Mono Clemilda

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1. INTRODUO

1.1 - A Histria da EJA

A educao comea a ter incio no Brasil no perodo colonial, em 1549. Os Jesutas, atravs do seu trabalho de catequizar, com intuito de salvar as almas, abriam caminho para a entrada dos colonizadores. Com trabalho educativo, a medida que ensinavam as primeiras letras, ensinavam a doutrina catlica e os costumes europeus. Eles acreditavam que no seria possvel converter os ndios sem que eles soubessem ler e escrever. Verifica-se ento, a importncia da alfabetizao (catequizao) na vida dos adultos, para que as pessoas servissem a igreja e tambm o trabalho. (SOUZA,2004). A Educao de Jovens e Adultos no recente no pas, pois, desde o Brasil colnia, quando se falava em educao para populao no-infantil, fazia-se referncia a populao adulta, que precisava ser catequizada para as causas da santa f. A expulso dos jesutas, ocorrida no sculo XVIII, desorganizou o ensino at ento estabelecido. Novas iniciativas sobre aes dirigidas e educao de adultos somente ocorreram na poca do Imprio. A constituio Imperial de 1824 reservava a todos os cidados a instruo primria gratuita. Contudo, a titularidade de cidadania era restrita s pessoas livres, sadas das elites que poderiam ocupar funes na burocracia imperial ou no exerccio de funes ligadas a poltica e o trabalho imperial. A educao bsica de adultos comeou a estabelecer seu lugar atravs da histria da educao no Brasil, a partir da dcada de 1930, pois neste perodo a sociedade passava por grandes transformaes, onde o sistema de ensino de educao comea a se

firmar Nos anos 1940 foi um perodo de muitas mudanas na educao de adultos, onde houve grandes iniciativas polticas e pedaggicas de peso, tais como a Regulamentao do Fundo Nacional do Ensino do INEP, como meio de incentivo realizando estudos na rea, o surgimento das primeiras obras especificamente dedicadas ao ensino supletivo, lanamento da CEAA Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos, na qual houve uma grande preocupao com a elaborao de materiais didticos para adultos e a realizao de dois eventos fundamentais para a rea, com intuito de fazer com que a educao possibilitasse um ensino melhor. Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o pas comeou a viver uma grande ebulio poltica, onde a sociedade passou por momentos de grandes crises. Houve momentos de muitas crticas quanto aos adultos analfabetos, fazendo muitas das vezes as pessoas no acreditarem na busca de um ensino de qualidade. Todo esse transtorno em lutar por uma educao para todos, fez com que a educao de adultos ganhasse destaque na sociedade. A partir desse perodo, a educao de adultos comeou a mostrar seu valor, assumido atravs da campanha nacional do povo. Essa campanha de educao, lanada em 1947, buscava no primeiro momento, uma ao extensa que prvia a alfabetizao em trs meses, para depois seguir uma etapa de ao, voltada para a capacitao profissional e para o desenvolvimento comunitrio. Nos anos 1950, foi realizada a campanha nacional de erradicao do analfabetismo (CNEA), que marcou uma nova etapa nas discusses sobre a educao de adultos. Seus organizadores compreendiam que a simples ao alfabetizadora era insuficiente, devendo dar prioridade a educao de crianas e jovens, onde a educao significava alterao em suas condies de vida. (SOUZA, 2004).

A partir da dcada de 1980 e 1990, a educao deixou de ser um ensino voltado para o tradicionalismo, fazendo com que os educadores buscassem novas propostas de ensino, com intuito de ajudar no crescimento do aluno para um ensino mais qualificado para um futuro melhor para humanidade. A dcada de 1990 no foi muito benfica, devido a vrios empecilhos que contriburam para que se chegasse a essa concluso. Devido falta de polticas o governo no deu apoio Educao de Adultos, chegando a contribuir para o fechamento da Fundao Educar, alm de ocorrer um grande vazio poltico, no que se refere a esse setor, mas em compensao, alguns Estados e Municpios assumiram a responsabilidade de oferecer educao para os alunos da EJA. A educao de jovens e adultos teve seus momentos de grandes fracassos e crticas quanto busca de um ensino de qualidade, onde os alunos tivessem direito a uma vida mais digna, com perspectiva de construir um Brasil de mudanas positivas.

1.2 - A Educao de jovens e adultos

A trajetria da alfabetizao de adultos no Brasil acompanha a histria da educao como um todo e teve incio com o trabalho de catequizao e ensino das primeiras letras, realizado pelos jesutas, durante o Brasil colnia. Ao longo do tempo, num perodo em que a industrializao comeou a ganhar flego e o avano econmico e tecnolgico passou a exigir mo de obra cada vez mais qualificada e alfabetizada, vrias medidas pedaggicas foram sendo adotadas. Partindo disso a EJA, de acordo com a Lei 9394/96, surge como uma modalidade de educao bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio, voltada para

pessoas que no tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino regular na idade apropriada. Assim, a EJA, com suas finalidades e funes especficas, vem caracterizar uma nova concepo de educao em que se deve buscar, alm da alfabetizao, o desenvolvimento integral do aluno, possibilitando ao indivduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar suas competncias, valorizando suas experincias, opinies e histria de vida. Observando essa especificidade, havia uma preocupao para que, educadores e educandos caminhassem juntos, sempre, na busca de uma escolarizao ampla e com mais qualidade. No entanto, ainda era necessria uma conscientizao por parte da sociedade, com um trabalho contnuo e sistemtico, para que os objetivos propostos de uma educao qualificadora, nessa modalidade de ensino, fossem alcanados. Atualmente grande a preocupao com a Educao de Jovens e Adultos, tendo em vista a necessidade de um processo educativo especfico para seus sujeitos. Percebe-se que em grupos de EJA, definitivamente, na pode existir separao entre teoria e prtica. Alm da alfabetizao, necessrio um trabalho contnuo para o

desenvolvimento integral do aluno. Para isso, deve-se caracterizar-se por uma proposta pedaggica que trabalhe contedos articulados com as experincias adquiridas pelo aluno, em seus aspectos, tais como: sade, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, tecnologia, cultura e linguagens interligados em relao entre teoria, prtica e o mundo do trabalho. Dessa forma, o artigo 205 da Constituio Federal, a LDBEN de 1996, que estabelece um captulo especfico para EJA, da Declarao de Hamburgo, 1997, o Parecer do Conselho Nacional de Educao, de 2000 e a Resoluo do Conselho

Estadual de Minas Gerais, de 2001, entre outros importantes documentos, trazem diretrizes e informaes que apontam para tais conhecimentos. Todos esses documentos tratam da Educao, como um direito de todos, independentemente de limites de idade, demonstrando que a Educao de Jovens e Adultos deve ser a grande oportunidade para aquelas pessoas que, por algum motivo, no tiveram acesso escola na idade adequada. Tendo como caractersticas essa nova concepo de EJA, importante perceber que essas diretrizes e informaes devem ser entendidas como parte de um processo dialgico, da prtica pedaggica dos educadores, considerando-se a vida jovem e adulta tambm como tempos de aprendizagem. Essas dimenses do mundo jovem e adulto, quando incorporadas ao saber formal vem potencializar a essncia educativa das prticas sociais e das escolas, estimulando a participao popular e ampliando a cidadania desses setores da populao.

1.3 - Perfil e caractersticas dos educandos e serem atendidos

Os objetivos da Educao de Jovens e Adultos esto muito alm de uma educao voltada somente para o atendimento escolar e formal. A EJA possui toda uma especificidade para alm do ensinar voltada queles que, por algum motivo, no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental mdio na idade adequada. A principal especificidade justamente o sujeito-educando dessa modalidade. Os alunos da EJA, no so simplesmente definidos por sua faixa etria, mas principalmente pelas caractersticas que apresentam, levando-se em considerao os aspectos culturais, de trabalho e de tempo. De acordo com Paiva (1983): A educao escolar ou a de adultos

sempre toma o educando j como portador de um certo de conhecimento (...) resultados da prtica social do homem (criana ou adulto) e de sua formao at o momento em que comear a receber educao institucionalizada. O universo da EJA contempla diferentes culturas que devem ser priorizadas na construo do conhecimento. Conforme Soares (1996), o educando passa a ser visto como sujeito scio-histrico-cultural, com conhecimentos e experincias acumuladas. Cada sujeito possui um tempo prprio de formao, apropriando-se de saberes locais e universais, a partir de uma perspectiva de ressignificao da concepo de mundo e de si mesmo. Tendo em vista a diversidade desses educandos, com situaes socialmente diferenciadas, preciso que a Educao de Jovens e Adultos proporcione seu atendimento por meio de outras formas de socializao dos conhecimentos e culturas. Pode-se afirmar que o sujeito-aluno da EJA constitudo por educandos trabalhadores jovens e adultos que tem a identidade formada pelas experincias do meio em que vivem. Muitas vezes, marginalizados nas esferas socioeconmicas e educacionais, moradores de vilas e periferias, so entendidos como sujeitos que em algum momento afastaram-se da escola devido a fatores sociais, econmicos, polticos e ou culturais, em grande parte pela evaso, repetncia escolar ou pelo ingresso prematuro no mercado de trabalho. Vivem em um mundo industrializado onde as grandes transformaes tecnolgicas exigem cada vez mais, escolarizao e mo-de-obra qualificada e por isso, em geral, trabalham em ocupaes no-qualificadas. Trazem a marca excluso social, mas so sujeitos do tempo presente, formados pelas experincias que os constituem enquanto seres scio-histricos.

Ao retornar escola para melhorar sua condio social ou at pela prpria exigncia do mundo do trabalho, esses alunos trazem ainda, em sua grande maioria, marcas de um passado de excluso, no se percebendo como sujeitos de direitos, os quais, efetivamente so. Os jovens e adultos que procuram a EJA precisam de escolarizao formal tanto por questes pessoais quanto profissionais. J as pessoas idosas precisam de uma escola onde possam, alm de desenvolver e ampliar seus conhecimentos, ter uma convivncia social enriquecedora e realizao pessoal. Partindo disso, pode-se afirmar que a educao no pode ser limitada eficcia, funcionalidade e racionalidade, tanto nas relaes entre os homens, quanto com a natureza. A educao deve promover um clima de humanismo no qual o ser humano se entende numa relao pessoal com todo o cosmo. Trata-se de uma atividade complexa que procura tecer, num conjunto harmonioso, as dimenses essenciais da pessoa, considerando seu amadurecimento e felicidade. (Frater Cristino Gemen, 2006).

1.4 Implicaes no Ensino de Cincias

A Educao de jovens e adultos uma modalidade pouco discutida no ensino de cincia. Propostas curriculares especficas para essa modalidade e que levem em

considerao o processo de ensino-aprendizagem dos jovens e adultos so raras. Por isso necessrio pensarmos em um ensino que permanea alm da etapa escolar. Para ARROYO (2005) a EJA encontra condies favorveis para se configurar como um campo especfico de polticas pblicas, de formao de educadores, de produo terica e de intervenes pedaggicas. Nesse aspecto existe uma

limitao relacionada psicologia j que as teorias do desenvolvimento refere-se de modo predominante criana e ao adolescente, sendo os processos de construo do conhecimento dos adultos pouco explorados na literatura (OLIVEIRA, 1999). Sendo assim, a incorporao de uma abordagem mais prtica, que proponha atividades extraclasses como eixos norteadores de propostas curriculares para jovens e adultos podem contribuir significativamente para um ensino de cincias de melhor qualidade. Neste sentido, provvel que atividades investigativas e que possibilitem a interao do aluno na construo de seu conhecimento podem potencializar a transformao do ensino de cincias. Para CARRASCOSA et al (2006), atividades investigativas so aquelas que apresentam situaes problemticas abertas, favorecem a reflexo dos estudantes sobre implicaes sociais do conhecimento cientfico, permitem anlises qualitativas e a exposio de hipteses. Essas atividades permitem que os alunos exponham anlises de resultados, elaborem memrias cientficas, integrem o conhecimento e do uma dimenso coletiva do trabalho cientfico. Para RODRIGUES (2008), ao discutir um problema real, na verdade constatasse a existncia dos conceitos cotidianos, isto , aqueles geralmente utilizados por indivduos em suas vidas fora da escola. Mas importante ressaltar que os conceitos cientficos so uma construo histrica que no deve ser "repetida" por cada aluno. O professor teria, ento, que fazer uma transposio didtica dos mesmos, de forma a favorecer o estabelecimento de relaes entre os conceitos cotidianos do aluno e as idias cientficas que ele pretende ensinar. No entanto, s haver a aprendizagem e desenvolvimento de contedos e procedimentos se houver a ao dos estudantes nas atividades. O aluno deve deixar de

ser um observador das aulas, precisando argumentar, pensar, agir, interferir, questionar, elaborar hipteses e expor suas idias (AZEVEDO, 2004). A educao escolar deve lidar, fundamentalmente, com o conhecimento, na sua ligao com a prtica. Esta inclui as experincias do cotidiano, mas a elas no se restringe. Trata-se da prtica social, objetiva. papel da escola apresentar a cincia na sua histria, na sua lgica e no seu mtodo para propiciar ao aluno nveis mais elevados de conhecimento e no apenas aceitar qualquer construo realizada pelo aluno como significativa de que ele aprendeu cincias (RODRIGUES, 2008). Dessa forma, torna-se necessrio discutir uma proposta curricular que considere o pblico alvo da EJA como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. A abordagem de contedos atravs de atividades prticas permite ao educador um novo referencial para a rea de ensino de cincias.

2 A FORMAO DOCENTE

As instituies de ensino, pblicas e particulares, tm se preocupado muito com a formao de seu corpo docente, pois sabem que a qualidade do ensino depende muito da relao professor-aluno. A educao de jovens e adultos toda educao destinada queles que no tiveram oportunidades educacionais em idade prpria ou que a tiveram de forma insuficiente, no conseguindo alfabetizar-se e obter os conhecimentos bsicos necessrios (Paiva, 1973, p. 16). Esse conceito nos faz perceber que o professor que vai atuar com jovens e adultos deve ter uma formao especial, que lhe permita compreender os anseios e necessidades dessas pessoas to especiais, alm de saber lidar com os sentimentos delas. Muito se discute, atualmente, sobre a formao do professor de jovens e adultos, pois o educador deve ter conscincia de sua fora no desenvolvimento do educando. A educao de jovens e adultos requer do educador conhecimentos especficos no que diz respeito ao contedo, metodologia, avaliao, atendimento, entre outros, para trabalhar com essa clientela heterognea e to diversificada culturalmente (Arbache, 2001, p. 19). O professor da EJA deve compreender a necessidade de respeitar a pluralidade cultural, as identidades, as questes que envolvem classe, raa, saber e linguagem dos seus alunos, caso contrrio, o ensino ficar limitado imposio de um padro, um modelo pronto e acabado em que se objetiva apenas ensinar a ler e escrever, de forma mecnica. Enfim, o que se pretende com a educao de jovens e adultos dar oportunidade igual a todos.

Novo enfoque est sendo dado educao de jovens e adultos. necessrio superar a idia de que a EJA se esgota na alfabetizao, desligada da escolarizao bsica de qualidade. tambm necessrio superar a descontinuidade das aes institucionais e o surgimento de medidas isoladas e pontuais, fragmentando e impedindo a compreenso da problemtica. preciso desafiar o encaminhamento de possveis resolues que levem simplificao do fenmeno do analfabetismo e do processo de alfabetizao, reduzindo o problema a uma mera exposio de nmeros e indicadores descritivos. Visualizar a educao de jovens e adultos levando em conta a especificidade e a diversidade cultural dos sujeitos que a ela recorrem torna-se, pois, um caminho renovado e transformador nessa rea educacional (Arbache, 2001, p. 22). Educar jovens e adultos, hoje, no apenas ensin-los a ler e escrever seu prprio nome. oferecer-lhes uma escolarizao ampla e com mais qualidade. E isso requer atividades contnuas e no projetos isolados que, na primeira dificuldade, so deixados de lado para o incio de outro. Alm disso, a educao de jovens e adultos no deve se preocupar apenas em reduzir nmeros e ndices de analfabetismo. Deve ocuparse de fato com a cultura do educando, com sua preparao para o mercado de trabalho e como prevista nas diretrizes curriculares da EJA a mesma tem como funes: reparar, qualificar e equalizar o ensino. A sociedade educa o educador num processo sem fim e de complexidade crescente e, da mesma forma, controla suas atividades, pois a qualidade tcnica e profissional do educador est sempre submetida ao controle social pelos dispositivos legais que lhe atribuem este grau, asseguram-lhe o exerccio da docncia e lhe proporcionam meios de constante aperfeioamento. Contudo, h outro controle, que , de fato, o mais importante: o que exercido pela prpria conscincia do educador. o autocontrole do professor.

Neste segundo sentido compete ao professor, alm de incrementar seus conhecimentos e atualiz-los, esforar-se por praticar os mtodos mais adequados em seu ensino, proceder a uma anlise de sua prpria realidade pessoal como educador, examinar com autoconscincia crtica sua conduta e seu desempenho, com a inteno de ver se est cumprindo aquilo que sua conscincia crtica da realidade nacional lhe assinala como sua correta atividade. (Pinto, 2000, p. 113). A capacitao crescente do educador se faz, assim, por duas vias; a via externa, representada por cursos de capacitao, aperfeioamento, seminrios, leitura de peridicos especializados etc., e a via interior, que a autocrtica que cada professor deve fazer, indagando sobre seu papel na sociedade e se, de fato, o est cumprindo. Um dos grandes problemas na formao docente a auto-suficincia. Julgar que sabem tudo o grande erro dos docentes, pois a condio para o constante aperfeioamento do educador no somente a sensibilidade aos estmulos intelectuais, mas fundamentalmente a conscincia de sua natureza inconclusa como sabedor. No so os negligentes e sim os auto-suficientes que estacionam no caminho de sua formao profissional. Julgar sabedor de tudo e considerar que seu papel na educao nada mais exige deles, uma noo que paralisa a conscincia do educador e o torna incapaz de progredir. Progredir no significa apenas adquirir novos conhecimentos. abrir a prpria conscincia para as inovaes que surgem diariamente e repensar a prpria metodologia de ensino. Conhecer a prtica docente do professor que atua no campo especfico da educao de jovens e adultos torna-se necessrio tambm compreenso especfica deste tipo de ensino quanto possibilidade de intervenes que objetivem uma

educao de qualidade (acesso, permanncia e aquisio de conhecimentos bsicos vida e ao trabalho (Guidelli, 1996, p. 13). O professor que realmente quer estar atualizado deve discutir a didtica que est sendo utilizada na educao de jovens e adultos, na tentativa de melhor adequ-la s necessidades dos educandos, mudando-a sempre que necessrio. O educador deve perceber o aluno como um ser pensante, cheio de capacidade e portador de idias, que se apresentam espontaneamente, em uma conversao simples e em suas crticas aos fatos do dia-a-dia. O mesmo deve apresentar-se como um aliado do educando, e no como um doutor, arrogante, pois nesse caso o aluno vai se sentir inferiorizado, discriminado. O aluno adulto tem muito a contribuir para o processo de ensino aprendizagem, no s por ser um trabalhador, mas pelo conjunto de aes que exerce na famlia e na sociedade. De sua parte, o educando, especialmente o adulto, ao perceber que est sendo tratado como um agente ativo, participante do processo de aprendizagem, vai se sentir mais interessado e mais responsvel. A responsabilidade to superior nessa concepo que o aluno compreende que est mudando sua sociedade, sua realidade e a essncia de seu pas pelo fato de estar mudando a si mesmo e que a educao que recebe no favor ou caridade e sim um direito institudo conforme parecer 11/2000 que trata das Diretrizes curriculares para Educao de Jovens e Adultos.

2.1 Educao Ambiental como processo de construo coletiva

A temtica ambiental, com apoio das discusses e divulgaes na mdia, desperta motivao sobre diferentes contextos, considerando as particularidades da

escola, do bairro onde ela est inserida e os aspectos scio-culturais da comunidade. A Educao Ambiental, ao ser includa nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), apresentada como tema transversal, o que sugere uma perspectiva interdisciplinar. Loureiro (2004) considera a temtica ambiental indispensvel e indissocivel da poltica educacional brasileira, embora no esteja consolidada enquanto poltica pblica nacional. A Educao Ambiental surge como uma necessidade da sociedade (GRN, 1996). Por isso, o trabalho dos professores nas escolas contribui para que a questo ambiental seja discutida como um meio acessvel para a manifestao de opinies sobre os problemas que afetam a comunidade local. Na Educao de Jovens e Adultos, a discusso acontece a partir da compreenso do conceito de qualidade de vida, atravs de expresses que valorizem as relaes pessoais, culturais, o ambiente escolar e o trabalho dos alunos, proporcionando a ampliao do olhar s principais caractersticas do ambiente, desde o entorno imediato, s principais formas de preservao, conservao, conscientizao e recuperaodo ambiente, de acordo com a realidade local. Vejamos as prticas ambientais observadas numa escola que possui uma proposta pedaggica diferenciada.

A educao ambiental representada nesse estudo como um sentido dado ao contedo e prtica docente, orientada para a resoluo dos problemas concretos do meio ambiente, atravs da busca de um enfoque interdisciplinar e da participao ativa e responsvel de cada indivduo e da coletividade (DIAS, 2000). Uma anlise importante para a EJA reconhecer o papel das populaes tradicionais presentes nas reas protegidas, visando compreender as aes ligadas s polticas ambientais e realizando trabalhos de campo, atravs de visitas a unidades de conservao, em prol da construo de valores e atitudes no tocante conservao do meio ambiente, em relao aos aspectos sociais para a compreenso dos processos de

degradao

ambiental e social. Boaventura Souza Santos (1997) contribui

significativamente para esta reflexo, nesse momento em que o conhecimento cientfico valoriza as experincias educativas que colaboram para a interpretao do senso comum e para o planejamento de ensino de Cincias na Educao de Jovens e Adultos. As dimenses elaboradas pretendem nos levar a refletir sobre as prticas pedaggicas dos professores de Cincias ao considerarem a relao com o contexto em que as vivncias concretas de jovens e adultos podem ser valorizadas no dia-a-dia da escola. As aes do EJA privilegiam e oportunizam as trocas de experincias num dilogo constante entre o discurso da escola e seus saberes especficos, buscando uma sintonia com os saberes docentes e os saberes populares de forma que o conhecimento produzido pela rea de ensino de Cincias passe a permear as aes docentes e se tornem objeto de estudo e discusso no currculo. As discusses nos centros de estudos apontam para um processo de formao individual e coletivo caracterizado pela busca pelo aperfeioamento. Embora o EJA tenha uma trajetria de formao continuada, no tocante ao ensino de Cincias ainda h uma demanda crescente por um ciclo de formao continuada. Os nossos registros em dirio de campo indicam o interesse dos professores para aprofundar a reflexo acerca dos temas abordados nesta pesquisa, desde que estejam articulados com a teoria e prtica e subsidie a formulao de propostas tericometodolgicas compatveis com as vivncias e os saberes daqueles aos quais se destina (FVERO, RUMMERT, DE VARGAS, 1999, p.7). E que estejam vinculados universidade. Outro interesse dos professores o uso do laboratrio. As escolas observadas no dispem de espao especfico para realizao de experimentos, como nos fala a professora Marlene ainda falta muita coisa, porque aqui, no tem um laboratrio.

Nesse sentido, os professores indicam a necessidade de cursos de extenso que valorizem a realizao de experimentos na sala de aula com materiais alternativos e de baixo custo. Acreditamos que o contato com cientistas, apresentando os resultados de suas pesquisas para professores de Cincias, associados aos temas sob o argumento da utilidade (MILLAR, 2003) possa dinamizar as aulas e facilitar as discusses sobre mudana e perfil conceitual (MORTIMER, 2000).

2.2 O laboratrio no ensino de Cincias

A vertente cincia na escola de Ensino Fundamental II tem como objetivo assegurar que os estudantes disponham de uma educao cientfica de qualidade. Esta linha de ao dirigida populao que est na escola tem como objetivo final formao efetiva do aluno, mediante a melhoria do processo ensino-aprendizagem, que deve enfatizar conhecimentos e ferramentas de informao e comunicao com carter social, que permitam aos alunos enfrentarem os problemas atuais, especialmente queles que afetam a sua prpria comunidade. Tambm se fortalece o valor funcional das Cincias, de onde o aluno adquire as competncias necessrias para indagar, explicar, conhecer, interagir e conviver com a realidade natural, bem como se valoriza a importnia da dimenso afetiva, emocional, tica e axiolgica desse ensino. A superao de concepes simplistas ou preconceituosas est diretamente relacionada ampliao da viso de mundo do estudante e de sua cultura geral. O professor de Cincias da EJA tem como objetivo contribuir para colocar a disposio da sociedade conhecimentos cientficos necessrios para melhorar sua qualidade de vida e facilitar o acesso ao saber cientfico. A nfase se d a partir da

utilizao da investigao, da experimentao, das tecnologias interativas de informao e comunicao como ferramentas pedaggicas de apoio s atividades presenciais da disciplina. A abordagem ideal deve valorizar a capacidade de o aluno produzir explicaes que no se reduzam ao senso comum e s observaes cotidianas. preciso avanar na compreenso do conhecimento cientfico. Para tanto, de modo reiterado em sua escolaridade, os alunos precisam conhecer as bases lgicas e culturais que apiam as explicaes cientficas, exercitando essa lgica e essa linguagem. O professor no deve perder as oportunidades de explicar por que as observaes cotidianas e o senso comum so diferentes do conhecimento cientfico. E tambm discutir com eles pontos falhos e os argumentos coerentes, valorizando a reflexo e assim conduzindo a evoluo do modo de pensar e dos contedos. Segundo Lima et al (1999), a experimentao inter-relaciona o aprendiz e os objetos de seu conhecimento, a teoria e a prtica, ou seja, une a interpretao do sujeito aos fenmenos e processos naturais observados, pautados no apenas pelo conhecimento cientfico j estabelecido, mas pelos saberes e hipteses levantadas pelos estudantes, diante de situaes desafiadoras. Alm ser um local de aprendizagem, o laboratrio um local de desenvolvimento do aluno como um todo. Segundo Capeletto (1992), existe uma fundamentao psicolgica e pedaggica que sustenta a necessidade de proporcionar criana e ao adolescente a oportunidade de, por um lado, exercitar habilidades como cooperao, concentrao, organizao, manipulao de equipamentos e, por outro, vivenciar o mtodo cientfico, entendendo como tal a observao de fenmenos, o registro sistematizado de dados, a formulao e o teste de hipteses e a inferncia de concluses.

As atividades prticas no devem se limitar a nomeaes e manipulaes de vidrarias e reagentes, sendo fundamental que se garanta o espao de reflexo, desenvolvimento e construo de idias, ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes. O planejamento das atividades prticas deve ser acompanhado por uma profunda reflexo no apenas sobre sua pertinncia pedaggica, como tambm sobre os riscos reais ou potenciais integridade fsica dos estudantes. Para Capelleto (1992), permitir que o prprio aluno raciocine e realize as diversas etapas da investigao cientfica (incluindo, at onde for possvel, a descoberta) a finalidade primordial de uma aula de laboratrio. Da a importncia da problematizao, que essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observaes. Quando o professor ouve os estudantes, sabe quais so suas interpretaes e como podem ser instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo. Ao redigir um roteiro de aula prtica, todas as instrues devem ser muito precisas e explcitas, de modo que cada grupo de alunos possa trabalhar seguindo seu prprio ritmo, sem solicitar constantemente a presena do professor. Deve-se intercalar a seqncia de aes e observaes com questes para discusso, de modo que os alunos registrem suas observaes e concluses medida que a atividade se desenvolve (Capeletto, 1992). Mesmo em aulas prticas demonstrativas, devido s condies adversas, como falta de tempo, falta de materiais necessrios ou devido ao grande nmero de alunos, possvel seguir o modelo alternativo de ensino desde que o professor solicite que os estudantes apresentem expectativas de resultados, expliquem aqueles obtidos e os comparem aos esperados, sempre orientando discusses e levantando problemas. Para que as aulas de laboratrio se tornem mais interessantes, importante uma ambientalizao do laboratrio com plantas, peixes e invertebrados, para que os

alunos tenham contato direto com os seres vivos. Alm disso, outro aspecto importante de um laboratrio que no pode ser silencioso como uma biblioteca, uma vez que vrios grupos de alunos estaro trabalhando ao mesmo tempo, cada um em seu ritmo. Mas deve-se evitar o excesso de barulho e limitar o trnsito de pessoas ao mnimo necessrio. Mesmo que exista um tcnico de laboratrio encarregado de preparar e guardar o material das aulas, importante que o prprio grupo de alunos, ao terminar suas atividades, deixe tudo como foi encontrado (Capeletto, 1992). Para a realizao de prticas de laboratrio, no so necessrios aparelhos e equipamentos caros e sofisticados. Na falta deles, possvel, de acordo com a realidade de cada escola, o professor realize adaptaes nas suas aulas prticas a partir do material existente e, ainda, utilize materiais de baixo custo e de fcil acesso (Capeletto, 1992). A era da informao na qual vivemos exige reflexo sobre os contedos ensinados e sobre as estratgias empregadas na sala de aula. O estmulo e o desenvolvimento da Educao Cientfica se fazem necessrios por possibilitarem ao aluno melhor acompanhamento da evoluo da Cincia, das transformaes que ocorrem na natureza e da histria do homem. O ensino de Cincias deve despertar o raciocnio cientfico e no ser apenas informativo.

CONCLUSO

Nos ltimos anos, a Educao de Jovens e Adultos passou a fazer parte das agendas educacionais. De forma crescente e significativa, os municpios comearam a comprometer-se com essa modalidade de ensino, dividindo a tarefa que antes era quase que exclusivamente dos Estados, sobretudo nas Regies Norte e Nordeste. Todos os esforos devem convergir para a institucionalizao da EJA como poltica pblica nos sistemas de ensino, para que seja definitivamente integrada ao conjunto das polticas da Educao Bsica, a qual deve contemplar tanto a expanso do atendimento aos jovens e aos adultos, pouco ou no escolarizados, quanto qualidade de oferta. Um dos grandes instrumentos disponveis aos sistemas, visando construo de uma identidade prpria de EJA, refere-se formulao de Propostas PolticoPedaggicas, contemplada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, que fundamentem uma prtica coerente com as caractersticas desse segmento e assegurem o direito que os alunos tm a um ensino de qualidade.

No que tange ao ensino de Cincias, podemos afirmar que vem passando por profundas transformaes nas ltimas dcadas. Tradicionalmente priorizam-se a descrio dos fenmenos naturais e a transmisso de definies, regras, nomenclaturas e frmulas, muitas vezes sem se estabelecerem vnculos com a realidade do estudante, o que dificulta a aprendizagem. As discusses acumuladas sobre o ensino de Cincias apontam para um ensino mais atualizado e dinmico, mais contextualizado, onde so priorizados temas relevantes para o aluno, ligados ao meio ambiente, sade e transformao cientfico-tecnolgica do mundo e compreenso do que Cincia e Tecnologia. Busca-se a promoo da aprendizagem significativa tal que ela se integre efetivamente estrutura de conhecimentos dos alunos e no aquela realizada exclusivamente por memorizao, cuja funo ser til na hora da prova. A aprendizagem significativa uma teoria da Psicologia desenvolvida com base em diversos estudos tericos e prticos. Ela afirma que toda aprendizagem real tem por base conhecimentos anteriores, que so modificados, ampliados ou renegados mediante a aquisio de novas informaes e de novas reflexes sobre um determinado contedo. No caso de Cincias, esses contedos so temas ou problemas relativos aos fenmenos naturais e s transformaes promovidas pela ao humana na natureza. A mesma tendncia vem sendo conferida no campo da EJA, com novas propostas, de modo que a rea de Cincias possa colaborar com a melhoria da qualidade de vida do estudante e a ampliao da compreenso do mundo de que participa, profundamente marcado pela Cincia e pela Tecnologia. preciso selecionar temas e problemas relevantes para o grupo de alunos, de modo que eles sejam motivados a refletir sobre as suas prprias concepes. Essas

concepes podem ter diferentes origens: na cultura popular, na religio ou no misticismo, nos meios de comunicao e ainda na histria de vida do indivduo, sua profisso, sua famlia etc. So explicaes muitas vezes arraigadas e preconceituosas, chegando a constituir obstculo aprendizagem cientfica. Os estudos, as discusses e a atuao do professor devem ajudar os alunos a perceber e a modificar suas explicaes. Portanto, essencial oferecer oportunidades para que desenvolvam o hbito de refletir sobre o que expressam oralmente ou por escrito. Sob a conduo do professor, os alunos questionam-se e contrapem as observaes de fenmenos, estabelecendo relaes entre informaes. Assim, podem tornar-se indivduos mais conscientes de suas opinies, mais flexveis para alter-las e mais tolerantes com opinies diferentes das suas. Essas atitudes colaboram para que o aluno cuide melhor de si e de seus familiares, permanecendo atento preveno de doenas, s questes ambientais, e se utilize das tecnologias existentes na sociedade de forma tambm mais consciente.

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