte de informa-ção à comunidade.• Debater a influência tecno-lógica nas relações sociais nos dias atuais.• Compreender as expectati-vas e os desafios geracionais e a relação com a tecnologia.• Avaliar os hábitos alimen-tares próprios e da juventude de hoje, conhecendo e ado-tando práticas saudáveis em seu dia a dia.• Debater e reconhecer a in-fluência da mídia e as pres-sões sociais em relação à apa-rência e ao consumo.• Reconhecer mudanças his-tóricas da noção de meio ambiente, identificando a si e o coletivo como parte do meio ambiente.• Buscar espaços públicos ocu-pados pelos jovens, identi-ficando-os como lugares de convivência e expressão de grupos e pessoas diversas.• Discutir sobre trabalho e as motivações para a escolha profissional.

9o ANO

CRIAÇÃO DE UM SITE

SER JOVEMPROJETO

8

110110

111

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie o debate sobre o tema

“Ser jovem” com base na aná-lise da imagem.

Pergunte aos alunos o que o grafite representa para eles. Deixe-os explorar a imagem e as possibilidades, sem limi-tar os tipos de respostas. É possível que as ideias surjam umas das outras, o que é muito válido para a constru-ção de interpretações e de visões de mundo.

Questione os alunos como enxergam o seu futuro. Essa ideia pode ser muito vaga para eles; assim, estimule respostas que tenham rela-ção com o desenvolvimento humano deles, o que pode incluir as aspirações, os dese-jos, os planos pessoais e pro-fissionais etc.

Estimule os alunos a vis-lumbrar como seria o futuro do mundo, perguntando o que imaginam para os próxi-mos anos ou décadas da hu-manidade. As respostas, pos-sivelmente, vão refletir a forma como eles percebem o mundo hoje.

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Sujeira debaixo do tapete, de Paulo Ito. Grafite, mural, 2016. Acervo do artista/Beco do Batman, Vila Madalena, São Paulo (SP).

Qual é a sua interpretação para esta imagem?

Diante da atual conjuntura política e econô-mica do Brasil, o que você espera para o seu futuro em relação às oportunidades de estu-do e trabalho?

1. JUSTIFICATIVA DO PROJETO

A era digital vem provocando mudanças sociais, econômicas, culturais e comportamentais

que afetam parcelas cada vez mais significativas da sociedade. As novas tecnologias digitais influenciam nas formas de comunicação e sociabilidade entre as pessoas, como transações econômicas, opções de lazer, estudo e novas possibilidades de trabalho.

Neste projeto, vocês são convidados a refletir e a expressar as angústias e anseios relacionados a questões importantes em sua vida e fundamentais para a sociedade – a saúde e os cuidados com a alimentação e o corpo, a conservação do meio ambiente pensando no presente e nas gerações futuras, as opções culturais e a integração de pessoas diversas, o trabalho e as perspectivas de vida para o futuro. Nesse percurso, serão levados a aprimorar o senso crítico em relação a alguns temas, como exclusão e inclusão digitais e sociais, participação política, pressões sociais e padrões de beleza, sustentabilidade ambiental, compartilhamento de espaços públicos e opções de lazer. Serão, assim, convidados a exercer um papel ativo ao refletir criticamente, fazer escolhas saudáveis e responsáveis e compartilhar os aprendizados com a comunidade à qual pertencem, contribuindo para sua vida e para a sociedade.

11. Resposta pessoal.

2

2. Resposta pessoal. Ao abordar questões relacionadas à juventude, fase da vida em que os alunos do 9o ano começam a adentrar, e sendo esse ano o último do Ensino Fundamental – Anos Finais, a imagem da abertura pode servir de ponto de partida para o professor trabalhar com desejos, sonhos e angústias dos alunos, seja em relação ao momento atual, seja em relação ao futuro. É possível compartilhar e trocar ideias relacionadas ao nível escolar, do Ensino Fundamental ao Médio; questões próprias da fase da adolescência; e questões comportamentais, que fazem refletir sobre escolhas e responsabilidades. Em relação ao futuro, é possível discutir sobre desejos e perspectivas de escolhas relacionadas à profissão, ao estilo de vida e a como atuarão diante de questões sociais e ambientais.

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112

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInforme aos alunos que eles

vão desenvolver um site com base no tema “Ser jovem”, norteador deste projeto.

Para tanto, questione o que eles sabem sobre o for-mato de sites da internet, ou seja, partes que o consti-tuem, desde o nome, o obje-tivo (do que se trata e qual será o público-alvo), até as seções e subseções para na-vegação e leitura de infor-mações. Para ilustrar, cite ou mostre um site conhecido de notícias, para ajudá-los na visualização desse suporte e estimular a criatividade.

Explique aos alunos que, ao longo do projeto, vão dis-cutir e pesquisar dados que serão transformados em conteúdos a serem compar-tilhados no site, de acordo com o objetivo das seções criadas pela turma.

Apresente o cronograma, pedindo que o registrem no caderno. Enfatize a impor-tância do cumprimento das datas e do compromisso fir-mado para a realização dos trabalhos individuais e em grupo, tendo em vista a efe-tivação do produto final.

HABILIDADES DA BNCCPRESENTES NESTE PROJETO INTEGRADOR

História(EF09HI24) Analisar as trans-formações políticas, econômi-cas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos.

(EF09HI25) Relacionar as trans-formações da sociedade bra-sileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989.

(EF09HI27) Relacionar aspec-tos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no ce-nário internacional na era da globalização.

Geografia(EF09GE03) Identificar diferen-tes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplici-dade cultural na escala mun-dial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.

(EF09GE14) Elaborar e inter-

pretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais.

Arte(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo

2. PRODUTO FINALVocês devem criar um site, por meio de um trabalho coletivo. Nele,

vão inserir os conteúdos produzidos ao longo deste Projeto Integrador que dizem respeito às escolhas diárias – alimentação e saúde, meio am-biente, atividades culturais e trabalho e que se refletem em sua vida, seu futuro e na sociedade. Esse site funcionará como veículo de informação e de comunicação para que todos, em especial, as pessoas da comunidade (escola, família, bairro e município), possam interagir e participar.

3. CRONOGRAMA DO PROJETOINÍCIO DO PROJETO: / / .Etapa 1: Na vibe da web – Refletir sobre o que é preciso para ampliar

o acesso à internet a um maior número de pessoas no Brasil e sobre como ela pode auxiliar as pessoas a exercerem a cidadania.

Etapa 2: A saúde vem antes – Analisar de forma crítica a refeição típica que fazem e propor medidas que visem melhorar a qualidade nu-tricional da dieta.

Etapa 3: Nós no meio ambiente – Preparar um painel com as ideias principais relacionadas a um dos objetivos de desenvolvimento sustentável.

Etapa 4: Curtindo a balada – Criar e postar no site da turma uma agenda cultural, com os eventos folclóricos, religiosos, educacionais, de negócios.

Etapa 5: De olho no trabalho – Criar uma área para compartilhar dicas sobre oportunidades profissionais e classificados de empregos no site da turma, voltada às pessoas da comunidade.

Etapa 6: Sistematização e retomada das etapas do Projeto.Etapa 7: Avaliação e autoavaliação.TÉRMINO DO PROJETO: / / .

4. MATERIAIS NECESSÁRIOS § folhas de sulfite ou caderno escolar § folhas de papel kraft § cartolinas de cores diferentes § aparelho de telefone celular com câmera para filmar ou equipa-

mento para filmagem § tripé para apoiar telefone celular ou equipamento de filmagem § programas de gravação e edição de vídeo § computador com acesso à internet § programa de criação de sites § lápis de cor, canetas hidrocor, giz de cera, tinta guache e pincéis

112112 PROJETO 8 § SER joVEM – CRIAÇÃo DE UM SITE

113

a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cine-ma, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

(EF69AR06) Desenvolver proces-sos de criação em artes visuais, com base em temas ou interes-ses artísticos, de modos indivi-dual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, ins-trumentos e recursos conven-cionais, alternativos e digitais.(EF69AR31) Relacionar as prá-ticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cul-tural, política, histórica, eco-nômica, estética e ética.(EF69AR35) Identificar e mani-pular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e reper-tórios artísticos, de modo refle-xivo, ético e responsável.

5. COORDENAÇÃO DO PROJETONeste projeto, o coordenador pode ser o professor de História, de Geo-

grafia ou de Arte, visto que estarão em debate temas importantes que afetam a juventude nos dias atuais.

6. SITUAÇÃO-PROBLEMAComo lidar com temas sensíveis da contemporaneidade relacionados

aos jovens do século XXI? Como os jovens podem agir no mundo atual de forma consciente e ativa, visando ao bem-estar individual e ao coletivo?

7. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (BNCC) DESTE PROJETO

1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos so-bre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas), com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

4) Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como co-nhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e senti-mentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e na coletiva.

6) Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

8) Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, com-preendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

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114

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASEstimule as primeiras per-

cepções sobre o uso da inter-net, debatendo as pergun-tas mobilizadoras que abrem esta etapa.

Explique aos alunos, pois talvez muitos não saibam, que a internet do começo deste século não era tão acessível, dinâmica, nem uti-lizada amplamente para fi-nalidades do dia a dia. Sua tecnologia era denominada de web 2.0; hoje, com a web 3.0, temos acesso a tecnolo-gias que funcionam de acor-do com os hábitos e compor-tamentos de seus usuários.

Pergunte aos alunos por quais meios podem acessar a internet, quais tipos de ferra-mentas ou aplicativos geral-mente utilizam e para quais finalidades. É possível fazer um comparativo de como as pessoas resolviam as mesmas questões há 25 anos, por exemplo, quando a Internet estava no início. Analise com os alunos os dados do info-gráfico, discutindo os termos e os números. Pergunte a eles se se identificam com aquela realidade. Verifique com a turma se conseguem diferen-ciar quando os aparelhos ele-trônicos e a tecnologia estão a serviço de alguma utilidade, ou quando acabam se tor-nando uma dependência para não ter de lidar com as atividades e os compromissos diários ou o convívio social. Peça que citem exemplos das duas situações, retirados de suas próprias realidades.

PARA SABER MAISRecomendamos, no link a

seguir, uma seleção de e-books gratuitos para a área de educação e tecnologia, como práticas pedagógicas, ferramentas digitais para sala de aula, glossário de inovação educacional etc.• INFOGEEKIE. E-Books – livros gratuitos sobre educação e tecnologia. Disponível em: <http://info.geekie.com.br/ebooks/>. Acesso em: 11 set. 2018.

Pouco é novidade que bas-ta pesquisar algo na internet para receber anúncios de

produtos relacionados àquelas informações. E é muito mais complexo; por isso, uma empresa de pesquisa e ma-peamento de dados resolveu entender como uma rede social coleta nossos dados e redefine o que consumimos de informação e de produtos, tudo por meio do que curtimos, compartilhamos, seguimos e assim por diante.

MILLER, Joe. Como os tentáculos do Facebook alcançam mais longe do que você imagina. BBC News Brasil, 29 maio 2017. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/geral-40067569>. Acesso em: 11 set. 2018.

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1ETAPA

Na vibe da web

Perguntas mobilizadoras § Você utiliza a internet para quais finalidades? § Em sua opinião, os jovens poderiam explorar mais a internet

para fins de aprendizado? Como?O século XXI começou com uma internet de conexões instáveis e lentas,

pouca interação entre os usuários e sites simples, com poucos recursos visu-ais, mas que já mostrava seu enorme potencial. Em 2004, os avanços tecno-lógicos levaram à criação da web 2.0. Nessa nova internet, as pessoas assu-miram um protagonismo jamais visto, consumindo conteúdos e também os produzindo de forma colaborativa, enquanto navegavam por espaços ciberné-ticos que ofereciam condições para a livre manifestação de ideias.

Atualmente, há quem afirme que estamos na web 3.0, caracterizada pela troca de informações entre pessoas e também pela inteligência de sis-temas, que passam a atuar com base na intensa produção de dados gerada em todas as ações realizadas na internet (cliques, posts, visualizações etc.).

Fonte: O ESTADO DE S .PAULO. Pesquisa mostra que jovens veem smartphone como ‘melhor amigo’. Estadão on-line, 20 mar. 2018 .

A geração Z (jovens entre 16 e 20 anos)

Os millennials (pessoas de 21 a 37 anos)

Os baby boomers (pessoas entre 54 e 65 anos)

6,5 horas diárias no

celular, tanto para

fins pessoais quanto para

trabalho ou estudo.

6,6 horas diárias usando

um celular.

Quase 50% afirmaram

não ter uma relação próxima

com seus smartphones e preferem que

seja assim.

4,5 horas estudando ou trabalhando

5,6 horas trabalhando

3,8 horas com o parceiro amoroso

4 horas com um parceiro amoroso

4,1 horascom a família

4,1 horascom a família

2,9 horascom amigos

2,4 horascom amigos

53% o consideram um melhor amigo.

41% o consideram um melhor amigo.

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Relação entre pessoas de diversas gerações e seus telefones celulares (uso diário em horas)

114 PROJETO 8 § SEr jOVEm – CrIAÇÃO DE Um SITE

115

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASOrganize a turma para a criação do site.Peça que façam pesquisas para buscar um editor gratuito de sites. Indicamos a leitura de uma matéria, com

a avaliação de alguns editores de sites gratuitos:• JOSEP. Os 5 melhores criadores de site gratuitos. WebsiteToolTester, 28 dez. 2017. Disponível em: <https://www.websitetooltester.com/pt/blog/criar-site-gratis/>. Acesso em: 11 set. 2018.

Avise a turma sobre os grandes temas que serão abordados neste projeto in-tegrador e que deverão nor-tear os conteúdos do site, tais como: alimentação e saúde, meio ambiente, ativi-dades culturais e trabalho. Os alunos poderão abordar, de forma transversal, assun-tos como tecnologia, pre-conceito, diversidade e cida-dania, relacionados a essas áreas.

Oriente-os a criar um es-paço para receber comentá-rios e sugestões do público, como forma de avaliar a qualidade do site.

Auxilie a turma na divisão das equipes para elaboração de conteúdos organizados nos diferentes temas. Um dos grupos poderá ficar res-ponsável por questões estru-turais, como a pesquisa e a criação do domínio e as áre-as de navegação do site.

PARA SABER MAIS

A dissertação indicada a se-guir avalia como as redes so-ciais têm sido intensamente utilizadas como meios de mo-bilização e ativismo políticos. Recomendamos a leitura dos dois primeiros parágrafos do capítulo 1.1 – O pontapé das insurgências, na página 17.• CAVALCANTI, Davi Bar-boza. Redes sociais virtuais como instrumentos de mobi-lização política: uma análise do grupo “Direitos Urbanos/Recife” no Facebook. 142 f. 2016. Dissertação (Mestrado em Sociologia) - Universida-de Federal de Pernambuco: CFCH, Recife, 2016.

Como aproveitar as inú-meras possibilidades ofereci-das pela internet, com segu-rança? No site indicado a seguir, crianças, adolescen-tes, pais e educadores po-dem informar-se como nave-gar com segurança e como denunciar abusos.• INTERNETSEGURA.BR . Internet segura – Faça sua parte e todos teremos uma Internet mais segura! Disponível em: <https://internetsegura.br/>. Acesso em: 11 set. 2018.

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Com a rapidez das conexões virtuais, a disseminação de aparelhos eletrônicos com internet e o crescimento demográfico mundial, as op-ções de acesso às informações, ao consumo, ao lazer, às notícias e ao entretenimento vêm se tornando cada vez mais amplas. Ao mesmo tem-po, os mecanismos de busca na internet vêm trazendo alternativas per-sonalizadas aos internautas, por meio do reconhecimento de padrões de navegação, ocasionando a oferta de conteúdos alinhados com os hábitos e as preferências de consumo de cada usuário da rede. Nas mídias so-ciais, isso aproxima pessoas que pensam de forma parecida e que têm hábitos em comum. Isso vale para perfis visualizados e também para in-formações, notícias e propagandas apresentadas na rede.

Um ponto reverso desses mecanismos é o aproveitamento muitas ve-zes indevido de informações pessoais dos consumidores e seus hábitos de consumo por empresas, para aumentar suas vendas, o que tem sido discutido e questionado cada vez mais amplamente pela sociedade.

Também tem sido muito comum que pessoas se organizem pela inter-net para fazer valer seus direitos, ma-nifestar-se contra ou a favor de algo, marcar encontros presenciais, escolher parceiros para relacionamentos, en-tre outras atividades. Por causa dessa quase onipresença da internet na vida das pessoas, ficou muito difícil imagi-nar um mundo sem ela.

Individualmente, reflita sobre as seguintes questões.a) o que é preciso para ampliar o acesso à internet a mais pessoas no

Brasil?b) Como a internet pode auxiliar as pessoas a exercerem a cidadania?c) Em sua opinião, quais são os efeitos positivos e negativos relacio-

nados ao desenvolvimento dos mecanismos de busca na internet? Antes, pesquise sobre os chamados algoritmos para que você pos-sa compreender melhor a relação deles com o uso da internet e para entender como o site de vocês pode atingir maior número de pessoas.

d) Discuta suas respostas com a turma.

Todos juntos, organizem-se para criar um site da turma. Ele abor-dará, inicialmente, os quatro assuntos que serão trabalhados neste projeto: saúde, meio ambiente, cultura e escolhas profissionais. a) Em grupos menores, pesquisem informações sobre editores de site

gratuitos e confiáveis. Com a turma, elejam o editor que vão utilizar.b) Considerando os temas a serem abordados, definam o nome do site. c) Criem uma página para receber comentários e sugestões do público.

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2

1. a) Resposta pessoal. Seria importante os alunos relacionarem a inclusão digital com alguns fatores, como a alfabetização, o nível de renda que permita adquirir aparelhos eletrônicos conectados à internet sem que isso implique endividamentos ou comprometimento do orçamento familiar e o acesso a provedores e redes de internet gratuitamente.

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1. b) Resposta pessoal. Por meio da internet, as pessoas podem organizar-se em fóruns de discussão, ciberativismo, pressões e mobilizações populares, petições on-line etc.1. c) Os algoritmos são um processo de resolução de um problema constituído por uma sequência ordenada e bem definida de passos. Eles têm duas faces. De um lado, ajudam na

busca por conteúdos mais próximos dos hábitos dos internautas e a aproximar pessoas que tenham as mesmas afinidades; de outro, limitam a possibilidade de conhecer outras pessoas e ideias, as quais, por serem contrárias, podem enriquecer os conhecimentos e a capacidade reflexiva dos internautas.

Manifestantes marcham de braços

dados e erguidos, nos Estados

Unidos, em 2016.

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116

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie esta etapa por meio

das perguntas mobilizado-ras, questionando os alunos sobre os seus hábitos alimen-tares e a avaliação em rela-ção aos hábitos alimentares dos jovens em geral.

Pergunte a eles se sabiam que a alimentação escolar saudável e equilibrada é um direito garantido por lei. Con-duza-os a refletir sobre quais seriam os desdobramentos se esse direito fosse cumprido em todo o país.

Questione-os se a aparên-cia física é um indicador de saúde. Depois de ouvir as res-postas, explique que, atual-mente, já se sabe que não há um tipo certo de corpo ideal e que ser saudável não está diretamente relacionado ao peso, mas ao equilíbrio no ín-dice de massa corporal (IMC).

ATIVIDADE PRÁTICA1. O Guia Alimentar para a População Brasileira é um re-ferencial muito interessante para conhecer mais a respei-to da nossa alimentação e, também, para reeducação de hábitos alimentares. Peça aos alunos que baixem o do-cumento e leiam o capítulo “Dez passos para uma alimen-tação adequada e saudável”. Solicite que transcrevam no caderno quais desses passos já praticam e quais podem ser in-seridos em sua rotina e de que forma. Ao final, troque infor-mações com a turma.• BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Guia alimentar para a população brasileira. 2. ed. Brasília: Ministério da Saúde, 2014. Disponível em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_populacao_brasileira_2ed.pdf>. Acesso em: 11 set. 2018.

PARA SABER MAISEste vídeo, lançado pelo Ins-

tituto Brasileiro de Defesa do Consumidor, mostra, por meio das respostas de crianças a perguntas específicas, quais ingredientes os sucos de caixi-nhas contêm na realidade.• IDEC. Agite(-se) antes de beber. Youtube. Disponível

em: <https://www.youtube.com/watch?v=IgNkPUYUUo8>. Acesso em: 11 set. 2018.• MENESES, José Newton Coelho. Apresentação: culturas alimentares, práticas e artefatos. Varia Historia, Belo Horizonte, v. 32, n. 58, p. 15-20, abr. 2016. Disponível em: <https://dx.doi.org/10.1590/0104-87752016000100002>. Acesso em: 11 set. 2018.

Por meio do texto indicado, o autor apresenta a relevância do “Dossiê Cultura Alimentares e Artefatos”, que reúne textos que tratam de alimentação e das práticas alimentares.

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ETAPA

2 A saúde vem antes

Perguntas mobilizadoras § Você acredita que seus hábitos alimentares são saudáveis? jus-

tifique sua resposta. § Muitos jovens brasileiros alimentam-se de forma indevida, o

que acarreta sérios problemas de saúde, ainda na juventude ou na fase adulta. Em sua opinião, por que os jovens se alimentam dessa maneira?

Art. 12. Os cardápios da alimentação escolar deverão ser elaborados pelo nutricionista responsável com utilização de gêneros alimentícios bá-sicos, respeitando-se as referências nutricionais, os hábitos alimentares, a cultura e a tradição alimentar da localidade, pautando-se na sustentabilida-de e diversificação agrícola da região, na alimentação saudável e adequada.

Assim afirma a Lei n. 11.947, de 16 de junho de 2009, em um de seus 35 artigos originais.

Uma alimentação equilibrada é responsável não só pelo bem-estar das pessoas, mas também é muito importante para o desenvolvimento físico e intelectual. Assim, enquanto os carboidratos e a gordura fornecem energia ao corpo, as proteínas ajudam na construção e no fortalecimento dos músculos e as vitaminas e sais minerais atuam em diversas funções do organismo.

Imagem que representa a decisão

entre alimentação prejudicial à saúde,

com base em comidas de altos teores de

gordura e colesterol, ou saudável, baseada em frutas e verduras.

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Na atividade 2, ao analisar os padrões alimentares coti-dianos, os alunos são convi-dados a ponderar sobre os alimentos que costumam consumir, percebendo os efeitos que estes têm sobre o organismo. Incentive-os a compartilhar as informa-ções, em casa, com familia-res e responsáveis.

Para abordar esse tema de forma aprofundada, o profes-sor pode solicitar a ajuda de professores de outros compo-nentes curriculares para apoia-rem os trabalhos.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Peça aos alunos que sugi-ram o cardápio de refeições para um dia completo (café da manhã, almoço, jantar e lanches), contendo alto va-lor nutricional, e que o com-partilhem no site. Oriente-os a indicar refeições que um adulto da família poderia preparar.

PARA SABER MAISConheça o conceito de de-

serto alimentar, que define os locais com difícil acesso a alimentos nutritivos, relacio-nando-o como um dos fato-res resultantes da desigual-dade social. Como sugestão, leve o mapa “Onde tem co-mida em São Paulo”, dispo-nível na matéria a seguir, para explorar com os alunos informações, como quanti-dade de redes de fast-food e de feiras livres, por exemplo.• PETRO, Guilherme. Deserto alimentar – Comida saudável mesmo é comida de verdade. Mas quem tem acesso a ela? 2017. Disponível em: <https://tab.uol .com.br/deserto-comida/#deserto-alimentar>. Acesso em: 11 set. 2018.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASDiscuta os dados de obesidade apresentados no texto teórico com os alunos. Se possível, apresente mapas

para contextualização geográfica.Explique que também há o aspecto das pressões estéticas que faz com que muitos jovens, de ambos os

gêneros, se privem de uma alimentação nutritiva para atingir ideais de beleza construídos socialmente.

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Todos esses elementos devem estar em equilíbrio para o correto fun-cionamento do nosso corpo.

Entretanto, muitas pessoas não adotam ou não têm acesso a uma alimentação adequada. Dificuldades econômicas, falta de informações, influência de propagandas, pressões sociais, descontrole emocional, pressa no momento de se alimentar, entre outros, são alguns fatores que contribuem para a má alimentação de milhões de pessoas no Brasil e no mundo.

Nas últimas décadas, aumentou o número de pessoas que passam fome e também o número de obesos. A Organização das Nações Unidas (ONU) estima que mais de 800 milhões de pessoas sofram com a fome e mais de 700 milhões estejam obesas. Temos, então, aproximadamente 1,5 bilhão de pessoas submetidas a condições alimentares extremas, ou seja, 20% da população mundial.

A ONU, por meio de sua agência para a agricultura e alimentação (FAO), publicou em 2017 os resultados de estudos sobre subnutrição e obesidade. Os números variam conforme a região. Na América Latina, o Haiti tem quase metade da população passando fome e o Chile apresen-ta 30% da população adulta obesa. No Brasil, 7% das crianças com menos de 5 anos estão desnutridas e um terço das crianças com até 12 anos tem sobrepeso.

Por sua vez, jovens em várias partes do mundo sofrem com questões relacionadas à pressão social, aos padrões de beleza, à autoestima e à necessidade de aceitação pelos outros, todas interferindo diretamente em seus hábitos alimentares.

Organizem-se em grupos. Avaliem a imagem que ilustra esta etapa.a) Qual dessas opções você costuma escolher com mais frequência?b) Discutam sobre hábitos alimentares prejudiciais à saúde. Em segui-

da, escrevam um texto contendo a discussão do grupo e comparti-lhem-no com seus colegas da turma.

A internet pode ajudar as pessoas a adotar hábitos de vida mais saudáveis. Uma dessas maneiras é acessar fontes de informações confiáveis, como sites de instituições de ensino e pesquisa. Um exemplo é o site Tabela Brasileira de Composição de Alimentos, disponível em: <http://www.fcf.usp.br/tbca/>. (Acesso em: 25 set. 2018). Nele, podem ser encontradas informações sobre os princi-pais alimentos consumidos pelos brasileiros. Leiam as informações do site e respondam às questões.a) Pensem em uma refeição típica que vocês fazem no dia a dia e lan-

cem-na no site citado. No site que a turma vai elaborar, indiquem esse citado no enunciado relacionado a hábitos de vida saudáveis.

b) Observem os tipos de pratos lançados e analisem-nos, propondo medidas que visem melhorar a qualidade nutricional da dieta.

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1. a) Resposta pessoal. Os alunos devem observar que um dos caminhos leva à adoção de hábitos alimentares saudáveis, e o outro, ao consumo de alimentos não recomendados a serem ingeridos no dia a dia, por serem ricos em gorduras e açúcares e pobres em vitaminas e sais minerais, além de altamente calóricos.1. b) Espera-se que os alunos reflitam sobre hábitos prejudiciais à saúde, como alimentação pobre em nutrientes e até mesmo o sedentarismo. Comente que crenças relacionadas ao padrão físico, como a magreza que segue padrões estéticos vigentes, podem levar a pessoa a apresentar transtornos alimentares, como a bulimia e a anorexia.2. Ao analisar os padrões alimentares cotidianos, os alunos são convidados a ponderar sobre os alimentos que costumam consumir, percebendo os efeitos que têm no organismo.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASEncaminhe o tema expli-

cando que o cuidado com o meio ambiente não se limita à conservação da natureza; consiste em cuidar da pró-pria humanidade, pois esta não está desvinculada do ambiente.

Explique pontualmente aos alunos que a noção de ser humano como parte do ambiente é recente na histó-ria da humanidade. O meio ambiente, que, por sua vez, era percebido como obstá-culo ao desenvolvimento até meados do século XX, pas-sou a ser reconhecido como parte fundamental de dife-rentes políticas públicas.

Leia com os alunos trechos do Estatuto da Juventude e peça que identifiquem o que é direito e o que é dever dos jovens.

Incentive a discussão do trecho do Estatuto para que observem e estabeleçam uma relação entre vida humana e meio ambiente, como breve-mente apresentado nesta pá-gina. Vale indicar que, nesse trecho, o projeto oferece es-paço para desenvolver um dos procedimentos básicos da disciplina História propos-to na BNCC, a saber, “Pelo desenvolvimento das condi-ções necessárias para que os alunos selecionem, compre-endam e reflitam sobre os significados da produção, circulação e utilização de do-cumentos (materiais ou ima-teriais), elaborando críticas sobre formas já consolidadas de registro e de memória, por meio de uma ou várias linguagens” (BRASIL. Minis-tério da Educação. Base Na-cional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 414). Assim, retome a reflexão so-bre a historicidade do termo meio ambiente e comente de que modo este se alterou para algo essencial e direta-mente vinculado à vida hu-mana, a ponto de mudar a consciência da sociedade, as políticas públicas e o conteú-do de documentos educati-vos e públicos.

A compreensão do ser hu-mano como parte do am-

biente é hoje tão difundida que se incorporou às gerações mais novas. Nos Estados Unidos, crianças e adoles-centes, conscientes do fato de que mudanças climáticas podem comprometer suas vidas adultas e a do planeta, resolveram processar o governo norte-americano por não combater esse problema.• AFP. Crianças e adolescentes processam governo dos EUA por mudanças climáticas. UOL notícias, 12 abr. 2018. Disponível em: <https://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/afp/2018/04/12/criancas-e-adolescentes-processam-governo-dos-eua-por-mudancas-climaticas.htm>. Acesso em: 11 set. 2018.

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Nós no meio ambiente3Perguntas mobilizadoras

§ Em seu cotidiano, você adota medidas que contribuem para a preservação do meio ambiente? Quais?

§ Em sua opinião, a defesa do meio ambiente pode ser um entra-ve ao desenvolvimento econômico de um país?

Ao lado de hábitos saudáveis, como o uso consciente da internet e os cuidados com a saúde (que incluem uma boa alimentação), práticas para conservar o meio ambiente também são fundamentais para assegurar uma boa qualidade de vida aos jovens.

É importante destacar que meio ambiente é um termo que abrange os elementos naturais e as relações estabelecidas entre a natureza e a sociedade. Assim, proteger o meio ambiente envolve utilizar os elemen-tos da natureza de forma sustentável, de forma a garantir às gerações futuras o uso dos recursos naturais, sem gerar desequilíbrios ambientais.

Mas a natureza nem sempre foi motivo de preocupação e muito me-nos de preservação. Por muito tempo, foi vista como um entrave ao de-senvolvimento e um obstáculo a ser superado em busca do progresso. Até que, ao longo do século XX, em especial a partir dos anos 1970, essa ideia foi mudando e atualmente, no século XXI, as políticas públicas em defesa do meio ambiente estão entre as mais debatidas por amplos se-tores da sociedade brasileira e do mundo todo.

os cuidados com o meio ambiente não enfatizam apenas a natureza, mas também o seu usufruto pelas pessoas. Consequentemente, pressu-põem o dever de mantê-la, para que esse direito possa ser exercido, in-clusive pelas gerações futuras. Esse fato é evidente no texto do Estatuto da juventude, publicado em 2013:

Art. 34. O jovem tem direito à sustentabilidade e ao meio ambiente eco-logicamente equilibrado, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida, e o dever de defendê-lo e preservá-lo para a presente e as futuras gerações.

BRASIL. Lei n. 12.852, de 5 de agosto de 2013. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12852.htm>. Acesso em: 25 set. 2018.

Acompanhado do direito a acessar um meio ambiente equilibrado, vem o dever de protegê-lo no presente e no futuro. Para isso, os jovens são muitas vezes chamados a participar, coletivamente, de discussões e fóruns, nacionais e internacionais, em busca de ideias e soluções para os problemas ambientais enfrentados no dia a dia.

118 PROJETO 8 § SER joVEM – CRIAÇÃo DE UM SITE

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASNa atividade 1, ao acessar o link indicado da ONU, pergunte aos alunos se, à primeira vista, eles reconhecem do

que se trata o quadro dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Então, apresente-os, mostrando quais são.Na sequência, os alunos devem organizar-se para que, de forma colaborativa, apresentem informações mais

detalhadas sobre o objetivo escolhido. É fundamental que a pesquisa expresse relevância para a comunidade, de modo que eles possam partilhar suas pesquisas com as pessoas que vivem nela.

Incentive os alunos a esta-belecer relações entre as in-formações pesquisadas e a compartilhá-las em um meio on-line.

Esclareça todos os passos das atividades 1 e 2, pois é essencial que sejam realiza-dos na íntegra para o desen-volvimento do produto fi-nal. Para que o painel seja legível quando postado no site, recomenda-se que os alunos tirem fotografias aproximadas ou digitem o seu conteúdo para compar-tilhamento.

PARA SABER MAISBaixe a cartilha de pergun-

tas e respostas dos Objetivos do Desenvolvimento Susten-tável, para esclarecer dúvidas e explorar novas questões.• PNUD BRASIL. Cartilha de Perguntas e Respostas dos ODS. 25 jun. 2018. Disponível em: <http://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/l ibrary /ods /cart i lha-de-perguntas-e-respostas-dos-ods.html>. Acesso em: 11 set. 2018.• ONU BRASIL. O que são os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU? 22 fev. 2016. Youtube. Disponível em: <https://youtu.be/u2K0Ff6bzZ4>. Acesso em: 11 set. 2018.

Vídeo legendado e disponi-bilizado pela ONU Brasil para apresentar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, um compromisso entre 193 países-membros das Nações Unidas, com práticas para o desenvolvimento sustentável e um acordo global sobre as mudanças climáticas.

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A ONU criou os objetivos de desenvolvimento sustentável para se-rem alcançados em 2030. Alguns deles estão relacionados direta-mente com o meio ambiente.a) Em conjunto, acessem o link dos objetivos de desenvolvimento

sustentável, disponível em: <https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/> (acesso em: 25 set. 2018). Naveguem pelos con-teúdos relativos a esses objetivos e, juntos, elejam o objetivo que tiver mais relação com alguma questão ambiental da comunidade de vocês.

b) Dividam-se em grupos. Cada um deles vai ficar responsável por ana-lisar alguns dos itens relacionados aos objetivos propostos.

c) Cada grupo prepara um painel com as ideias principais analisadas nesta atividade. Montem um mural com todos eles, para que se possa ter uma visão geral.

Ainda em grupos:a) Analisem as ações que estão sendo estabelecidas na prática para o

cumprimento do objetivo avaliado no item a) da atividade anterior. Pesquisem como o governo, nas diferentes esferas (federal, esta-dual, municipal), está encaminhando o item avaliado por seu grupo, para que seja cumprido.

b) Avaliem se há medidas ou passos a serem adotados pela sociedade para o cumprimento desse objetivo. Descrevam as principais medidas.

c) Ao final, pensem como apresentar essas informações no site da tur-ma, para que se tenha uma visão geral do objetivo selecionado, das ações do governo e dos deveres dos cidadãos. Pode ser, por exemplo, com o auxílio de fotografias ou de vídeo.

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1. Os objetivos de desenvolvimento sustentável da ONU relacionados diretamente com o meio ambiente são: ODS2: fome zero e agricultura sustentável; ODS6: água potável e saneamento; ODS7: energia limpa e acessível; ODS 11: cidades e comunidades sustentáveis; ODS 12: consumo e produção sustentáveis; ODS 13: ação contra a mudança global do clima; ODS 14: vida na água; ODS 15: vida terrestre.2. A atividade dá prosseguimento à anterior, relacionando-a a ações concretas do governo e da sociedade. A divulgação no site dos resultados obtidos nesta atividade visa envolver a comunidade para que também atue crítica e conscientemente nessas questões, por meio de ações individuais e coletivas.

Alunos de escola fazem visita a local que adota métodos de manejo sustentável. São José dos Campos (SP), 2016.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie a Etapa ouvindo as

informações e opiniões dos alunos, após lançar as as per-guntas mobilizadoras.

Conversem sobre as opções de lazer que frequentam ou conhecem nas regiões onde vivem e se estas requerem a compra de ingressos ou são oferecidas gratuitamente. Discuta com os alunos sobre a importância dos espaços pú-blicos, como lugares dedica-dos às vivências coletivas e destinados às pessoas e à va-lorização de suas expressões e manifestações.

Pergunte aos alunos se eles acreditam que têm liberdade para se expressar fisicamente, na forma de se vestir e de se manifestar. Peça que compar-tilhem se se inspiram ou rece-bem influências de alguém ou de algum meio; por exem-plo, de determinado parente ou conhecido, um artista, per-sonagem de certa série ou ca-nal da internet etc.

PARA SABER MAIS

O significante “juventude”, portanto, possui um campo con-ceitual vasto. [...] Em alguns tra-balhos indica uma faixa etária, tais como infância, adolescência, juventude, maturidade, velhice. [...] Em outros, denomina uma representação. Nesse sentido encontramos casos como “juven-tude do samba” ou “juventude rebelde”. Por fim, pode designar uma situação social. [...] No âmbito das ciências médicas é co-mum o uso do termo puberdade, que se refere às transformações biológicas no corpo do indivíduo. O termo adolescência é associado com frequência ao âmbito da psicologia, psicanálise e peda-gogia, tendo como referencial as mudanças na personalidade, mente ou comportamento do indivíduo. A sociologia, por sua vez, faz uso do termo juventude para designar as funções sociais assumidas pelos indivíduos na sociedade.

SANTANA, Marcio Santos de. A categoria Juventude na pesquisa histórica: notas metodológicas.

In: SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA – ANPUH, 26, 2011,

São Paulo. Anais do XXVI Simpósio Nacional de História. São Paulo: USP, 2011, p. 1-10. Disponível em: <http://www.snh2011.anpuh.org/resources/anais/14/1312378682_ARQUIVO_

MarcioSantosdeSANTANA.pdf>. Acesso em: 11 set. 2018.

PARA SABER MAIS• UVINHA, Ricardo Ricci. Lazer, juventude e esportes. USP – UNIVESP (19 min.)

Neste vídeo, o professor Ricardo Uvinha trata da influência do consumismo nas práticas de lazer; dos con-ceitos de juventude, e, principalmente, da importância do estímulo ao esporte.

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Material Digital Audiovisual• Vídeo:A poesia do Slam das Minas

Orientações para o professor acompanham o Material Digital Audiovisual

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ETAPA

Curtindo a balada4Perguntas mobilizadoras

§ Que tipos de espaços você frequenta nos momentos de lazer? Eles são públicos ou privados?

§ Em sua opinião, os espaços públicos deveriam ser específicos para determinado tipo de pessoas? Por quê?

Na internet e fora dela, nas cidades, no campo ou em meio à natu-reza, individualmente ou em grupos, em espaços públicos ou privados, os jovens do século XXI têm, à disposição, uma infinidade de opções de lazer e diversão. Entretanto, nem todas estão disponíveis gratuitamente a toda a população. Muitas opções de lazer e entretenimento são acessí-veis, apenas, mediante o pagamento de ingressos ou de outras taxas, o que restringe a possibilidade de acesso das pessoas. Outro fator impor-tante a considerar é o uso consciente dos recursos financeiros próprios e de quem os sustenta, de maneira planejada e saudável.

As opções de lazer e diversão variam muito conforme a região e os públicos de diferentes interesses e estilos. Para uma convivência saudá-vel, é importante que as pessoas, independentemente de suas origens ou condições socioeconômicas, possam conviver nesses espaços. Ruas, praças e parques, por exemplo, tornam-se lugares onde crianças, jovens, adultos e idosos podem encontrar-se e comunicar-se.

As suas individualidades podem ser manifestadas de várias manei-ras: o modo de falar (entonação, ritmos, sotaques, gírias), de se vestir, as práticas esportivas, a expressão por meio da música ou da dança e muitas outras. Dessa maneira, as pessoas de diferentes faixas etárias e

condições econômicas têm a mes-ma oportunidade de sociabilizar e de se expressar, assumindo sua individualidade. E quanto maior for a aceitação às diferenças, maior será a riqueza cultural e melhor será a vivência entre os grupos sociais diversos. O reconhecimen-to da diversidade e das individua-lidades fortalece toda a sociedade, traz riqueza cultural, capacidade de olhar diverso, preparo para re-solver problemas complexos e, so-bretudo, união e cooperação.

Pessoas de diversas etnias e idades compartilhando um mesmo espaço.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAnalise com os alunos a imagem representada, pedindo que dividam suas impressões com o grupo todo,

podendo relacionar com os hábitos culturais locais.Organize os alunos para registrar os espaços públicos conhecidos e as lembranças relacionadas, além da-

queles que ainda não visitaram. Esta atividade é muito importante para o reconhecimento dos espaços locais e de si mesmo como parte de uma cultura.

Auxilie-os na organização das informações coletadas e em sua sistematização, para que sejam disponibilizadas no site que estão criando, na for-ma de agenda cultural local. Oriente-os a organizar as in-formações cronologicamente e sob as categorias indicadas.

É importante destacar que, nesta atividade de pesquisa, o material oferece meios para aplicação de um dos procedi-mentos básicos da disciplina História proposto na BNCC, a saber,  “Pelo reconhecimento e pela interpretação de dife-rentes versões de um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os ar-gumentos apresentados com vistas ao desenvolvimento de habilidades necessárias para a elaboração de proposições próprias” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 414). É possível explorar a história relacionada aos eventos sociais, por meio de perguntas como: “Quando e como ele se originou na ci-dade?”; “O que esse evento pretende homenagear e por quê?”; “Qual é a relevância desse evento para a história da cidade?”; “Como ele se re-flete na comunidade?”.

PARA SABER MAISA ocupação do espaço pú-

blico pelos jovens é uma prá-tica comum e que estimula a valorização da cidade como lugar de todos e, ainda, a acessibilidade cultural. No caso descrito pela matéria, eles o ocupam, transforman-do-o em local para propor-cionar a todos gentileza, troca e acolhimento.• BARREIRA, Gabriel. Jovens criam “Viaduto da Genti- leza” e exercitam desapego na Zona Sul do Rio. G1, 8 abr. 2017. Disponível em: <https://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/jovens-criam-viaduto-da-gentileza-e -exerc i tam-desapego-n a - z o n a - s u l - d o - r i o .ghtml?utm_source=twitter&utm_m e d i u m = s h a r e -b a r - d e s k t o p & u t m _c a m p a i g n = s h a r e - b a r > . Acesso em: 11 set. 2018.

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Parte dessa expressão indivi-dual é feita por meio da corporali-dade, ou seja, pela maneira como nos mostramos aos outros (gestos, movimentos, formas de se portar) e por tudo que é acrescido ao nos-so corpo (vestimentas, adereços, cortes e pinturas de cabelo, tatua-gens, unhas etc.). Tudo isso ajuda a revelar os traços de nossa própria personalidade. Daí a importância e a necessidade de aceitar o próprio corpo, com o que consideramos ser suas qualidades e defeitos, livres de amarras, modismos e preconceitos.

Organizem-se em grupos. Que tipos de eventos ocorrem nos espaços públicos do bairro ou da cidade onde vocês vivem? Vocês já participaram de algum deles? Em seguida, pesquisem e façam o que se pede.a) Citem alguns eventos dos segmentos a seguir: cultural, musical,

gastronômico, esportivo.b) Descrevam se os eventos citados são gratuitos ou pagos.c) Nesses eventos, qualquer pessoa pode participar ou existe alguma

restrição?d) Por que são importantes para o município?e) Troquem as respostas com os colegas dos outros grupos e comple-

mentem as informações, criando uma agenda cultural, que pode ser inserida no site da turma, por ser relevante a mais pessoas da região.

Compartilhem as informações da atividade anterior no site. Acres-centem um título na página, indicando que se trata de uma agen-da cultural, mostrando informações sobre eventos que ocorrem no município ou nas regiões próximas.a) Destaquem os tipos de eventos mais direcionados aos jovens, divi-

dindo-os em áreas, como: § Culturais § Religiosos § Esportivos

§ Educacionais § Gastronômicos § De negócios

b) Caso o evento tenha um site próprio, insiram o respectivo link de refe-rência, para que os interessados possam clicar e saber mais sobre ele.

c) Se conhecerem o evento, insiram um breve comentário que possa ajudar como referência para o público.

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1. Respostas pessoais. Além dos eventos recomendados pelos próprios alunos, as pesquisas devem ajudá-los a aprofundar os conhecimentos sobre os eventos realizados na comunidade, reconhecendo a importância deles para a população.Oriente os alunos a construir uma tabela, listando os eventos na primeira coluna e, nas seguintes, as informações correspondentes, pedidas nos itens desta atividade.2. Respostas pessoais. Seria interessante que os alunos acompanhassem os eventos realizados na comunidade, mantendo e atualizando, sempre que possível, a agenda cultural disponibilizada no site.

Futebol na comunidade, de

Nerival Rodrigues. 30 × 40 cm, 2014. Acervo do artista/Coleção particular.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASComece o debate da Eta-

pa 5 abordando as pergun-tas mobilizadoras.

Explique aos alunos que idealmente as pessoas ava-liam e escolhem qual profis-são seguir. Peça a eles que le-vantem as hipóteses das razões que levam muitas pes-soas a exercer uma profissão que não escolheram. Além da falta de oportunidades e pela necessidade financeira, é pos-sível comentar sobre a situa-ção em que faltam orienta-ções para apoiar o processo de decisão.

Discutam sobre a relevân-cia de reconhecer as pró-prias habilidades para defi-nir os rumos profissionais.

Comente que essa decisão não deve ser solitária, pois ex-periências de adultos que já trilharam o caminho do mun-do do trabalho podem servir de esclarecimento, além da existência de políticas públi-cas que podem conduzi-los nas primeiras experiências profis-sionais.

PARA SABER MAIS

“O trabalho na adolescên-cia é tema complexo, podendo estar associado à pobreza, à de-sigualdade e à exclusão social. Para alguns autores, o trabalho precoce pode privar o direito à educação, ao convívio familiar, à saúde e ao lazer e, portanto, prejudicar sua formação tanto física quanto intelectual. [...] Para outros, essa experiência pode ser positiva na formação do caráter do futuro adulto, aquisição de novas habili-dades, responsabilidade e conhecimento, podendo ainda ser um elemento disciplinador e preventivo contra criminali-dade. Destacam a importância do trabalho como uma fonte essencialmente pedagógica, [...] para o aprendizado, forma-ção e qualificação profissional do jovem.”CAMPOS, Ana Cristina Viana et al.

Qualidade de vida de adolescentes aprendizes brasileiros: um estudo

quantitativo e qualitativo. Revista de Enfermagem UFPE On-Line, Recife,

v. 8, n. 3, p. 709-718, mar. 2014. Disponível em: <https://periodicos.

ufpe.br/revistas/revistaenfermagem/article/viewFile/9729/9822>. Acesso

em: 11 set. 2018.• CADÊ A CHAVE? Como escolher minha profissão? –

Ep.730 (4 min. 22 seg.). 1 maio 2016. Youtube. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=W1Y5bafSeaQ>. Acesso em: 11 set. 2018.

Ouvir adultos sobre as suas escolhas profissionais é um dos caminhos para tomar a decisão sobre os rumos no mundo do trabalho. Nesse vídeo, descontraído e bem-humorado, a dupla do canal CADÊ A CHAVE? ofe-rece conselhos práticos sobre a escolha da profissão, com base em suas experiências.

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5 De olho no trabalho

Perguntas mobilizadoras § Você conhece suas habilidades e pontos fortes? § Em que tipo de profissão ou área de atuação você se vê futu-

ramente? § Por que você se vê nessa área? Existe a opinião ou expectativa

de alguém (familiar, amigo, ou outra pessoa), ou seria uma esco-lha e vontade espontâneas?

As pessoas realizam seus trabalhos motivados pelas mais diversas razões. Muitas nem sempre têm oportunidades de escolher sua profis-são e precisam aceitar trabalhos pelos quais não sentem afinidade. ou-tras pessoas decidem seguir os passos de seus familiares ou de quem as criou. E há as que escolhem seus trabalhos entre tantas opções disponí-veis, podendo basear-se em afinidades e realizações pessoais.

o que une todas essas pessoas é o fato de que realizam atividades pro-fissionais importantes para elas (são formas de sustento e de satisfação pessoal), para a comunidade e o país, pois geram renda, recolhem impostos, ativam a economia e promovem o crescimento e o desenvolvimento nacional.

Todos os trabalhos são importantes. Eles se diferenciam de acordo com as habilidades necessárias para a sua realização: força física, destreza ma-nual, raciocínio, criatividade, capacidade de trabalhar em grupos, liderança, cooperação, proatividade, conhecimentos de técnicas avançadas, capa-cidade de se expressar em público, domínio da leitura e escrita, conheci-mentos em outros idiomas, entre tantas outras habilidades. Por isso, o autoconhecimento é muito importante na hora de escolher uma profissão.

Por vezes, para os jovens, é muito difícil decidir qual profissão seguir. Para ajudar a esclarecer possíveis dúvidas, podem contar com o apoio de pessoas mais experientes (professores, familiares, irmãos e amigos mais velhos, entre outros conhecidos), pois elas podem orientá-los com base em suas experiências de vida.

Além disso, por não terem experiências profissionais prévias nem co-nhecimentos acumulados na área profissional que almejam, muitos jovens enfrentam dificuldades para encontrar emprego. Sabendo disso, governos municipais, estaduais e federal lançam constantemente programas de in-centivo para que empresas contratem jovens estudantes ou que concluíram seus estudos recentemente e estão em busca do primeiro emprego.

Uma vez empregados, os jovens utilizam as rendas obtidas por meio do trabalho para os mais variados fins: ajudar no sustento da família, economi-zar e juntar dinheiro para planos futuros ou consumir bens e serviços.

122 PROJETO 8 § SER joVEM – CRIAÇÃo DE UM SITE

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAnalise os dados presentes no infográfico e explore, com a turma, hipóteses para explicá-los. É importante

contextualizar o fato de que na região Sudeste há mais concentração de oportunidades de trabalho para os jovens e esse pode ser um grande influenciador dos resultados mostrados.

Na atividade 1. d), pode-se comentar que as pessoas sem qualificação profissional sofrem tanto pelo fechamen-to das micro e pequenas empresas, responsáveis por muitas contratações, quanto pela redução de cargos em

grandes empresas. Por sua vez, muitos trabalhadores qualificados e em cargos de chefia nas empresas também correm o risco de perder o emprego por causa dos altos salários que recebem. Diante de uma crise, cortam-se car-gos com salários altos. Os do-nos de empresas sofrem com a queda nas vendas e a difi-culdade de encontrar linhas de financiamento. Geralmen-te, são forçados a reduzir o número de trabalhadores, a deixar de investir na produ-ção e na contratação de no-vos funcionários e a cortar benefícios. Portanto, é difícil afirmar que algum grupo es-pecífico sofra mais com crises econômicas. Em geral, toda a sociedade sofre, cada grupo à sua maneira.

Na atividade 2, alerte os alunos que em caso de o de-poimento ser anônimo, o nome deve ser retirado. Para realizar as entrevistas, orien-te-os a preparar um roteiro de perguntas.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Pergunte aos alunos se acreditam ser possível mu-dar de profissão depois de adulto. Questione sobre os motivos da mudança.

PARA SABER MAIS• AGÊNCIA IBGE. PNAD Con- tínua 2017: número de jovens que não estudam nem trabalham ou se qualificam cresce 5,9% em um ano. 18 maio 2018. Disponível em: <https://agenciadenoticias.i b g e . g o v . b r / a g e n c i a -noticias/2013-agencia-de-noticias/releases/21253-pnad-continua-2017-numero-de-jovens-que-nao-estudam-nem-trabalham-ou-se-qualificam-cresce-5-9-em-um-ano.html>. Acesso em: 11 set. 2018.

A Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio (PNAD) apresentou resulta-dos com relação ao grupo de pessoas que não trabalham nem estudam, denominadas “nem-nem”, e ao aumento do número de jovens que não trabalham nem se qualificam como reflexo de uma crise econômica.

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98.

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Organizem-se em duplas e pesquisem sobre as seguintes questões.a) Como é assegurado o direito ao trabalho para as pessoas portado-

ras de deficiência, idosos e indígenas? E para os adolescentes, quais são os direitos e as garantias de proteção relacionados ao trabalho?

b) Vocês acham que todas as pessoas têm as mesmas condições de acesso ao trabalho? Expliquem.

c) Vocês já ouviram falar na expressão “nem-nem”? Expliquem seu significado.

d) Em uma crise econômica, quem sofre mais com o desemprego? § Partilhem as informações desta atividade com a turma. Sistemati-

zem as informações pesquisadas para postar no site da turma.

Criem uma área no site de vocês voltada a compartilhar dicas para buscar oportunidades profissionais e vagas de emprego.a) Procurem duas pessoas desempregadas da comunidade que acei-

tem dar uma entrevista sobre sua condição. Informe-as de que as entrevistas podem ser dadas na condição do anonimato.

b) Identifiquem também duas ou mais pessoas que estão trabalhando, para que compartilhem a experiência de como se prepararam para atuar em suas profissões.

§ Escrevam um texto com as respostas das entrevistas para pos-tar no site.

§ Caso as pessoas entrevistadas autorizem, vocês podem filmar os depoimentos e inseri-los no site.

c) Pesquisem vagas de emprego para compartilhar com as pessoas da comunidade.

1

2

NORTE

NORDESTE

GERALSUDESTE

CENTRO-OESTE

SUL

%

58

8

34

626

68

546

49

4448

8

8

37

55

6

4153

BRASIL

Em%

Ajuda familiar

Estágio, contrato ou informal

Outros

OCEANOATLÂNTICO

OCEANOPACÍFICO

TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

EQUADOR0º

50º O

Fonte: RIBEIRo, joão Ruela. Radar jovem. Disponível em: <https://www.publico.pt/2015/09/29/mundo/noticia/habitos-de-consumo-da-juventude-brasileira-dividem-pais-a-meio-1709437>. Acesso em: 25 set. 2018.

1. a) Os alunos podem mencionar o Estatuto da Pessoa com Deficiência, o Estatuto do Idoso e o Estatuto do Índio, respectivamente. Os direitos e garantias de proteção relacionados ao trabalho para adolescentes são assegurados pelo Estatuto da Criança e do Adolescente.1. b) O acesso ao trabalho não é dado da mesma maneira a todas as pessoas. Assim, por exemplo, pessoas com deficiências são preteridas, na maior parte das vezes, por pessoas que não possuem essas deficiências. Também é importante que eles reflitam sobre a situação da mulher, de negros, indígenas e homossexuais em relação a preconceitos ou diferenças de remuneração nas mesmas funções ou cargos.1. c) A expressão refere-se aos jovens que nem estudam nem trabalham.1. d) Nessa situação, diferentes grupos sofrem: pessoas sem ou com qualificação profissional, incluindo donos de empresas, por fazerem parte de uma cadeia que está inserida no contexto econômico.2. As entrevistas podem ser inseridas em forma de audiovisual, em arquivos de áudio ou transcritas. Caso o entrevistado queira manter-se no anonimato, os alunos devem optar pela transcrição da entrevista, evitando qualquer tipo de identificação.

Jovens brasileiros – Fonte de rendimento (2015)

FR

AN

CO

AN

DR

AD

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AR

QU

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LO

SES

NNO

SO

630 km

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASRetome com os alunos as

etapas realizadas até o mo-mento, sistematizando os co-nhecimentos adquiridos no quadro disponível do proje-to integrador.

Explique a importância de completá-lo com todas as in-formações possíveis para que visualizem e reconheçam o que aprenderam ao longo deste projeto e como forma de organizar todos os apren-dizados obtidos e as produ-ções realizadas.

Discutam possibilidades de divulgação do site criado e formas de mantê-lo abasteci-do de informações atualiza-das, para que sirva como fer-ramenta de referência para a comunidade.

Oriente os alunos, ainda, a criar uma seção de comentá-rios para que outras pessoas, fora do círculo da sala de aula, possam comentar e, possivelmente, contribuir com troca de informações. Se con-veniente, explique a função do moderador de comentá-rios, uma pessoa que deverá analisar os comentários antes que sejam publicados na pá-gina. Os alunos podem reve-zar-se nessa função.

Em caso de divulgar a pro-gramação cultural ou outras informações datadas e com validade, é importante que sejam retiradas assim que a data do evento passar, para que a informação e o site não fiquem desatualizados.

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Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final

ETAPAETAPA

6A fim de sistematizar as informações construídas, façam em seu ca-

derno um quadro, como o modelo a seguir, e registrem o que foi feito até aqui.

Apresentando o projetoNeste Projeto Integrador, o produto final não precisa ser apresentado

à comunidade em um evento. o site poderá entrar no ar e ser alimentado conforme vocês avançam nas etapas do projeto. Cabe a vocês, portanto, a tarefa de divulgá-lo entre as pessoas da comunidade e mantê-lo atua-lizado, pelo menos até o fim do ano letivo.

Para que o site receba a visita do público, é importante que seu conteú-do seja relevante. As informações devem ser claras, objetivas e de utilida-de prática para o público. Verifiquem se existe alguma forma de disparar a notícia sobre o lançamento do site por e-mail ou aplicativos de conversas para um grupo de pessoas, convidando-as para conhecê-lo. Peçam tam-bém que opinem e comentem sobre as informações postadas.

É importante atualizar sempre o conteúdo do site para que não fique desatualizado. Para isso, vocês devem definir um rodízio de funções. De-finam, por exemplo, qual grupo ficará responsável por produzir textos e postá-los, para um certo período que combinarem. Considerem tam-bém a postagem de imagens, fotografias, vídeos, ilustrações, diagra-mas etc. Tanto no caso de textos como de imagens, vídeos e outros formatos, se forem retirados de outro site, livro ou demais materiais, deverão sempre conter a fonte (nome do autor, da obra, link de refe-rência se houver, data). Ao postar entrevistas ou imagens de pessoas, é imprescindível pedir a autorização delas. Esses aspectos fazem parte da ética e da responsabilidade necessárias ao lidar com as informações recebidas, sobretudo quando são divulgadas para mais pessoas, como é o caso de um site.

O que eu fiz nesta etapa?

Qual aprendizado principal eu adquiri nesta etapa?

Etapa 1: Na vibe da webEtapa 2: A saúde vem antesEtapa 3: Nós no meio ambienteEtapa 4: Curtindo a baladaEtapa 5: De olho no trabalho

124 PROJETO 8 § SER joVEM – CRIAÇÃo DE UM SITE

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASOrganize uma roda de conversa para avaliar com a turma os resultados deste projeto integrador e da cons-

trução do site.Conduza-os para avaliar a divulgação do site e sua repercussão em meio ao público, observando os tipos de

retorno e seus conteúdos. Alerte-os para fazer uma avaliação objetiva dos pontos positivos e dos pontos que podem ser melhorados.

Peça a cada aluno que cite uma das atividades mais mar-cantes neste projeto integra-dor e o que despertou, como, reflexões, mudanças em sua postura ou forma de encarar os fatos, ações, sentimentos etc.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Ao final das trocas ava-liativas, forme uma roda de conversa. Peça a cada um que complete a frase: “Ser jovem é...”, citando algo que tenha sido mais marcante e importante em sua percep-ção do que é ser jovem, após a realização deste projeto. Pode-se filmar este momen-to, para ser postado no site da turma.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAinda organizados em roda,

inicie o processo de autoava-liação, pedindo que reflitam e depois compartilhem como foi o trabalho em equipe e quais foram as habilidades socioemocionais desenvolvi-das, incluindo a cooperação, o entendimento do seu pa-pel e de suas responsabilida-des, o comprometimento com os trabalhos e prazos, a resolução de problemas, o lidar com pressões e os pro-blemas, para que fossem dis-cutidos coletivamente e re-solvidos, o ouvir, partilhar, entre outras habilidades.

Em seguida, conduza-os para o preenchimento do quadro de autoavaliação no caderno. Os alunos devem responder individualmente; portanto, esse momento pode ser realizado em sala, em um espaço reservado para reflexão. É importante que os alunos compreendam a importância da autoavalia-ção como parte do projeto.

Explique cada um dos itens a ser preenchido no quadro, esclarecendo eventuais dúvi-das ou readequando as situ-ações que porventura te-nham surgido ao longo desse processo. Oriente-os a escre-ver o breve texto da autoa-valiação e, em seguida, peça que compartilhem os princi-pais pontos dela com a turma.

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Avaliando o projetoETAPAETAPA

7Para compartilhar com a comunidade as discussões realizadas em sala

de aula sobre os vários assuntos relacionados à vida dos jovens – alimen-tação e saúde, meio ambiente, programas culturais e perspectivas pro-fissionais – na atualidade, todos criaram um site, em conjunto. A melhor forma de avaliar um site é verificar a opinião da audiência. Por meio dela, é possível julgar se os assuntos discutidos, a linguagem empregada, a frequência das postagens e os meios de divulgação da plataforma foram escolhas apropriadas. De maneira conjunta, leiam os comentários e clas-sifiquem-nos de acordo com seus conteúdos. Categorias como “Elogios” e “Sugestões” ajudarão vocês a identificar quais foram, na opinião dos visi-tantes do site, os pontos positivos e negativos da proposta.

Em uma roda de conversa, discutam se: § a escolha dos temas abordados foi acertada; § os materiais de conteúdos e formatos diversos foram seleciona-

dos e disponibilizados adequadamente para os visitantes; § a identidade visual e o nome do site são atrativos e refletem os

assuntos discutidos.

Minha autoavaliaçãoNa sua opinião, como foi seu desempenho durante este projeto? Para

saber isso, você poderá preencher em seu caderno um quadro com as respostas às seguintes perguntas.

Em seguida, produza um texto curto relacionando sua postagem preferida do site a um dos aprendizados significativos derivado deste projeto. Compartilhe-o com os demais colegas e, ao final, entregue-o ao professor para que possa apreciá-lo e avaliá-lo, levando em conta todo o processo de criação do site.

Ruim Regular BomCompreendi o significado de cada etapa?Relacionei as etapas entre si para entender alguns dos temas mais relevantes para a atual juventude brasileira?Realizei as atividades individuais?Contribuí com os grupos dos quais participei?Atuei de forma ativa na elaboração do site?

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PARA CONSULTAR

8O ANOPROJETO 1: PAÍS LIVRE, CIDADÃOS ATIVOS

§ As independências na América Latina, de Leon Pomer. Brasiliense, 1995.Livro clássico e enxuto, explica de que maneira os atuais países da América Latina se tornaram inde-pendentes.

§ Política sem mistérios: O que são os Três Pode-res, 21 dez. 2013. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=E7EjZgcp1bM>. Acesso em: 26 ago. 2018.O vídeo explica a estrutura estatal brasileira e a função dos Três Poderes.

§ História contada: 1a Constituição Brasileira – 1824: Resumo Completo, 26 abr. 2017. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=EH-SFq93Wq4>. Acesso em: 26 ago. 2018.Em linguagem acessível, o vídeo apresenta o contex-to de criação da primeira Constituição brasileira, em 1824.

§ Teste seus conhecimentos sobre a Constitui-ção de 1988. Folha de S.Paulo, São Paulo, 4 out. 2013. Disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br/poder/2013/10/1351456-teste-seus-conhecimentos-sobre-a-constituicao-de-1988.shtml>. Acesso em: 26 ago. 2018.Por meio de um quiz, explica as características da Constituição de 1988, conhecida como Cons-tituição Cidadã.

PROJETO 2: MINHAS ESCOLHAS DIANTE DO QUE CONSUMO

§ O prazer das compras: o consumismo no mundo contemporâneo, de Maria Helena Pires Martins. Moderna, 2018.A autora convida o leitor a repensar seus hábitos e a combater o consumismo.

§ Protegendo o meio ambiente: reciclagem e coleta seletiva, de Ana Carolina Amaral. Hedra Educação, 2013.A obra visa conscientizar o leitor de sua responsabi-lidade cidadã, apresentando hábitos sustentáveis.

§ MPPEImprensa: A diferença entre consumo e con-sumismo, 21 maio 2012. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=xXRURt31Cw4>. Acesso em: 26 ago. 2018.Por meio de uma animação, o vídeo mostra a dife-rença entre os dois conceitos.

§ Para guardar e usar. Folha de S.Paulo, São Pau-lo, fev. 2015. Disponível em: <https://www1.folha.

uol.com.br/infograficos/2015/02/118696-para-guardar-e-usar.shtml>. Acesso em: 26 ago. 2018.O infográfico mostra como podemos guardar a água da chuva e reutilizá-la no dia a dia.

PROJETO 3: IMAGEM É TUDO? § Ópera de Paz Belém: Carlos Gomes – Il Guarany (O

Guarani), 13 mar. 2013. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=XTIpAyXyvFA>. Acesso em: 26 ago. 2018.Versão contemporânea da ópera homônima de Carlos Gomes, escrita no século XIX.

§ 175 anos de fotografia: conheça a história dessa forma de arte, de Ana Nemes. Tecmundo, Curiti-ba, 22 ago. 2014. Disponível em: <https://www.tecmundo.com.br/fotografia-e-design/60982-175-anos-fotografia-conheca-historia-dessa-forma-arte.htm>. Acesso em: 26 ago. 2018.De maneira visual e resumida, o texto mostra ao leitor a história da fotografia.

§ Univesp: Cultura Brasileira – Aula 08 – As Artes plás-ticas no Brasil, 12 ago. 2014. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=8bg8q99uoRg>. Acesso em: 26 ago. 2018.Videoaula sobre a relação entre as artes plásticas no Brasil e a formação da identidade brasileira du-rante o período imperial.

PROJETO 4: LIBERDADE, LIBERDADE! § A Revolução Francesa explicada à minha neta,

de Michel Vovelle. Editora Unesp, 2007.Um dos maiores historiadores franceses contem-porâneos explica aos mais jovens o que foi a Re-volução Francesa.

§ D. João Carioca: a corte portuguesa chega ao Bra-sil (1808-1821), de Lilia Moritz Schwarcz e Spacca. Quadrinhos na Cia. 2007.Em quadrinhos, os autores contam e ilustram o cotidiano da família real em sua chegada ao Brasil no início no século XIX.

§ A escravidão no Brasil, de Jaime Pinsky. Contexto, 2000.O livro aborda a resistência escrava, considerada fator essencial para a abolição da escravidão no fim do século XIX.

§ Joelza Esther Domingues: Iluminismo: do Antigo Re-gime aos nossos dias, 13 abr. 2015. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=qf9yu67-cag>. Acesso em: 26 ago. 2018.Partindo da estrutura democrática atual, o vídeo aborda as origens do conceito de liberdade política e as principais ideias do Iluminismo.

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9O ANOPROJETO 5: AFINAL, O QUE É SER BRASILEIRO?

§ Nexo Jornal: Identidade nacional: o que é “ser brasi-leiro”, 26 dez. 2016. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Q9LIEDRmlcE>. Acesso em: 26 ago. 2018.Entrevista aborda o tema da identidade nacional e das raízes históricas.

§ Indígenas no Brasil e Povos da África: breves his-tórias, de José Airton Faria. SAS, 2016.Indígenas e povos africanos, considerados as principais matrizes ao lado da presença europeia, têm suas histórias registradas nesta obra.

§ Você conhece o significado das palavras do Hino Nacional Brasileiro? Faça o teste. UOL Educação, São Paulo, 11 abr. 2014. Disponível em: <https://educacao.uol.com.br/quiz/2014/04/11/voce-entende-o-hino-nacional-brasileiro-faca-o-teste.htm>. Acesso em: 26 ago. 2018.O quiz desafia a decifrar os significados de algu-mas das palavras menos conhecidas do Hino Na-cional, composto no século XIX.

PROJETO 6: SER CIDADÃO § A Declaração dos Direitos Humanos: 30 artigos

ilustrados por 30 artistas, de Fábio Magalhães. Ins-tituto Vladimir Herzog, 2014.Composto de artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, a obra discute a relação entre cidadania e justiça social.

§ Nexo Jornal: Voto feminino: um direito que con-quistou o mundo em 122 anos, 11 fev. 2016 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=9rrQ2a2p7Xo>. Acesso em: 26 ago. 2018.Linha do tempo que apresenta os marcos na luta das mulheres pelo direito ao voto no mundo.

§ O racismo explicado aos meus filhos, de Nei Lo-pes. Agir, 2007.Com base em perguntas simples, o autor discute as maneiras pelas quais o racismo se manifesta e deve ser combatido.

§ Eu também quero participar! Cidadania e política aqui e agora, de Caia Amoroso. Moderna, 2014.O livro é um convite a todos os jovens para que exerçam seu papel cidadão.

§ EVC-Câmara Dos Deputados: O que são partidos po-líticos?, 21 jun. 2017. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Xsn3s_UpUFo>. Acesso em: 26 ago. 2018.Animação que descreve a organização partidária no mundo ocidental.

PROJETO 7: SER MIGRANTE § Escravo, nem pensar!: Migração – O Brasil em Movi-

mento, 14 dez. 2016. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=_ldOiWFQCsc>. Acesso em: 26 ago. 2018.O vídeo aborda as especificidades dos fluxos mi-gratórios da atualidade.

§ ONU Brasil: Refugiados e migrantes: longe de casa, 19 set. 2016. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=X1wFLifH14Y>. Acesso em: 26 ago. 2018.Documentário que mostra dados estatísticos e especificidades das trajetórias de migrantes e re-fugiados na atualidade.

§ Vidas Secas, de Graciliano Ramos. Nova Fronteira, 2003.Clássico da literatura nacional, conta as dificulda-des de uma família nordestina e migrante em busca da sobrevivência.

§ Fluxos migratórios: a distribuição da popula-ção de cada estado pelo país, de Rodolfo Al-meida; Gabriel Zanlorenssi. Nexo, São Pau-lo, 1o dez. 2017. Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/grafico/2017/12/01/Fluxos-migrat%C3%B3rios-a-distribui%C3%A7%C3%A3o-da-popula%C3%A7%C3%A3o-de-cada-estado-pelo-pa%C3%ADs>. Acesso em: 26 ago. 2018.Dados ilustrados do Instituto Brasileiro de Geo-grafia e Estatística (IBGE) que indicam o fluxo mi-gratório entre estados.

PROJETO 8: SER JOVEM § 20 anos de internet.br. Folha de S.Paulo, São Pau-

lo, [2015]. Disponível em: <http://temas.folha.uol.com.br/20-anos-da-internet>. Acesso em: 26 ago. 2018.O infográfico mostra a evolução da internet desde seu surgimento.

§ O que é o Estatuto da Juventude? Futura, Rio de Ja-neiro, [201-]. Disponível em: <http://futura.org.br/trilhas-do-conhecimento/o-que-e-o-estatuto-da-juventude>. Acesso em: 26 ago. 2018.O infográfico interativo apresenta a importância do Estatuto da Juventude para os jovens e os de-safios enfrentados para sua efetivação.

§ O fazedor de velhos, de Rodrigo Lacerda. Compa-nhia das Letras, 2017.A história retrata os desafios de um jovem que chega à vida adulta, com questionamentos rela-cionados à profissão e à vida.

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BIBLIOGRAFIA

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ISBN 978-85-16-11628-6

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