MOMENTO II MARCO REFERENCIAL
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MOMENTO II MARCO REFERENCIAL El presente capítulo resume como propósito, los datos que han sido recabados en esta investigación relacionada con las categorías escogidas Práctica dicente y Enseñanza de la música. A tal efecto, se relaciona información derivada de estudios previos sobre las temáticas abordadas, sus las subcategorías y las unidades de análisis; además de las bases teóricas que desarrollan suficientemente el tema propuesto. Asimismo, se presenta el sistema de categoría del trabajo de investigación efectuado, con la correspondiente definición conceptual y operacional. Este marco teórico se realiza de acuerdo a los planteamientos de Hernández, Fernández y Baptista (2010, p. 64) quienes señalan que este “implica analizar teorías, investigaciones y antecedentes que se consideran válidos para el cuadre del estudio”. 1. Investigaciones Previas Los antecedentes de la investigación son estudios que preceden al trabajo que se desarrolla, los cuales sirven de referencia teórica y metodológica para la construcción de la investigación. De esta manera, se pueden tomar una serie de datos, que junto a las disertaciones de los 20
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MOMENTO II
MARCO REFERENCIAL
El presente capítulo resume como propósito, los datos que han sido
recabados en esta investigación relacionada con las categorías escogidas
Práctica dicente y Enseñanza de la música. A tal efecto, se relaciona
información derivada de estudios previos sobre las temáticas abordadas, sus
las subcategorías y las unidades de análisis; además de las bases teóricas
que desarrollan suficientemente el tema propuesto.
Asimismo, se presenta el sistema de categoría del trabajo de
investigación efectuado, con la correspondiente definición conceptual y
operacional. Este marco teórico se realiza de acuerdo a los planteamientos
de Hernández, Fernández y Baptista (2010, p. 64) quienes señalan que este
“implica analizar teorías, investigaciones y antecedentes que se consideran
válidos para el cuadre del estudio”.
1. Investigaciones Previas
Los antecedentes de la investigación son estudios que preceden al
trabajo que se desarrolla, los cuales sirven de referencia teórica y
metodológica para la construcción de la investigación. De esta manera, se
pueden tomar una serie de datos, que junto a las disertaciones de los
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autores, con las reflexiones del autor responsable del estudio, pueden
enriquecer el trabajo.
Al respecto se presentan los antecedentes de las categorías objeto de
estudio, tomando en cuenta la imposibilidad de localizar trabajos relevantes
en el área que sirvieran de fundamento teórico a este estudio; localizando
más bien artículos científicos propios del área, más no trabajos de grado que
fundamenten la presente investigación.
En este sentido, con respecto a la primera categoría de estudio,
Práctica docente, se localizaron los siguientes antecedentes. En primer
término, se localizó a Hurtado, Serna y Madueño (2015), quienes realizaron
un artículo en la Revista Profesorado, con contenidos de currículo y
formación del Profesorado del Instituto Tecnológico de Sonora, México,
titulado Práctica docente del profesor universitario: su contexto de
aprendizaje. En el desarrollo del artículo las autores exponen que las
Instituciones de Educación Superior (IES), por lo general, contratan a sus
profesores sin contar con una formación docente que les ayude a
desempeñarse en dicho quehacer.
Con base en esta situación, el interés de ese trabajo fue hacer un
análisis a partir de artículos de investigación que hicieran referencia sobre la
práctica docente del profesor universitario, en el contexto actual de las IES,
con la finalidad de identificar si realmente es un contexto de aprendizaje. Lo
anterior, llevó a plantear el siguiente cuestionamiento ¿cómo la práctica
docente representa un contexto de aprendizaje que beneficia la formación
del profesor universitario?
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Para dar respuesta a la pregunta se realizó una fundamentación teórica,
la cual sustenta que la práctica docente es un contexto de aprendizaje para
el profesor. En síntesis, el profesorado se desempeña en un contexto social
determinado que media su comportamiento, lo cual se ve concretado cuando
el profesor adquiere un aprendizaje conforme desarrolla las fases del
proceso de enseñanza.
Dicha mediación ayuda a que el docente pase por un aprendizaje por
descubrimiento, debido a que se enfrenta a una práctica para la cual no está
formado desde su profesión. Además, logra un aprendizaje de manera
cooperativa, por medio de la interacción y las contribuciones de otros
profesores. En conclusión, la práctica docente del profesor universitario
representa un contexto de aprendizaje, porque es un escenario del cual
pueden surgir recursos de mediación que beneficien la formación docente del
profesor
La propuesta en dicho estudio fue que los profesores fuesen
concientizados sobre ese escenario de aprendizaje, con el fin de
potencializar la práctica docente del profesorado, pero a su vez impactar en
la formación docente de este actor educativo. En este sentido, la sugerencia
fue que las personas responsables de crear acciones institucionales para la
formación docente del profesorado reflexionen, en particular en las acciones
o estrategias que ayudan para que el profesor se forme como docente.
Con base en lo descrito, se observa que este antecedente sirve de
fundamento teórico a este estudio, ya que mediante su lectura y análisis fue
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posible compilar una serie de referentes teóricos sobre la práctica docente,
que es la categoría que se examina en este trabajo, además de ser posible
estructurar la investigación en una de las subcategorías seleccionadas por la
investigadora con relación a los principios que deben formar parte de la
práctica docente, ya que se dedujeron aspectos como el aprendizaje
significativo y el trabajo colaborativo necesarios en la acción pedagógica.
En segundo término, se localizó a García (2014) quien realizó un
estudio titulado La educación popular y las acciones pedagógicas
vinculantes, publicado en la revista Saber de la Universidad de Los Andes
(ULA), en Venezuela. Ese trabajo se realizó bajo la metodología del ensayo
teórico-reflexivo tiene como propósito invitar a los docentes venezolanos a
transformar la dinámica escolar por medio de la puesta en práctica de la
concepción de la teoría popular consagrada en el Plan de la Patria 2013-
2019.
Se amparó en la metodología documental y anecdótica que plantea
como características fundamentales: lectura de la realidad, participación,
colaboración, liberación, concienciación, reflexión-acción, democracia, clases
conflictivas, críticas, solidarias, autónomas, con valores en pro del desarrollo
de la integralidad, la comunicación eficaz, los ideales de la emancipación, en
pertinencia con la dinámica sociocultural, la evaluación contextualizada,
permanente, en contacto con el medio, en función de la felicidad social y en
contraste con las premisas del constructivismo, las metodologías liberadoras,
el papel de la subjetividad, la producción y humanización del ser.
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De acuerdo con lo descrito, se evidencia la pertinencia del estudio con
la investigación que se desarrolla, pudiendo extraer referentes conceptuales
importantes sobre algunos tópicos enunciados, los cuales fueron tomados en
consideración para el desarrollo de este trabajo, como fueron el aprendizaje
significativo propios del enfoque constructivista de la educación, la
construcción del conocimiento, la colaboración, así como la humanización del
saber para inducir teoría sobre los elementos de la práctica pedagógica.
En tercer término, se localizó el trabajo de Assia (2012), quien realizó
un artículo en la Universidad Simón Bolívar, de Colombia, Barranquilla,
titulado Elementos que intervienen en el Proceso de Enseñanza y
Aprendizaje. El trabajo fue esencialmente descriptivo, en el cual define
prioritariamente el acto didáctico como la actuación del profesor para facilitar
los aprendizajes de los estudiantes, siendo su naturaleza esencialmente
comunicativa.
En el desarrollo del estudio expone que lo importante es la relación que
el alumno establece con el conocimiento; el profesor es el que ayuda a
conseguir que se de esta relación agradable y fructífera. Asimismo, se indica
que las actividades de enseñanza que realizan los profesores están
inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus
indicaciones, realizan los estudiantes.
De allí que el objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el
logro de determinados aprendizajes significativos y la clave del éxito está en
que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas
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convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos
educativos a su alcance. En este marco se enfatiza que se debe atender al
empleo de los medios didácticos, a las estrategias didácticas, a los objetivos
educativos, a los contenidos de aprendizaje, valores y actitudes, contexto.
Se concluye en el estudio que el docente en su práctica pedagógica
debe tener en cuenta algunos principios, los cuales enumera de la siguiente
manera: • Considerar las características de los estudiantes: estilos de
aprendizaje.• Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes.•
Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo.•
Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso.• Utilizar
metodologías activas en las que se aprenda haciendo.• Considerar un
adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de nuevos
aprendizajes.• Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.
Asimismo, enfatiza que se requiere: • Considerar actividades de
aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es
individual. • Realizar una evaluación final de los aprendizajes. • Agentes: las
personas que intervienen (profesores, estudiantes) y la cultura (considerando
el continente y los contenidos de estos procesos). • Factores: que establecen
relación con los agentes: clima de la clase, materiales, metodología, sistema
de evaluación. • Condiciones: aspectos relacionados con las decisiones
concretas que individualizan cada situación de enseñanza/aprendizaje.
De todo lo planteado es posible inferir que este antecedente se
convierte en un aporte significativo a este estudio, ya que se enumeran una
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serie de aspectos que, en principio, resaltan el quehacer académico, vale
decir, la práctica docente, que es la categoría de estudio; y por otra,
desarrolla una serie de acciones pedagógicas que pueden ser tomadas en
consideración al final del estudio, para desarrollar los lineamientos que han
de favorecer la práctica docente en la enseñanza de la música.
En igual sentido de lo expresado, y con relación a la segunda categoría
de estudio, Enseñanza de la música, se localizó el trabajo de Bordones
(2013), titulado Educación Musical en Venezuela, presentado como un
artículo científico en la Revista Ciencias de la educación de la Universidad de
Carabobo, en Venezuela. Ese artículo centra su idea principal en la acción
de caracterizar la realidad de la enseñanza de la música como parte de la
educación formal en Venezuela, a partir del estudio específico de su
aplicación en los contextos de los programas educativos con el fin de
determinar, fenomenológicamente, la problemática existente en su
consecución.
Concretamente, se presenta una panorámica del estudio de la
problemática de la enseñanza musical como componente formal en la etapa
inicial y básica de educación en el Currículo Nacional Básico (CNB) actual, y
su contrastación con otros períodos gubernamentales así como de otros
contextos internacionales, con el fin de plantear la necesidad de sincerar el
rol del docente musical en la educación venezolana.
Concluye la mencionada autora que es reconocida la necesidad de la
música como factor motivante en el desarrollo cognitivo y evolutivo del
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estudiante en todas las etapas; para ello, el conocimiento musical debe estar
presente en todo el proceso educativo a través de sus elementos básicos.
Esto se ha evidenciado en diferentes formas en los currículos nacionales
venezolanos que, si en un principio no habían docentes especialistas que
pudieran desarrollar este rol pedagógico presente en los currículos, hoy en
día, con gran presencia de estos especialistas en pedagogía musical, todavía
no hay una propuesta organizada de cuál es su deber ser en la formalidad de
la educación venezolana.
De allí que, expresamente concluye que con una educación
multidisciplinaria como la planteada por la complejidad educativa
contemporánea, es necesario tomar en cuenta todas estas variables que en
estos momentos se encuentra fuera del control de la educación nacional
venezolana; situación esta que es igualmente evidenciada por el autor de
este estudio en el contexto educativo de Colombia.
Lo planteado hace deducir la pertinencia del estudio con respecto a la
investigación que se desarrolla, ya que en principio, alude a la necesidad de
perfeccionar la enseñanza de la música que es el objetivo primordial de este
estudio; por otra, compila una serie de componentes de la música que fueron
tomados en consideración al momento de estructurar el presente estudio en
la subcategoría y unidades de análisis referente a los Elementos de la
música, y finalmente concluye en la necesidad de la pedagogía musical, la
cual se ha convertido en la inquietud del investigador de este trabajo, razón
por la cual surge el presente estudio.
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De igual manera, se localizó el trabajo de Pérez (2012), quien realizó un
artículo titulado La educación musical y el aprendizaje de la diversidad
cultural, publicado en la Revista Reencuentro, de la Universidad Autónoma
Metropolitana Unidad Xochimilco, en México. El desarrollo del trabajo
realizado meramente de análisis reflexiva por parte del autor, expresa que la
educación musical tendría entre una de sus ventajas para caminar hacia el
objetivo de la inter y multiculturalidad, la gran importancia que la música tiene
para los jóvenes en su experiencia cotidiana; sin embargo, curricularmente
no ha sido capaz de tender los puentes con dicha experiencia.
Se asume que frente a la poca diversidad en el ámbito de la educación
no formal, la educación formal responde con otra perspectiva monocultural,
en la cual subyace la concepción de que la cultura es una adquisición, un
conocimiento digno de ser aprendido que trasciende las características
particulares de distintas comunidades y sociedades, las cuales por
consiguiente carecen de ella.
Sobre el particular, se concluye que la diversidad de manifestaciones
musicales, como producto de la diversidad de culturas, se presenta en
algunos programas de educación musical como si cada una de ellas
estuviera encerrada en sí misma y no como un reflejo del intercambio de
flujos culturales que son resignificados diferencialmente.
Así, se niega o ignora la posibilidad de intercambio cultural, el cual sí es
posible identificar en las manifestaciones musicales de grupos diferenciados.
Sin duda, es una tarea difícil resolver curricularmente y en la práctica
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educativa, algunas de las encrucijadas que se han planteado en esta
ponencia.
Sin embargo, como recomendaciones en este estudio, se esbozan
propuestas para encaminarse a una enseñanza de la música para los
jóvenes, dirigidas al aprendizaje de la diversidad y la interculturalidad. Una
ventaja invaluable y poco aprovechada es que mayoritariamente a los
jóvenes de secundaria y bachillerato les gusta la música. Bailan con ella,
lloran, gritan, comparten, se unen en torno a diversos estilos, les gustan y
siguen a las y los músicos.
De manera que, con lo planteado en el estudio descrito, se corrobora la
problemática existente con relación a la educación de la música en los
currículos, no mostrando los docentes una práctica pedagógica adecuada a
su aprendizaje efectivo, por lo cual el estudio detallados e convierte en un
aporte significativo a este trabajo investigativo, pudiendo ser utilizadas sus
planteamientos como parte de las sugerencias propias de este estudio, sobre
todo en lo atinente a la mejora de los programas de educción musical y al
aprovechamiento de la música como forma de crecimiento personal de niños
y jóvenes.
Por su parte, Jorquera (2010), realizó un estudio en la Universidad de
Sevilla, España, titulado Modelos didácticos en la enseñanza musical: el
caso de la escuela española. Destaca el estudio que a partir del contexto
educativo escolar español y sobre la base de fuentes bibliográficas y
etnográficas se revisan descriptiva y analíticamente los modelos didácticos
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que subyacen en la práctica y discurso del magisterio escolar de enseñanza
musical, obtenidos a través de entrevistas a ocho maestros.
Tal ejercicio se basó en los modelos de investigación escolar
propuestos por García Pérez (2000), ampliados y adaptados por la autora,
atendiendo a otras dimensiones operativas de la labor pedagógica. Así, se
caracterizan los modelos académico, práctico, comunicativo lúdico y
complejo, proporcionando al docente una herramienta que le pueda permitir
analizar y comprender los sucesos del aula, para poder introducir cambios
que contribuyan a mejorar el aprendizaje de sus alumnos.
Los modelos didácticos expuestos en ese escrito constituyen una
primera aproximación a una visión sistemática y crítica de la enseñanza
musical, con carácter provisional. Tales modelos expuestos, de modo
diferente respecto a los paradigmas y las teorías, corresponden a un nivel de
abstracción que se relaciona estrechamente con la práctica, prestándose
adecuadamente para la comprensión, el análisis y la introducción de cambios
en la realidad de las aulas en que se enseña música. Los componentes del
conocimiento profesional de los educadores musicales, dada la socio-
génesis de la disciplina, se diferencian según los ámbitos en que los
docentes se desempeñan, de modo que cada contexto determina unas
características específicas de ese conocimiento profesional.
Concluye la autora mencionada que en España se puede hablar de
educación musical sin pedagogía, en relación con la enseñanza secundaria
obligatoria, y de educación musical con pedagogía, en el ámbito de la
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enseñanza primaria. En las escuelas de música se da esencialmente una
situación correspondiente a una forma de educación musical sin pedagogía,
aunque con características propias, por ser éste un contexto en que la
profesión del educador musical se encuentra desestructurada.
De lo planteado es posible deducir la pertinencia de este estudio con
relación a la investigación que se desarrolla, ya que contiene fundamentación
teórica sobre los modos de realización de la práctica pedagógica, los cuales
pueden ser analizados para su pertinencia en la educación de la música que
se desarrolla en este estudio, pudiendo tomar contenidos teóricos que
favorezcan esa praxis pedagógica.
Ello, porque tales modelos didácticos proporcionan al docente una
herramienta que le puede permitir analizar los sucesos del aula, para así
comprenderlos y poder introducir cambios que contribuyan a mejorar el
aprendizaje de sus alumnos. Tales modelos didácticos expuestos pueden ser
utilizados como una primera aproximación a una visión sistemática y crítica
de la enseñanza musical, con carácter provisional.
2. Referentes Teóricos
Para la construcción de este estudio científico, se desarrolla la
concepción y el diseño de la fundamentación o base teórica, la cual
representa el descubrimiento de nuevos hechos o datos, a partir de los
aportes brindados por otros autores para establecer relaciones, leyes,
conceptos o categorías novedosas. Sin embargo, debe tenerse en cuenta,
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que el propósito final de este capítulo es meramente teórico, o sea construir
un sistema de saber generalizado y sistemático de la realidad que presenta
la temática.
Cabe resaltar que es imposible concebir un proyecto científico, sin la
presencia de referentes teóricos diversos, porque a esta le corresponde la
función de orientar y crear el soporte epistémico de la investigación. Sería
muy difícil ordenar una masa de hechos o situaciones relacionadas con la
temática a tratar, si se carece de una referencia en teorías que sirva como
punto de apoyo para la investigación.
Por las razones descritas el marco teórico en este estudio parte
necesariamente de una revisión bibliográfica, específicamente sobre el tema
o aspectos relacionados, con el propósito de situar el tema dentro de un
conglomerado de aspectos que le son propios. De esta manera, se sitúa
específicamente el problema en un sistema de conocimientos ordenado de
acuerdo a las categorías, subcategorías y unidades de análisis
seleccionadas por el investigador.
2.1. Práctica docente
La práctica docente del profesor es un aspecto nodal para la calidad
educativa, porque este actor tiene la responsabilidad de implementar durante
su quehacer diversas acciones para que el estudiante adquiera
competencias profesionales; acciones estas conformadas por el desarrollo
de diversas fases (diseño, organización, implementación y evaluación del
aprendizaje) que forman el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Desde la perspectiva del Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON,
2014), criterio este que es asumido por el investigador en este estudio, se
visualiza la necesidad de atender y analizar los factores y elementos que
afectan la calidad educativa de las instituciones de enseñanza, y entre los
cuales se encuentra la práctica docente. En tal sentido, en su quehacer
académico (práctica docente) el profesor como agente educativo desempeña
diferentes funciones, entre las principales se encuentra la docencia.
Sin embargo, cuando el profesor es contratado para ejercer la docencia
y este no cuenta con una formación relacionada con la educación, el profesor
puede llegar a presentar dificultades para desempeñarse en dicha función,
tal como lo expresa Tejada (2013). Pero al mismo tiempo, este agente
educativo puede adquirir un aprendizaje conforme desarrolla las diversas
fases de la enseñanza, en el transcurso de la misma práctica docente, lo cual
ayuda a minimizar las dificultades que se le presentan durante su quehacer.
Por su parte, Madueño (2014), en un criterio similar al anterior, refiere
que el profesor se encuentra inmerso en un contexto de aprendizaje,
señalando a la práctica docente como el medio para que este actor realice
diversas acciones. De acuerdo con la autora antes citada, cuando se
considera la práctica docente como escenario de aprendizaje.
Enfatiza la mencionada autora que esta práctica docente se puede
ejercitar de la siguiente manera: (a) conversar con otros profesores pares, ya
sea en academias o reuniones informales;(b) observar el desarrollo de las
clases de otro profesor;(c) participar de manera activa durante procesos de
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formación docente;(d) socializar con expertos docentes o de la disciplina en
que se desempeña; e (e) interactuar y acercarse al alumno.
En virtud de los anteriores escenarios, el profesor obtiene experiencias
de aprendizaje derivadas de su mismo quehacer docente y las cuales son
cruciales para formarse como docente. En este sentido, el interactuar con
sus educandos cobra importancia cuando el profesor reflexiona sobre sus
aciertos y dificultades con ellos, porque lo sensibiliza a transformarse a sí
mismo como docente.
Por otro lado, el profesorado al socializar de manera formal
(participación en academias) o informal (en reuniones ocasionales) con otros
profesores generan un apoyo mutuo, que les permite modificar las acciones
propias de su práctica docente, ya que comparten ideas, reglas, conductas,
normas, valores con otras y de otras personas; esto beneficia para que el
profesor obtenga su propio significado de la práctica, en consecuencia logre
un perfil docente.
Al respecto de lo planteado, y dándole consecución a lo expresado, la
UNESCO (2013) refiere a la educación informal como una modalidad de
aprendizaje para el hombre que puede tener una intención definida o darse
deliberadamente, ya que no es institucionalizada. Como resultado, la
educación informal es menos organizada y estructurada, debido a que puede
surgir a partir de actividades de comunicación y comportamientos sociales.
En resumen, el profesor experimenta durante su práctica docente dos
tipos de aprendizaje; por un lado, el aprendizaje por descubrimiento, ya que
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por lo general, ingresa a la docencia sin una formación docente, y va
descubriendo durante su quehacer conceptualizaciones y metodologías para
desarrollar las fases de su enseñanza. Pero también percibe un aprendizaje
cooperativo, de acuerdo a Schunk (2012), lo cual se refleja cuando el
profesor socializa con otros profesores en reuniones y juntos realizan
aportaciones para mejorar su enseñanza.
En similar sentido de lo acotado con anterioridad, consideran Hurtado,
Serna y Madueño (2015) que la práctica docente, además de ser un
elemento que interviene en la calidad educativa, como lo expresare la ITSON
(2014), en un planteamiento acogido por el investigador para este estudio,
por su pertinencia en la investigación, también es un contexto que beneficia
el aprendizaje del docente al verse concretadas en experiencias. Por
ejemplo, la experiencia de interactuar con los diferentes actores del proceso
formativo lleva a que el profesorado adquiera un aprendizaje de manera
informal.
Lo antes expuesto requiere ser verificado en instituciones del Servicio
Nacional de Aprendizaje (SENA) Región Magdalena-Colombia, con la
finalidad de avalar las competencias docentes logradas durante las
experiencias docentes vividas, en el entendido que a través de los consejos y
de las ayudas mutuas de otros (pares, estudiantes, autoridades
institucionales), el profesor puede mejorar su práctica docente; pero también
tendría las bases necesarias para resolver problemas para los cuales no fue
preparado desde su disciplina profesional.
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Cabe resaltar que el profesorado debe desempeñarse en su práctica
docente en un contexto social determinado, es decir, la entidad educativa es
un espacio que debe influir en su comportamiento debido a que emerge de
una misma cultura, la cual se obtiene a partir del desarrollo de las diversas
actividades intelectuales que llevan a cabo los miembros de dicha institución.
2.1.1. Principios pedagógicos de la práctica docente
En general, los principios pedagógicos de la práctica docente son
diversos, pero en este estudio se especifica lo relativo al aprendizaje
significativo, al trabajo colaborativo y a la construcción guiada, por ser
elementos propios del enfoque constructivista de la educación, tal como lo
expresan Díaz y Hernández (2012), en un criterio que es asumido por el
investigador para este estudio, en la cual está anclado el investigador, dada
su pertinencia con la realidad educativa actual, y en razón de las
problemáticas observadas al principio de esta investigación.
De allí que cabe destacar en este punto, dada la temática seleccionada
con relación a la práctica docente en la enseñanza de la música, y de
acuerdo a lo señalado por Bordones (2012), que los educadores musicales
deben trabajar a la par con los docentes de aula, o docente integral, en las
diferentes áreas del conocimiento, para lograr la pertinencia académica, tal
como lo expresaran Díaz y otro (2012).
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Este docente es el que tiene contacto día a día con el grupo de
estudiantes, de allí la importancia de la comunicación constante del profesor
especialista con el docente de aula, tal como lo refieren de manera similar
Gvirtz y otros (2007) como uno de los principios pedagógicos clave del
quehacer docente. Factor importante en la educación es este enlace, a la vez
que se debería integrar o entrelazar los contenidos de las diferentes áreas
con los contenidos de música.
De esta forma pueden relacionarse, en el caso de instituciones del
Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) Región Magdalena-Colombia, de
una manera significativa diferentes campos del conocimiento, en donde se
diseñan estrategias integrales y el profesor de educación musical puede
desarrollar su destreza de complementar con la música los objetivos de las
otras áreas, lo que implica el aprendizaje colaborativo. De esta manera, se
está formando correctamente a los estudiantes a la vez de contribuir a una
enseñanza más amena, certera y productiva de la educación.
Con base en lo descrito, considera el investigador que en la práctica
docente deben intervenir una serie de elementos que se constituyen en
factores esenciales, con la finalidad de dar los resultados aspirados en aula;
elementos estos que en el presente estudio están referidos al aprendizaje
significativo, al trabajo colaborativo y a la construcción guiada, los cuales
fueron seleccionados como unidades de análisis en este trabajo
investigativo, para ser incorporados en las instituciones educativas
examinadas.
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2.1.1.1. Aprendizaje significativo
Partiendo del entramado teórico de las corrientes conductista, neo-
conductista, cognitivista, constructivista y humanista, se define el
aprendizaje, en cada caso, como el proceso de refuerzo condicionado de
conductas; como un sistema de análisis de tareas y jerarquización de
categorías de lo que se aprende, como indica Gagné (1977); un proceso
activo de construir significados y representaciones de acuerdo al criterio de
Vygotski (1979) y Ausubel (1983); descubrimiento de un sistema de
clasificación, con base a lo expuesto por Brunner (1988); como el proceso no
directivo que conduce a la autorrealización fenomenológica, o sea, la praxis
rogeriana (1972) del aprendizaje significativo.
En el mismo sentido de la perspectiva adoptada, bajo un criterio
seleccionado por el investigador en este estudio, el aprendizaje significativo
se asume a partir del uso de las estrategias didácticas, las cuales pueden ser
definidas, al criterio de Díaz y otro (2012), como procedimientos que un
aprendiz emplea de manera consciente, controlada e intencional como un
instrumento flexible para tal aprendizaje significativo y la solución de
problemas. Manifiestan las autoras que no deben confundirse las estrategias
con simples técnicas o recetas de aprendizaje, y que intentar una
clasificación definitiva es difícil dados los diversos enfoques de autores.
Tales estrategias instruccionales presentan una larga enumeración,
pudiéndose utilizar en el marco pedagógico o andragógico y en
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consideración al momento dado, de acuerdo a lo planteado por Morales
(2005) cuando indica que las orientaciones propuestas por el mediador, para
que se produzca el aprendizaje significativo, deben partir de la concepción de
un material organizado de manera no arbitraria y no literal. De allí que
puedan clasificarse de acuerdo al momento reeducativo así:
Etapa de Inicio del proceso orientación - aprendizaje: en esta fase se
establecen condiciones, actividades, evaluación diagnóstica del aprendizaje,
generación de expectativas. El docente es un organizador previo, enlaza
nuevos conocimientos con los anteriores, da información de tipo introductoria
y conceptual. De tal modo que en esta fase pueden aplicarse la
argumentación (para la diagnosis) y la clase expositiva.
Etapa de Desarrollo: es en esta fase donde se utilizan propiamente las
estrategias coinstruccionales, las cuales apoyan los contenidos durante el
proceso, delimitan la organización, estructura e interrelación entre dichos
contenidos e incentivan atención y motivación. Pueden mencionarse: clase
mixta, Actividades de redacción para desarrollar las competencias de análisis
y síntesis; Ilustraciones, Uso de estructuras textuales, Mapas conceptuales,
mentales y redes semánticas, Pistas tipográficas, pistas discursivas y
discusiones, Dramatización. (Role - playing), Torbellino de ideas (Brain
storming), exegenética y uso de material de internet, documentos, textos
legales, artículos de prensa, entre otras.
Asimismo, se refiere la Etapa de Cierre del proceso orientación -
aprendizaje: en esta fase pueden realizarse post-preguntas intercaladas, se
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formulan interrogaciones después del estudio de contenido. Se pueden
realizar resúmenes finales, síntesis y abstracción (como fase de meditación o
contemplación de acuerdo al contenido temático). Se enfatizan conceptos
claves, términos, argumento central.
Por otra parte, en consonancia con lo planteado con anterioridad, se
ratifica el criterio de la consolidación del aprendizaje significativo, tal como lo
estableciere Ausubel (1983) en su teoría, al plantear que el aprendizaje del
alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la
nueva información. Agrega el autor que debe entenderse por estructura
cognitiva al conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización.
De tal manera que el participante de las instituciones investigadas en
este estudio con su experiencia y el aprendizaje consolidado pueda
insertarse con asertividad en el mercado laboral, planteamiento este que se
corresponde con uno de los objetivos de la educación, y que puede resultar
fructífero en los centros educativos del SENA en Colombia; toda vez que con
el aprendizaje significativo se constituyen en participantes que pueden darle
aplicabilidad a lo aprehendido.
2.1.1.2. Trabajo colaborativo
Existen algunos métodos coherentes con los principios del aprendizaje
rogeriano, como la dotación de recursos, la organización de grupos de
facilitación - aprendizaje, el grupo básico de encuentro, según lo refiere
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González (2007), quien enumera tal conjunto de métodos, que son asumidos
por el investigador en este estudio por su pertinencia en este trabajo, donde
se observa el trabajo colaborativo como principio propio de la práctica
docente, definido como aquella actividad de grupo que persigue objetivos
educativos comunes a los actores instruccionales.
Asimismo, el mencionado autor, en consonancia con Morales (2005),
refiere el método del aprendizaje cooperativo - proceso de formación grupal -
, además del diálogo, como necesario en las acciones comunicativas, pero
sin negar la presencia de momentos expositivos del docente, quien debe
presentar, organizar y explicar el tema propuesto en la fase inicial del
encuentro andragógico.
Tal aprendizaje colaborativo, como lo expresan Díaz y Hernández
(2012) tiene como marco de referencia el punto de vista piagetiano, en razón
de que, las diferencias que existan entre los participantes derivado de su
conocimiento previo o experiencial genera conflicto, pero, a la vez, la
búsqueda del equilibrio y el trabajo grupal; igualmente refiere el autor que tal
aprendizaje deriva de las relaciones sociales, de la interacción, pero que
éstas, según el criterio vygotskniano, están mediadas por la cooperación, la
co-construcción o la coordinación.
Considera el autor, en un planteamiento que puede ser aplicado a las
instituciones del SENA, que en el trabajo colaborativo debe propiciarse
igualmente el feedback grupal, la retroalimentación, el retorno de las ideas,
las sugerencias, el intercambio de información, la solución de problemas,
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para la obtención de mayores destrezas sociales, mayor motivación y
aceptación del grupo, con la consecución de logros, a la larga, de manera
homogénea. El método debe orientar a la creatividad, a la crítica objetiva y
subjetiva para facilitar la auto-información.
2.1.1.3. Construcción guiada
La construcción guiada se constituye en un principio de la práctica
docente, como lo indica Gagñé (1977) en el sentido de que éste debe asumir
la construcción de su propio conocimiento a través del acompañamiento que
puedan darle su equipo de trabajo, el supervisor, el director o rector, según lo
destaca igualmente Morales (2005), ratificando el criterio del autor, y con lo
cual sea posible mediar su quehacer de aula de manera adecuada,
canalizando en los aprendices el verdadero sentido de los contenidos
instruccionales.
Esta construcción debe formar parte de un modelo educativo constituido
por ejes integradores: epistemológico-teórico, heurístico y socio-axiológico,
como base a partir de la cual deben orientarse los trabajos hacia la igual
construcción de los nuevos currícula en el nivel educativo. Se propone, en
este sentido, que el énfasis curricular recaiga sobre la construcción del nuevo
hombre que responda a las demandas y retos sociales del siglo actual,
planteándolo desde una perspectiva organizativa y globalizadora del
aprendizaje.
Asimismo, debe atenderse, en un criterio pertinente seleccionado por el
investigador, tal como lo refieren Díaz y otro (2012) a que se define el
43
aprendizaje como construcción interior, donde se conjugan reflexión –
acción, caracterizándose por ser natural, personal y social. Se basa en la
actividad creativa, en conexión con una realidad susceptible a la construcción
y reconstrucción permanente.
De esto es posible inferir por parte del investigador que la estructura
planteada debe procurar desplegar en el participante o estudiante del SENA,
actitudes que le accedan a satisfacer sus insuficiencias de autorrealización,
disponiéndose para comprender e interpretar el proceso de aprendizaje,
considerando el contexto social donde se desenvuelve.
2.1.2. Elementos de la práctica pedagógica
Los fundamentos de la educación son las fuentes de información o
elementos de la práctica pedagógica que buscan contribuir en el análisis y
comprensión del foco de atención que plantea cada uno de las ciencias
entendidas como sociología, psicología, filosofía, epistemología), lo cual
impacta en las acciones que el profesor realiza. Por tal motivo, es relevante
que cada docente tenga claro el sustento de su actuar, siempre desde una
perspectiva teórica.
En este sentido, según Hurtado y otras (2015), existen elementos o
fundamentos de la educación que sustentan que la práctica docente es un
contexto de aprendizaje para el profesor. En principio, se entiende que el
profesor como todo ser humano, tiene una especial forma de vida, debido a
que es un ser vivo que tiene capacidades cognitivas que lo diferencian de las
44
demás especies en el mundo; de allí que infiera el investigador elementos
epistemológicos, sociológicos y psicológicos en la práctica docente, y así se
desarrollan como indicadores de estudio para su verificación en el SENA.
Además, según Herguedas (2014) su esencia como especie humana se
encuentra constituida por varias dimensiones, tales como: biológica,
cognitiva, social y afectiva, las cuales deben ser atendidas durante su
evolución, dado que están relacionadas unas con otras y mantienen al
profesor en un constante aprendizaje.
Así entonces, el profesor es un ser abierto al mundo que lo rodea, y
satisface las necesidades de cada dimensión a través de la interacción con
otros seres humanos, que en este caso serían con los diferentes actores
educativos del proceso formativo (alumno, pares y/o administrativos y padres
de familia). Si un profesor considera el trasfondo de su acción, esto
constituye un referente importante para su evolución como ser humano,
porque se orientan y se cumplen las necesidades por la que se está
desarrollando la referida acción. El hombre se envuelve en un proceso
formativo que le ayuda a comprender el papel que juega la educación para la
sociedad, la institución, el aula y el conocimiento.
Por su parte, Bordones (2012) afirma que se ha escuchado hablar de la
importancia que tiene la música y la capacidad de influir en el ser humano,
en todos los niveles, ya sea psicológico, biológico, social, intelectual,
fisiológico, y de manera especial, el espiritual. Nadie escapa al placer y a la
necesidad que representa la música, la cual traslada al individuo a una
45
experiencia profunda que es compartida por todos los seres humanos, no
reconociendo diferencias de cultura, de condición social o raza.
Destacan igualmente sobre el particular Vera y Vera (2015), que las
condiciones personales del tutor en el acompañamiento, están referidas a las
actitudes y procesos de relación interpersonal, hace énfasis en el desarrollo
de seguridad, confianza y mejoramiento de la autoestima del acompañado.
Aquí se pone en práctica, la enseñanza de los métodos de empatía y
comunicación para que, tanto el acompañante como el acompañado
aprendan a conocer con mayor precisión, las interacciones personales más
adecuadas para desarrollar su trabajo.
En consideración con lo expresado, el acompañamiento es exitoso
únicamente cuando el profesor se mantiene abierto para aprender de los
encuentros y vivencias, que sólo se transforman en experiencias gracias a la
reflexión, como componente especial de la sabiduría. Según Posada (2008,
p.31), la sabiduría “se logra a partir de una comprensión personal del
conocimiento, del entorno social y una autorreflexión crítica”, mediante la
cual se pueden apreciar nuevas posibilidades para el mundo de la vida de
cada quien. Estas condiciones favorecen el uso del conocimiento para la
emancipación del estudiante en su proceso de formación como investigador,
logrando la autoformación permanente en su desempeño laboral.
Asimismo, las entidades educativas, según Vallaeys (2008), está
orientada a reconocer que la formación humana y profesional (propósito
académico) y la construcción de nuevos conocimientos (propósito de
46
investigación) constituyen las principales actividades de la institución, por
consiguiente tiene impactos específicos tanto en los actores internos de la
universidad como en el entorno, pues sus acciones siempre han de estar
dirigidas al bienestar social de la población.
En ese sentido, los impactos pueden ser reagrupados, en cuatro rubros
y deben constituir los ejes de acción que guían a las entidades educativas
hacia una gestión socialmente responsable. Estos son impactos de
funcionamiento organizacional, educativo, cognoscitivo y epistemológico, así
como los sociales vinculados al desarrollo económico, social y político.
2.1.2.1. Epistemológico
La epistemología en el ámbito de la educación se considera importante
porque invita a estudiar la génesis y la estructura del conocimiento científico.
En este caso, el agente educativo debe tomar una postura dogmática, sin
antes dudar, cuestionar y/o reflexionar acerca de la estructura del
conocimiento que se está planteando, según Kuhn (2011), con la finalidad de
determinar su orden lógico, su valor y su contenido.
Esta corriente epistemológica que está detrás de la generación del
conocimiento, por medio de la práctica docente es criticismo. Se debe a que
desde la perspectiva del profesor, se puede tener una verdad en cuanto a la
formación docente a partir de la práctica docente. Aunque, se sugiere
examinar cómo es que en realidad el profesor construye su aprendizaje en la
47
práctica, con el propósito de poder legitimar que el contexto de la práctica
docente sea de aprendizaje para el profesorado.
Lo planteado, sin dejar de lado que es un actor que no ha sido formado
para ser docente, tal como lo advierte de manera similar al autor anterior,
Tejada (2013). Por último, el profesor genera un conocimiento por medio de
la socialización con otros, según especifica en igual sentido Madueño (2014)
de la cual obtiene una educación informal, ya que al socializar con pares, al
interactuar con el alumno adquiere consejos, experiencias que le impulsan a
mejorar su práctica docente.
Cabe destacar en este punto que, en lo que se refiere a la música, a
nivel intelectual, y para ser verificado en los estudiantes del SENA objeto de
estudio, destaca Bordones (2012) que se ha comprobado que esta desarrolla
la capacidad de atención, favorece la imaginación y la capacidad creadora,
estimula la habilidad de concentración y la memoria a corto y largo plazo,
desarrolla el sentido de orden y de análisis, facilita el aprendizaje al mantener
en actividad las neuronas cerebrales y ejercita la inteligencia a la vez que se
desarrollan los dos hemisferios cerebrales. Además, la música contribuye a
mejorar, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la capacidad de
concentración, de expresión, de abstracción, de autoestima, de
responsabilidad, de disciplina, donde se desarrolla el respeto por los demás,
la socialización y sobre todo, la creatividad.
Por otro lado, favorece el desarrollo del lenguaje, según Albert (2008)
al beneficiar el aprendizaje de frases nuevas, a la vez que utiliza otras ya
48
conocidas, así como el ingeniar letras para la creación de canciones;
igualmente, en el desarrollo cognitivo, el niño o niña se ve favorecido, ya que
potencia la capacidad de observar, comparar, escuchar, producir y formular,
es decir, permite la construcción significativa y progresiva del pensamiento a
través de la distinción o clasificación de los elementos de la música y de las
cualidades del sonido.
Es así que, la música, además de ser un lenguaje entendido y bien
recibido por todos los habitantes del planeta, es una herramienta
indispensable en nuestra labor diaria como docentes, es una forma de
comunicación que los niños y niñas comprenden y les hace felices. Su valor
es invaluable en todos los aspectos del desarrollo integral, como son la
creatividad, la socialización, la coordinación psicomotríz, el lenguaje, la
memoria, entre otros. De allí que en la Educación, la integración de los tres
aprendizajes fundamentales para el desarrollo del ser social: hacer, conocer
y convivir, tienen en la música un aliado fundamental que va unido al proceso
de desarrollo y aprendizaje de niños y niñas.
2.1.2.2. Sociológico
La educación responde a la sociedad, por lo que cada actividad,
servicio o producto educativo debe de contar implícita o explícitamente con el
fundamento sociológico, es decir un análisis del impacto y beneficio que trae
la educación al contexto. En este sentido, de manera pertinente a esta
investigación, Coll (2004) señala que el análisis sociológico permite
49
determinar las formas culturales (conocimientos, valores, destrezas, normas)
cuya asimilación es necesaria para que una persona pueda actuar como
miembro activo de la sociedad y crear a su vez, cultura.
En este sentido, la práctica docente como contexto de aprendizaje para
el profesor se sustenta bajo la teoría interpretativa, dado que pretende
establecer los significados que los profesores le atribuyen al interactuar con
otros actores educativos. Se optó por fundamentar a partir de esta corriente
teórica, porque se muestra una afinidad y cercanía a la interpretación de las
realidades sociales que tiene una persona con otras.
Al efecto, Gvirtz, Grinberg y Abregú (2007) indican que las interacciones
sociales son un referente teórico de la sociología, en particular desde la
corriente interpretativa, debido a que permiten la construcción de una cultura
que emerge del acercamiento que tiene el hombre con otras personas.
En este caso, el profesorado al participar en la academia con pares se
genera una interacción social en la que se comparte una cultura, la cual
fomenta la cimentación de su propio aprendizaje, tal como igualmente lo
aseveran Díaz y otro (2012). El hecho de que el profesor analice y reflexione
acerca de lo sucedido durante su práctica docente, contribuirá a que se vea
inmerso bajo un mundo de significados, debiendo ser verificada esta praxis
en el SENA, como población objeto de estudio.
Cabe señalar también, según lo infiere el investigador, que los
significados permiten construir una idea de la vida cotidiana. Lo anterior
genera un aprendizaje en el profesor, que al inicio de su función como
50
docente no tenía, puesto que al ser contratado sin tener una formación
docente puede constituir un problema que en algunas ocasiones afecta la
vida escolar de los estudiantes.
2.1.2.3. Psicológico
El fundamento psicológico permite conocer los factores y los procesos
que intervienen en el crecimiento personal del profesor, según Coll (2004).El
profesorado se encuentra inmerso en un contexto de aprendizaje que le
ayuda adquirir una educación informal sobre las competencias docentes, que
en la mayoría de los casos, según señala Madueño (2013) de manera
similar, no las adquiere desde un contexto de educación formal.
Si a lo anterior, se le atribuye que la educación informal se da a través
de la comunicación y los comportamientos sociales a los que está expuesto
una persona (UNESCO, 2013), se puede decir que el profesorado por
naturaleza humana adquiere un aprendizaje, por el solo hecho de estar
inmerso en una sociedad que tiene ciertos comportamientos socioculturales.
Es así que la teoría sociocultural se toma como referente para
fundamentar que la práctica docente del profesor puede ser un contexto de
aprendizaje. Lo anterior se debe a que en dicha práctica, el docente es un
ser social activo que a partir de la interacción que tiene con otros
experimenta un aprendizaje, ya que de ellos adquiere consejos, sugerencias,
experiencias de cómo llevar a cabo su quehacer docente.
Sin embargo, en un criterio más explícito, Ferreiro (2010) señala que
una persona puede llegar a realizar algo bien sólo, pero que al final lo
51
potencializa al momento de socializarlo con los otros. Tal es el caso del
profesor porque conforme se desenvuelve en su función como docente
mejora y aumenta su enseñanza. Sin duda, el profesor es protagonista de la
construcción de su propio aprendizaje; esto se debe a que la cultura es un
factor que influye en la constitución de un perfil docente, dado que al
interactuar con un grupo de personas permite la conformación de las
competencias docentes.
Cabe destacar en este trabajo investigativo, de acuerdo a lo percibido
por el investigador, que según Bordones (2012) la música, a la par de todas
las artes, está relacionada con el desarrollo del ser humano,
proporcionándole una serie de experiencias realizables en todas las etapas
del desarrollo evolutivo a la vez que contribuye a la formación integral del
individuo.
Para llegar a ello, la educación se ha de servir de especialistas que
conjuguen el saber pedagógico con el saber musical, además de estar
inserto, su rol, en los proyectos educativos nacionales. Para lograr esto, se
debe esquematizar la problemática de la siguiente forma: en primer lugar, se
enfoca la música como herramienta promotora del desarrollo cognitivo; en
segundo lugar, se analiza la música en los programas de educación
venezolana; y en tercer lugar, la realidad de la aplicación de la música en el
contexto educativo venezolano, donde se establecen algunas soluciones o
recomendaciones para un mejor desarrollo musical.
En este caso, se debe atender a la Música como Herramienta
Promotora del Desarrollo Cognitivo; se ha escuchado hablar de la
52
importancia que tiene la música y la capacidad de influir en el ser humano,
en todos los niveles, ya sea psicológico, biológico, social, intelectual,
fisiológico, y de manera especial, el espiritual. Nadie escapa al placer y a la
necesidad que representa la música, nos traslada a una experiencia
profunda que es compartida por todos los seres humanos, no reconociendo
diferencias de cultura, de condición social o raza.
2.2. Enseñanza de la música
Para aplicar en su máxima expresión el poder de desarrollo producido
por la música en el campo de la Educación, según Bordones (2012) es
necesario apoyarse en su camino didáctico específico, la Educación Musical.
Esta, en su principio fundamental, debe ser una actividad pedagógica que
involucre diversos aspectos del desarrollo del estudiante, en su conocimiento
musical, estableciendo un conjunto de actividades que le permitan manejar
su voz, afinar su oído, desarrollar su sentido rítmico natural y expresarse
corporalmente mediante ella.
Evidentemente, estas actividades deberán estar integradas de manera
equitativa en un programa variado, significativo, interesante y diversificado de
acuerdo a la edad y demás características del grupo de niños. Con ello, la
educación musical se concibe como un medio o como un fin en sí misma,
pues como medio permite desarrollar o reforzar nociones propias de otros
aprendizajes (nociones lógico matemáticas, conocimientos musicales) y
como fin, constituye una excelente vía de expresión, comunicación y
53
creación que sirve para expresar nuestra sensibilidad humana, desarrollando
la inteligencia e imaginación creadora.
Es importante señalar que la implicación de hacer música, no debe
centrarse solamente en escuchar música, es ir mucho más allá, es enseñar
aspectos relacionados con el lenguaje, la rítmica, percepción musical,
armonía y aprender la ejecución de un instrumento musical; éstos y otros
elementos son los que ayudarán a desarrollar en forma integral las
habilidades y destrezas en nuestros niños, niñas y jóvenes.
Antiguamente, existían en los programas educativos la enseñanza de la
música en forma específica y detallada por grados, en donde se debían
impartir todos los elementos concernientes a esta: elementos del lenguaje
musical, de la producción instrumental (como flauta y cuatro) y aspectos
relacionados con las técnicas del canto.
Pero, en esos momentos, no existía una infraestructura de docentes
capacitados para tal enseñanza, por lo que se recurría a personas que
dominaran algún instrumento musical y se insertaba el mismo como docente
en el área de música, no cumpliendo así con aspectos indispensables que
todo docente debe dominar y conocer, como lo es la didáctica, pedagogía,
psicología y, además, los conocimientos en cuanto a los diferentes sistemas
de enseñanza musical que existen.
Con la Educación Musical, es posible el logro de la formación integral
del individuo, proporcionándole una serie de experiencias que deben
realizarse en todas las etapas del desarrollo evolutivo, a través de diferentes
54
subunidades, como son: canto, lenguaje musical, timbre y forma, cultivando
en el alumno el desarrollo y el manejo de la voz tanto al cantar como al
hablar; el aprendizaje de conceptos, técnicas y símbolos propios de la
música (lenguaje musical); el disfrute estético de los diferentes conjuntos
orquestales así como la sensibilización a través del estudio de las pequeñas
formas musicales clásicas, folclóricas y populares.
Además, se describe la especificidad de cada subunidad mencionada,
siendo el canto el eje principal de la educación musical, sirviendo de
herramienta para el desarrollo de los elementos básicos reflejados en las
demás subunidades, estimulando en el alumno las aptitudes musicales. En
tal sentido, el lenguaje musical abarcará el aprendizaje de todo aquello que
permita expresar las ideas musicales tanto en el aspecto melódico, como en
el rítmico y el armónico. Comprende la simbología propia de la música, la
cual debe ser conocida y manejada tanto por el docente como por el alumno.
Por su parte, el timbre basará el proceso de enseñanza en el
conocimiento de las características sonoras que identifican la fuente en la
cual se produce el sonido; por ello, al familiarizarse con las diferentes
sonoridades de los instrumentos musicales, se estará en condiciones de
identificarlos auditivamente, al igual que con las características vocales. La
forma musical especificará la organización de las ideas musicales, mediante
el aprendizaje de los esquemas determinados utilizados para la creación de
cada composición, facilitando así la compresión de las mismas.
55
Por su parte, Pérez (2012) expone que la enseñanza de la música, de
entrada, debiera ser un espacio para el mantenimiento y crecimiento de ese
gusto por la música. La educación musical debiera perseguir la ampliación de
su apreciación estética hacia otras músicas, en lugar de buscar su inserción
únicamente en un selecto campo. Otro de los retos importantes, desde la
perspectiva del autor mencionado, sería transitar de una concepción
jerárquica de “la cultura” a otra intercultural. Para ello es primordial la
incorporación de las músicas llamadas populares y la enseñanza de su
apreciación; explicitar que la música europea de concierto no es la única que
se ha desarrollado a través de la historia.
Esta enseñanza de la música brinda además, la posibilidad de
acercarse a la diversidad no solamente desde el conocimiento intelectual,
sino a través de la experiencia sensitiva. Esta es sin duda una de las grandes
carencias en los cursos regulares. Resulta complejo mantener y enriquecer el
gusto de los jóvenes por la música ampliando su capacidad de apreciación
de diversas estéticas y manifestaciones sonoras; descubrir y reconocer la
riqueza artística de las músicas “populares”.
Asimismo, tal como igualmente se observa de los planteamientos de
Croes (2015), descubrir e identificar los elementos interculturales inherentes
a casi cualquier manifestación musical; tomar como punto de partida para el
trabajo de un contenido específico la música más cercana a su experiencia
cotidiana, frecuentemente la música comercial; así como trabajar cada tema
desde la experiencia de escuchar y ejecutar, previo al entendimiento
56
conceptual, constituyen algunos principios generales de la educación
musical.
Tales principios, si bien distan mucho de transformarse en una
propuesta curricular y didáctica específica son, desde la perspectiva del
autor, en un criterio que igualmente es asumido por el investigador, algunos
puntos de partida para caminar hacia una enseñanza de la música para los
jóvenes enfocada en el aprendizaje, apreciación y reconocimiento de la
diversidad cultural del país y del mundo.
2.2.1. Elementos de la música
Los currícula de los países señalan contenidos específicos en cuanto a
la enseñanza de la música y sus elementos básicos, según lo señalado por
Bordones (2012) tales como el timbre, ritmo, duración, intensidad, altura,
elementos primarios, el silencio musical, entre otros aspectos relevantes al
tema.
Además, señala la ejecución de instrumentos musicales, en los que no
solamente debería ser el cuatro, sino también la guitarra y como en otros
currículos lo establecía, la enseñanza de la flauta dulce. Es aquí donde se
encuentra la disyuntiva, pues el docente integral que no posea conocimientos
musicales jamás podrá impartir estos conocimientos, tan importantes para el
desarrollo integral.
De aquí nace la importancia de que sea un docente en música el que
desarrolle estos contenidos, donde el profesor se vea en la necesidad de
57
elaborar su planificación orientada a la enseñanza de los elementos
constitutivos de la música y que se ven plasmados en los currícula. De allí
que surge la necesidad de colocar en el tapete de la opinión pública, en
general, la necesidad de aplicar en forma práctica conocimientos musicales
en la enseñanza de los alumnos en los diferentes niveles de educación,
como parte de la educación formal, para lograr que las propiedades que
provee la música llegue a todos por igual y que cada uno la desarrolle en su
propia individualidad; esto nos equipararía a aquellos países en donde se
imparte la música como componente obligatorio en la educación.
Por su parte, Cid (2014) de manera más concreta, afirma que tales
elementos de la música son: melodía, armonía y ritmo. No obstante, Croes
(2015) afirma que la música cuenta con cuatro elementos esenciales que
son: el ritmo, la melodía, la armonía y los matices, criterio este que es
asumido por el investigador, aunque para algunos este último no es tenido en
cuenta como tal. Otras propuestas adicionan el timbre como un elemento
más a parte de ser una cualidad del sonido. La forma en que se definen
estos elementos varía de una cultura a otra y también hay variaciones
temporales, por ello presenta varias posibles definiciones de cada uno de
ellos, a saber (p. 2).
Es la distribución de las duraciones sonoras en el tiempo y en el espacio. Es la pauta de repetición a intervalos regulares y en ciertas ocasiones irregulares de sonidos fuertes o débiles, y silencios en una composición.
58
Es la división regular del tiempo. El ritmo está relacionado con cualquier movimiento que se repite con regularidad en el tiempo, en la música se lo divide por medio de la combinación de sonidos y silencios de distinta duración. Es la distribución de los sonidos y silencios en unidades métricas establecidas. En este sentido, el compositor cuando decide crear una obra, cuenta
con los cuatro elementos, de los que hemos hecho mención en otro capítulo,
que son el ritmo, la melodía, la armonía y los matices. El artista trabaja con
ellos como lo haría cualquier otro artesano con los suyos. El escucha que no
tiene formación en el campo musical o ésta es muy poca, rara vez los percibe
de forma separada, para él sólo hay un todo que le produce un efecto o le
genera una respuesta. Es importante que el escucha que quiera entender
mejor el hecho musical profundice sobre estos temas y comprenda así el por
qué el compositor usa o no determinados elementos.
Se infiere entonces de lo planteado, que los elementos de la música a
ser investigados en este estudio están referidos a la melodía, la armonía y el
ritmo, que son escogidos como unidades de análisis en este trabajo
investigativo. Y al efecto es posible aseverar que tales elementos de la
música están directamente relacionados con las cualidades del sonido de la
siguiente manera: el Ritmo con la Duración; la Melodía con la Altura; la
Armonía con la Altura y la Duración y los Matices con la Intensidad y la
Duración, todo lo cual está relacionado con el denominado Timbre.
59
2.2.1.1. Melodía
La definición de Melodía es la combinación de alturas y ritmo, según
Cid (2014). Se puede considerar que la melodía es el primer plano respecto
del acompañamiento de fondo. De la misma manera considera Croes (20|15)
que la melodía es una sucesión coherente de sonidos y silencios que se
desenvuelve en una secuencia lineal y que tiene una identidad y significado
propio dentro de un entorno sonoro particular.
Afirma el último autor mencionado, como igualmente se infiere de lo
planteado por Bordones (2012) que la melodía parte de una base
conceptualmente horizontal, con eventos sucesivos en el tiempo y no
vertical, incluye cambios de alturas y duraciones, y en general incluye
patrones interactivos de cambio y calidad. La palabra llego al castellano
proveniente del bajo latín “melodia”, que a su vez proviene del griego
“moloidia” (canto, canto coral), formada por “melos” (canción, tonada, música,
miembro de una tonada) y el griego “oidía” (canto), de aeídein (canción).
De la misma manera, se define como el arreglo significativo y coherente
de una serie de notas, este arreglo (en la música tonal) se realiza según la
tonalidad en la cual se diseña la melodía. La melodía también puede tener un
significado emocional, es difícil señalar cómo se produce ese sentimiento,
combinaciones de ritmos, alturas de los sonidos, cadencias, velocidad y otros
elementos técnicos que pueden ser analizados en las melodías mismas pero
no expresados en la definición.
60
A la vez, es posible inferir por parte del investigador, de acuerdo con los
criterios dados, que la melodía se ubica como un conjunto de sonidos —
concebidos dentro de un ámbito sonoro particular— que suenan
sucesivamente uno después de otro (concepción horizontal), y que se
percibe con identidad y sentido propio. También los silencios forman parte de
la estructura de la melodía poniendo pausas al “discurso melódico”. Es la
sucesión ordenada de sonidos para conformar frases musicales de acuerdo
con ls leyes de la tonalidad.
2.2.1.2. Armonía
La definición de armonía, según los planteamientos de Cid (2014) es la
ciencia que enseña a constituir los acordes y que sugiere la manera de
combinarlos en la manera más equilibrada, consiguiendo así sensaciones de
relajación, sosiego (armonía consonante), y de tensa e hiriente (armonía
disonante o dispuesta).
De la misma manera, Croes (2015) define la armonía como la
superposición de sonidos que se producen simultáneamente, el arte de
conformar acorde. Esta es ciencia y arte a la vez; es ciencia porque enseña a
combinar los sonidos de acuerdo a las reglas inmutables con el fin de
construir acordes, y es arte porque de la habilidad y el buen gusto de la
conducción de las voces armónicas resultará el trabajo realizado más o
menos musical; y según lo observado por el investigador, se muestra como el
61
equilibrio de las proporciones entre las distintas partes de la música,
obteniéndose un resultado que siempre connota belleza.
2.2.1.3. Ritmo
La definición de ritmo es el movimiento marcado por la sucesión regular
de elementos débiles y fuertes, o bien de condiciones opuestas o diferentes,
según Cid (2014). Es decir, un flujo de movimiento, controlado o medido,
sonoro o visual, generalmente producido por una ordenación de elementos
diferentes del medio en cuestión.
Por su parte, Bordones (2012, p. 37) afirma que esta área tiene como
finalidad principal que los estudiantes desarrollen: “aptitudes musicales, a
través de vivencias y destrezas en el ritmo que potencien la diferenciación
respectiva, la memoria auditiva y la producción de sonidos con el propio
cuerpo e instrumentos sencillos”.
En cuanto a los aprendizajes que debe alcanzar el estudiante con
respecto al ritmo, se tienen: identifica sonidos naturales, artificiales y
onomatopéyicos; utiliza la música para expresar sus sentimientos, ideas y
deseos; reproduce diferentes sonidos con su voz; escucha música variada en
forma agradable, adaptada a sus intereses personales, regionales,
nacionales y comunitarios; acompaña canciones marcando ritmo, pulso y
acento; toca instrumentos musicales sencillos, reproduce ritmos con el
cuerpo, objetos e instrumentos musicales, identifica movimientos musicales:
62
intensidad y velocidad, duración y altura; reconoce objetos sonoros e
instrumentos musicales por el timbre y también canta e inventa canciones.
A la vez, de manera similar, considera Croes (2015) que el ritmo
natural, es aquel que se encuentra presente en la naturaleza y que no se
puede controlar, por ejemplo: el latir del corazón, el fluir del tiempo, las olas
del mar, entre otros. Se puede afirmar que todo lo que rodea al individuo
tiene un ritmo implícito y aún más, todo está llenos de ritmo (la respiración, el
pulso sanguíneo, las ondas cerebrales, entre otros aspectos).
Por su parte, el ritmo musical, es creado por el individuo cuando toca un
instrumento o canta, este se puede controlar. Es el aspecto de la música que
trata sobre su movimiento en el tiempo y sobre la estructura de este. Además
de su significado general, el término ritmo suele hacer referencia a unos
hechos temporales específicos, como los patrones de duraciones o valores
de un cierto grupo de notas.
También se destaca que el ritmo musical cuenta con tres elementos
que lo diferencian del primero: El pulso, el acento y el ritmo propio. El pulso,
es una constante que se repite a intervalos iguales de tiempo, un ejemplo
concreto es el movimiento del segundero en el reloj. El acento, es donde
recae el diferente peso del pulso de la obra musical. En notación musical, un
acento es una marca que indica que una nota debe ser reproducida con
mayor intensidad que otras (es decir, que audiblemente debe destacarse de
notas no acentuadas). Por consecuencia, también puede decírsele acento a
la nota acentuada en sí.
63
Considera entonces el investigador, de acuerdo a los términos
planteados en las teorías de autores expuestas, que el ritmo propio, es aquel
expresa frases musicales de una melodía dada o de un ritmo tipo dado sin
alturas determinadas, lo cual requiere ser visualizado en e ambiente musical
de aula, buscando resultados eficaces en materia musical.
2.2.2. Secuencia de la enseñanza musical
El término música tiene su origen del latín “musica» Que se deriva del
termino griego mousike Referencia a la educación del espíritu la cual era
colocada bajo la advocación de las musas de las artes. Puede decirse que la
música es el arte que consiste en dotar a los sonidos y los silencios de una
cierta organización. El resultado de este orden resulta lógico, coherente y
agradable al oído.
Según expresa Maye (2015), es la ordenación en el tiempo, y esta
puede ser mas o menos simétrica, en células rítmicas más o menos
extensas. Éstas ordenaciones puede ser binaria o ternaria. En una serie de
percusiones que se producen isocronamente y que representaremos
convencionalmente por una serie de puntos.
Destaca la menciona autora que en los primeros dos o tres años de
educación primaria no se manejan teoría sino percepción, apreciación y
expresión musical. La idea de esta información es empezar una iniciación
musical, más no volver músicos a los niños pequeños. Enseñar música
implica mucho más que enseñar canciones, esta asignatura comprende
64
audición, interpretación, creación y es tarea de todos los profesores hacerla
llegar a todos los alumnos.
Sobre los métodos de enseñanza, afirma que se cree que lo que les
permite a los estudiantes que hagan sus propios ritmos, canciones y
estructuras es el ambiente de aprendizaje creado más positivo. Los
estudiantes conectan con la música a través de algún tipo de emoción,
sensibilidad cultural, memoria o incluso un toque físico. Enseña a jóvenes
estudiantes los conceptos básicos de la música a través de experiencias
dinámicas y holísticas.
Este método de enseñanza mejora la creatividad, la coordinación y
concentración; todas las cualidades necesarias para el aprendizaje de
instrumentos musicales. Implica enseñar movimiento y la música uno al lado
de otro. Destaca también que mediante la utilización de instrumentos, los
individuos absorben y recuerdan un 90 a 100% de lo que hacen y sólo el
20% de lo que leen y escuchan. En vez de enseñar los elementos
conceptuales de la música hacer que el estudiante tenga que tocar un acorde
con sus propias manos lo involucra activa y físicamente en su proceso de
aprendizaje.
En similar sentido de lo expresado, considera López (2012) que la
manera de organizar las diferentes actividades dentro una unidad didáctica
se denomina secuencia didáctica. Cada una de las actividades tendrá una
función dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. La secuencia
didáctica ofrece la posibilidad de valorar el grado de adecuación de
65
determinadas actividades y hacer explícito el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Afirma que ayudar a los estudiantes a encontrar sentido a lo que están
haciendo para que conozcan lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden
hacer y les resulte interesante el aprendizaje. Esta sería la finalidad del
aprendizaje significativo y por ello va a ser objetivo del enfoque
competencial. En esta línea, cuando se plantea cómo ordenar las actividades
de una secuencia didáctica, se debe tener presente las siguientes fases:
1. Fase de identificación de la realidad que será objeto de estudio:
Informar al alumnado de cuál es el objetivo de la unidad y de las actividades
que se deben realizar. Este será el primer paso para poder actuar de forma
competente en aquella situación.
2. Identificar el problema: A partir del análisis de la situación de la
realidad se delimita el objeto de estudio. Este será el momento en el que se
hace explícita la necesidad de aplicar la competencia objeto de estudio.
3. ¿Cómo resolverlo? Construcción de un esquema de actuación que
permita dar respuesta al problema que la situación esta planteando.
Selección de los posibles esquemas de actuación.
4. Se define el esquema de actuación Expresión exacta del esquema de
actuación correspondiente a la competencia, identificando con claridad el
procedimiento que hay que seguir, los conocimientos, habilidades, actitudes
que se deben seguir para poder actuar eficientemente; vale decir, sacar a la
luz el posible desequilibrio entre los bloques de contenido.
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5. Proceso de aprendizaje del esquema Revisión del conocimiento
disponible sobre cada uno de los momentos de la competencia para
planificar su aprendizaje. Según sean los contenidos factuales, conceptuales,
procedimentales, actitudinales.
6. Aplicación del esquema de actuación en la realidad objeto de estudio.
Una vez conocidos, comprendidos y dominados los componentes del
esquema de actuación de la competencia será necesaria su aplicación en
situaciones reales y distintas tantas veces como sea necesario.
Acompañadas de las ayudas específicas.
7. Aplicación del esquema de actuación en situaciones diversas.
De lo planteado se observa que las fases pretenden organizar las
actividades a lo largo de una unidad didáctica con la intención de sacar a la
luz posibles carencias en cuanto a un tratamiento desequilibrado de los
diferentes bloques de contenidos. El objetivo será siempre hacer explícito el
proceso de enseñanza-aprendizaje tanto para el docente como para los
estudiantes.
De la misma manera, en la práctica docente de la enseñanza de la
música se requiere acordar cuestiones metodológicas y de contenido, hacer
al alumnado partícipe real del proceso. Es una de las propuestas de
intervención importante. Es así que debe tomarse en cuenta que la
responsabilidad de programar la secuencia de actividades didácticas no la
pierde el docente por pactar con sus estudiantes cuál es el objetivo de la
unidad y de las actividades que se deben realizar, por contar con ellos,
ajustar con flexibilidad las actividades y tareas a sus propuestas.
67
Asimismo, en un criterio más adaptado a la investigación, resulta
prudente considerar los planteamientos de Zabala y Arnau (2007) quienes
refieren que en la actualidad se requiere planificar la actuación docente de
una manera lo suficientemente flexible, lo cual debe ser realizado en
instituciones del SENA, como para permitir la adaptación a las necesidades
de los alumnos en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música,
como cuestión fundamental en esta área
2.2.2.1. Entornos sonoros
El sonido en combinación con el silencio es la materia prima con la que
se hace la música, es por ello necesario conocer en profundidad qué es y
cómo se produce, tal como lo señala Croes (2015). Cuando se produce una
perturbación periódica en el aire, se originan ondas sonoras longitudinales.
Por ejemplo, si se golpea un diapasón con un martillo, las ramas vibratoria
emiten ondas longitudinales. El oído, que actúa como receptor de estas
ondas periódicas, las interpreta como sonido.
De igual forma, según López (2015) se afirma que el término sonido se
usa de dos formas distintas. Los fisiólogos definen el sonido en término de
las sensaciones auditivas producidas por perturbaciones longitudinales en el
aire. Para ellos, el sonido no existe en un planeta distante. El sonido es, el
movimiento ondulatorio en un medio elástico (normalmente el aire), debido a
cambios rápidos de presión, generados por el movimiento vibratorio de un
cuerpo sonoro.
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En la música se puede decir que hay dos clases de sonidos:
Los sonidos determinados o musicales, los cuales generalmente son
agradables y se pueden cantar. Ej: el canto de un ave, un instrumento
musical, el timbre del teléfono, etc.
Los sonidos indeterminados o ruidos, son desagradables y no se
pueden cantar, solo imitar. Ej: El motor de un carro, un avión, la aspiradora,
etc.
Así, debe referirse que el estudio del sonido musical es importante solo
porque la música lo es y porque la calidad del sonido es importante para la
música. De hecho, el tipo de sonidos disponibles influye sobre le tipo de
música que producen los pueblos y los compositores. La música para piano
es distinta de la música hecha para clavichembalo no sólo en el timbre de las
distintas notas, sino por la sonoridad en si del instrumento. No es lo mismo el
piano de Mozart y el piano de Beethoven o inclusive el piano que conocemos
en la actualidad. El piano de Mozart tenía menos sonoridad y menor campo
dinámico, de hecho, si se toca piezas compuestas con posterioridad su
interpretación precisa sería muy complicada por no decir imposible.
A excepción de la voz, los sonidos musicales han mejorado mucho en
rango y en calidad en los últimos siglos, sobre todo hasta principios del siglo
XX. Parte de estos avances se debieron a instrumentos mejor elaborados, la
implementación de nuevos materiales, la creación y adaptación de nuevos
mecanismos de ejecución y la facilidad en si de estos para ser tocados. Otras
de las mejoras fueron el incremento en le virtuosismo de los intérpretes y la
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ampliación del ámbito del sonido musical por parte de los compositores que
desarrollaron y exploraron nuevos efectos y nuevos lenguajes.
Cabe expresar igualmente lo relativo a las cualidades del sonido, según
Maye (2015) que en general generan los entornos sonoros. Hay sonidos de
todas clases: largos y cortos, fuertes y débiles, agudos y graves, agradables
y desagradables. El sonido ha estado siempre presente en la vida cotidiana
del hombre. A lo largo de la historia el ser humano ha inventado una serie de
reglas para ordenarlo hasta construir un lenguaje musical.
Por otra parte, se debe atender a las cualidades musicales y físicas del
sonido, que son: la altura o tono, la duración, la intensidad y el timbre. Así, la
Altura es la afinación de un sonido; está determinada por la frecuencia
fundamental de las ondas sonoras (es lo que permite distinguir entre sonidos
graves, agudos o medios) medida en ciclos por segundo o hercios (Hz).
Para que los humanos puedan percibir un sonido, este debe estar
comprendido entre el rango de audición de 20 y 20.000 Hz. Por debajo de
este rango se tienen los infrasonidos y por encima los ultrasonidos. A esto se
le denomina rango de frecuencia audible. Cuanta más edad se tiene, este
rango va reduciéndose tanto en graves como en agudos. Asimismo, es
posible hacer la siguiente relación, los sonidos agudos se parecen a la voz
de la mujer y los sonidos graves a la voz del hombre, en cuanto a los sonidos
intermedios o medios estos se irán identificando a medida que se ejercita y
se desarrolla la capacidad auditiva.
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2.2.2.2. Interpretación
La Interpretación Musical según expertos de la Universidad Austral de
Chile (UACH, 2015) es el arte de ejecutar en un instrumento obras musicales
de compositores de distintos períodos y estilos, conjugando el conocimiento
del lenguaje musical, el dominio técnico y sonoro del instrumento, además de
la sensibilidad, expresión y entrega del intérprete.
Sobre el particular, de manera similar a los expertos mencionados,
Camino (2015) señala que el aprendizaje musical proporciona muchas
satisfacciones pero, si se tuviera que elegir la experiencia más gratificante de
las que se viven en un aula de música, esta sería, probablemente, la
interpretación musical en cualquiera de sus múltiples facetas. Y es lógico
porque la interpretación da total sentido al aprendizaje musical.
A todos cuesta imaginar una clase de música en la cual no se toquen
instrumentos, no se canten canciones, no se baile, ya que los objetivos y
contenidos de las programaciones didácticas giran en torno a la
interpretación musical como manifestación básica de la expresión a través de
la música.
Además, la música es un lenguaje, como igualmente se infiere de lo
planteado por López (2012) y como tal tiene la importante misión de
comunicar, pero eso solo es posible interpretando música y compartiéndola
con los demás. Por eso, en la experiencia de una interpretación musical
colectiva en el aula tiene un papel principal en el desarrollo del aprendizaje
71
musical de los alumnos, pero, sobre todo, tiene el poder de la motivación y la
emoción de compartir.
Considera el autor en este punto la recomendación del proyecto "Con la
música a todas partes", que es una actividad pensada para interpretar la
música que se trabaja en el aula y consiste en realizar pequeños conciertos
en diferentes aulas de otros centros educativos. La actividad es sencilla, solo
se necesita coger las flautas e instrumentos Orff, subir al autobús rumbo a
otro centro de estudio, entrar en el aula de música del centro que se visita y
comenzar a interpretar canciones.
Una vez instalados, se turnan para tocar y, en la mayoría de las visitas,
se termina cantando o tocando todos juntos un tema elegido previamente y
preparado para la ocasión. Todo está organizado teniendo en cuenta los
horarios del profesor para no interferir en la rutina del centro, se comparte las
horas de clase de música, se sale al recreo y realiza una visita para conocer
el centro y su oferta educativa.
Es un proyecto que ha tenido una gran acogida entre los alumnos
intervinientes, lo cual en el criterio del investigador pudiera ser acogido en
instituciones del SENA, objeto de estudio, ya que ha servido para motivar y,
también, para salir de la rutina y aportar nuevas experiencias musicales a
nuestro día a día.
En muchas ocasiones se ha oído decir que para aprender algo hay que
hacerlo, experimentarlo y eso es más que evidente en el aprendizaje
musical, sobre todo, en el aprendizaje de un instrumento. Se necesita
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trabajo, práctica, constancia, responsabilidad, ilusión y motivación para
conseguir preparar un pequeño repertorio musical que se pueda ofrecer en
un concierto.
Asimismo, un aspecto importante de esta actividad es la colaboración
que surge cuando se interpreta música colectivamente, es una experiencia
que fascina. Durante la interpretación, todos los alumnos son importantes,
todos contribuyen en la creación musical y ninguno siente la presión ni la
inseguridad de tocar solo, se arropan unos con otros y esa despreocupación
hace que se relajen y disfruten mucho en cada tema musical.
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Cuadro 1. Operacionalización de la Variable
Fuente: Elaboración propia (2016).
Propósito General: Proponer fundamentos pedagógicos para la práctica docente en la enseñanza musical en instituciones del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) Regional Magdalena-Colombia
Propósitos específicos Categorías Sub-
Categorías Unidades de
análisis Referencias Identificar los principios pedagógicos de la práctica docente en la enseñanza musical en instituciones del Servicio Nacional de Aprendizaje Regional Magdalena-Colombia PRÁCTICA
DOCENTE
Principios pedagógicos
de la práctica docente
- Aprendizaje significativo -Trabajo Colaborativo - Construcción guiada
Zarzar, (1988) Mercer, Neil. (1995). Unesco (1966) Reyes (2004),
Describir los elementos de la práctica pedagógica necesarios en la enseñanza musical en instituciones del Servicio Nacional de Aprendizaje Regional Magdalena-Colombia.
Elementos de la
práctica pedagógica
- Epistemológico. - Sociológico. - Psicológico
Lev Semyonovich Vygotsky, (1978) Piaget, (1952).
Caracterizar los elementos de la música que permitan la mejora de la práctica docente en instituciones del Servicio Nacional de Aprendizaje Regional Magdalena-Colombia. ENSEÑANZA
DE LA MÚSICA
Elementos de la música
- Melodía - Armonía - Ritmo
Hrrera, (1990). Borrero (2005)
Definir la secuencia de la música para mejorar la práctica docente en la enseñanza de la misma en instituciones del Servicio Nacional de Aprendizaje Regional Magdalena-Colombia.
Secuencia de la música
-Entornos sonoros -Interpretación
Zuleta, (2003) Agudelo del castillo (2007).
Establecer fundamentos pedagógicos para la práctica docente en la enseñanza musical en instituciones del Servicio Nacional de Aprendizaje Regional Magdalena-Colombia
Objetivo a lograr a través de la obtención de los resultados.
