2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL

A Educação do Campo nasceu das lutas dos movimentos sociais

camponeses, em contraponto à Educação Rural. Para Caldart (2009) esse modelo

de educação nasceu vinculada aos trabalhadores pobres do campo, aos

trabalhadores sem-terra, sem trabalho, dispostos a reagir, a lutar, a se organizar

contra situação em que se encontravam ampliando o olhar para o conjunto dos

trabalhadores do campo.

Nessa perspectiva, a Educação do Campo é diferente da educação rural, pois

é construída por e para os diferentes sujeitos, práticas sociais, territórios e culturas

que compõem a diversidade que compõem o campo. Ela se apresenta como uma

garantia de ampliação das possibilidades dos camponeses que criarem e recriarem

as condições de existência no campo. Portanto, a educação é uma estratégia

importante para a transformação da realidade dos sujeitos do campo, em todas as

suas dimensões (sociais, ambientais, culturais, econômicas, éticas, políticas), por

esse motivo para entendermos essa modalidade de educação, será necessária uma

abordagem histórica sobre todo o seu processo histórico. Neste sentido esse

primeiro capitulo visa discutir essas transformações que agregaram e envolvem a

educação do campo.

2.1 A EDUCAÇÃO DO CAMPO E SEU PROCESSO HISTÓRICO NO BRASIL: da

chegada dos jesuítas até a atualidade

Para compreender a história da educação do campo no Brasil é preciso

conhecer a situação do país desde o período colonial, quando os Jesuítas chegaram

ao país por volta de 1549, juntamente com o primeiro governador geral, Tomé de

Sousa. A missão dos Jesuítas era difundir a moral, os costumes, a língua, e a

religião europeia, por serem padres, eram capacitados para esse trabalho. Dessa

forma, os índios eram catequizados pelos Jesuítas, os quais ensinava-os tanto a ler

a escrever como, também outras atividades como práticas agrícolas como afirma

Aranha:

[...] sabe-se que os Jesuítas conseguiram tornar essas missões auto-suficientes ensinando não só a ler e escrever, mas a se especializar em

diversas artes e ofícios mecânicos, além, é claro, de submetê-lo á conversão religiosa. A aldeia organizava-se em torno de rigorosa, administração fortalecida durante os séculos XVII e XVIII e sustentada por invejável infraestrutura. Asilo, escola, casa; os índios aprendiam as práticas agrárias e de criação de gado bem como a fabricar instrumentos musicais, artigos em couro, embarcações, tecelagem etc.(ARANHA, 2012, p.124).

Pode-se perceber que nesse processo de catequização dos índios, havia

também o interesse da corte portuguesa em explorar a mão de obra dos mesmos.

No que se refere à questão educacional vale ressaltar que os Jesuítas segundo

Silva, Pereira e Lima (2010) contribuíram com a educação no Brasil criando escolas

e trazendo não apenas a cultura europeia, mas também métodos pedagógicos, os

quais penduraram por mais de duzentos anos,quando foram expulsos em1759,

pelas novas diretrizes da economia da política portuguesa.

Após a saída dos Jesuítas estabeleceu-se um grande caos na educação

quando o então primeiro Ministro Sebastião José Carvalho, denominado de Marques

de Pombal instituiu reforma educacional pombalina, essa reforma tirou o comando

da educação das mãos de Jesuítas e passou o para o Estado. De acordo com Seco

e Amaral:

Os objetivos que conduziram a administração pombalina a tal reforma, foram assim, um imperativo da própria circunstância histórica. Extintos os colégios jesuítas, o governo não poderia deixar de suprir a enorme lacuna que se abria na vida educacional tanto portuguesa como de suas colônias. Para o Brasil, a expulsão dos jesuítas significou, entre outras coisas, a destruição do único sistema de ensino existente no país (Seco; Amaral, 2006, p.3.).

O governo de Pombal desestruturou o sistema de educacional organizado

pelos Jesuítas, confiscando os bens e fechando os colégios fundados por eles,

criando assim, as aulas régias as aulas de Latim, Grego, Filosofia e Retórica, para

substituir os extintos colégios Jesuítas, segundo Seco e Amaral (2006, p.4):“As

aulas régias eram autônomas e isoladas, com professor único e uma não se

articulava com as outras”. Desta forma o ensino passou a ser fragmentado e

disperso, as aulas eram ministradas por professores leigos que não tinham o

preparo adequado. As autoras ressaltam ainda que as aulas régias foram a primeira

experiência promovida pelo Estado, entretanto essas aulas era destinada a poucos,

a maioria filhos da elite colonial.

Portanto, a organização educacional instituída pelo Marquês de Pombal não

representou avanço, principalmente pela dificuldade de obter recursos e pessoas

preparadas para ensinar. Com o enfraquecimento político e econômico de Portugal,

ocorreu na década de 1822, uma grande conquista brasileira, a Independência do

país, conforme Nascimento, (2006) essa conquista se deu com base em acordos

políticos de interesse da classe dominante, formada pela camada senhorial

brasileira, a qual entrava em concordância com o capitalismo europeu. De acordo

com a autora:

A Assembleia constituinte e Legislativa após a proclamação da Independência para legar nossa primeira constituição, iniciou os trabalho propondo uma legislação particular sobre a instrução, com o objetivo de organizar a educação Nacional (NASCIMENTO, 2006, p.1).

Essa primeira Constituição outorgada em 1824 durou todo o período imperial,

ela estabelecia que a instituição primária fosse gratuita para todos os cidadãos.

Segundo Nascimento (2006), em 15 de outubro de 1827, a Assembleia Legislativa

aprovou a primeira lei relacionada à instrução política nacional do Império do Brasil,

a qual estabelecia que nas cidades vilas e lugares populosos houvessem escolas

primeiras letras, quantas fossem necessárias, entretanto a autora explica que os

relatório do ministro do Império Lino Coutinho de 1831 a 1836 demonstraram que os

resultados da implantação da Lei de 1827 foram negativos, pois o ensino elementar

no país estava em péssimo estado, conforme a autora, Lino Coutinho:

Argumentava que, apesar dos esforços e gastos do Estado no estabelecimento e ampliação do ensino elementar, a responsabilidade pela precariedade do ensino elementar era das municipalidades pela ineficiente administração e fiscalização, bem como culpava os professores por desleixo e os alunos por vadiagem. Admitia, no entanto, que houve abandono do poder público quanto ao provimento dos recursos materiais, como os edifícios públicos previstos pela lei, livros didáticos e outros itens. Também apontava o baixo salário dos professores; a excessiva complexidade dos conhecimentos exigidos pela lei e que dificultavam o provimento de professores; e a inadequação do método adotado em vista das condições particulares do país. (NASCIMENTO, 2006, p.1).

O governo, portanto dizia estar preocupado em oferecer a instrução ao povo

sem providenciar os recursos para dar condições para as existências das escolas e

para o trabalho dos professores. Com a descentralização da educação, que ocorreu

através do Ato Adicional de 6 de agosto de 1834, surgiu a primeira Escola Nova do

Brasil situada em Niterói no ano de 1835.Segundo Nascimento (2006), após a

referida escola foram fundadas outras, já em 1837 foi criado o Colégio Pedro II, o

qual oferecia o diploma de bacharel, que era o título necessário para cursar o nível

superior. Com a reforma Leôncio de Carvalho em 1879, a qual institucional a

liberdade de ensino foram criados os colégios protestantes e positivistas. Apesar de

todos esses a acontecimento a situação educacional no Brasil no período imperial

não foi satisfatório, pois além de ser um período de escravidão as melhores escolas,

o melhor ensino era para a elite, portanto:

A presença do estado na educação no período imperial era quase imperceptível, pois estávamos diante de uma sociedade escravista, autoritária e formada para atender a uma minoria encarregada do controle sobre as novas gerações. Ficava evidente a construção da lei que propugnava a educação primária para todos, mas na prática não se concretizava (NASCIMENTO, 2006, p.2).

Segundo a referida autora o quadro geral do ensino no final do império era de

poucas instituições escolares, os cursos normais eram de quantidade insatisfatória.

Percebe-se, portanto o abismo educacional que a população brasileira se

encontrava, principalmente os pobres excluídos do interesse do governo imperial.

Na chamada República Velha de 1889 a 1930, ocorreram muitas

transformações políticas e econômicas no país, com a elaboração da Constituição

de 1891, o Brasil passou a ter um regime presidencialista e representativo, no

entanto somente a elite participava das discussões políticas, ficando a povo

excluído. Nesse período, segundo Paiva (1990), a maioria da população era

analfabeta, não tinham direito ao voto. Com esse analfabetismo a situação

educacional do país entra no caos, entretanto para tentar modificar essa situação,

no período de 1889 a 1925 foram feitas diversas reformas no país. Segundo Clark:

Durante o período de 1889 a 1925 várias reformas educacionais foram promovidas com o objetivo de melhor estruturar o ensino primário e secundário. Depois de ser criada a Escola Normal Caetano de Campos (1891) em São Paulo, O governo paulista através do Decreto Estadual nº 248, de 26 de setembro de 1894 (São Paulo - Estado 2000), resolveu criar o Grupo Escolar (CLARK, 2006, p. 10).

Esse foi um período em que a educação passou por transformações,

entretanto, percebe-se que em nenhum momento da história dede dos Jesuítas até

1930 não foi citada a educação do campo, muito menos dada essa modalidade ou

especificidade de ensino no Brasil, só então por volta de 1940, que surgiu no

período final do regime militar, as políticas públicas voltadas para a educação do

campo com a finalidade de encontrar na educação a ideologia da mão de obra

barata das classes operárias agrícolas vinculando uma política centralizada e sendo

modelo para todo o país.

Após a II Guerra Mundial foi criada a Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais, no âmbito da interferência da política norte-americana no país. Foram instaladas as Missões Rurais e, ao final dos anos de 1940, foi criada a Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural. As ações governamentais eram marcadas pelo entendimento do camponês como carente, subnutrido, pobre e ignorante. A educação desenvolvia-se com o intuito de proteção e assistência ao camponês. Na década de 1950 foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural e o Serviço Social Rural, com preocupações voltadas à formação de técnicos responsáveis pelo desenvolvimento de projetos de educação de base e programas de melhoria de vida, porém não discutia efetivamente a origem dos problemas vividos no campo. (LEITE, 1999, p. 67).

Na década de 1960, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 4024/61)

deixa a educação rural a cargo dos municípios. Na mesma década, Paulo Freire

oferece contribuições significativas à educação popular, com os movimentos de

alfabetização de adultos e com o desenvolvimento de uma concepção de educação

dialógica, crítica e emancipatória valorizando a prática social dos sujeitos, portanto,

uma proposta oposta à prática educativa bancária predominante na educação

brasileira. Com a Lei 5692/71 não houve avanços para a educação rural, uma vez

que nem se discutia o ensino de 2º grau (atual Ensino Médio) para as escolas rurais.

De acordo com a LDB de 1971 (Lei nº 5.692/71), sancionada em pleno regime

militar, fortaleceu a ascendência dos meios de produção sobre a educação escolar,

colocando como função central da escola a formação para o mercado de trabalho,

em detrimento da formação geral do indivíduo. A educação para as regiões rurais foi

alvo dessa mesma compreensão utilitarista ao ser colocada a serviço da produção

agrícola.

Com a aprovação da Constituição de 1988, a educação destaca-se como um

direito de todos. E, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96,

há o reconhecimento da diversidade do campo, uma vez que vários artigos

estabelecem orientações para atender esta realidade adequando as suas

peculiaridades, como os artigos 23, 26 e 28, que tratam tanto das questões de

organização escolar como de questões pedagógicas. Entretanto, mesmo com estes

avanços na legislação educacional, a realidade das escolas para a população rural

continuava precária.

A LDB em seu artigo 28 estabelece as seguintes normas para a educação do

campo:

Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino proverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da

vida rural e de cada região, especialmente: I- conteúdos curriculares e metodologia apropriada às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II- organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III- adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996).

Ao reconhecer a especificidade do campo, com respeito à diversidade

sociocultural, o artigo 28 traz uma inovação no sentido de acolher as diferenças sem

transformá-las em desigualdades, o que implica que os sistemas de ensino deverão

fazer adaptações na sua forma de organização, funcionamento e atendimento para

se adequar ao que é peculiar à realidade do campo, sem perder de vista a dimensão

universal do conhecimento e da educação.

No final dos anos de 1990 espaços públicos de debate sobre a educação do

campo foram efetivados, a exemplo do I Encontro de Educadores e Educadoras da

Reforma Agrário (I ENERA), em 1997,organizado pelo Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), com apoio da Universidade de Brasília

(UnB) e do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), especialmente,

dentre outras entidades. Neste evento foi lançado um desafio: pensar a educação

pública a partir do mundo do campo, levando em conta o seu contexto em termos de

sua cultura específica, quanto à maneira de conceber o tempo, o espaço, o meio

ambiente e quanto ao modo de viver, de organizar família e trabalho. Uma nova

agenda educacional contemplando a educação do campo foi lançada. Ainda, em

1998 foi realizada a I Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo,

uma parceria entre o MST, a UnB, UNICEF, Organização das Nações Unidas para o

Desenvolvimento da Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e Confederação

Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Cabe, portanto a nós educadores,

caracterizar as práticas socioculturais vividas na comunidade onde a escola está

inserida, fazendo inserção de conteúdos devidamente selecionados que possam

auxiliar os alunos no exercício e na reflexão. Este procedimento leva o educando a

reconhecer as particularidades culturais do país, e especificamente a sua própria,

para então, obter uma visão de superação e libertação frente ao modelo de

subordinação a que o homem do campo foi submetido ao longo do processo de

colonização.

No paradigma da Educação do Campo, busca-se a superação do

antagonismo entre a cidade e o campo, que passam a ser vistos como

complementares e de igual valor. Ao mesmo tempo, considera-se e respeita-se a

existência de tempos e modos diferentes de ser, viver e produzir, contrariando a

pretensa superioridade do urbano sobre o rural e admitindo variados modelos de

organização da educação e da escola (BRASIL, 2007). Deste modo, segundo

Caldart (2002) a Educação do Campo entende campo e cidade enquanto duas

partes de uma única sociedade, que dependem uma da outra e não podem ser

tratadas de forma desigual.

Nessa perspectiva existem dois elementos que fundamentam a Educação do

Campo: a superação da dicotomia entre o rural e o urbano; e a necessidade de

recriar os vínculos de pertença ao campo. A concretização desses fundamentos,

exige a implementação de políticas que compreendam a Educação e a Escola do

Campo a partir de alguns princípios citados nos Referências para uma Política

Nacional de Educação do Campo, a seguir:

I A Educação do Campo de qualidade é um direito dos povos do campo.II. A Educação do Campo e o respeito às organizações sociais e o conhecimento por elas produzido.III. A Educação do Campo no campo.IV. A Educação do Campo enquanto produção de cultura.V. A Educação do Campo na formação dos sujeitos.VI. A Educação do Campo como formação humana para o Desenvolvimento Sustentável.VII. A Educação do Campo e o respeito às características do Campo.(Referências para uma Política Nacional de Educação do Campo - caderno de subsídios, p. 32 -34, 2003).

Neste contexto, a Educação do Campo deve possibilitar vínculos de pertença

ao campo, para isso, faz-se necessário que a educação como formação humana

deva estimular os sujeitos à capacidade de criar com outros um espaço humano de

convivência social desejável. Para isso, a educação como estratégia fundamental

para o desenvolvimento sustentável do campo deve se constituir nas políticas

públicas como uma ação cultural comprometida com o projeto de reinvenção do

campo brasileiro (BRASIL, 2003).

Fernandes & Molina, (2005. p, 89) defendem o campo,

Como espaço de particularidades e matrizes culturais. Esse campo é repleto de possibilidades políticas, formação crítica, resistência, mística, identidades, histórias e produção das condições de existência social. Cabe, portanto, à educação do campo, o papel de fomentar reflexões que acumulem forças e produção de saberes, no sentido de contribuir para a negação e/ou desconstrução do imaginário coletivo acerca da visão hierárquica que há entre o campo e a cidade. Essas são ações que podem

ajudar na superação da visão tradicional do imaginário social do jeca-tatu e do campo como espaço atrasado e pouco desenvolvido.

Neste sentido, a educação do campo tem sido historicamente marginalizada

na construção de políticas públicas, sendo inúmeras vezes tratada como política

compensatória. Suas demandas e especificidades raramente têm sido objeto de

pesquisa no espaço acadêmico ou na formulação de currículos em diferentes níveis

e modalidades de ensino. Neste cenário de exclusão, a educação para os povos do

campo vem sendo trabalhada a partir de discursos, identidades, perfis e currículos

essencialmente marcados por conotações urbanas e, geralmente, deslocado das

necessidades da realidade local e regional (SOUZA & REIS, 2009).

Contudo, as medidas de adequação da escola à vida do campo não estavam

contempladas anteriormente na sua especificidade. Segundo Leite (1999), a LDB

promoveu a desvinculação da escola rural dos meios e da performance escolar

urbana, exigindo da escola rural um planejamento ligado à vida rural e, de certo

modo, desurbanizado. Mesmo diante das mudanças propostas pela Lei, a

problemática ligada à escola rural permaneceu. Leite (1999) aponta alguns

problemas a serem considerados nos anos 1990:

Quanto à clientela da escola rural: a condição do aluno como trabalhador rural; distâncias entre locais de moradia/trabalho/escola; heterogeneidade de idade e grau de intelectualidade; baixas condições aquisitivas do alunado; acesso precário a informações gerais. 2. Quanto à participação da comunidade no processo escolar: um certo distanciamento dos pais em relação à escola, embora as famílias tenham a escolaridade como valor sócio-moral; 3. Quanto à ação didático-pedagógica: currículo inadequado, geralmente, estipulado por resoluções governamentais, com vistas à realidade urbana; estruturação didático-metodológica deficiente; salas multisseriadas; calendário escolar em dissonância com a sazonalidade da produção; ausência de orientação técnica e acompanhamento pedagógico; ausência de material de apoio escolar tanto para professores quanto para alunos; (LEITE, 1999, p. 55-56).

Vale ressaltar que por meio da Emenda Constitucional nº 14 e da Lei nº

9.424/1996, foi instituído o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef). Esse fundo acelerou o

processo de universalização do acesso ao ensino fundamental, redistribuindo

recursos financeiros para o financiamento dessa modalidade de ensino em todo o

país. Esses recursos variam em função do número de alunos efetivamente

matriculados em cada sistema de ensino, definindo valores diferenciados para as

modalidades em que os gastos são maiores, o que beneficiou a educação nas

escolas localizadas em zonas rurais, mas não o suficiente para reverter o quadro de

abandono em que estas se encontravam (SECAD, MEC, 2007, p.16).

Em 2001, foi promulgado o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), o

qual, embora estabeleça entre suas diretrizes o,

tratamento diferenciado para a escola rural”, recomenda, numa clara alusão ao modelo urbano, a organização do ensino em séries, a extinção progressiva das escolas unidocentes e a universalização do transporte escolar. Observe-se que o legislador não levou em consideração o fato o fato de que a Unidocência em si não é o problema, mas sim a inadequação da infraestrutura física e a necessidade de formação docente especializada exigida por essa estratégia de ensino (SECAD, MEC.2007. p, 17).

Por outro lado, a universalização do transporte escolar, sem o necessário

estabelecimento de critérios e princípios, gerou distorções, tais como: o fechamento

de escolas localizadas nas áreas rurais e a transferência de seus alunos para

escolas Urbanas; o transporte de crianças e adolescentes em veículos inadequados

e sucateados; e a necessidade de percorrer estradas não pavimentadas e perfazer

trajetos extremamente longos.

Finalmente, as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas

do Campo, aprovadas também em 2001 pelo Conselho Nacional de Educação,

representam um importante marco para a educação do campo porque contemplam e

refletem um conjunto de preocupações conceituais e estruturais presentes

historicamente nas reivindicações dos movimentos sociais. Dentre elas o

reconhecimento e valorização da diversidade dos povos do campo, a formação

diferenciada de professores, a possibilidade de diferentes formas de organização da

escola, a adequação dos às peculiaridades locais, o uso de práticas pedagógicas

contextualizadas, a gestão democrática, a consideração dos tempos pedagógicos

diferenciados, a promoção, através da escola, do desenvolvimento sustentável e do

acesso aos bens econômicos, sociais e culturais (SECAD, MEC, 2007. p, 17).

Diante dessas problemáticas, Leite (1999), Arroyo, Caldart e Molina (2004)

afirmam que, nas últimas décadas do século XX, assistimos a uma instigante

presença dos sujeitos do campo na cena política e cultural do País, como por

exemplo os movimentos sociais do campo. Tais sujeitos se mostram diferentes e

exigem respeito. Denunciam o silenciamento e o esquecimento por parte dos órgãos

governamentais e lutam por uma escola do campo que não seja apenas um

arremedo da escola urbana e, sim, uma escola que esteja atenta aos seus sujeitos

específicos.

2.2 OS PRIMEIROS PASSOS PARA INCLUSÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Embora, a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública tenha sido

criado em 1930 e “a instituição desenvolvia atividades pertinentes a vários

ministérios como saúde, esporte, educação e meio ambiente. Até então, os assuntos

ligados à educação eram tratados pelo Departamento Nacional do Ensino, ligado ao

Ministério da Justiça” (MEC). O marco histórico da educação rural só iniciou em

1934, onde começou as primeiras inclusões na legislação brasileira, como mostra no

referido, Art. 156 - A União e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento,

e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte cento, da renda resultante

dos impostos na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos.

Constituição Federal de 16 de Julho de 1934. Parágrafo único - “Para a realização

do ensino nas zonas rurais, a União reservará no mínimo, vinte por cento das cotas

destinadas à educação no respectivo orçamento anual” (BRASIL, 1934).

No entanto, temos assistido ao longo do tempo que a inclusão no texto da Lei,

não tem significado garantia de recursos e atenção ao desenvolvimento de um

projeto de educação do campo.

É no bojo da Constituição Federal de 1988, que estabelece e estende a

obrigatoriedade e a garantia ao ensino fundamental a toda população, que a

educação do Campo vai encontrar espaço para se desenvolver. Nessa Constituição

de 1988, que realçou a garantia ao acesso a educação contemplando as populações

que vivem no campo, pois partindo do princípio Constitucional a LBD - Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 reconhece a possibilidade

de uma educação voltada às singularidades do campo dando autonomia as

instituições que nele atuam, na educação do campo e,

Reconhece, em seus artigos. 3º, 23, 27 e 61, a diversidade sociocultural e o direito à igualdade e à diferença, possibilitando a definição de diretrizes operacionais para a educação rural sem, no entanto, romper com um projeto global de educação para o país. A ideia de mera adaptação é substituída pela de adequação, o que significa levar em conta, nas finalidades, nos conteúdos e na metodologia, os processos próprios de aprendizado do estudante e o que é específico do campo. Permite, ainda, a organização

escolar própria, a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas. (SECAD, 2007, p. 16)

Assim em 2001, fruto da luta dos movimentos sociais do campo, institui-se às

Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, essa luta

por uma educação do e no campo e não apenas para o campo nascida dos e nos

movimentos sociais do campo tomou contorno nacional e gerou o que Munarim

(2008) nomeou de Movimento Nacional de Educação do Campo. A experiência

acumulada pelo Movimento Sem Terra (MST) com as escolas de assentamentos e

acampamentos, bem como a própria existência do MST como movimento pela terra

e por direitos correlatos, pode ser entendida como um processo histórico mais amplo

de onde deriva o nascente Movimento de Educação do Campo (MUNARIM, 2008, p.

59).

E mais no Art. 2 Parágrafo único diz que:

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país. (MEC, 2001)

Contudo, o reconhecimento de que as pessoas que vivem no campo têm

direito a uma educação diferenciada daquela oferecida a quem vive nas cidades é

recente e inovador, e ganhou força a partir da instituição, pelo Conselho Nacional de

Educação, das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do

Campo. Esse reconhecimento extrapola a noção de espaço geográfico e

compreende as necessidades culturais, os direitos sociais e a formação integral

desses indivíduos. Para atender a essas especificidades e oferecer uma educação

de qualidade, adequada ao modo de viver, pensar e produzir das populações

identificadas com o campo – agricultores, criadores, extrativistas, pescadores,

ribeirinhos, caiçaras, quilombolas, seringueiros – vem sendo concebida a Educação

do Campo.

Na sequencia, houve a aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação

Básica nas Escolas do Campo, destacando que:

A educação do campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, tem um significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços, pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido,

mais do que um perímetro não-urbano, é um campo de possibilidades s que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção o das condições da existência social e com as realizações de sociedades humana. (BRASIL, 2001, p. 1)

Na Resolução CNE/CEB Nº. 01 de 03 de abril de 2002 que institui as

Diretrizes Operacionais da Educação do Campo, significando um grande avanço na

educação do campo, e grande conquista dos movimentos sociais do campo. Pode-

se dizer que esse é um importante momento histórico que demarca a emergência de

um novo paradigma educacional, para a educação do campo. A partir daí inicia-se a

criação de uma infraestrutura para responder às demandas que daí advém, assim.

Em 2004 foi criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD no âmbito do Ministério da Educação. Nessa secretaria foi criada a Coordenação Geral da Educação do Campo. Este fato significou a inclusão na estrutura federal de uma instância responsável, especificamente, pelo atendimento das demandas do campo, a partir do reconhecimento de suas necessidades e singularidades. Sendo assim, podemos sinalizar com algumas iniciativas no âmbito do governo federal quanto à representação das identidades da escola do campo. (SANTOS, 2001, p.8)

Portanto o dever da resolução era estar garantindo a oferta a oferta de

educação básica para todos, mas esta garantia era apenas superficial.

Conforme Santos (2001),

Como podemos perceber, a história da educação do campo foi marcada profundamente pelo abandono e tropeços do poder público. Foi em oposição a esta situação que surgiram diversas iniciativas de movimentos sociais, sindicais e populares que paralelamente construíram inúmeras experiências educativas de reflexão acerca da realidade e interesses dos povos do campo. São iniciativas que defendem o meio rural como espaço de diversidade cultural e indenitário e, portanto, territórios que carecem de políticas direcionadas a essa realidade e não uma mera transposição do que é elaborado no meio urbano. (SANTOS, 2001, p. 6)

Em 2004, foi criado, no Ministério de Educação, a Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), na qual existe uma coordenação

de educação do campo. Ainda, no MEC, foi organizado o Grupo Permanente de

Trabalho (GPT) sobre educação do campo e foi elaborado o documento intitulado

“Referências para uma política nacional de educação do campo”. O Grupo anuncia

dois fundamentos da educação do campo: a superação da dicotomia entre rural e

urbano; relações de pertença diferenciadas e abertas para o mundo.

Os princípios da educação do campo, explícitos pelo GPT, são os seguintes:

A educação do campo de qualidade é um direito dos povos do campo; a educação do campo e o respeito às organizações sociais e o conhecimento por elas produzido; a educação do Campo no campo; a educação do campo enquanto produção de cultura; a educação do campo na formação dos sujeitos; a educação do campo como formação humana para o desenvolvimento sustentável; a educação do campo e o respeito às características do campo (SECAD, MEC, 2007).

Cabe destacar que esse tipo de organização buscou entendimentos entre os

protagonistas da educação do campo. Eles representam a sistematização das

reflexões empreendidas, tanto nas instâncias governamentais, quanto nas

organizações e movimentos sociais. É o espaço para formação continuada, para

reflexões conjunturais, relatos de experiência e elaboração de proposição para todos

os níveis de ensino, dando especificidade ao conteúdo que se quer ver discutido,

quando se trata do campo como lugar de cultura e de identidades. Evidencia o

encontro entre a sociedade civil organizada e o Estado, possibilitado por uma

conjuntura política de abertura governamental para o diálogo com a classe

trabalhadora.

Entre os anos de 2004 e 2005, foram realizados 25 Seminários Estaduais de

Educação do Campo, com o objetivo de debater e difundir as Diretrizes

Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, publicadas pelo CNE

no ano de 2001. A partir dos Seminários foram instituídos os Comitês e/ou Fóruns

Estaduais de Educação do Campo com o objetivo de promover a regulamentação e

implementação das Diretrizes pelos sistemas estaduais e municipais de ensino. As

Diretrizes Operacionais da Educação do Campo, do CNE, deverão ser

regulamentadas nos sistemas de ensino, estaduais e municipais por meio de

Resoluções próprias com vistas à sua efetivação nos sistemas.

Percebe-se que é colocado com muita ênfase o tratamento específico à

educação do campo quando se explicita que a inclusão somente poderá ser

garantida através de uma política pública específica (PIRES, 2012, p.102). Essa

concepção deixa transparecer que a forma dicotômica tão questionada no

Documento de Referências da Política está sendo, de forma contraditória,

considerada, ao se propor uma política específica para as áreas rurais, embora, por

outro lado, trata de políticas públicas que garantam a universalização à educação.

Nesta perspectiva a Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008, estabelece

diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas

públicas de atendimento da Educação Básica do Campo.

Art. 1º A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas de

Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional

Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio e destina-se ao atendimento

às populações rurais em suas mais variadas formas de produção da vida –

agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados

e acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.

Art. 2º Os sistemas de ensino adotarão medidas que assegurem o cumprimento do

artigo 6º da Resolução CNE/CEB nº 1/2002, quanto aos deveres dos Poderes

Públicos na oferta de Educação Básica às comunidades rurais.

Art. 9º A oferta de Educação do Campo com padrões mínimos de qualidade estará

sempre subordinada ao cumprimento da legislação educacional e das Diretrizes

Operacionais enumeradas na Resolução CNE/CEB nº 1/2002.

Art. 10 O planejamento da Educação do Campo, oferecida em escolas da

comunidade, multisseriadas ou não, e quando a nucleação rural for considerada,

para os anos do Ensino Fundamental ou para o Ensino Médio ou Educação

Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio, considerará

sempre as distâncias de deslocamento, as condições de estradas e vias, o estado

de conservação dos veículos utilizados e sua idade de uso, a melhor localização e

as melhores possibilidades de trabalho pedagógico com padrão de qualidade.

Anos mais tarde, Neste sentido, na Conferência Nacional de Educação

(CONAE), em 2010 foram aprovadas emendas no Eixo VI-Justiça social, educação e

Trabalho: inclusão, diversidade e igualdade propondo assegurar uma política pública

nacional de educação do campo e da floresta como direito humano, articulada com o

projeto alternativo de sustentabilidade ambiental e atrelada a uma política pública de

financiamento da Educação, incorporando assim os anseios dos movimentos sociais

organizados quanto à construção da educação do campo como uma política pública.

Nesta Conferência foi aprovado também à criação de um fórum permanente

para discussão da implementação e consolidação das metas da educação do campo

nos planos nacional, estaduais, municipais e distrital de educação. Neste mesmo

sentido é estabelecido no inciso V do artigo 2º do Decreto nº 7352/2010 que Dispõe

sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional da Reforma Agrária

(PRONERA) como princípio da educação do campo, o controle social da

qualidade da educação escolar, mediante a efetiva participação da comunidade e

dos movimentos sociais, o que aponta para um processo de construção democrática

da Educação do campo.

Neste sentido, ao tratar de educação no contexto do campo é necessário

pensar nas possibilidades de conhecer e vivenciar experiências diversas haja vista

ser esse um espaço diverso, com várias formas de cultura. Para ela é preciso

compreender a educação como os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e na

pesquisa, nos movimentos sociais e organização da sociedade civil e nas

manifestações culturais, propiciando o desenvolvimento de vários olhares sobre o

mundo e as pessoas (SANTOS, 2010. p, 39).

Conforme explicitado no parecer que embasou as Diretrizes Operacionais para a

Educação Básica nas Escolas do Campo, “[...] o especifico pode ser também como

exclusivo, relativo ou próprio de indivíduos [...]” (2004, p. 29). Isso justifica, segundo

o mesmo documento, muito mais que o acesso, mas a adaptação delas às

necessidades exclusivas, ou seja, especificas do campo.

Nessa perspectiva, o currículo da Educação do Campo deve contribuir para que os

estudantes reflitam sobre a sua prática, sobre as tradições culturais, as teorias que

são expressas, os pressupostos e os interesses a quem servem. Conforme

Fernandes (2009),

A Educação do Campo é um conceito cunhado com a preocupação de se delimitar um território teórico. Nosso pensamento é defender o direito que uma população tem de pensar o mundo a partir do lugar onde vive, ou seja, da terra em que pisa, melhor ainda: desde a sua realidade. Quando pensamos o mundo a partir de um lugar onde não vivemos, idealizamos um mundo, vivemos um não lugar. Isso acontece com a população do campo quando pensa o mundo e, evidentemente, o seu próprio lugar a partir da cidade. Esse modo de pensar idealizado leva ao estranhamento de si mesmo, o que dificulta muito a construção da identidade, condição fundamental da formação cultural. (FERNANDES, 2002, p, 67).

Cabe ainda salientar, que é necessário avaliar diversos aspectos desse, como

o espaço físico tanto da escola quanto da zona rural, as tradições destes familiares,

as condições sociais, entre outras, para entender a dimensão cultural-social e a

pluralidade do processo educativo, toda a gestão escolar; ou seja, todos que fazem

parte da comunidade escolar, direção, docentes, alunos, pais e funcionários podem

participar nas decisões da escola.

Ainda, é pertinente ressaltar que a concepção de educação do campo, dentre

as importantes conquistas e avanços, pode-se pensar numa proposta de

desenvolvimento e de escola do campo que leve em conta a urgência de superar a

dicotomia rural/urbano, resguardando, ao mesmo tempo, a identidade cultural dos

grupos que ali produzem sua vida. Isso indica que a escola do e no campo não

precisa ser, necessariamente, uma escola agrícola, mas será uma escola vinculada

à cultura que se produz, a partir das relações sociais mediadas pelo trabalho na

terra e o meio ambiente. A vida no campo, portanto, passa ao largo da escola e de

seus saberes, mesmo quando, aparentemente, a escola deveria ter se rearticulado

para dar respostas às pressões vindas da necessidade de aprender novas técnicas,

práticas e manejos da modernização.

Contudo para Fernandes (2012) podemos compreender o campo formado por

diferentes territórios, que exigem políticas econômicas e sociais diversas. No

entanto, a educação é uma política social que tem importante caráter econômico

porque promove as condições políticas essenciais para o desenvolvimento. Deste

modo, para o desenvolvimento no contexto do campo é fundamental uma política

educacional que atenda sua diversidade e amplitude e entenda a população do

campo como protagonista de políticas e não como receptores e ou usuários. Nesse

sentido, pensar a escola do campo é compreender o conjunto de transformações

que a realidade vem exigindo das questões sociais, ambientais, políticas, culturais e

econômicas.

3 O EDUCADOR E O ALUNO DO CAMPO NO PROCESSO DE ENSINO

APRENDIZAGEM

A própria diretriz operacional já explicita a identidade da escola do campo,

não circunscrita apenas a um espaço geográfico, mas vinculada aos povos do

campo, seja os que vivem no meio rural. Assim, a identidade da escola do campo é

definida a partir dos sujeitos sociais a quem se destina: agricultores/as familiares,

assalariados/as, assentados/as, ribeirinhos, caiçaras, extrativistas, pescadores,

indígenas, remanescentes de quilombos, enfim, todos os povos do campo brasileiro.

Essa concepção está expressa no parecer das Diretrizes e tem sua

identidade definida no art. 28. Parágrafo único das Diretrizes Operacionais para a

Educação Básica nas Escolas do Campo, ao afirmar que:

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes a sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país (DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO, 2002. p, 79-80).

Nessa perspectiva, a identidade da Educação do campo definida pelos seus

sujeitos sociais deve estar vinculada a uma cultura que se produz por meio de

relações mediadas pelo trabalho, entendendo trabalho como produção material e

cultural de existência humana. Para isso, a escola precisa investir em uma

interpretação da realidade que possibilite a construção de conhecimentos

potencializadores, de modelos de agricultura, de novas matrizes tecnológicas, da

produção econômica e de relações de trabalho e da vida a partir de estratégias

solidárias, que garantam a melhoria da qualidade de vida dos que vivem e

sobrevivem no e do campo.

Essas relações econômicas e sociais são vividas e construídas por sujeitos

concretos, de diferentes gêneros, etnias, religiões, vinculadas (ou não) a diferentes

organizações sociais e diferentes formas de produzir e viver individual e

coletivamente. Homens e mulheres que, submetidos a um modelo agrícola

hegemônico que se revela a cada dia mais socialmente excludente, ambientalmente

insustentável e economicamente seletivo, impõem a necessidade de uma educação

que dê conta da compreensão crítica dos mecanismos que o produzem e sustentam,

assim como das possibilidades dos sujeitos de produzirem mudanças nessa

dinâmica.

Nas duas últimas décadas, a denominação do campo vem-se expandindo

para demarcar o papel dos sujeitos e a importância da educação na sua formação e

no seu desenvolvimento. Ela carrega consigo um conjunto de conhecimentos e

práticas que instigam as políticas a compreenderem o campo como um espaço

emancipatório, como um território fecundo de construção da democracia e da

solidariedade, ao transformar-se no lugar não apenas das lutas pelo direito à terra,

mas também pelo direito à educação, à saúde, à organização da produção, pela

soberania alimentar, pela preservação das águas, entre outros. Essas lutas

acabaram por colocar na pauta novas políticas culturais, econômicas e ambientais

para o país.

Muitas são as contribuições dos movimentos sociais e de diferentes

educadores e pesquisadores para outra compreensão do campo e da educação.

Estas reflexões situam-se tanto no campo prático quanto no campo teórico, e se

posicionam em favor de dois aspectos:

I. Uma educação que supere a dicotomia entre rural e urbano - j á superamos a ideia de que é preciso destituir a cidade para o campo existir, e vice-versa. O campo e a cidade são dois espaços que possuem lógicas e tempo próprios de produção cultural, ambos com seus valores. Não existe um espaço melhor ou pior, existem espaços diferentes que coexistem.No entanto, fica evidente a histórica ausência de políticas públicas que considerem, na sua formulação e implementação, as diferenças entre campo e cidade, no sentido de que a vida em ambos os meios se tece de maneira distinta e que políticas "universalistas", baseadas em um parâmetro único (e geralmente urbanizado), que não se aproxima das necessidades, potenciais saberes e desejos dos que vivem no campo, acabam por reproduzir a desigualdade e a exclusão social, distanciando cada vez mais os sujeitos do campo do exercício de sua cidadania.II. Uma educação que afirme relações de pertença ao mesmo tempo diferenciadas e abertas para o mundo - o sentimento de pertença é o que vai criar o mundo para que os sujeitos possam existir, uma vez que a condição para o desenvolvimento das suas competências e dos seus valores é a pertença a um lugar. É a partir dele que o ser humano elabora a sua consciência e o seu existir neste mundo. Pertencer significa se reconhecer como integrante de uma comunidade e um sentimento que

move os sujeitos a defender as suas ideias, recriar formas de convivência e transmitir valores de geração a geração (RAMOS et al, 2002, p. 100).

Ao lutar pelo direito a terra, à floresta, à água, à alimentação e à educação, os

sujeitos vão recriando as suas pertenças, reconstruindo a sua identidade com a terra

e com a sua comunidade. Esta é uma característica própria dos sujeitos do campo,

não excludente, mas de afirmação, porque os sentimentos dos que vivem na e da

terra com todo o ecossistema não são os mesmos para os que vivem na cidade.

Por isso a Educação do Campo, porque "o lugar não é apenas um quadro de vida,

mas um espaço vivido, isto é, de experiência sempre renovada, o que permite, ao

mesmo tempo, a reavaliação das heranças e a indagação sobre o presente e o

futuro” (SANTOS, 2001, p. 114).

Tanto a superação da dicotomia entre o rural e o urbano, quanto à necessidade de

recriar os vínculos de pertença ao campo, são apenas dois dos aspectos que

caracterizam a Educação do Campo e que caracterizam os sujeitos predominantes

deles.

O campo tem diferentes sujeitos. São pequenos agricultores, quilombolas, povos indígenas, pescadores, camponeses, assentados, reassentados, ribeirinhos, povos da floresta, caipiras, lavradores, roceiros, sem-terra, agregados, caboclos, meeiros, assalariados rurais e outros grupos mais. Entre estes há os que estão ligados a alguma forma de organização popular, outros não; há, ainda as diferenças de gênero, de etnia, de religião, de geração; são diferentes jeitos de produzir e de viver, diferentes modos de olhar o mundo, de conhecer a realidade e de resolver os problemas; diferentes jeitos de fazer a própria resistência do campo, diferentes lutas (SANTOS, 2001. p, 90-91).

Desta forma, há que se compreender que desenvolver a educação do campo,

implica em construir aprendizagens básicas sobre as diferenças que incidem na

construção de identidades diferentes, mas que conduzem à percepção de que

apesar das diferenças há um só povo que compõem a identidade brasileira que vive

no campo ou na cidade, mas que necessita situar-se historicamente para se libertar

da opressão e da discriminação econômica, política, social e cultural. A inserção da

educação no campo da proposta pedagógica do estabelecimento vai além da

determinação de conteúdos voltados para a educação do campo, pois não se trata

de ver o campo como um fato do passado que se introduz na história e nem do

desenvolvimento de métodos e técnicas para se aplicar ao campo, mas da

construção de uma identidade e valorização humana e real que deve ser permeada

pelo ambiente e pelas práticas educacionais, valorizando conhecimentos, meios

sociais e diferentes formas de organização, vencendo principalmente o preconceito

que se estabelece quando se julga sem conhecer fatos, pessoas e culturas.

Essa identidade tem uma concepção e princípios que a sustentam e a

fundamentam. Os princípios da Educação do Campo são como as raízes de uma

árvore, que tiram a seiva da terra (conhecimentos), que nutrem a escola e fazem

com que ela tenha flores e frutos (a cara do lugar onde ela está inserida e dos

sujeitos sociais a quem se destina). São pontos de partida de ações educativas, da

organização escolar e curricular e do papel da escola dentro do campo brasileiro.

3.1 O PERFIL E A IDENTIDADE DO ALUNO DO CAMPO

A educação do campo nesta vertente se identifica pelos seus sujeitos é

preciso compreender que por trás da identidade geográfica e da frieza de dados

estatísticos se encontra em uma parte do povo brasileiro que vive neste contexto e

desde as relações sociais especificas que compõem a vida no e do campo, em suas

diferentes identidades, e em sua identidade comum; estão pessoas de diferentes

costumes e idades, estão famílias, comunidades, organizações, movimentos sociais

(ARROYO; CALDART E MOLINA, 2008. p, 150).

Ainda de acordo com o autor, a perspectiva da educação do campo prevê

exatamente educar este povo que trabalha no Campo, para que se articulem e se

organizem e assumam a condição de sujeito em direção do seu destino. Sendo

assim, a escolas do campo organizou-se como espaços de diálogos por meio de

atividades pedagógicas que visem os elementos constitutivos da identidade e cultura

do local, para que os estudantes possam desenvolver um conhecimento mais amplo

sobre si mesmo, sobre sua comunidade e a realidade local. Para que, por meio

dessas práticas dialógicas se formem um conhecimento construído coletivamente

sobre onde mora, o que plantam o que extraem do seu espaço, como coletam, como

colhem, como se organizam, quais são as relações de parentesco existentes dentro

da comunidade rural.

Trata-se de uma educação dos e não para os educandos do campo. Feita-se através de políticas publicas, mais construídas com o próprio sujeito dos direitos e as exigem. A afirmação deste traço que vem desempenhando

nossa identidade e especialmente importante se levarmos em conta que na história do Brasil, toda vez que se ouve alguma sinalização de política educacional ou de projetos pedagógicos específicos, isto foi feito para o meio rural, e muito poucas vezes com o sujeito do campo além de não reconhecer o povo do campo como sujeito da política e da pedagogia, sucessivos governos tentaram sugeri-lo um tipo de educação domesticadora e atrelada a um modelo econômico do campo (ARROYO, CALDART e MOLINA, 2008. p, 151).

Neste sentido, os educandos do campo são aquelas pessoas que sentem na

própria pele os efeitos desta realidade Rural, mas que não se conforme com ela.

São os sujeitos da resistência no e do campo, sujeitos que lutam para continuar

sendo agricultores, apesar de um modelo agrícola cada vez mais excludente; sujeito

da luta pela terra e pela reforma agrária; sujeito da luta por melhores condições de

trabalho e de educação no campo; sujeitos da resistência na terra dos quilombos e

pela identidade própria desta herança; sujeito da luta pelo direito de continuar ser

indígena, brasileiro, em terras demarcadas e em identidade e direitos sociais

respeitados; e sujeitos de tantas resistências culturais, políticas e pedagógicas

(ARROYO, CALDART e MOLINA, 2008. P, 152).

Cabe salientar Fernandes & Molina, (2005) defendem o campo como espaço

de particularidades e matrizes culturais. Esse campo é repleto de possibilidades

políticas, formação crítica, resistência, mística, identidades, histórias e produção das

condições de existência social. Cabe, portanto, à educação do campo, o papel de

fomentar reflexões que acumulem forças e produção de saberes, no sentido de

contribuir para a negação e/ou desconstrução do imaginário coletivo acerca da visão

hierárquica que há entre o campo e a cidade. Essas são ações que podem ajudar na

superação da visão tradicional do imaginário social do Jeca-tatu e do campo como

espaço atrasado e pouco desenvolvido.

Parte-se da compreensão da necessária vinculação da Educação do Campo

com o mundo da vida dos sujeitos envolvidos nos processos formativos. O processo

de reprodução social destes sujeitos e de suas famílias, ou seja, suas condições de

vida; trabalho e cultura não podem ser subsumidos numa visão de educação que se

reduza à escolarização. A Educação do Campo compreende os processos culturais;

as estratégias de socialização; as relações de trabalho vividas pelos sujeitos do

campo em suas lutas cotidianas para manterem esta identidade, como elementos

essenciais de seu processo formativo. (Molina, 2009: 188)

Dessa forma, essas mudanças têm como horizonte a construção de uma

escola que seja capaz de contribuir com a promoção da autonomia de seus

educandos. Uma escola que garanta o direito das crianças e jovens do campo ao

acesso ao conhecimento universalmente produzido, entendendo-o como um produto

histórico-social, e que, simultaneamente, possibilite e promova a formação de uma

visão crítica dessa produção, instrumentalizando-os para seu uso e manuseio

contextualizada mente. Compreende-se como tarefa desses processos educativos a

formação das habilidades necessárias para que as crianças e jovens do campo

tornem-se, não só críticos consumidores de conhecimentos produzidos por outrem,

mas, principalmente, tornem-se produtores de novos conhecimentos, articulando os

saberes científicos aos conhecimentos adquiridos e produzidos a partir de sua

própria vivência sócia histórica como sujeito camponês. Nesse sentido, trata-se de

um exercício teórico-prático individual e coletivo de produção de conhecimento,

voltado para os desafios de intervenção sociais identificados junto às escolas,

comunidades e organizações sociais de origem dos estudantes.

3.2 O PERFIL E A PRATICA DO EDUCADOR DO CAMPO:

Nas escolas do campo é comum a existência das classes multisseriadas ou

unidocentes, as quais segundo Mouros e Santos (2012), são caracterizadas pela

junção de alunos de diferentes níveis de aprendizagem, pertencentes a várias

séries, em uma mesma classe, sob a responsabilidade de um único professor.

Essas classes geralmente não são valorizadas, muitas vezes alguns docentes que

lecionam nessas turmas não possuem formação politica e pedagógica para lidar

com a realidade do multisseriamento, além disso, a carência de politicas púbicas

destinadas a educação do campo agrava ainda mais a situação. Segundo Santos:

A falta de um olhar mais sensível e atento dessas políticas tem levado os

professores que atuam nas classes multisseriadas a vivenciarem processos

formativos, práticas orientações para o trabalho pedagógico e um currículo que são

alienígenas ao contexto da Educação do Campo e das classes multisseriadas, por

ter como égide a lógica da racionalidade técnica. Isso tem levado muitos professores

negarem-se a exercer a docência nessas classes, pois, tais políticas têm criado um

contexto educativo marcado pela precarização do trabalho docente (SANTOS, 2012,

p. 72).

Esses aspectos contribuem para a existência de uma visão negativa em torno

do trabalho pedagógico em classes multisseriada, muitos possuem uma visão

preconceituosa em relação a educação do campo. Entretanto, apesar desse

contexto desfavorável, muitos professores que atuam em classes multisseriadas

conseguem desenvolver estratégias didáticas a partir de suas próprias experiências,

extraídas de história de vida e de saberes construídos no desempenho diário de sua

função, fazendo do educador autor e sujeito de sua própria prática.

Vale salientar ainda que as classes multisseriadas são responsáveis pela

iniciação escolar de muitas pessoas, de acordo com Hage (2005), essas escolas

assumem uma importância social e política muito significativa se não fossem elas os

índices de analfabetismo no país seriam mais altos.

Nesta perspectiva, o perfil do educador do campo deve se sê dá através da

vocação, do conhecimento do meio rural e da adaptação ao meio rural, otimismo,

abertura, bondade, sociabilidade preparação profissional e outras qualidades

humanas para resistir às limitações do ambiente social e de trabalho: sofrido,

paciente, abnegado, sacrificado, (CERVI e KALÓ, 2000. p, 10).

Partindo deste contexto, os princípios que regem as práticas formativas para

atuação do educador do campo trazem como pano de fundo questões sobre as

especificidades do perfil de Educador do Campo que esta graduação intenciona

formar, em conjunto com os movimentos sociais participantes neste processo

histórico. Estas práticas formativas desenvolvida em parceria com os movimentos

sociais e sindicais do campo têm caminhado no sentido da formação dos

educadores que atuem para muito além da educação escolar. Neste sentido, esta é

considerada uma das dimensões do processo educativo. Mas, pela própria

compreensão acumulada na Educação do Campo, da centralidade dos diferentes

tempos e espaços formativos existentes na vida do campo, nas lutas dos sujeitos

que aí vivem e que se organizam para continuar garantindo sua reprodução social

neste território, a ação formativa desenvolvida por estes educadores deverá ser

capaz de compreender e agir em diferentes espaços, tempos e situações.

Esta compreensão, portanto, articula a formação e a preparação para gestão

dos processos educativos escolares e também para gestão dos processos

educativos comunitários: pretende-se formar educadores capazes de promover

profunda articulação entre escola e comunidade.

Este perfil de educador do campo que os movimentos demandam exige uma

compreensão ampliada de seu papel. Tem a compreensão da educação como

prática social; da necessária inter-relação do conhecimento; da escolarização; do

desenvolvimento; da construção de novas possibilidades de vida e permanência

nestes territórios pelas lutas coletivas dos sujeitos do campo. Possibilidades estas

cujas estratégias de construção devem contar com a atuação destes educadores do

campo, comprometidos com suas comunidades.

Arroyo (2005) ressalta que,

essa estreita relação entre função educativa, diretiva e organizativa passará a ser um traço do perfil de educador que os movimentos demandam.(...) Se dará ênfase também às didáticas não apenas escolares, de ensino, mas a estratégias e didáticas para a direção e consolidação da Reforma Agrária e dos movimentos. A ênfase nesses vínculos entre educadores e dirigentes, “interventores” na realidade do campo, formuladores e implementadores de políticas mais amplas, com finalidades gerenciais educativas e políticas, traz consequências para o perfil de educador das escolas e para sua formação. Dá novas funções sociais à escola e a seus profissionais, assim como acresce no conjunto dos profissionais novas sensibilidades educativas para suas funções e os aproxima da escola e esta se aproxima da dinâmica das comunidades. (...) O campo não se desenvolve na lógica fragmentada com que a racionalidade técnica recorta as cidades, onde cada instituição e campo profissional é capacitado para dar conta de um recorte do social. No campo, nas formas produtivas em que os diversos povos se organizam, tudo é extremamente articulado. Os movimentos sociais percebem e respeitam essa dinâmica produtiva, social e cultural organicamente irrecortável. O produtivo, a sociabilidade, a educação, a cultura estão tão imbricados que seus profissionais e suas instituições têm de estar capacitados a intervenções totais. (ARROYO, 2005; p.10)

Cabe salientar que a formação deste novo perfil de educador tem elementos

importantes para o debate. Neste ponto parece residir um dos maiores desafios

colocados a todos aqueles que querem redesenhar as funções e papéis da escola

do campo: as práticas; as estratégias; as ações e centralmente, as omissões com as

quais tradicionalmente as escolas do campo (neste caso, mais adequada é a

expressão “escolas rurais”) têm lidado com o conhecimento. Por essa ótica, a

formação por área de conhecimento permite uma visão mais ampla do educador,

frente a realidade do campo, percebe as contradições problematizadas as questões

aparentemente imutáveis, buscando nos nexos dos antecedentes exercitar a

compreensão menos fragmentada do conhecimento que tem sido um enorme

desafio.

Neste contexto é notável que o perfil do educador, é o de superar, ensinar,

aprender por pedaços, ou seja, por disciplinas, é um desafio, a especialização por

disciplina dificulta a percepção das relações, interações, no processo de construção

do conhecimento nas áreas de profundo conhecimento, todos não anulam as partes;

as partes não são estudadas, analisadas, consideradas, separadas do todo.

Contudo são consideradas as especificidades e multiplicidades do objeto. A

formação nesta vertente por área aponta para a necessidade de um eixo capaz de

agregar e ao mesmo tempo deflagrar conflitos/necessidades de interação e diálogo

das disciplinas na área da educação do campo, neste caso acertadamente passa-se

o eixo escolar e seu sujeito para o eixo educação do campo.

4 OS PROFESSORES DO CAMPO E AS CONTRIBUIÇÕES DE SUA PRÁTICA

PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DO EDUCANDO

Vários contextos marcaram a história da Educação do e para o campo, nesta

perspectiva, pode-se afirmar que essa trajetória impulsionou varias ações para

melhoria e qualidade dessa modalidade. O grande desafio neste sentido, é pensar

numa proposta de desenvolvimento de escola do campo que leve em conta a

tendência de superação da dicotomia rural-urbano, que seja elemento positivo das

contradições em curso, ao mesmo tempo em que resguarde a identidade cultural

dos grupos que ali produzem sua vida. Ou seja, o campo hoje é sinônimo de

agricultura ou de agropecuária.

Vale ressaltar que é necessário um projeto que respeite as particularidades e

singularidades para com a realidade do campo, mas, sobretudo deve ser uma

educação, no sentido mais amplo de processos de formação humana, que constrói

referências culturais e politicas para intervenção de pessoas na realidade do campo.

Contudo, haja vista que a educação do campo vai muito além de se estar em

uma sala, é necessário uma prática centrada nas diversas particularidades que

agregam o campo, no sentido do respeito precisamente ao tempo da colheita, assim

como suas mudanças climáticas, comtemplados nas especificidades e as reais

necessidades Educação do Campo.

Destaca-se neste sentido, uma das ações que provêm e fundamenta as

especificidades da escola no e do campo, o Programa Escola Ativa é uma iniciativa

do Ministério da Educação para desenvolvimento da aprendizagem nos anos iniciais

do Ensino Fundamental, especificamente em classes multisseriadas do campo.

Entre as principais estratégias estão: implantar nas escolas recursos pedagógicos

que estimulem a construção do conhecimento do aluno e capacitar professores.

E neste contexto, explicitando a formação e Prática docente no Subsistema

Gereba, da Escola APEAG, nos anos iniciais do Fundamental no campo, pode-se

notar que em seu PPP fica explicitado que se dá através de um conjunto de ações

que abarcam um conjunto de questões na prática da avaliação que pode ocorrer

sob- diversas formas, estando para isso relacionada com os demais princípios de

aprendizagens ao qual adotamos em função de escola para preparação de vida em

sociedade, numa construção de instrumentos, e interações advindas do próprio

ambiente escolar com os estudantes e suas possibilidades de entendimento dos

conteúdos que esta sendo trabalhados.

Para tal, é preciso dar mais elementos metodológicos para que os educandos

adotem sentido critico de opinião, visto que tanto a avaliação formativa, quanto a

somativa podem elevar a processos de exclusão e classificação caracterizadas das

concepções que sintetizam o processo educativo, sendo que para tanto os fatos e

conteúdos cheguem aos educandos pré-selecionados e analisados dando a

dimensão de como este possam interferir no cotidiano tanto escolar, quanto de vida

na perspectiva de que suas vidas possam ser colocadas também como fonte de

pesquisa, transformando de sujeito de conhecimento individual, para sujeito em sua

coletividade (PPP Do Gereba, 2011).

Para que os direitos de aprendizagem sejam garantidos e os sujeitos do

campo e seus saberes valorizados na escola, o ensino precisa ser orientado por

processos permanentes de avalição e planejamento de situações didáticas que

atenda às diferentes necessidades das crianças, levando-se em conta os contextos

reais em que estas se inserem.

Sua metodologia está voltada para o trabalho constante com Projetos e ações

que embasam uma Educação do campo contextualizada com as necessidades do

seu aluno, fundamenta-se em projetos e ações que permeiam a realidade de cada

aluno no e do campo, centrada no aluno e em sua realidade social, o Programa

Escola Ativa dentro da perspectiva da Educação do Campo, visa construir uma

educação de qualidade uma educação com novos conceitos de modo a reverter as

desigualdades educacionais historicamente construída entre o campo e a cidade.

Cabe salientar que o Projeto Escola Ativa, tem como estratégias

metodológicas; aprendizagem ativa, centrada no aluno e sua realidade social; o

professor como facilitador e estimulador; aprendizagem cooperativa; a gestão

participativa da escola; a avaliação contínua e processual; e a promoção flexível.

Para tanto, utiliza-se de trabalhos em grupos, ensino por meio de módulos,

livros didáticos produzidos exclusivamente para o programa. Incentivar, também, a

participação da comunidade e procurar promover a formação permanente dos

professores (ESCOLA ATIVA, 1997. p, 54).

De acordo com Arroyo (2008. p, 13)

o direito da escolarização ressginificado e reposto com maior abrangência e urgência. Nos documentos que integram esta coletânea que aparece a função social e cultural da escola, enriquecida na medida em que se articula organicamente social e cultural do campo e de seus movimentos. Se a escolarização não é toda a educação a que temos direito, ela é um direito fundamental social e humano. Mas estamos falando de uma educação e uma escola vinculada aos interesses e os desenvolvimento sociocultural dos diferentes grupos sociais que habitam e trabalha no campo

Neste contexto todo o processo de reformulação explora novos limites e tem

como referência a prática de uma educação integrada com o ser humano que vive e

trabalha no campo. A revisão do Programa procura ainda contemplar novos

conteúdos e metodologias, assim como aprofundar o debate sobre as classes

multisseriadas do campo.

Nessa compreensão a Educação do Campo busca resgatar essas dimensões sócio-

políticas, envolvendo os sujeitos educativos em uma distinta forma de organização

do trabalho pedagógico e do trato com o conhecimento, apontando tanto para a

busca de processos participativos de ensino aprendizagem, quanto de ação social

para a transformação.

Nesta perspectiva, advoga princípios que sustentam tais propósitos e

estabelecem coerência com esta concepção de educação: educação para a

transformação social - vínculo orgânico entre processos educativos, processos

políticos, econômicos e cultura; educação para o trabalho e a cooperação; educação

voltada para as várias dimensões da pessoa humana; educação voltada para

valores humanistas e educação como um processo permanente de formação e

transformação humana.

Cabe salientar, que a prática pedagógica se insere no Programa Escola Ativa

em sua reformulação. No trabalho pedagógico, os princípios acima referidos se

desdobram e orientam a relação com o conhecimento ao propõem que a

aprendizagem ocorra por meio da ação humana e mediante a apropriação (criativa)

e reelaboração de conceitos.

Os conteúdos escolares são pensados para estabelecerem a relação

especificidade/universalidade e na abordagem de temas que tratam de grandes

problemas que afetam a vida cotidiana. A compreensão da linguagem e do

conhecimento se faz a partir de sua consideração como mediação do processo de

aprendizagem e de formação da mente e a busca de relações interdisciplinares do

conhecimento e conteúdos articulados com o ensino e a pesquisa pedagógica.

[...] como dimensão pedagógica, à medida que se utiliza dos fatos cotidianos, ou dos que marcaram e marcam tanto a história da humanidade como do próprio Movimento Sem Terra. Ela sugere a reflexão sobre a realidade social em que vivem, possibilitando aos que a vivenciam entender sua condição de vida e a do coletivo em que vivem, como um fato social historicamente construído.

Dessa forma a valorização do saber docente está intrínseca ao modo de

pensar a vida do educador da escola do campo, o qual, alimentado pela autoestima,

permite-se aliar o trabalho na terra ao exercício docente. Ser e fazer estão

imbricados de forma consciente na prática educativa do campo, por meio da busca

de um projeto que vem sendo construído em coletividade. Sendo assim, essa

educação possibilita-nos um entendimento do exercício docente como um fluxo

constante entre o individual e o coletivo. A construção da identidade na coletividade,

advinda de experiências diferenciadas, permite um proceder refletido nas atividades

desenvolvidas na escola e no Movimento.

O distanciamento ou a aproximação dos sujeitos da consciência orgulhosa

envolve a maneira diferente e particular de cada um exercitar a docência por meio

da prática educativa. Entende-se a prática educativa como suporte em prol do

aprendizado, imbuída de respostas a questões que envolvem o primado que

compõe a escola do campo; pensamos a escola como um lugar de formação

humana e a educação enquanto vida.

4.1 AS ESPECÍFICIDADES DO CURRÍCULO NAS ESCOLAS DO CAMPO

Para começar pensar no currículo é preciso dizer que o processo educativo

deve colaborar para o bom desempenho dos alunos frente ao mundo imediato,

viabilizando com isto a compreensão e inserção social, como também habilidades

para adquirir novos conhecimentos. Destaca-se que a escola do campo possui

particularidades específicas que fazem parte da realidade sociocultural do campo

que devem ser consideradas na sua prática curricular e é com esse olhar que

pretendemos refletir sobre o currículo para o campo.

Portanto, a inserção da educação no campo na proposta pedagógica do

estabelecimento vai além da determinação de conteúdos voltados para a educação

do campo, pois não se trata de ver o campo como um fato do passado que se

introduz na história e nem do desenvolvimento de métodos e técnicas para se

aplicar ao campo, mas da construção de uma identidade e valorização humana e

real que deve ser permeada pelo ambiente e pelas práticas educacionais,

valorizando conhecimentos, meios sociais e diferentes formas de organização,

vencendo principalmente o preconceito que se estabelece quando se julga sem

conhecer fatos, pessoas e culturas.

Essas discussões se acentuaram com o debate e a aprovação da

Constituição Federal de 1988 e da LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB 9394/96), que propõe, no artigo 28:

Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias a sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III – adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL/MEC, LDB 9.394/96, art. 28).

Nessa perspectiva as medidas de adequação da escola à vida do campo não

estavam contempladas anteriormente na sua especificidade. Segundo Leite (1999),

a LDB promoveu a desvinculação da escola rural dos meios e da performance

escolar urbana, exigindo da escola rural um planejamento ligado à vida rural e, de

certo modo, desurbanizado. Mesmo diante das mudanças propostas pela Lei, a

problemática ligada à escola rural permaneceu.

Dessa forma, a tarefa de sistematizar princípios norteadores para a

construção de um projeto político de educação do campo constitui desafio que deve

se pautar na reflexão a partir de uma história de lutas e discussões coletivas de

diferentes segmentos de populações exploradas, ligados direta ou indiretamente aos

movimentos sociais organizados do campo e da cidade.

Com isto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei nº

9394/96, trouxe em si “avanços” e proporcionou conquistas voltadas às políticas

educacionais para o campo, mesmo que nas entrelinhas da LDB estejam os

interesses neoliberais. Santana (2006) discutindo tais interesses na LDB, diz que

“não é possível negar o neoliberalismo presente no cotidiano escolar” e acrescenta

“a subordinação da educação a valores de mercado [...]”.

Assim, o currículo é percebido como algo que se movimenta e ao se

movimentar muda de “cara”. Estas mudanças produzem novos efeitos. Estes efeitos

ajudam a construir os alunos e alunas e esta construção se aplica nos diferentes

convívios dos diferentes grupos sociais. Estas convivências também terão efeitos

sobre outros currículos que terão efeitos sobre outras pessoas. Ou seja: Nós

fazemos o currículo e o currículo nos faz. (SILVA, 1999, p.194).

Cabe salientar que é importante alguns elementos serem privilegiados na

composição do currículo: a realidade local, as religiões, as festas e outros rituais, as

relações com familiares e membros da comunidade e as relações com o próprio

corpo (a cultura local como um todo). A proposta curricular deve reafirmar o papel da

escola enquanto espaço de manifestação e da vivência da cultura, enquanto lugar

de encontro, de trocas, de vivências e convivências, com expressão das culturas

locais e gerais e, o currículo, como construção coletiva enquanto movimento

constante de proposição e reformulação de alternativas revisoras e criativas.

4.2 REFLETINDO SOBRE AS METODOLOGIAS APLICADAS POR EDUCADORES

DO SUBSISTEMA GEREBA

Escola Municipal APEAG (Associação de Pequenos Agricultores do Gereba)

fica Localizada no Município de Valença na Fazenda Una Mirim. Povoado do Gereba

da na Zona Rural do Subsistema, tendo como gestora a Diretora Ubirailda Santos de

Jesus. Funciona nos turnos matutinos, vespertino, a escola é composta por Anexo, 1

salas e 1 secretária, 1 cozinha, 3 banheiros. A estrutura física da escola é ótima, a

iluminação é boa a sala é arejada, uma ária de lazer ampla e cercada com gramas 1

diretora, 1 vice-diretora de 2 professores,1secretória, 1 coordenadora, 1auxiliares

escolar. Tendo como pasceria a Prefeitura Municipal de Valença. Na qual esta

inserida em um subestima composto por 9 escolas.

O histórico da escola APEAG, é fruto de uma luta dos agricultores assentados

agrários do Programa do Governo Cédula da Terra, composto por vinte famílias, que

sentiram a necessidade de fundarem uma escola na comunidade, pois não existia

uma escola que pudesse dar suporte aos seus filhos na localidade, sendo deslocado

para uma em que se percorria 4,5km, até chegarem ao destino, onde se percebia

que muitos ao chegarem à instituição de ensino encontravam-se cansados da

viagem, assim como era percebido pelos pais que ao retornarem encontravam-se

também esgotados da longa durabilidade da viagem no retorno a suas casas.

Muitas dessas crianças eram expostas a ações climáticas, tais como, chuvas,

sol constantes. Poeiras das estradas, altos perigos encontrados nas estradas, riscos

de mortes através de caminhões que transportam lenha da Companhia Valença

Indústria (C. V. I). Barragens na beira da estrada, uns a pé e outro muitos de

bicicletas, pois não existiam transportes para transportar essas crianças.

Dessa forma a APEAG, teve como principal objetivo suprir as necessidades

educacionais de muitos pais que estavam preocupados com os futuros dos seus

filhos, que visavam oferecer um ensino, assim como também uma escola de

qualidade que vinhesse a suprir tais necessidades. Sendo fundada, no final do ano

de 2002, onde aparentemente estudam cerca de 98 crianças, e que hoje cerca de 45

de crianças fazem uso do ensino, no seu começo funcionava em caráter dos turnos

matutino, vespertino e noturno (EJA), sendo que hoje somente funciona nos turnos

matutino e vespertino.

A escola pertence aos agricultores, tendo como parceria a Prefeitura

Municipal de Valença, tendo em seu quadro de funcionários professores, auxiliar,

concursados do referente município. A grade curricular da escola está divida em

disciplinas (Português, Matemática, História, Geografia, Ciências), tendo como

metas;

Explorar a memória coletiva recuperando o indenitário da comunidade;

Promover oficinas pedagógicas incentivando a qualificação dos educadores

por meio das ações didáticas pedagógicas;

Promover no currículo disciplinas que contemple a relação com o trabalho na

terra: sustentabilidade familiar, agricultura familiar.

Acompanhar a superação individual do aluno, mediante sua frequência e do

seu desempenho em avaliações que devem ser realizadas periodicamente;

Alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos, aferindo os resultados

por exame periódico especifico;

Oferecer transporte escolar adequado e em condições satisfatória;

Sendo assim o projeto de planejamento, abre possibilidades À construção

intencionada de métodos aplicados a realidade da zona rural, consolidando desejos,

e esperanças na construção de uma prática voltada para autonomia da instituição,

baseando-se numa perspectiva de desenvolver uma ação educativa com êxito.

Neste sentido, a Escola APEAG, utliza-se de metodologias encontradas na

Escola Ativa, programa do Mec, que embasa os procedimentos metodológicos nas

escolas do campo, de mine projetos que constam no currículo da instituição tais

como, Nossa Roça, Nossas Histórias, que tem como objetivo trabalhar valorização

e a auto estima dos personagens e cultura local, incentivando estudos e resgastes

da história da comunidade, priorizando a escola como ponto de partida; Leita na

Roça, é pra lá de bom, que visa despertar o gosto pela leitura, ampliando-se no

repertorio para o trabalho com a leitura e a escrita, seja em gêneros, poesias,

parlenda locais e produções textuais; Projeto Didático Valença: Contos, Cantos e

Encantos, baseando-se na ideia de que educar é plenitude, e é preparar para viver

em sociedade, auxiliando o educando no conhecimento e nas discussões, a fim de

promover a criação de modalidades textuais transdisciplinares.

Projeto : Linha do Tempo, tendo como objetivo o registro dos relatos da vida do

próprio educando. O Projeto de Integração: A aula começa no pátio, que tem como

objetivo universalizar a educação por meio da integração social entre os indivíduos.

Dentre outros...

4.3 OS RELATOS DOS AGENTES ENVOLVIDOS NA EDUCAÇÃO DO

SUBSISTEMA GEREBA

Esta pesquisa, Educação do Campo: a busca pela identidade dos sujeitos do

campo em suas histórias de vida foi desenvolvida em uma comunidade rural,

APEAG (Escola Municipal dos Pequenos Agricultores do Gereba), no Município de

Valença/ Bahia, onde ainda encontram-se alunos que estudam em regime de salas

multisseriadas. Ressalta-se aqui que um dos principais motivos de ainda termos em

nosso município as classes multisseriadas está no fato de que alguns educados

residem nas proximidades da instituição educacionais outro distante, com séries

variadas.

Contudo foi importante observar nos depoimentos tomados através das

entrevistas, os traços referentes aos costumes dessas famílias para melhor

identificar a sua cultura e obter sinais das pegadas do caminho às suas raízes, pois

através destes elementos torna-se possível programar métodos educativos que

possam conduzir esses estudantes a assumirem as suas próprias identidades.

CORDÃO (2010) alega que o modo próprio de vida social e o de utilização do

espaço do campo são fundamentais, em diversidade, para a constituição da

identidade da população rural e para sua inserção cidadã na definição da sociedade

brasileira que é reconhecida nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica

nas Escolas do Campo, onde encontramos no Parágrafo Único do Artigo 2º a

afirmação de que:

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país. (RESOLUÇÃO 1/2002 - CNE/CEB).

Segundo Jaqueline Freire (2010), as escolas do campo foram compreendidas

como precárias nos seus desempenhos, pois não estavam vinculadas à realidade

das comunidades onde se encontravam inseridas. Freire apresenta no Plano de

Curso de Prática Educativa, o compromisso de que o PROCAMPO, através do

componente curricular da Prática Educativa precisa assumir diante dessa questão

afirmando que é preciso:

Superar concepções e práticas educativas fragmentadas e homogeneizadoras, contribuir com a ressignificação e organização da escola do campo sem confinar ação educativa apenas na escola, entendendo-a numa perspectiva mais ampla, como prática social manifestem múltiplos espaços no mundo do trabalho, na organização social e comunitária, no movimento social, na família, no lazer, etc. (FREIRE, 2010, p. 6).

Vale ressaltar que nesse contexto os educadores entrevistados corroboram

quando respondem que a identidade do homem do campo deve vislumbrar toda a

necessidade para quem vive no e do campo. Ainda de acordo, com o Educador

Estrela, o PEA (PROGRAMA ESCOLA ATIVA, 2008), as conferências realizadas em

Luziânia (GO), desde 1998, visam ancorar o homem do campo no seu próprio

espaço, aprimorando os seus saberes e respeitando cada vez mais as suas

especificidades sociais, étnicas, culturais e ambientais.

O campo não é uma projeção da cidade. O campo tem sua identidade, sua cultura, suas raízes, suas formas de pensar. O trabalho no interior produz conhecimentos, valores, cultura. A infância e a adolescência estão inseridas radicalmente nessas culturas, nessas raízes. Então tem que ser gente do campo que vem dessas raízes, dessa cultura formada para ser educador do campo, esse projeto é muito interessante, mas ainda é muito tímido. (EDUCADOR ESTRELA, 2013).

Seguindo o mesmo pensamento, o Educador Raio (2013), transcreve que é

preciso conhecer, reconhecer, resgatar, respeitar e afirmar a diversidade

sociocultural dos povos que vivem/habitam no campo e do campo, nos diversos

níveis, vários aspectos podem ser trabalhados, como por exemplo, identificar quais

os povos do campo existem em cada região e como se constitui a identidade de

cada um destes povos. É importante, ainda, identificar: as diferenças de gênero, de

etnia, de religião, de geração; os diferentes jeitos de produzir e de viver; os

diferentes modos de olhar o mundo; os diferentes modos de conhecer a realidade e

de resolver os problemas.

Ainda de acordo Fábio Josué (2012),

destaca-se ainda que o estudo das escolas rurais, suas diferentes significações no contexto social/escolar e principalmente sua identidade, organizou-se a partir de três eixos: a) os sujeitos da escola rural; b) trabalho e prática pedagógica nas escolas rurais; c) instituições escolares rurais, por meio de análise das práticas educativas, na perspectiva de contribuir com a formulação e implementação de políticas públicas voltadas para os povos que habitam o meio rural, considerando o ambiente identitário dos sujeitos que dão vida e sentidos às produções culturais próprias do mundo rural (FÁBIO JOSUÉ, 2012. p 22).

Neste sentido a educação do Campo tem relação com cultura, com valores,

com jeito de produzir, com formação para o trabalho e para a participação social no

campo, apontando-se para a construção de um currículo na Educação do Campo a

partir das necessidades comunitárias contribuindo para que as pessoas possam se

conhecer através dele, bem como saber analisar criticamente os elementos

socioculturais de fora.

A título de finalização, a Educação do Campo, diferente do modelo neoliberal

de educação, contribui com a construção de uma memória coletiva, do resgate da

identidade do homem do campo por meio da educação junto às crianças, jovens e

adultos, criando o sentimento de pertença ao grupo social ao qual a educação do/no

campo está inserida, seja nas escolas dos assentamentos, acampamentos ou nas

escolas em distritos, glebas, patrimônios, seringais ou comunidades quilombolas. A

educadora Comilo (2008) traz uma contribuição interessante sobre o resgate da

memória coletiva e o resgate da cultura camponesa, no sentido de entendermos as

dificuldades na construção da identidade do homem do campo. Afirma que,

[...] Muitas vezes o camponês recusa-se a assumir sua identidade, pois, ao longo de sua história, foi considerado como “rude” e inferior. O próprio campo é visto como um espaço inferior à cidade. A consciência de classe passa pela consciência de identidade, que, no caso aqui discutido, é a da cultura camponesa [...]. (COMILO. 2008, p. 21).

Percebemos que a preocupação pela formação da consciência, do resgate da

memória coletiva e da cultura camponesa não estão presentes junto aos

camponeses contemporâneos nem junto aos diretores e corpo pedagógico das

escolas de municípios, distritos e patrimônios de características rurais que poderiam

desenvolver projetos de educação do campo, respeitando a realidade onde estão

inseridos.

Outra fala bastante peculiar que faz referencia a este contexto, diz respeito à

fala da gestora Linda (2013), pois, a mesma trata a questão da identidade do aluno

do campo como,

sendo essencial na formação das estruturas de elaboraram o homem do campo, como um ser de memoria, raízes natas vivenciadas pelo seu cotidiano, sendo necessário que haja mudanças culturais e comportamentais. A educação do/no campo enquanto fundamento histórico recria o conceito de camponês, utilizando o “campo” como símbolo significativo, referindo-se assim, ao conjunto de trabalhadores que habita no campo (LINDA, 2013).

Contudo, na proposta da Educação do Campo torna-se importante refletir

como vincular o cotidiano da escola, o currículo, a prática escolar com as matrizes

culturais e a dinâmica do campo. Acredita-se que os professores, as professoras,

deveriam se pergunta que matrizes são estas e que raízes culturais são estas?

Como incorporá-las nos currículos, nas práticas? Como se manifestam, por quais

processos de transformação estão passando? Como defender esses valores contra

a cultura. Neste sentido, o espaço da sala de aula torna-se importante, pois o

recorte no currículo escolar exige uma especial atenção a esta identidade, afirmando

que considera-se: “[...] as escolas e seus currículos como territórios de produção,

circulação e consolidação de significados, como espaços privilegiados de

concretização da política de identidade.” (COSTA, 1999, p.38)

Nessa perspectiva, a educação do campo busca refletir pedagogicamente

sobre a maneira de educar ao assumir uma identidade e o sentimento de

pertencimento a um local/ território em que a diversidade se sobrepõe referenciando

uma população multicultural, com modos de vidas bem característicos, portanto,

implica uma educação também, distinta.

É possível afirmar que a partir das Diretrizes Operacionais, o campo, passa a

ser considerado como um espaço de inter-relação entre os seres humanos e as

práticas que constroem e reconstroem condições específicas da sua existência

social. Há nas Diretrizes uma ressignificação no entendimento do conceito campo,

na perspectiva de romper com a ideologia burguesa que subsidiada num enfoque

econômico considerava o campo como o lugar do atraso e da não cultura.

Incorporando, as reflexões acumuladas pelos movimentos sociais, um documento do

MEC intitulado Referências para uma política nacional de educação do campo

explicita que o campo deve ser concebido como:

(...) um espaço emancipatório, um território fecundo de construção da democracia e da solidariedade, porque transformou-se no lugar não apenas das lutas pelo direito à terra, mas também pelo direito à educação, à saúde, entre outros e essas lutas acabaram por colocar na pauta novas políticas culturais, econômicas e ambientais para o campo, mas não apenas para o campo (MEC, 2003, p. 31).

Por fim, levando-se em consideração estes pressupostos, é possível perceber

que existe no documento supracitado a indicação da necessidade de superação da

dicotomia campo e cidade. É preciso ter clareza de que não existe um espaço

melhor ou pior, existem espaços diferentes. Portanto, torna-se inadmissível que uma

escola localizada no campo ignore as peculiaridades da comunidade em que ela

está inserida; as práticas desenvolvidas na escola devem ter o compromisso com a

formação critica e cidadã e não com a formação de indivíduos aptos a vender sua

força de trabalho para atender as demandas do capital.

Já com relação ao corpo docente, foi constatado que a maioria possui curso

superior, e os que ainda não tem, estão fazendo graduação à distância. A maior

parte dos professores não tem laços de pertença com a comunidade em que

leciona. Nas entrevistas realizadas com diretores das escolas ficou evidente que a

maioria dos professores tem pouco conhecimento das Diretrizes Operacionais para

a Educação Básica nas Escolas do Campo e alguns nem mesmo sabem da sua

existência.

No que se refere à prática pedagógica dos professores foi possível observar

que a maioria trabalha os conteúdos numa perspectiva abstrata, totalmente distante

da realidade dos alunos e focalizada nos livros didáticos. As atividades são

desenvolvidas essencialmente em salas de aula, ignorando em sua maioria a

utilização da área externa da escola. Constatamos que as possibilidades de fazer

algo diferente e mais significativo para os alunos são ignoradas em detrimento de

uma “prática social sentada” (PISTRAK, 2003) no interior das salas de aula.

É possível afirmar que as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas do

Campo são as mesmas utilizadas nas escolas urbanas: alunos enfileirados em sala

de aula; aulas focalizadas nos livros didáticos; pouca ou quase nenhuma exploração

da área externa da escola. Isso demonstra a dificuldade de se compreender que as

escolas rurais, embora pertencentes à mesma rede de ensino, tem suas

especificidades.

De acordo com Libâneo (1995),

Educação constitui-se do conjunto dos processos de desenvolvimento integral dos indivíduos que ocorrem como mediação na relação ativa do homem com a realidade natural e social e em suas relações mútua, a fim de prepará-los para exercerem atividades num determinado contexto sociocultural (LIBÂNEO, 1995, p. 83)

Portanto, educação vai além da aquisição de certos conteúdos exigidos para

alocar os indivíduos nos setores produtivos da sociedade; educação é antes de tudo

um processo de libertação que proporciona aos indivíduos se perceberem com

sujeitos históricos, produtores de conhecimentos, culturas e novas formas de

socialização.

A gestão municipal precisar ter consciência que educação urbana e rural não

pode ser concebida a partir de um mesmo paradigma. Tanto a educação urbana,

quanto a rural tem especificidades e isso tem que ser contemplado nos projetos

pedagógico das escolas. Ignorar as especificidades de ambas as escolas é

referendar o processo de exclusão e segregação de políticas educacionais. A

problemática da educação do campo precisa ser discutida permanentemente nos

bastidores políticos, nas comunidades rurais e nos cursos de formação de

professores. No que se refere à formação de professores, temos a convicção de que

a maioria dos projetos pedagógicos sofre de um equivoco crônico, ou seja, a maioria

trabalha com uma realidade fictícia, onde as contradições sociais são ignoradas. Os

cursos de graduação, principalmente os da universidade pública, deveriam assumir

o compromisso com o social e não com o mercado.

Para Arroyo, Molina e Caldart (2009), somente haverá uma educação

endereçada às singularidades dos povos do campo se, simultaneamente, existir a

construção de um projeto de desenvolvimento para o campo, que seja parte de um

projeto nacional que priorize a sobrevivência do campo na sociedade brasileira.

Acrescentam, ainda, que tal projeto deve ter como protagonistas os sujeitos e

os seus processos de produção da vida. Esse ideal tem fomentado, no âmbito dos

movimentos sociais, a luta pela garantia do direito à escola, ao conhecimento, à

ciência e à tecnologia socialmente produzida, a construção de uma proposta

pedagógica, que considere as especificidades do campo, compreende a relação

campo-urbano, à luz das ciências sociais, dos modelos de desenvolvimento e

também do pensamento educacional, que projeta o campo como espaço de

democratização da sociedade brasileira e de inclusão social de seus atores como

sujeitos de história e de direitos.

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ANEXOS