Monografia eliane para entrega

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM ELIANE MIRANDA DA SILVA AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS PROFESSORES TÊM DO SEU “PAPEL” ENQUANTO PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL SENHOR DO BONFIM 2010

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM

ELIANE MIRANDA DA SILVA

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS PROFESSORES TÊM DO

SEU “PAPEL” ENQUANTO PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

SENHOR DO BONFIM 2010

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ELIANE MIRANDA DA SILVA

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS PROFESSORES TÊM DO SEU “PAPEL” ENQUANTO PROFESSORES DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Monografia apresentada como pré-requisito para conclusão do Curso de Pedagogia: Docência e Gestão de Processos Educativos, Departamento de Educação Campus VII da Universidade do Estado da Bahia.

Orientadora: Profª. Maria Elizabeth Souza Gonçalves

SENHOR DO BONFIM 2010

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ELIANE MIRANDA DA SILVA

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS PROFESSORES TÊM DO SEU “PAPEL” ENQUANTO PROFESSORES DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Aprovada em ______ de ______________ de 2010

Orientadora: __________________________________________

Profª Maria Elizabeth Souza Gonçalves

Avaliador(a): __________________________________________

Avaliador(a): __________________________________________

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AGRADECIMENTOS Aos meus familiares, pai, irmãos, mas em especial minha mãe e minha irmã Jú, que

sempre se orgulharam em dizer que eu passei no vestibular da UNEB e sempre

torceram pelo meu sucesso.

Ao meu esposo por toda a paciência e companheirismo nos momentos mais difíceis

dessa jornada.

À minha amiga Patrícia por ter cuidado do meu bebê enquanto eu estudava, mas

acima de tudo, por ter me dado força e apoio para continuar na luta.

À professora Elizabeth por te aceitado me ajudar, mesmo sabendo que ultrapassaria

seu limite de orientandos. Meu muito obrigada.

Aos demais professores do curso de Pedagogia do Campus VII pelas discussões

que muito contribuíram para que essa pesquisa se consolidasse.

Aos funcionários da biblioteca que sempre nos auxiliavam com muita boa vontade.

Aos meus colegas de curso: Lidiana, Lidiane, Denizia, Viviane Braz, mas

especialmente às minhas amigas: Maria Elizângela, Odeane Camilla e Adriana de

Carvalho.

Aos funcionários da Creche Mãe Dedé em especial aos professores que tanto

contribuíram para que esse trabalho se realizasse.

A todos vocês, o meu eterno e muito obrigado! Que Deus os abençoe!

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“Ninguém nega o valor da educação e que um bom

professor é imprescindível. Mas, ainda que desejem bons

professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus

filhos sejam professores. Isso nos mostra o reconhecimento

que o trabalho de educar é duro, difícil e necessário, mas

que permitimos que esses profissionais continuem sendo

desvalorizados. Apesar de mal remunerados, com baixo

prestígio social e responsabilizados pelo fracasso da

educação, grande parte resiste e continua apaixonada pelo

seu trabalho.

Aos professores, fica o convite para que não descuidem de

sua missão de educar, nem desanimem diante dos desafios,

nem deixem de educar as pessoas para serem “águias” e

não apenas “galinhas”. Pois, se a educação sozinha não

transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade

muda”. (Paulo Freire)

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RESUMO

O presente trabalho monográfico, se constituiu em fazer uma reflexão sobre as representações sociais que os professores da Creche Mãe Dedé têm do seu papel na educação infantil, considerando que o estudo sobre educação infantil, permite além de consolidar esta modalidade como uma etapa da educação que requer uma prática que considere as crianças como sujeitos de direitos, permite que paradigmas construídos historicamente sobre a educação infantil sejam cumpridos ou desconstruídos. Diante desse contexto buscamos respaldo para as nossas discussões nos seguintes autores: Oliveira (2008), Kramer (1992), Fazenda (1991), Kishimoto (2002), Angotti (2006), Pablo Gentilli (2008), Hall (2001), Andrade (2000), Dotta (2006), Anadon e Machado (2003), dentre outros. Os caminhos metodológicos utilizados foram subsidiados na abordagem qualitativa, pautados nos seguintes instrumentos de coleta de dados: questionário fechado, observação direta e entrevista semi-estruturada. Finalmente identificamos através das falas das professoras da Creche Mãe Dedé que estas representam socialmente o seu papel na educação infantil de forma tradicional, concebendo esta etapa como base ou alicerce que prepara os indivíduos para ingressarem nas séries seguintes e ainda limitam o seu papel à levar a criança a ler e escrever. Nestas falas encontramos discursos mais politizados, principalmente atrelados à formação profissional, todavia, percebe-se uma representação limitada do papel do professor, visto que este tem uma função determinante na construção de sujeitos ativos. Palavras-chave: Representações Sociais. Educação Infantil e Professor.

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01: Percentual em relação ao Gênero

FIGURA 02: Percentual em relação à Formação

FIGURA 03: Percentual em relação à Formação Continuada

FIGURA 04: Percentual em relação ao Tempo de Atuação

FIGURA 05: Percentual em relação à Jornada de Trabalho

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................... 10

CAPÍTULO I ........................................ ........................................................... 12

1. EDUCAÇÃO INFANTIL: TRILHANDO CANINHOS DIFERENTES ............ 12

1.1 Professor da Educação Infantil: Representações Sociais do seu papel 15

CAPÍTULO II ....................................... ........................................................... 20

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................. 20

2.1 Representações Sociais: Relacionando com a postura dos

professores ....................................................................................................

20

2.2 Educação Infantil .................................................................................. 24

2.3 Professor: Qual a sua identidade? ....................................................... 29

2.3.1 Professor de Educação Infantil: Que relação há entre a formação

e a construção de sua identidade? ................................................................

32

CAPÍTULO III ...................................... ........................................................... 35

3. METODOLOGIA: OS CAMINHOS TRILHADOS ................................... 35

3.1 Tipo de Pesquisa: Qualitativa .............................................................. 36

3.2 Lócus da Pesquisa .............................................................................. 37

3.3 Sujeitos da Pesquisa ........................................................................... 38

3.4 Instrumento de Coleta de Dados ......................................................... 39

3.4.1 Questionário Fechado ................................................................... 40

3.4.2 Observação Direta ......................................................................... 41

3.4.3 Entrevista semi-estruturada .......................................................... 41

CAPÍTULO IV ....................................... .......................................................... 43

4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS .............................................. 43

4.1 Perfil dos Sujeitos ................................................................................ 43

4.1.1 Gênero ........................................................................................... 44

4.1.2 Formação ...................................................................................... 45

4.1.2.1 Formação Continuada.............................................................. 45

4.1.3 Tempo de Atuação ....................................................................... 47

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4.1.4 Jornada de Trabalho...................................................................... 48

4.2 Análise da Entrevista ........................................................................... 49

4.2.1 Educação Infantil como alicerce .................................................... 49

4.2.2 O Papel do Professor reduzido a leitura e escrita ......................... 52

4.2.3 A importância da Formação do Professor ..................................... 55

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................... ............................................. 59

REFERÊNCIAS .............................................................................................. 61

APÊNDICES

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INTRODUÇÃO

A educação infantil aqui no Brasil tem uma história recente, em comparação

com outros países, pois somente no século XIX é que foram criadas as primeiras

instituições de atendimento à educação infantil, a custo de muitas lutas sociais,

ainda assim tais instituições de ensino não traziam consigo propostas de educação

infantil que contemplassem as necessidades das crianças enquanto sujeitos

construtores e dotados de direitos, o que percebemos é que tais propostas estavam

voltadas para os aspectos assistencialistas e compensatório, é bem verdade que do

ponto de vista legal no que se refere ao direito a acessibilidade hoje temos

documentos que dão essa garantia, contudo é importante frisar que são muitos os

paradigmas que perpassam a educação infantil nos dias atuais. E dentro destes

paradigmas está inclusive a necessidade de uma proposta pedagógica que tenha

como foco a criança, considerando-a como indivíduo que produz cultura e ao mesmo

tempo é produzido por ela, no momento contemporâneo que vivemos não permite

mais que a criança seja concebida como o cidadão futuro.

Assim entendemos que as representações sociais dos professores com

relação ao seu papel são imprescindíveis, pois são essas representações que

determinarão se o professor desempenhará seu papel de forma crítica reflexiva ou

de forma alienada. É a partir dessa compreensão que o trabalho objetiva identificar

as representações sociais que os professores têm do seu papel na educação infantil.

Este trabalho está composto de quatro capítulos:

O Capítulo I, problematizamos nossa temática, fazendo um histórico da

educação infantil, trazendo à tona paradigmas que se fizeram presentes durante

todo o processo e que ainda se encontram arraigados, assim como as conquistas

alcançadas, e, também discutimos a função do professor na educação infantil.

No Capítulo II, aprofundamos o estudo acerca da função e da prática do

professor, apoiando nos em teóricos que trouxeram reflexões e conceitos sobre as

palavras-chave: representações sociais, educação infantil e professores.

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No Capítulo III, descrevemos os caminhos trilhados pela nossa pesquisa que

se pautou na abordagem qualitativa e ao mesmo tempo descrevemos os recursos

utilizados na coleta dos dados.

No Capítulo IV, apresentamos os resultados da nossa pesquisa através da

análise das falas das professoras, onde confrontamos idéias e fizemos comparações

com o que os autores nos referenciam.

A análise foi dividida em categorias construídas a partir dos discursos das

professoras.

Finalmente fizemos nossas considerações finais em torno do trabalho

realizado, verificando se o objetivo proposto foi alcançado, demonstrando a

necessidade de se repensar a forma de direcionar a educação infantil.

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CAPÍTULO I

1. EDUCAÇÃO INFANTIL: TRILHANDO CAMINHOS DIFERENTES

A educação é um processo que começa fazer parte da vida do homem desde

seus primeiros contatos com outros indivíduos, se configurando então de forma

assistemática. Enquanto processo formal percebe-se que a educação tem tomado

dimensões diferentes de acordo com o momento político e histórico em que os

sujeitos situam-se.

No tocante a Educação Infantil, não aconteceu diferente, à medida em que os

cenários sócio-político e econômico tomam novas dimensões, o processo de

alfabetização infantil também vem exigindo um direcionamento e um olhar novo,

geralmente em consonância com o momento histórico em que se encontra.

Essa situação fica em evidência quando analisamos a forma como as

instituições de educação infantil surgiram. Em meio ao processo de industrialização,

fez-se necessário o ingresso da mulher no mercado de trabalho, entretanto, tais

mulheres não tinham com quem deixar seus filhos no momento em que estivessem

fora de casa, assim buscavam um lugar “seguro” onde as crianças se sentissem

como se estivessem no seu próprio lar. É nesse momento de mudança na economia

que surgem as instituições de educação infantil com o objetivo meramente de

“guardar” as crianças provenientes das camadas menos favorecidas, sem a menor

preocupação com a função pedagógica.

Nesta perspectiva, percebe-se que historicamente as políticas educacionais

voltadas para este segmento não estavam preocupadas com a criança enquanto ser

construtor de conhecimentos e cidadania, a criança não era percebida como cidadã

que estava inserida num contexto histórico e social e que conseqüentemente

sofreria influências deste meio. Sendo assim faz-se necessário compreender a visão

que a sociedade e especificamente as entidades governamentais tinham de

educação infantil, nas décadas de 30 e 40, pois como afirma Kramer (1992):

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As políticas públicas federais dirigidas às crianças brasileiras têm se revestido, durante todo o século, de um caráter assistencialista. Marcadas pelo paternalismo, pelo clientelismo, pela manipulação ideológica e política-eleitoral, a maioria das ações de cunho médico, assistencial, alimentar ou educacional concebem a criança pelo que ela não é, discriminam a sua cultura e sua linguagem, oferecem-lhe programas de baixa qualidade. (p. 124).

Nesse contexto fica evidente que as políticas educacionais voltadas às

crianças de 0 a 6 anos não se revestiam de um caráter educativo, mas traziam

consigo um cunho meramente assistencialista no qual as crianças não eram

concebidas como seres sociais. Durante as décadas de 30 e 40 propostas como as

de Decroly¹ e Montessori elaboradas com objetivos de atender pedagogicamente

crianças advindas das camadas mais pobres eram adequadas e aperfeiçoadas por

profissionais que trabalhavam com crianças de classe rica, as crianças das famílias

pobres continuavam recebendo um atendimento precário de cunho assistencialista,

apenas para permitir que as mães trabalhassem fora, atendendo assim aos

interesses do mercado de trabalho. A classe dominante estava voltada para um tipo

de educação que contemplava domínios cognitivos e afetivos. Em relação a este

aspecto Oliveira (2001) destaca:

Assim, enquanto os filhos das camadas médias e dominantes eram vistos como necessitando de um atendimento estimulador de seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, às crianças mais pobres eram propostos um cuidado mais voltado para a satisfação de necessidades de guarda e higiene. (p. 17).

Logo, percebemos uma nítida diferenciação de objetivos na oferta da

educação infantil, tendo como fator determinante a classe social à qual a criança

pertencia. É pertinente ressaltar que para a elite desse momento histórico não era

interessante educar as crianças das camadas pobres, desse modo as instituições de

educação infantil continuaram apenas com a função de “depósitos” de crianças.

_________________________________ 1. Estas propostas tiveram origem com o objetivo de atender às crianças de camadas ou grupos desprivilegiados como: órfãos de guerras e crianças com deficiência.

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Segundo Oliveira (2008) apenas quando a classe média precisou buscar

atendimento para seus filhos na creche é que este segmento de educação infantil

recebeu respaldo para desenvolver uma proposta pedagógica. Entretanto constata-

se que somente a custo de muitas lutas e movimentos operários em busca de

melhorias educacionais e conseqüentemente sociais é que se conseguiu uma

conquista significativa na Constituição de 1988 que oficializa a educação em creches

e pré-escolas como um direito de todas as crianças e um dever do Estado. Porém,

apesar do avanço conquistado percebe-se que ainda perpassam nos dias atuais

vestígios de propostas anteriores com caráter assistencialista e compensatório,

basta que observemos a qualidade da educação oferecida às crianças oriundas das

famílias menos favorecidas. Outro progresso referente à educação infantil que

merece destaque é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB

9.394/96.

A Lei 9.394/96 inaugura um novo olhar quando nos diz no artigo 29: “a

educação básica infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança

até seis anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social”. Ai

percebe-se pela primeira vez, pelo menos legalmente, uma preocupação com a

criança enquanto cidadã construtora de conhecimento e ser que faz parte de um

contexto social.

Para que o propósito da Lei 9.394/96 que é contemplar o desenvolvimento

integral da criança, muita coisa ainda precisa ser mudada no tocante às políticas

educacionais, pois estas deveriam contemplar aspectos que vão muito além das

questões de ordens burocráticas e tecnológicas, não querendo menospreza-las,

muito pelo contrário, esta última é uma iniciativa plausível, porém é necessário que

paralelo aos avanços tecnológicos estejam as melhorias no que se refere a questão

salarial do professor, infra-estrutura das salas de aula, material didático e merenda

escolar de qualidade, proporcionando dessas condições dignas de aprendizagem.

O que se tem percebido nas últimas décadas é que os governantes tentam

camuflar a real situação de precariedade das escolas com investimentos

tecnológicos que por vezes não atendem às necessidades básicas da educação. Ao

refletir a esse respeito Gentilli (2008) destaca que:

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O baixo investimento em educação resulta em péssimas condições de infra-estrutura escolar, falta de material didático apropriado, ausência de biblioteca e salas de aula superlotadas.Os governantes neoliberais tentaram atenuar a situação mediante programas de modernização periférica que fizeram da chamada “transformação educacional” uma verdadeira caricatura do que deveria ser uma política democrática: compra de alguns poucos computadores, instalação de antenas parabólicas e aparelho de vídeo, fax e datashows em escolas com goteiras permanentes, sem saneamento básico, com um único banheiro para meninos e meninas, muitas vezes sem giz e até mesmo sem energia elétrica. (p. 46).

A fala do autor retrata a realidade grande parte das escolas brasileiras,

evidenciando que as políticas educacionais não são elaboradas com objetivos de

melhorar a situação das escolas, mas para funcionar como “marketing”, onde

percebemos que a tecnologia chega, no entanto, não chega junto espaço físico para

comportá-la, muito menos pessoal devidamente treinado para dá a devida

manutenção, e como já sabemos, o resultado provável é o não aproveitamento

desses recursos. Acaba então tais investimentos não trazendo maiores

contribuições para a melhoria da situação educacional.

Tal contexto nos faz refletir sobre a fragilidade das políticas educacionais no

nosso pais, desde questões voltadas , às melhorias de estrutura física e tecnológica

até propostas de valorização e efetivação de direitos garantidos legalmente para

educação infantil.

1.1 Professor da Educação Infantil: Representações sociais do seu papel

No Brasil as políticas educacionais voltadas à infância como já foi mencionado

anteriormente, têm sido ministradas de forma precária e insuficiente, além disso

vem se configurando um cenário ambíguo no qual na maioria das vezes o

discurso se distancia da prática. A esse respeito Campos (in MACHADO, 2005)

nos diz:

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O divórcio entre a legislação e a realidade, no Brasil, não é de hoje. Nossa tradição cultural e política sempre foi marcada por esta distância e, até mesmo pela oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o que de fato fazemos na realidade. (p. 27).

Neste sentido, observamos as disparidades existentes nas propostas

educacionais para a infância com relação ao que é colocado teoricamente e o que

na realidade é praticado. Outro impasse vivenciado por este segmento durante muito

tempo é a falta de fundos com recursos específicos, isto torna difícil o trabalho dos

municípios que se obrigam a usar de muitos artifícios para atender às crianças de 0

a 6 anos, utilizando na maioria das vezes locais inapropriados com estruturas físicas

precárias, profissionais sem a formação adequada. nesse sentido Gentili (2008) diz:

Assim, enquanto os pobres eram excluídos do acesso a escola, seu direito à educação era negado por uma barreira difícil de transpor e herdada de geração em geração. E quando finalmente conquistaram esse acesso, eles foram confinados a instituições educacionais iguais a eles: pobres ou muito pobres, enquanto os mais ricos mantinham seus privilégios, monopolizando agora não mais o acesso à escola, mas às boas escolas. (p. 35).

Sendo assim é necessário estarmos atentos às políticas educacionais

voltadas à Educação Infantil, pois apesar dos avanços, principalmente no sentido da

expansão ao atendimento de crianças de 0 a 6 anos, ainda estamos muito longe de

atingir uma meta satisfatória que englobe oferta e qualidade de ensino.

É pertinente no entanto, pontuarmos os avanços, mesmo que tênues,

ocorridos mais recentemente neste segmento como no caso do FUNDEB (Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos

Profissionais da Educação) que veio em substituição ao FUNDEF (Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério).

Com a implantação do FUNDEB, a Educação Infantil recebeu uma atenção

até então negada pelas políticas educacionais, pois para estas, é como se esse

segmento de educação não existisse. As responsabilidades de ensino eram

delegadas a uma e a outra instância, e quase nada se fazia em prol das crianças de

0 a 6 anos. No entanto, apesar do olhar do FUNDEB voltado a essa categoria não

significa que os problemas foram sanados. Para isso a nossa preocupação no

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presente estudo foca-se no professor que está nesse segmento educacional

referente à formação desses profissionais por exemplo, vivencia-se grande paradoxo

em que tanto as instâncias (Federal, Estadual e Municipal) como instituições de

ensino superior não têm claramente definidas as exigências tanto relacionadas à

formação inicial quanto à formação continuada, o que segundo Kramer (2005) torna-

se muito mais grave quando são feitas interpretações diferentes do que retrata a lei

com relação aos profissionais que atuam nesta área.

Nesta perspectiva percebe-se que enquanto o que é determinado na

legislação relacionado à formação de profissionais da educação infantil deixa

“brechas”, entendimentos diferentes, as instituições de ensino que atendem crianças

de 0 a 6 anos funcionam com profissionais com formação mínima ou nenhuma. O

Ministério da Educação – MEC por sua vez não tem oferecido subsídios para que os

municípios invistam na formação inicial e continuada de professores, sendo esta

última oferecida esporadicamente pelos municípios e com objetivos que muito

provavelmente até se distanciem de uma proposta de melhoria de qualidade de

ensino, uma vez que os cursos de formação continuada são ministrados

normalmente em jornadas pedagógicas com duração de no máximo 40 horas,

inviabilizando assim maior aprofundamento teórico.

Além disso não são trabalhadas temáticas específicas para educação infantil.

Um outro aspecto relevante relacionado aos cursos de formação continuada é o fato

de os professores participantes serem instigados a abandonar experiências

vivenciadas durante toda sua prática pedagógica. A própria nomenclatura usada

para designar o processo (capacitação, reciclagem, dentre outros) sugere que os

educadores comecem tudo de novo a partir da visão trabalhada no curso de

capacitação o que para Kramer (2005, p. ): “não deve acontecer, pois na formação

de profissionais sua trajetória deve estar presente para que se faça uma reflexão

sobre essa prática”.

Dessa forma observamos que as propostas de cursos de formação

continuada que estão sendo oferecidas acabam não contribuindo significativamente

com o processo de ensino-aprendizagem das crianças de 0 a 6 anos por não

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considerar as dimensões histórica e cultural dos profissionais da educação infantil.

Kramer (2005) enfatiza essas dimensões apontando o seguinte:

A formação de profissionais da educação infantil precisa ressaltar a dimensão cultural da vida das crianças e dos adultos com os quais convivem, apontando para a possibilidade de as crianças aprenderem com a história vivida e narrada pelos mais velhos, do mesmo modo que os adultos concebem a criança como sujeito histórico, social e cultural... Observar as particularidades infantis, promovendo a construção coletiva de espaços de discussão da prática exige embeber a formação na crença de que não há “déficit” na criança nem que a ela de dedica, a ser compensado; há saberes plurais e diferentes modos de pensar a realidade. (p. 129).

Partindo desse pressuposto faz-se necessário considerar a importância de

políticas educacionais de formação de profissionais com propostas que os levem a

dar um caráter reflexivo a sua prática e que tais políticas não venham torná-los

professores escravos de métodos e receituários pedagógicos, mas que acima de

tudo venham conscientizar-se da importância do seu papel no desenvolvimento e

formação da criança.

Ao mesmo tempo é importante para que se entenda esse processo,

trazermos à tona o histórico da construção da imagem do professor da educação

infantil, que por ter sido durante muito tempo atrelado à função do cuidar passou a

ser uma atividade desenvolvida pela figura feminina o que subentende-se sob uma

visão preconceituosa que para desenvolver essa função não requer qualificação.

Por conta destas questões, educar crianças de 0 a 6 anos foi se constituindo

numa profissão pautada na imagem da mulher, isto devido justamente ao fato de ter

sido delegado a educação infantil o papel de cuidar das crianças, contemplando

questões de caráter sanitaristas e atividades domésticas. Tal característica acaba

por discriminar socialmente a profissão contribuindo com as desigualdades sociais

até mesmo referente à remuneração e profissionalização.

Segundo Kishimoto (2002):

Ao longo da constituição da Educação Infantil, o profissional enfrentou as contradições entre o feminino e o profissional. Princípios como a

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maternagem, que acompanhou a história da Educação Infantil desde seus primórdios, segundo o qual bastava ser mulher para assumir a educação da criança pequena, e a socialização apenas no âmbito doméstico, impediram a profissionalização da área. (p. 07).

Diante de tantos conflitos faz-se necessário buscarmos compreender as

raízes dos preconceitos que permeiam a função de educador/a infantil, presentes

tão fortemente na sociedade e porque não dizer nas instituições educacionais, o que

acaba afetando até mesmo os/as profissionais que atuam neste segmento, deixando

os/as desestimulados/as e consequentemente apáticos/as e acomodados/as,

encarando a educação infantil apenas como uma forma “mais fácil” de conseguir um

emprego, o que acaba trazendo sérias consequências na formação das crianças,

enquanto indivíduos sociais.

Sendo assim, percebemos que toda essa problemática envolvendo desde a

forma como se deu o surgimento das instituições de educação infantil até a maneira

como são percebidos os profissionais que atuam nesta área, afeta significantemente

o contexto da educação infantil, principalmente em municípios de pequeno porte,

como é o caso de Filadélfia que fica situado no interior da Bahia.

Diante do exposto e, acreditando que compreender como os profissionais se

percebem no processo de ensino aprendizagem pode contribuir significativamente

para mudanças nas políticas públicas educacionais e consequentemente melhorar a

qualidade da educação infantil, pretendemos buscar responder a seguinte questão

da pesquisa:

Quais as representações sociais que os/as professores/as de educação

infantil da Creche Mãe Dedé, no município de Filadélfia - BA tem do seu papel na

educação infantil?

Mediante a essa questão, a nossa pesquisa terá como objetivo central:

Identificar as representações sociais que os/as professores/as da Creche Mãe

Dedé têm sobre seu papel na educação infantil.

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CAPÍTULO II

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Do ponto de vista legal a educação infantil já alcançou muitas conquistas, no

entanto, é notório que na prática muita coisa ainda não se concretiza. Falar de

educação infantil nos dias atuais não é tarefa fácil, compreender de que forma sanar

resquícios do passado que perpassam a educação infantil, é mais difícil ainda,

entretanto, é pertinente ressaltar que a maneira como o processo de ensino-

aprendizagem se faz presente na vida da criança faz toda uma diferença e esse

diferencial será concretizado por meio das ações do professor e consequentemente

estas serão fruto das representações que o professor tem de seu papel na educação

infantil.

Partindo dessa compreensão é que a presente pesquisa objetiva identificar as

representações sociais que os professores da Creche Mãe Dedé tem do seu papel

na educação infantil.

A partir do objetivo supracitado surgiram os seguintes conceitos norteadores:

Representações sociais, Educação Infantil e Professor.

2.1 Representações Sociais: Relacionando com a post ura dos professores.

O trabalho com crianças de 0 a 6 anos no Brasil tem passado por “roupagens”

diferentes e até conquistado timidamente mudanças consideráveis, entretanto, sabe-

se que os avanços ocorridos nas legislações referentes à educação infantil, não

acontecem por acaso, todos os progressos se deram a custo de muitas lutas sociais,

podemos reafirmar tal idéia com as palavras de Oliveira (2001) quando nos diz:

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O contexto econômico e político presente nas décadas de 70 e 80 – movimentos operários e feministas ocorrendo no quadro da luta pela democratização do país e pelo combate às desigualdades sociais nele gritantes – e que propiciou um vibrante movimento em luta pela democratização da educação pública brasileira possibilitou a conquista, na constituição de 1988, do reconhecimento da educação em creches e pré-escolar como um direito da criança e um dever do Estado. (p. 18).

Nesse contexto fica evidente que os processos educacionais estão

intrinsecamente ligados aos movimentos sociais e para melhor entendermos como

se relacionam, é imprescindível que se faça um estudo acerca das representações

sociais, pois assim como teoricamente ocorreram mudanças, a prática do professor

se interliga com as representações sociais que ele tem de educação.

Nas últimas décadas são muitos os olhares voltados para as representações

sociais, porém Émili Durkheim foi o pioneiro em desenvolver estudos sobre o

assunto, e mais que isso, a criar um conceito para as representações sociais. Para

Durkheim (1947):

O termo representação social se refere a representações coletivas, como uma forma de ideação social à qual se opõe a representação individual, e por ele, aplicado em relação à sociedades estabelecidas sem inovação. Compreende também Durkheim como representação social diversos tipos de produções mentais, como a ciência a religião, a ideologia, os mitos e outros, produções essas que de um lado não são idênticas quanto à constituição, formas e funções, e de outro lado se distanciam do que se entende como senso comum. (apud ANADON E MACHADO, 2003, p. 10).

Neste contexto percebemos que as representações sociais se referem às

relações vivenciadas pelos indivíduos em sociedade. Relações essas que envolvem

ideologias, concepções de mundo e significados construídos na vida cotidiana.

Posteriormente Moscovici (1961) apoiou-se em Dukheim (1947), para agregar

elementos significativos ao conceito de representações coletivas, que a partir daí fez

um encaminhamento sob a perspectiva social, dando então nova dimensão ao

conceito de representações sociais.

Segundo Moscovici (1978):

(...) a representação social é um corpus organizado de conhecimentos e uma das atividades psíquicas graças às quais os homens tornam inteligível a realidade física e social, inserem-se num grupo ou numa ligação

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cotidiana de trocas e liberam os poderes de sua imaginação. (apud DOTTA, 2006, p. 17).

O Conceito de representações sociais não se constitui numa atividade

simples, pois esse termo refere-se a questões complexas que têm sua gênise nas

subjetividades humanas. De acordo com Dotta (2006, p. 18): “o próprio Moscovici

alerta para a dificuldade de apreensão do conceito de representação social, em

contrapartida à facilidade de apreensão de sua realidade.

Partindo dessa compreensão é possível admitirmos que as representações

sociais dão suporte aos sujeitos para que eles compreendam melhor os processos

que os cercam.

E ainda de acordo com Moscovici (1995, p. 09): “os fenômenos sociais que

nos permitem identificar de maneira concreta as representações e de trabalhar sobre

elas são, o sabemos, as conversações, dentro das quais se elaboram os saberes

populares e o senso comum”.

Entretanto para o mesmo autor o conhecimento popular não deve ser

considerado fora do contexto de representações sociais, nem tampouco que

somente eles expressam representações sociais.

Diante do que foi refletido, entendemos que os saberes populares são

indispensáveis para que se entenda representações sociais, no entanto somente tais

saberes não são suficientes, é preciso que se envolva outros processos como

ideologia, religião e linguagem dos indivíduos como podemos perceber na fala de

Strey (1998):

Estudar RS é buscar conhecer o modo como um grupo humano constrói um conjunto de saberes que expressam a identidade de um grupo social, as representações sociais que ele forma sobre uma diversidade de objetos tanto próximos como remotos, e principalmente o conjunto dos códigos culturais que definem, em cada momento histórico as regras de uma comunidade. (p. 107).

Neste sentido as representações sociais se fazem presentes em diversas

construções dos indivíduos, tanto no campo do coletivo, como nas demonstrações

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23

individuais, pois, é justamente esta linguagem que dará sentido às identidades.

Woodword (2007) ao refletir a esse respeito destaca que:

A representação inclui as práticas de significação e os sistemas simbólicos por meio dos quais os significados são produzidos, posicionando-nos como sujeitos. É por meio dos significados produzidos pelas representações que damos sentido à nossa experiência e àquilo que somos... A representação compreendida como um processo cultural, estabelece identidades individuais e coletivas e os sistemas simbólicos nos quais ela se baseia, fornecem possíveis respostas às questões: Quem eu sou? O que eu poderia ser? Quem eu quero ser? (p. 17).

Partindo desse pressuposto percebe-se que as representações sociais e a

identidade do indivíduo estão intimamente ligados, e tais representações se

manifestam tanto no âmbito do coletivo quanto no âmbito das atitudes individuais.

Nessa relação observa-se nitidamente uma reciprocidade de influencias

indivíduo/sociedade, pois como afirma Farr (1995, p. 51): “o indivíduo tanto é um

agente de mudança na sociedade como um produto dessa sociedade”.

Ainda sobre essa dialética em que o indivíduo interfere na sociedade e vice-

versa. Anadon e Machado (2003) vem enfatizando o papel interativo do indivíduo na

sociedade quando diz:

Não há nada real que não seja construído pelos sujeitos, apoiando-se em sistemas de valores e implicados em um contexto social e ideológico. A partir da herança social, o indivíduo desempenha um papel não negligenciável em suas tomadas de decisão: ele é ao mesmo tempo produto e produtor da sociedade. Está existe somente através de suas práticas. (p. 12).

Sendo assim podemos ressaltar que as representações sociais se

manifestam efetivamente nas interações dos indivíduos, considerando suas

individualidades, porém nunca sendo tomados como seres isolados, pois de acordo

com Jovchetovitch (1995):

As representações são uma estratégia desenvolvida por atores sociais para enfrentar a diversidade e a mobilidade de um mundo que embora pertença a todos, transcende a cada um individualmente. Nesse sentido elas são um espaço potencial de fabricação comum, onde cada sujeito vai além de sua própria individualidade para entrar em domínio diferente ainda que fundamentalmente relacionado: o domínio da vida em comum, o espaço público. (p. 18).

Page 24: Monografia eliane para entrega

24

Portanto, as representações sociais oferecem aos indivíduos respaldo para

que os mesmos interfiram nos fenômenos sociais, através de suas ações.

De acordo com as discussões realizadas em torno dos conceitos de

representações sociais acreditamos que estas norteiam as ações dos indivíduos e

assim sendo com os professores não poderia ser diferente, pois como afirma Freire

(1996, p. 43): “ensinar exige uma reflexão crítica sobre a prática, pois uma prática

que intenciona ser crítica envolve um movimento dinâmico, entre o fazer e o pensar

sobre o fazer”.

Conhecer quais as representações sociais que os professores da Creche Mãe

Dedé têm do seu papel, pressupõe na nossa compreensão em se fazer uma

reflexão sobre educação infantil.

2.2 Educação Infantil

Atualmente considerada no artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional nº 9.394/96, como a primeira etapa Educação Básica, a

educação infantil tem sido foco de discussões no cenário educacional, revelando-se

como uma temática bastante preocupante, uma vez que a sociedade ainda hoje

(século XXI) não consegue concretizar por meio de políticas educacionais o conceito

de educação infantil.

É pertinente ressaltar que nas últimas décadas aconteceram importantes

conquistas neste seguimento, no entanto insuficientes para garantir uma qualidade

significativa de educação, como vem enfatizando Angotti (2006):

As conquistas da área nas últimas décadas foram grandes e importantes, porém as inovações conceituais, o entendimento reformulado do que seja o atendimento educacional às crianças de 0 a 6 anos ainda não encontraram repercussão nas agendas social, política e educacional do brasileiro. (p. 15)

Page 25: Monografia eliane para entrega

25

Nessa fala fica evidente que apesar dos avanços significativos ocorridos nas

leis, nos conceitos do que vem a ser criança e, nos objetivos propostos para a

educação infantil, ainda não se conseguiu consolidar na prática, de forma a

conceber a criança de 0 a 6 anos como um indivíduo de direitos e com capacidade

de ser protagonista da sua própria história.

Os instrumentos legais vêm garantindo à criança o direito a ser reconhecida

como um ser social com sua própria identidade e por isso deve ser-lhe

proporcionada uma educação que permita seu desenvolvimento, contemplando seus

aspectos físicos, cognitivos e emocionais, pois, como nos relata Angotti (2006)

quando consideramos as crianças em sua inteireza existe uma necessidade de

entendê-las como produto de uma cultura, mas também devemos considerá-las

como produtora desta.

Diante desse contexto, percebemos a necessidade da oferta de um tipo de

educação para crianças de 0 a 6 anos que contemple aspectos que estão além do

simples ato de “cuidar” visando o alimentar e o higienizar como uma função maternal

e, assim negligenciando uma prática pedagógica que favorece seu desenvolvimento

e aquisição de conhecimento para a vida em sociedade. A esse respeito Kramer

(2002) afirma:

Afim de que essa função se efetive na prática, o trabalho pedagógico precisa se orientar por uma visão das crianças como seres sociais, indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos. Isso exige que levemos em consideração suas diferentes características, não só em termos de histórias de vida ou de região geográfica, mas também de classe social, etnia e sexo. (p. 19).

É necessário portanto, compreender que a educação infantil necessita romper

paradigmas que se fizeram presentes no cenário educacional em décadas anteriores

e que ainda se perpassam nos dias atuais quando levamos em consideração a

efetivação de direitos que são garantidos por Lei, pois como ressalta Kramer (1992,

p. 32): “assistência à infância tem se constituído no Brasil, num objetivo não

concretizado na prática durante todo o século”. As divergências existentes entre o

discurso e a prática são nítidas, porém esses paradigmas precisam ser rompidos

Page 26: Monografia eliane para entrega

26

para que tenhamos efetivamente um atendimento de qualidade à criança de 0 a 6

anos. Nesse sentido Angotti (2006) ressalta:

A Educação Infantil enquanto etapa da Educação Básica, parte pertencente ao sistema educacional brasileiro não pode mais aceitar a manutenção de paradigmas que ofereçam apenas atendimento assistencial às crianças; que cuidem no sentido da mera proteção, higiene, alimentação, sem educá-las, que acreditem que o fortalecimento da coordenação motora fina e a pretensão de antecipação do processo de alfabetizar no sentido estrito da leitura e da escrita seja o papel suficiente e adequado do atendimento proposto; nem tampouco pode desconsiderar e abrir mão de conquistas alcançadas até aqui, sobretudo do ponto de vista da legislação existente. (p. 28).

Sendo assim percebe-se a necessidade urgente de uma mudança de postura

no sentido de compreender a educação infantil como processo que traz valiosas

contribuições na formação dos indivíduos para construção da vida em sociedade de

forma autônoma.

Segundo Angotti (2006) a criança já não pode mais ser compreendida como

um adulto em miniatura, como um bibelô com quem passamos parte do tempo e

logo em seguida providenciamos um lugar para guardá-la. É importante fazermos

uma reflexão sobre a forma como a sociedade sempre encarou a criança e nesse

sentido redimensionar os conceitos sobre a criança, pois de acordo com Moss

(2002, p. 240) a reconceitualização sobre a infância deve ser:

Construída sobre a noção de criança como um ator educativo e criativo, como um sujeito e cidadão com potenciais, direitos e responsabilidades, uma criança com quem vale a pena ouvir e dialogar e que tem a coragem de pensar e agir por si mesma... a criança como um ator ativo, um construtor, na construção de seu próprio conhecimento e da cultura de seus companheiros... uma criança com sua própria inclinação e poder para aprender, investigar e desenvolver como ser humano em uma relação ativa com outras pessoas... uma criança que quer ter parte ativa no processo de criação do conhecimento, uma criança que em interação com o mundo ao redor é também ativa na construção, na criação de si mesma, de sua personalidade e de seus talentos. Essa criança é vista como tendo “poder sobre seu próprio processo de aprendizagem” e tendo direito de interpretar o mundo. (Apud DARLBERG, 1997, p. 243).

Nesse contexto em que a criança é a autora do seu próprio conhecimento,

percebemos que já não há mais lugar para um tipo de educação com fins

meramente assistencialistas que desconsidera o potencial da criança enquanto

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27

indivíduo social. O que para Kramer (1991, o. 53): “Dizer que a criança é um ser

social significa considerar que ela tem uma história, que vive uma geografia, que

pertence a uma classe social determinada, que estabelece relações”.

Percebemos que atrelado à educação infantil está uma visão preconceituosa

construída socialmente ao longo da história a respeito da função do professor de

educação infantil. Talvez deva-se ao fato de as instituições de ensino infantil

voltarem-se na maioria das vezes para o cuidar sem a preocupação pedagógica.

Entretanto essa visão preconceituosa vem ganhando uma ressignificação à medida

que o educador se percebe enquanto indivíduo formador de opiniões e capaz de

provocar mudanças no sentido de romper paradigmas que perpassam a educação

infantil. Sobre o educar o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(1988) ressalta:

Educar significa portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação inter pessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (p. 23).

Dentro dessa perspectiva o “cuidar” é compreendido como parte da educação

infantil, no entanto, tomando uma nova dimensão em que esse cuidar se integra com

os vários aspectos, compondo e articulando conhecimentos que proporcionam à

criança competências que permitam a convivência em sociedade. Segundo Palhares

(2004, p. 52): “(...) para educar, cuidar e permitir que nossas crianças cresçam como

sujeitos é preciso, também construir educadores sujeitos”. Ainda a esse respeito

Dahlberg (2003) enfatiza que:

(...) a instituição didática a primeira infância, proporciona um espaço para atividades e relacionamentos, permitindo a construção de conhecimento e identidade. Proporcionam as crianças ferramentas e recursos para explorar e resolver problemas, negociar e construir significados. (p. 105.

Partindo dessa compreensão entendemos que as instituições de educação

infantil devem proporcionar à criança uma educação significativa em que a criança

seja percebida no processo como construtora do seu conhecimento.

Page 28: Monografia eliane para entrega

28

Diante de todas as discussões realizadas percebemos que o campo da

educação infantil passou por momentos distintos com objetivos também variados,

nos quais na maioria das vezes não atenderam ou não atendem às necessidades

pedagógicas das crianças.

Crianças são atores sociais e na medida em que são trabalhadas nesta

perspectiva são capazes de construir sua própria história de vida, daí a importância

da educação infantil estar encaminhando a criança em busca dessa autonomia, pois

Angotti (2001) afirma:

Estudos científicos, principalmente da psicologia, têm apontado a importância dos primeiros anos de vida para a construção do sujeito. Devemos ter como meta, na educação pré-escolar, a criança com seu desenvolvimento enquanto ser cognitivo e cognoscível, para que possamos garantir a construção de sua pessoa. (p. 55).

Evidentemente, em pleno século XXI não mais é admissível uma concepção

de educação infantil que não tome a criança enquanto ser construtor de

conhecimentos e que não contemple seus aspectos físicos e cognitivos, assim como

já não faz mais sentido instituições de educação infantil com mero propósito

assistencialista. É importante redimensionar efetivamente a educação de crianças

de 0 a 6 anos.

Nessa perspectiva o trabalho com crianças de 0 a 6 anos fundamenta-se na

construção de significados que se fará nas relações sociais, originando assim as

identidades profissionais e sociais, o que para Cerisara (1996) no momento atual

vive uma crise, a qual tem como causa principal o fato de os profissionais da

educação infantil se depararem com situações em que necessitem desenvolver

atividades que se assemelham às da família. Ainda segundo Cerisara (1996) é

necessário que haja um aprofundamento na discussão sobre as características dos

profissionais que atuam no educação infantil, pois de acordo com estudos realizados

sobre o tema, as profissionais da educação infantil trazem dimensões pessoais para

uma prática que tradicionalmente não foi reconhecida como prática profissional.

Diante do que foi exposto percebe-se que a prática pedagógica na educação

infantil está intrinsecamente relacionada à construção de identidade do profissional,

Page 29: Monografia eliane para entrega

29

o que demanda uma atenção maior e urgente, pois corre-se o risco de as

profissionais de educação infantil desconsiderarem os cuidados físicos por estarem

atrelados à maternagem e se dedicarem exclusivamente à educação de “conteúdos”

o que seria tão perigoso quanto à educação com o mero propósito de “cuidar”, pois

com adverte Kishimoto (2002):

Em uma época em que se prioriza o desenvolvimento infantil da criança na faixa de 0 a 6 anos, não se podem produzir práticas de maternagem e escolarização precoce. É necessário respeitar a especificidade infantil, valorizando seus saberes, criando espaços de autonomia de expressão de linguagens e de iniciativa para a exploração e compreensão do mundo. (p. 08).

Portanto, o trabalho do professor será verdadeiramente significativo na

medida em que ele não se detém a priorizar aspectos como cuidar no sentido do

físico, nem tampouco voltar sua atenção exclusiva para os conteúdos, mas trabalhar

no sentido de ajudar as crianças a se tornarem indivíduos autônomos capazes de se

perceberem enquanto seres sociais capazes de construir sua própria história.

2.3 Professor: Qual a sua identidade?

O trabalho com crianças de 0 a 6 anos fundamenta-se na construção de

significados que se fará nas relações sociais, originando dessa forma as identidades

profissionais e sociais, o que para Cerisara (1996) no momento atual vive uma crise,

a qual tem como causa principal o fato de as profissionais da educação infantil se

depararem com situações em que necessitem desenvolver atividades que se

assemelham às da família. De acordo com a autora é necessário que haja um

aprofundamento nas discussões sobre as características dos profissionais que

atuam na educação infantil, pois de acordo com estudos realizados sobre o tema,

estas profissionais trazem dimensões pessoais para uma prática que

tradicionalmente não foi reconhecida como prática profissional.

Numa visão simplista o professor é um profissional que desenvolve suas

atividades diariamente, contribuindo significativamente ou não para a formação dos

alunos enquanto seres críticos. Entretanto tam definição pode mudar

consideravelmente, a depender da postura assumida pelo professor.

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Numa abordagem sócio-cultural Mizukami (1986) enfatiza que:

O professor nessa abordagem assume a função de facilitador da aprendizagem, e nesse clima o estudante entrará em contato com os problemas vitais que tenha repercussão na existência. Daí o professor a ser compreendido como um facilitador da aprendizagem devendo para isso, ser autêntico (aberto as experiências e congruente), ou seja integrado. (p. 52).

Diante do que foi exposto percebe-se a necessidade do professor fazer uma

reflexão acerca de sua prática educativa, pois deste modo estará avaliando as

contribuições que seu trabalho traz na formação do aluno, uma vez que o professor

tem papel determinante na formação crítica do educando, o que dará respaldo para

desenvolver a vida em sociedade, pois sendo o professor um sujeito reflexivo, será

um formador de opiniões. E, segundo Libâneo (1994):

É preciso que o professor tenha claro em mente suas representações políticas pedagógicas para pautar o seu trabalho no sentido de direcionar o aluno a conquistar sua autonomia e ser capaz de se engajar nas lutas sociais que consequentemente permitirá uma melhoria de qualidade de vida em sociedade. (p. 123).

Evidenciamos pois que a atuação do professor se configura a partir das suas

representações sociais, o que está intimamente ligado à construção de sua

identidade, pois como nos afirma Nóvoa (1992, p. 17): “a consciência profissional

encontra-se integrada à pessoal, estão juntas, se constroem concomitantemente ao

processo identitário, uma vez que é indissociável pensar a relação ação/pensamento

entre o “eu” pessoal e o profissional”.

Diante disso percebemos a relação entre as ações e os significados que os

professores trazem para as coisas. Para Woodword (2007, p. 39): “as identidades

são fabricadas por meio da marcação da diferença. Essa marcação da diferença

ocorre tanto por meio de sistemas simbólicos de representação quanto por meio de

formas de exclusão social”. Sendo assim, entendemos que a identidade também é

uma construção social ligada às vivências. Andrade (2000) afirma que:

Cada grupo social tem sua forma específica de representação de mundo. Isto significa que podem ser estabelecidas clivagens entre os grupos

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sociais segundo as suas representações. Indivíduos e grupos expressam sua identidade através das representações. (p. 144).

Por isso é importante que se trabalhe o processo de construção da identidade

levando em consideração o contexto em que se encontra o professor, pois como

referencia Nóvoa (1992):

A identidade não é um produto adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. (p. 35).

Sendo assim compreendemos que a função do professor vai muito além do

transmitir mecanicamente e a esse respeito Sacristan e Gómez (1998, p. 121)

enfatizam que: “O professor/a, de acordo com isso, devia perder seu papel de

transmissor e fonte de informação e do saber. Mais do que uma fonte de conteúdo

da aprendizagem, com seu ensino, teria que ser o mediador da comunicação cultural

(...)”.

A partir desse pressuposto, o professor será entendido como um facilitador

que ajudará os educandos na construção dos conhecimentos, isso se dá na medida

em que ele socializa saberes, ao invés de se colocar no pedestal considerando-se o

detentor do conhecimento, e o aluno o mero receptor.

É importante salientar, no entanto, que numa sociedade em que paralelo às

condições precárias de educação estão os avanços tecnológicos, já não há mais

espaço para o professor que desconsidera as vivências dos educandos como

valiosa forma de construção do conhecimento.

Weisz (2009) discute a importância do professor valorizar a produção do

educando quando diz:

O salto importante que se deu do conhecimento produzido sobre questões do ensino e da aprendizagem já permite que o professor olhe para aquilo que o aluno produziu, enxergue ai o que ele já sabe e identifique que tipo de informação é necessária para que seu conhecimento avance. (p. 22).

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Desta forma o processo de ensino-aprendizagem se constituirá de maneira

significativa, sendo capaz de provocar rupturas de paradigmas, e, mais ainda causar

transformações sociais, pois de acordo com Gentili (2008, p. 149) “a educação

torna-se uma prática de liberdade quando nos ajuda a construir os sentidos sobre os

quais uma sociedade justa deve ser estruturada.

2.3.1 Professor da Educação Infantil: Que relação h á entre a formação e a

construção de sua identidade?

Entende-se que o período de 0 a 6 anos na vida da criança é um momento

grandioso para a formação de um indivíduo independente e crítico, capaz de

modificar o meio que o cerca, e é nesse contexto que o tipo de educação que está

sendo oferecida faz toda a diferença, pois a respeito do papel da educação infantil

Vaz (1992) salienta o seguinte:

Descobri ai um novo papel para o ensino pré-escolar, que é oferecer condições, propiciar oportunidades e estímulos dos mais variados para a criança educar-se, socializar-se, formar-se independente e autônoma para enfrentar situações de conflito dos mais diversos, apropriando-se do processo de aprendizagem como sujeito de sua história. (p. 23-24).

De acordo com a fala da autora é a partir da educação infantil que a criança já

começa a delinear caminhos que deverão permear suas vivências posteriores em

sociedade, e é nesse momento que o professor entra como mediador e desempenha

seu papel político social, mas para isso é necessário que ele tenha consciência do

seu fazer pedagógico e entenda o seu papel, como o de formador de opiniões e

indivíduos sociais. Dentro desse contexto Gadotti (1991) enfatiza:

O educador mede-se, portanto, pelo grau de consciência de classe que tiver, pois “educador”, no sentido que desejo empregar significa para mim o intelectual capaz de transmitir uma ideologia que organize e cimente os homens entre si, um grupo, uma pequena comunidade, uma categoria social, etc. (p. 75).

Assim, a forma como o professor lida com os conflitos envolvendo as crianças

na sala de aula envolve questões principalmente do ponto de vista dos seus valores.

É importante que na sua formação o professor traga conhecimentos sobre os

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processos históricos e seja capaz de relacioná-los ao contexto em que as crianças

encontram-se inseridas, pois de acordo com Furter (1981) o educador torna-se

sujeito importante na sociedade quanto ele é capaz de fazer das contradições

elemento reflexivo e isso somente será possível, na medida em que o professor se

percebe enquanto elemento fundamental no processo educacional entretanto é

importante ressaltar que a postura do professor está atrelado a seus valores às suas

significações, o que consequentemente se relacionam com suas identidades.

Tais aspectos implicam também no tipo de formação do professor, pois à

medida que este aumenta o seu nível de conhecimento, ocorre alteração na

construção ou reconstrução das identidades, uma vez que estas são elaboradas a

partir das vivências do indivíduo.

Diante do exposto percebemos que o trabalho do professor da educação

infantil, necessariamente está atrelado às suas representações sociais, o que

implicará na construção de sua identidade. Tais aspectos se relacionam também

com a formação do professor, pois à medida que este aumenta seu nível de

conhecimento, consequentemente suas representações sociais sobre educação

infantil se alteram, assim como seu processo de construção de identidade, uma vez

que a identidade é construída a partir das vivências do indivíduo. Dota (2006):

A identidade profissional do professor é composta de diversos elementos, passando pela formação inicial e pelos diversos espaços, onde a profissão acontece. Configura-se por meio de saberes científicos e pedagógicos, de referências morais e éticas, sendo marcada pelas experiências, opções feitas, práticas desenvolvidas, continuidades e descontinuidades, quer ao nível das representações, quer ao nível do concreto. (p. 82).

Por outra perspectiva os sujeitos são dotados de identidades e não de uma

única identidade imutável como até então se acreditava.

De acordo com Hall (2001) esse tipo de indivíduo entendido como tendo uma

única identidade tem se dividido e assumindo outras identidades que chegam as

vezes a serem contraditórias.

Nessa perspectiva percebemos que os processos de construção de

identidade também é uma construção social. Hall (2001) relata que:

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A identidade torna-se uma “celebração móvel”: formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. É definida historicamente, e não biologicamente. O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um “eu” coerente. (p. 12-13).

Se as identidades são entendidas como uma constrição social, passível de

mudanças, acreditamos, pois que as atitudes dos professores dependem

necessariamente dos seus valores e suas ideologias. Daí o papel importante que o

professor de educação infantil exerce, visto que a criança toma o educador como

referência, para suas ações. Oliveira (2008) afirma que:

O professor deve ter bastante claro que os princípios que regem seu fazer estão diretamente relacionados com os princípios de cidadania que estão sendo construídos pelas crianças. Desta maneira é fundamental a busca, a coerência, entre o ideal de formação que se quer alcançar e os procedimentos assumidos pelo docente enquanto individual, social, profissional e político na efetivação de seus objetivos, seus valores e seus ideais, para que possamos almejar uma sociedade mais humana, igualitária e justa, preservando o que a sociedade tem de melhor, seu potencial humano. (p. 67).

Portanto é necessário que o professor da educação infantil esteja

constantemente refletindo sobre suas ações, avaliando de que maneira sua prática

está influenciando na vida dos seus educandos, e a partir desta avaliação ele poderá

buscar subsídios para modificar suas representações sociais acerca da educação

infantil.

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35

CAPÍTULO III

3. METODOLOGIA: OS CAMINHOS TRILHADOS

A realização de uma pesquisa se dá a partir de uma inquietação do indivíduo

em relação a um determinado problema, sendo ele de ordem social ou não. A

pesquisa objetiva conhecer e evidenciar subjetividades dos sujeitos.

Do ponto de vista de Minayo (1994, p. 17) a pesquisa é entendida como: “(...)

a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da realidade”.

Através da pesquisa tem-se a oportunidade de fazer o confronto de idéias e

considerar os dados sobre uma determinada problemática. Nas últimas décadas a

pesquisa vem se fazendo necessária e de suma importância para responder

indagações nas mais diversificadas áreas e principalmente no contexto educacional

tem alcançado significativa relevância. Neste sentido, Ludke (1995, p. 111) ressalta:

”O reconhecimento da pesquisa como aliada importante é no trabalho e na formação

de professores, está se fazendo de maneira cada vez mais clara, tanto na literatura

especializada nacional, quanto na internacional”.

Daí a importância da pesquisa como forma de validar conhecimentos. Na

busca de atingir os objetivos propostos, a utilização da metodologia faz-se

imprescindível, pois esta é entendida como o processo pelo qual os resultados da

pesquisa são alcançados. É através dela que os pesquisadores explicitam de forma

mais precisa as ações desenvolvidas para como os sujeitos em busca de alcançar

os objetivos.

Sobre a metodologia Demo (1985) vem trazendo a seguinte definição:

A metodologia é uma preocupação instrumental. Trata das formas de se fazer ciências. Cuida dos procedimentos, das ferramentas, dos caminhos. A finalidade das ciências é tratar a realidade teórica e praticamente. Para atingirmos tal finalidade, colocam-se vários caminhos. Disto trata a metodologia. (p. 19).

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Diante do exposto, percebemos que a metodologia é traçada pelos caminhos

trilhados para se alcançar os objetivos almejados perante o problema exposto.

3.1 Tipo de pesquisa: qualitativa

Diante da proposta de estudo que é conhecer as representações sociais que

os professores têm sobre o seu papel na educação infantil optou-se por utilizar

abordagem qualitativa, entendendo que esta proporciona ao pesquisador uma maior

aproximação dos sujeitos pesquisados e melhor corresponde na busca de

compreender fenômenos que envolve o social. A respeito Minayo (1994) diz:

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (p. 21-22).

Nesta visão percebe-se que a pesquisa qualitativa se adequa perfeitamente à

temática das representações sociais, uma vez que, está pautada nos significados,

nos valores e nas atitudes dos indivíduos sociais, sendo que esse tipo de pesquisa

permite ao pesquisador o contato direto com os sujeitos envolvidos, pois de acordo

com Dotta (2006):

A pesquisa que envolve representação social, estando comprometida com situações naturais e inegavelmente complexa, é necessariamente uma pesquisa qualitativa, entendendo-se qualitativa, segundo o que Kirk e Miller (1986 apud Spink, 1995, p. 105) postulam como uma tradição específica dentro das ciências sociais dependente da observação de pessoas em seus próprios espaços de interação com estas por meio de sua própria linguagem e em seus termos. (p. 44-45).

Sendo assim justifica-se a utilização da pesquisa qualitativa neste trabalho,

uma vez que essa abordagem norteia estudos e dá suporte para que se faça uma

análise dos dados de forma descritiva, tomando como referencial o contexto no qual

o objeto de estudo está inserido. A esse respeito Triviños (1987) ressalta:

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37

A pesquisa qualitativa com apoio teórico na fenomenológica é essencialmente descritiva. E como a descrição dos fenômenos estão impregnados dos significadas que o ambiente lhes outorga, e como aquelas são produto de uma visão subjetiva, rejeita toda expressão quantitativa, numérica, toda medida. Desta maneira a interpretação dos resultados surge com a totalidade de uma especulação que tem como base a percepção de um fenômeno num contexto. Por isso, não é vazia, mas coerente, lógica e consistente. (p. 128).

Assim a pesquisa qualitativa proporciona ao pesquisador oportunidade de

analisar os resultados levando em consideração todo um contexto. Os

pesquisadores que utilizam os métodos qualitativos buscam explicar o porquê dos

fenômenos não quantificando-os e não submetendo-os à prova de fatos. como vem

afirmando Michalizyn (2005):

A pesquisa qualitativa responde questões muito particulares, preocupando-se com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Trabalha como o universo dos significados, motivos, aspirações, contrário da quantitativa, aprofunda-se no mundo dos significados, das ações e relações humanas. (p. 57).

Para tanto, fica explicito o significado da pesquisa qualitativa e sua relação

com questões de natureza social, oferecendo possibilidades de o pesquisador

interagir com o objeto pesquisado.

3.2 Lócus da pesquisa

O lócus da pesquisa é de fundamental importância para o pesquisador, pois é

nele que ocorre a interação pesquisador/objeto de pesquisa, proporcionando as

observações de processos pertinentes para a pesquisa, pois de acordo com Cruz

(1994):

(...) o trabalho de campo se apresenta como uma possibilidade de conseguirmos não só uma aproximação com aquilo que desejamos conhecer e estudar, mas também de criar um conhecimento, partindo da realidade presente no campo. (p. 51).

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Tendo em vista que a Creche Mãe Dedé é um espaço educativo sem foco de

interesse pelas profissionais de educação infantil, e conduzida por inquietações em

tentar compreender porque este ambiente é tão renegado, foi que nos interessamos

em realizar esta pesquisa no referido lócus que fica situado à Rua Cantídio Pereira

Maia, S/Nº, Centro, Filadélfia-Bahia. Esse é um espaço educativo filantrópico que

funciona com o apoio parcial da Prefeitura, que arca com as despesas de

funcionários (professores e pessoal de apoio), e fornece a merenda escolar.

Com relação a material didático no inicio do ano letivo os pais fornecem parte

do material, que dura até o final do semestre. A partir desse período a entidade

realiza eventos (bingos, brechós, rifas, etc.) a fim de suprir obter recursos financeiros

para sua manutenção.

No que se refere a estrutura física a escola dispõe de um ambiente com salas

arejadas e coloridas, uma sala de vídeo, uma cantina, uma diretoria, um espaço

para recreação, quatro banheiros com chuveiro e um banheiro para professores.

Quanto à estrutura funcional a entidade oferece educação infantil nos dois turnos

(matutino e vespertino) para crianças oriundas das classes menos favorecidas na

faixa etária de 03 a 06 anos, funcionando da seguinte forma: período matutino – 02

(duas) turmas de maternal, 02 (duas) turmas de 1º período, 02 (duas) turmas de 2º

período e 01 (uma) turma de 3º período. E, no turno vespertino - 01 (uma) turma de

maternal, 02 (duas) turmas de 1º período, 01 (uma) turma de 2º período e 01 (uma)

turma de 3º período. O horário de funcionamento da Creche é das 07:30 às 11:30 e

das 13:00 às 16:30 horas.

3.3 Sujeitos da Pesquisa

Os sujeitos são elementos indispensáveis à pesquisa, assim como o lócus

eles propiciam ao pesquisador informações imprescindíveis que subsidiarão na

pesquisa. Para Cruz (1994, p. 52): “a relação do pesquisador com os sujeitos a

serem estudados é de extrema importância”.

Nessa relação com os sujeitos o pesquisador terá oportunidade de observar

detalhes, indagar e dialogar, e comparar enriquecendo então seu trabalho. De

acordo com Triviños (1987, p. 146): “os sujeitos individualmente, poderão ser

Page 39: Monografia eliane para entrega

39

submetidos à várias entrevistas, não só com o intuito de obter o máximo de

informações, mas também para avaliar as variações das respostas em diferentes

momentos”.

A partir desse pressuposto fica claro a importância do contato direto do

pesquisador com o sujeito. Partindo desse princípio escolhemos os professores da

Creche Mãe Dedé por apresentarem características sociais que correspondem às

nossas inquietações, como por exemplo: trabalhar com crianças de 0 a 6 anos

oriundas das camadas pobres e principalmente atuar numa instituição renegada por

parte dos professores municipais. Por acreditar que as representações sociais dos

professores estão diretamente relacionadas com a sua prática é que elegemos tais

sujeitos para conhecer as representações sociais que os mesmos têm do seu papel

na educação infantil.

As representações sociais dos professores estão diretamente relacionadas à

sua prática. Acreditando nesse pressuposto é que elegemos tais sujeitos para

conhecer suas representações sociais do seu papel na educação infantil.

3.4 Instrumentos de coleta de dados

Através dos instrumentos de coleta de dados o pesquisador obtém

informações necessárias para realizar uma análise mais detalhada, pois de acordo

com Gressler (1989, p. 83): “os resultados de uma pesquisa dependem dos dados

obtidos”.

Ampliando o debate acerca dessa mesma questão Rudio (1986) ressalta que:

Chama-se de “instrumentos de pesquisa” o que é utilizado para a coleta de dados. (...) Para que se possa ter confiança em aceitar as informações de um instrumento de pesquisa, este precisa ter as qualidades de validade e fidedignidade. Diz-se que um instrumento é válido quando mede o que pretende medir e é fidedigno quando aplicado à mesma amostra, oferece consistentemente os mesmos resultados. (p. 114).

Page 40: Monografia eliane para entrega

40

Assim, afim de obtermos os resultados almejados, utilizamos como

instrumentos de coleta de dados os seguintes: questionário fechado, entrevista

semi-estruturada e a observação direta.

3.4.1 Questionário fechado

Por questionário fechado entende-se que é um instrumento de coleta de

dados que traz perguntas elaboradas intencionando captar informações sobre os

sujeitos pesquisados, visto que tem o propósito de enriquecer a pesquisa

possibilitando-nos principalmente traçar o perfil sócio-econômico dos sujeitos.

Marconi e Lakatos (1996) ressalta:

Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistados. Em geral, o pesquisador envia o questionário ao informante, pelo correio ou por um portador, depois de preenchido, o pesquisador, devolve-o do mesmo modo. (p. 88).

O questionário se constitui de perguntas fechadas ou perguntas abertas,

nessa pesquisa optamos pelo questionário fechado, pois nos possibilitou levantar

informações importantes sobre os sujeitos. Para Barros (2000, p. 90): “perguntas

fechadas são aquelas que apresentam categorias ou alternativas de respostas

fixas”.

Triviños (1987) acrescenta que:

Sem dúvida alguma, o questionário fechado, de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa. Às vezes, o pesquisador desta última linha de estudo precisa caracterizar um grupo de acordo com seus traços gerais (atividades ocupacionais) exercem na comunidade, nível de escolaridade, estado civil, função que desempenha nas associações de mães e vilas, etc. (p. 67).

O questionário fechado propicia ao pesquisador informações importantes

relacionadas à idade, gênero, estado civil, religião, renda mensal, etc. foi dentro

deste contexto que nos propomos a utilizar este instrumento.

Page 41: Monografia eliane para entrega

41

3.4.2 Observação direta

A observação direta e sistemática, foi utilizada neste trabalho por

entendermos que esta permite um contato direto do pesquisador com o objeto de

pesquisa. Partindo desse princípio é que aplicamos tal instrumento de coleta de

dados objetivando presenciar vivências diárias dos professores na sala de aula, pois

Cruz (1994) enfatiza o seguinte sobre a observação:

A importância dessa técnica reside no fato de podermos captar uma variedade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de perguntas, uma vez que, observamos diretamente na própria realidade, transmitem o que há de mais imponderável e evasivo na vida real. (p. 56-60)

A observação direta nos permitiu perceber elementos até então

imprescindíveis em outras técnicas de coleta de dados. O contato direto com os

sujeitos nos fez partir do campo do ouvir para o olhar e “sentir”, pois segundo Ludke

e André (1986, p. 26): “a experiência direta é sem dúvida o melhor teste de

verificação da ocorrência de um determinado fato”.

Concordando com essa afirmação Triviños (1987) retrata:

Observar um “fenômeno social” significa, em primeiro lugar, que determinado evento social, simples ou complexo, tenha sido abstratamente separado do seu contexto para que em sua dimensão singular seja estudado em seus atos, atividades, significados, relações, etc. (p. 153).

Partindo dessa compreensão se deu a escolha da observação para respaldar

nossa pesquisa.

3.4.3 – Entrevista semi-estruturada

A escolha da entrevista semi-estruturada se deu pelo fato de essa técnica de

coleta de dados se configurar num instrumento valioso na aquisição de informações

para a pesquisa qualitativa, uma vez que esta permite além do contato direto com os

Page 42: Monografia eliane para entrega

42

sujeitos a percepção dos sentimentos expressados por estes. Nesse contexto

Marconi e Lakatos (1996) dizem:

A entrevista é o encontro entre duas pessoas, afim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional. É um procedimento utilizado na investigação social, para coleta de dados ou para ajudar no diagnóstico ou no tratamento de um problema social. (p. 84).

A entrevista semi-estruturada é uma das técnicas de coleta de dados mais

adequadas para o enfoque qualitativo, isso porque ela de acordo com Triviños

(1987) além de privilegiar a presença do pesquisador, ela permite que o sujeito se

expresse de forma espontânea e com maior liberdade.

André e Ludke (1986):

A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e coerente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informe e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. A entrevista permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas. (p. 34).

A entrevista semi-estruturada é também chamada de semi-padronizada, pois

o entrevistador elabora perguntas específicas de acordo com a temática pesquisada,

o entrevistado segue uma linha de raciocínio naturalmente, entretanto sem fugir do

foco. A entrevista semi-estruturada foi de grande valia na realização da nossa

pesquisa, permitindo a aquisição de elementos significativos para a nossa análise de

dados.

Page 43: Monografia eliane para entrega

43

CAPÍTULO IV

4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

Neste capítulo faremos a análise e interpretação dos dados coletados, e

assim apresentaremos o resultado da pesquisa, que teve como objetivo identificar as

representações sociais que os professores da Creche Mãe Dedé têm do seu papel

na educação infantil, visto que o tratamento dos dados é elemento fundamental para

identificar as subjetividades dos sujeitos envolvidos no processo de pesquisa. De

acordo com Barros e Lehfeld (1990):

O objetivo dessa fase é sumariar, classificar e codificar as observações feitas e os dados obtidos. O pesquisador deve, em seu planejamento; explicar as principais operações a serem desenvolvidas para confrontar seus dados com os objetivos e questões propostas para estudo. (p. 86).

Para tanto, utilizamos como instrumentos de coleta de dados o questionário

fechado, a entrevista semi-estruturada e a observação direta, associando e

comparando os resultados obtidos, através de cada um dos instrumentos na

tentativa de alcançar o objetivo de pesquisa. Conforme aponta Madeira (2001, p.

138):

O conhecimento não se produz só pelo que se afirma, pois não representa uma cadeia de verificações, mas que se legitima pela produção mesma em sua capacidade de manter sua continuidade e conseqüência através das contradições dos erros, e das negações. (Macedo, p. 72).

Inicialmente analisaremos o questionário fechado buscando traçar o perfil dos

sujeitos da pesquisa o que trará subsídios para as análises. Posteriormente

analisaremos o resultado das entrevistas e observações diretas.

4.1 Perfil dos Sujeitos

Aqui serão apresentados os resultados traçando o perfil dos sujeitos da

pesquisa, os dados que possibilitaram traçar o perfil dos sujeitos foram obtidos

Page 44: Monografia eliane para entrega

44

através do questionário fechado no qual os sujeitos foram submetidos contribuindo

de forma significativa com a nossa pesquisa.

4.1.1 Gênero

Analisando os resultados do questionário fechado identificamos no tocante ao

gênero que 100% dos professores da Creche Mãe Dedé são do sexo feminino. O

gráfico a seguir faz uma demonstração de tais resultados:

Esse dado demonstra com nitidez que a figura feminina ainda predomina na

atuação da educação infantil. Isso se deve à forma como a educação infantil foi

implantada no Brasil, pois sabemos que teve toda uma conotação de “cuidar”

aspecto assistencialista que desde então vem se pautando na figura feminina por

atrelar preconceituosamente a função do professor de educação infantil à

maternagem. De acordo com Kramer (2005, p. 125): “As atividades do magistério

infantil estão associadas ao papel sexual, reprodutivo, desempenhado

tradicionalmente pelas mulheres, caracterizando situações que reproduzem o

cotidiano, o trabalho doméstico de cuidados e socialização infantil...”. Entretanto é

importante que se tenha claro que o professor de educação infantil não se confunde

com a mãe, pois seu papel vai muito além do “cuidar”.

100%

0%

Masculino

Feminino

Figura 01: Gênero Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa

Page 45: Monografia eliane para entrega

45

Sendo assim acreditamos que é necessário haver uma política de

desconstrução dos paradigmas da maternidade que ainda persistem na educação

infantil.

4.1.2 Formação

O gráfico acima vem demonstrando a formação dos nossos pesquisados,

identificamos que 22% tem formação em magistério, 11% têm formação superior

incompleto, 11% têm pós graduação em gestão escolar e 56% têm graduação em

pedagogia. No que se refere a formação percebemos que a grande maioria traz uma

formação acadêmica, o que implica uma modificação no conhecimento destas

professoras e consequentemente uma mudança de postura quanto suas

representações de educação infantil.

4.1.2.1 Formação continuada

Em relação a formação continuada os dados levantados explicitam que 11%

não participam de cursos de formação continuada, 56% participam de cursos de

formação continuada por iniciativa municipal e 33% raramente participam de cursos

de formação continuada. O gráfico apresenta claramente tais resultados.

11%

11%

56%

22% Magistério

Superior Incompleto

Pós Graduação

Graduação emPedagogia

Figura 02: Formação Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa

Page 46: Monografia eliane para entrega

46

Destacamos que o fato de 56% dos sujeitos da nossa pesquisa participarem

de cursos de formação continuada está intimamente relacionado à formação inicial,

que como foi evidenciado à grande maioria tem nível superior. Vale ressaltar que a

medida que o professor ingressa na universidade e cursa um nível superior, suas

representações sociais são alteradas e consequentemente ocorrem modificações

em sua prática pedagógica.

É plausível a iniciativa das professoras da nossa pesquisa em participar de

cursos de formação continuada, pois estes são de grande valia para o

aperfeiçoamento dos conhecimentos e permite uma maior reflexão sobre a ação

educativa na modalidade infantil.

É importante frisar que mudanças ocorreram nas legislações sobre educação

infantil, contudo não se tem percebido avanços concretos no tocante às políticas de

formação continuada contemplando a educação infantil. Isto tem grande relação com

o fato de a educação infantil ter se constituído na figura feminina, pautando-se na

função de maternagem o que acaba por entender-se preconceituosamente que para

exercer essa função requer pouca qualificação. Sobre esse aspecto Kramer (2005)

traz:

Figura 03: Formação continuada Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa

11%

56%

33%

Nãoparticipa decursos

Participa decursos deIniciativaMunicipalRaramenteparticipa decursos

Page 47: Monografia eliane para entrega

47

Considera-se que o trabalho do profissional da educação infantil necessita de pouca qualificação e tem menor valor. A ideologia ai presente camufla as precárias condições de trabalho, esvazia o conteúdo profissional da carreira, desmobiliza os profissionais quanto às reivindicações salariais e não os leva a perceber o poder da profissão. (p. 125).

O que a autora vem expondo mostra que a visão preconceituosa que

perpassa a educação infantil, o que acaba por desvalorizar o segmento, além de

desmotivar o professor e este além de não buscar formação continuada por iniciativa

própria acaba não conseguindo construir uma representação social positiva dessa

etapa da educação.

Então é necessário que se repense a forma como a educação infantil tem

sido tratada no nosso país.

4.1.3 Tempo de atuação

Notamos que 34% dos professores atuam na educação infantil há mais de

três anos, enquanto que 55% exercem a função há mais de quatro anos e apenas

11% atuam há um ano. Esses resultados nos revela que a grande maioria dos

sujeitos trabalham com educação infantil há mais de quatro anos, isso implica em

uma maior experiência, fato que se relaciona com a visão que se teve durante muito

Figura 04: Tempo de atuação Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa

34%

11%

55%

Um ano

Mais detrês anos

Mais dequatro anos

Page 48: Monografia eliane para entrega

48

tempo sobre educação infantil, visto que a experiência também está atrelada ao

cuidar.

É pertinente ressaltar que o fato do professor acumular experiência na área

da educação infantil não o isenta de estar buscando sempre acrescentar

conhecimentos que poderão contribuir para a melhoria de sua prática.

Como ressalta Almeida (2000):

É fundamental que os professores redescubram seu papel de pesquisadores, buscando conhecimentos novos por meio de leituras, cursos, entrevistas, palestras, ações que lhes darão embasamento e coragem para enfrentar o novo e um caminhar seguro. (p. 72).

A experiência por si só não garante ao professor da educação infantil um bom

desempenho, é importante que este busque estar se atualizando, e incorporando à

sua prática novos conhecimentos, pois a medida que se amplia o nível de

conhecimento as representações que se tem das coisas também são modificadas.

Daí a relevância de o professor estar constantemente refletindo sobre o papel da

sua prática na educação infantil.

4.1.4 Jornada de trabalho

Em relação a jornada de trabalho, identificamos que 67% dos sujeitos

trabalham 20 (vinte) horas semanais e 33% têm uma jornada de trabalho de 40

(quarenta) horas semanais.

33%

67%

20 HorasSemanais

40 Horassemanais

Figura 05: Jornada de Trabalho Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa

Page 49: Monografia eliane para entrega

49

Tais percentuais nos faz perceber que a grande maioria dos professores da

Creche Mãe Dedé dedicam apenas vinte horas semanais, o que implica em um

único turno em sala de aula, nesse sentido, podemos ressaltar que quando o

professor trabalha apenas um período ele pode destinar mais tempo para se

organizar, preparar melhor as aulas. Entretanto, muitas vezes por questões

financeiras os docentes se vêem obrigados a desempenhar outras atividades.

4.2 Análise da entrevista

A partir deste momento estaremos apresentando o resultado da entrevista

semi-estruturada que nos permitiu identificar as representações sociais que os

professores têm do seu papel na educação infantil. Esse é um momento salutar na

pesquisa, pois interpretaremos os dados e faremos comparações confrontando

idéias presentes nos discursos dos professores, buscando dessa forma responder

as nossas inquietações. A partir do resultado da entrevista semi-estruturada, bem

como da observação direta realizadas com os professores da Creche Mãe Dedé,

elencamos três categorias para demonstrar como os sujeitos representam

socialmente seu papel na educação infantil:

• Educação Infantil como alicerce/base;

• A importância da formação do professor;

• O papel do professor reduzido à leitura e escrita.

4.2.1 Educação Infantil como alicerce

Nesta categoria analisaremos os discursos dos sujeitos participantes da

nossa pesquisa, sendo que das seis professoras entrevistadas, quando perguntadas

sobre o que é educação infantil, cinco responderam ser a base. Ai evidencia-se que

83% das pesquisadas percebem a educação infantil como alicerce da vida escolar,

conforme as seguintes falas:

Page 50: Monografia eliane para entrega

50

P11: “Educação infantil é a fase de tudo, sem essa base né? Nós não podemos ver grandes e bons profissionais no futuro”. P4: “Eu acho que é de grande importância, porque a educação infantil é o alicerce...”. P6: “A educação infantil é a base, é a preparação, é a bagagem que o indivíduo leva para dar continuidade as séries seguintes”.

Tais depoimentos evidenciam a predominância da representação social da

educação infantil enquanto etapa de fundamental importância no preparo da criança

para seu desenvolvimento futuro, assim como para o ingresso nas séries iniciais do

ensino fundamental. Os discursos dos sujeitos demonstram uma visão simplista da

educação infantil, uma vez que essa é uma etapa da educação que vai muito além

do preparo para o Ensino Fundamental, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação – LDB (9.394/96, art. 29, p. 13) “a educação infantil, primeira etapa da

educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de seis

anos de idade em seus aspectos físico, motor, psicológico, intelectual e social”...

Neste sentido é importante que a educação infantil seja norteada por um

caráter educacional que contemple aspectos diferentes, porém complementares,

pois a criança é um ser construtor de conhecimentos e deve ser considerado como

ressalta Angotti (2006):

A Educação Infantil fundamenta-se na necessidade de se entender a criança de corpo inteiro, de não fragmentá-la em suas perspectivas e, sobretudo no que concerne à insustentável dissociação entre sua razão e emoção, de compreendê-la e trabalhá-la na sua inteireza, integrando práticas educativas baseadas em ideário pedagógico que possa desenvolver seu potencial de elaboração e expressão comunicativa. (p. 25).

A fala da autora vem reafirmar a idéia de que a criança é sujeito do seu

conhecimento e suas potencialidades devem ser aproveitadas e trabalhadas,

considerando que os conhecimentos construídos são de suma importância para o

convívio das crianças em tempo real, uma vez que estas são indivíduos constituídos

de saberes e vontade própria. Ainda nesse contexto, P1 ao ser questionado da 1 Código utilizado para preservação da identidade dos sujeitos da pesquisa, utilizaremos a letra P, seguida dos numerais arábicos crescentes, para identificar e diferenciar cada sujeito.

Page 51: Monografia eliane para entrega

51

importância do Professor da Educação Infantil, afirma o seguinte: “(...) é uma coisa

tão importante que as crianças têm que ver no professor confiança, e o professor

também tem que ver na criança um futuro...”. Nessa fala, percebemos preocupações

concernentes ao cidadão futuro, entendendo-se que os conhecimentos construídos

na educação infantil somente serão válidos para garantir o sucesso da criança, esse

discurso contrapõe-se a compreensão sobre a criança feita por Kramer (1991) que

diz:

É necessário compreender que a criança é um ser social, uma pessoa, um “cidadão de pouca idade”, enraizada num todo social que a envolve e que nela imprime padrões (de autoridade, de linguagem e de outros aspectos sociais) diferentes do modelo de criança que existe nos manuais. Essa compreensão, esse nosso conhecimento de quem é a criança concreta com quem trabalhamos é condição então, para que atuemos com ela na pré escola, no sentido de favorecer o seu desenvolvimento pleno e o seu conhecimento amplo sobre a realidade física e social. (p. 53-54).

Retomemos à fala de P6 quando nos diz de forma categórica que “a

educação infantil é a preparação e a bagagem que o indivíduo leva para dar

continuidade às séries seguintes”, demonstrando equivocadamente sua

representação social de educação infantil, pois de acordo com Kramer (1992) essa

forma de conceber a educação infantil como “prontidão” acaba por desconsiderar

essa modalidade tão importante da educação, justamente porque além de não

tomarem como referência fatores sociológicos e antropológicos inerentes ao

processo educacional ainda percebem a criança como “futuro adulto”.

Como afirmam as professoras:

P3: “Na minha opinião é o alicerce da educação, é através dela que a criança começa a ter contato com a alfabetização”. P5: “É o inicio de tudo. É a base, sem a educação infantil é difícil a criança chegar à alfabetização”.

Os professores demonstraram através dos seus discursos que sua

representação social de educação infantil está atrelado ao processo de

alfabetização. Assim como P6, estes professores trazem consigo uma visão limitada

de educação infantil quando atribuem a esta etapa significativa da educação o

Page 52: Monografia eliane para entrega

52

preparo para alfabetização, pois sabemos que este é um momento de interações e

construções das crianças enquanto indivíduos ativos. Como bem salienta Angotti

(2006):

O conhecimento não está estampado apenas nas letras, nas repetições, nas produções de atividades sem sentido, nas atividades de caligrafia, na apreensão do código gráfico que permite escrever e ler... O conhecimento na criança se faz inicialmente pela captação de dados, conteúdos, indícios propiciados pelos órgãos dos sentidos que sentem, percebem e possuem condições de elaboração e expressão por meio de diferentes linguagens. (p. 22).

Neste contexto entendemos que é importante que a educação infantil

proporcione conhecimentos significativos, pensando nas crianças como indivíduos

capazes de criar e recriar a partir das situações propostas e não entendida como

uma etapa importante para que a criança seja alfabetizada com sucesso.

É importante ressaltar que apesar de professores representarem a educação

infantil como base/alicerce é possível identificar em suas falas, diferenças em

relação à função desta etapa da educação, visto que P3 e P5 compreendem como

base para a alfabetização enquanto que o P6 entende que a educação infantil é pré-

requisito para as séries iniciais;

Sendo assim, compreendemos que a educação infantil passa por diferentes

compreensões até mesmo dentro de uma mesma categoria que é base/alicerce.

4.2.2 O Papel do professor reduzido a leitura e esc rita

Apresentaremos nesta categoria visões mais tradicionalistas do papel do

professor na educação infantil em que os sujeitos entrevistados limitam a função do

professor a levar os educandos a aprender a ler e escrever. Vejamos respostas dos

professores ao serem perguntados como eles se percebem enquanto professor da

educação infantil:

P3: “Eu me sinto muito realizada, porque quando eu vejo aquelas crianças aprendendo a ler e a escrever, e eu saber que eu contribui, eu fico emocionada”.

Page 53: Monografia eliane para entrega

53

P5: “Assim: feliz, emocionada. Nesse caso você percebe que no final você consegue pelo menos parte do objetivo. Eu me sinto feliz em vê o aluno reconhecendo palavras, fazendo seu nome e você se sentir responsável”. P6: “Realizada, quando percebo o entusiasmo das crianças lendo pela primeira vez, descobrindo e se encantando com a leitura”.

Através de suas falas as professoras expressam claramente que se percebem

no processo de educação infantil como os responsáveis por fazer com que as

crianças aprendam a ler e a escrever. A esse respeito Freire (1990) acredita que:

O ato de aprender a ler e a escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo, a seguir escreveram e a seguir escreveram as palavras... ler a palavra de modo que alguém possa lê-la depois, são precedidos do aprender como escrever o mundo, isto é a experiência de mudar o mundo e de estar em contato com o mundo. ( p. 15)

As palavras do autor nos faz perceber que muito mais importante que ler e

escrever de forma mecânica é fazer uma leitura diferente de mundo capaz de trazer

mudanças na vida dos indivíduos, sendo assim, é extremamente importante que

essa postura de mudanças se faça presente desde a educação infantil, visto que

crianças são sujeitos sociais e nesse contexto que Formosinho (2005) afirma que o

educador infantil precisa incorporar à sua prática educativa perspectivas que

contemplem as crianças no contexto de suas competências, globalidades e

vulnerabilidades sociais.

De acordo com Mizukami (1986, p. 51): “O professor é primeiramente, uma

personalidade única. É considerado o único ser humano que aprendeu a usar-se

efetivamente e eficientemente para a realização de seus propósitos e os da

sociedade na educação dos outros”.

O professor então se constitui numa figura extremamente importante no

processo de ensino-aprendizagem, portanto o seu papel é muito mais amplo e

significativo do que simplesmente a decodificação de letras, e neste contexto a

criança é percebida e valorizada como alguém que constrói seus saberes e não

alguém que meramente recebe conhecimentos advindos de outro tido como detentor

Page 54: Monografia eliane para entrega

54

de conhecimentos como fica explícito na fala do P3 quando diz: “é que essa etapa é

onde o professor pega a criança como um papel em branco”.

A fala dessa professora demonstra uma visão extremamente tradicional e

preconceituosa a respeito da criança ao considerá-la sem conhecimentos prévios,

pois sabemos que a criança ao chegar à escola já traz consigo uma bagagem

adquirida no convívio familiar.

O professor enquanto agente político e mediador do processo educacional, se

encarregará de ampliar tais conhecimentos. Nesse contexto Gentili e Alencar (2005)

afirmam:

A professora não ensina, estimula a aprender. E só consegue isso se incorporar novos saberes ao já acumulado. Todo conhecimento autêntico é renovável. Sim, cada educadora tem uma responsabilidade específica profissional: organizar o programa (ouvindo pais, alunos, comunidade escolar; indo além dos livros portanto), preparar aulas, desenvolver recursos didáticos. Mas ela sabe que é mais importante produzir novas perguntas, levantar indagações, do que trazer respostas prontas e passar uma informação acabada. (p. 111).

Para que se consiga uma prática significativa na educação infantil, é

necessário que as professoras repensem sobre suas ações e mais do que isso é

importante que estejam atentas às competências das crianças, assim como às suas

necessidades, pois estas podem e devem ser levadas à construção da cidadania, no

entanto, a forma como as professoras de nossa pesquisa identificadas por P3, P5 e

P6 representam seu papel na educação infantil não dá conta de fazer valer o papel

social da pré escola como enfatiza Kramer (1985, p. 79): “é de valorizar os

conhecimentos que as crianças possuem e garantir a aquisição de novos

conhecimentos, mas para tanto requer um profissional que reconheça as

características da infância”.

Freire (1987) ressalta que o ler e o escrever isolados não são o bastante para

a consolidação da cidadania, é necessário que estas sejam práticas realizadas de

forma politizada dentro de um contexto.

É importante enfatizar porém, que enquanto P3 percebe o aluno como isento

de conhecimento, P4 já traz uma visão do papel do professor como o de intermediar

Page 55: Monografia eliane para entrega

55

o processo de construção do conhecimento do aluno. Que assim diz: “(..) o professor

é alguém que busca promover a criança enquanto sujeito da sua própria

aprendizagem”.

Identificamos na fala da professora, uma visão coerente do papel do

professor de educação infantil. Notamos que esta considera o aluno como sujeito do

seu próprio conhecimento e neste caso o professor apenas fará as intervenções

necessárias, sendo dessa forma um facilitador da aprendizagem. Para Mizukami

(1986, p. 53): “as qualidades do professor (facilitador) podem ser sintetizadas em

autenticidade, compreensão empática e o apreço (aceitação e confiança em relação

ao aluno).

Diante desse contexto é necessário ressaltar que as representações sociais

que professores e professoras têm do seu papel implicam diretamente na sua forma

de atuação na educação infantil. Oliveira (2008) ressalta:

(...) as representações que temos da criança vão também nos levar a fazer e agir de uma forma tanto mais alienada, acrítica e mecânica, quanto mais for estereotipado, este “corpus” de idéias pré-estabelecidas, formadas em nós sobre o ser criança. Em outras palavras, considerando que as representações que temos de nossas crianças são fenômenos mediadores do nosso pensar, falar e agir, incluindo o nosso fazer pedagógico, impõe-se conhecer estas representações para que se possa encontrar elementos que contribuam verdadeiramente para um melhor aperfeiçoamento docente. (p. 133).

O professor direciona seu fazer pedagógico de acordo com o que ele

acredita, são suas representações que darão respaldo à prática pedagógica, seus

valores serão socializados para os alunos através das suas ações.

4.2.3 A importância da formação do professor

Analisaremos, pois nesta categoria as representações das professoras

entrevistadas em relação á formação do professor. Ao questionarmos a importância

da formação do professor percebemos que 100% das nossas entrevistadas

entendem que a formação do professor é de suma importância no papel que o

Page 56: Monografia eliane para entrega

56

professor desempenha. Ao serem perguntadas se têm formação para atuar na

educação infantil e qual a sua importância, afirmaram que:

P3: “Sim. Tenho... Eu acho que é muito importante, porque se o professor não tiver formação para atuar, provavelmente sentirá dificuldade para lidar com as crianças e trabalhar a educação como deve ser”. P2: “Sim. A formação é de suma importância no processo de educação infantil”. P4: “Tenho. Eu acho que a formação é de grande importância porque a formação acrescenta conhecimento e alarga a nossa visão”.

Identificamos nos depoimentos das professoras que estas percebem a

formação do professor de educação infantil como algo muito importante na

profissão, porém as falas das docentes não denunciam preocupações inerentes à

formação enquanto elemento norteador do papel do professor tomando como

referência a criança.

Angotti (2006) aponta:

A professora de Educação Infantil precisa de uma formação inicial de qualidade que lhe permita o desenvolvimento de uma prática que integre o cuidar – educar – brincar, de maneira indissociável. Não se pode mais aceitar amadorismo num trabalho cujo fim é a formação de pessoas. (p. 102).

Complementando essa fala Palhares (2004) argumenta que:

A necessidade de buscar a formação (...) do educador deve continuar orientando nossas políticas pela Educação Infantil (...) para expansão e melhoria da educação em creches e pré-escolas, incluindo ai a formação inicial e continuada dos professores (...). (p. 52).

É pertinente fazer uma ressalva para o discurso de P3 quando diz:

“se o professor não tiver formação para atuar, provavelmente sentirá dificuldade para lidar com as crianças e trabalhar a educação como deve ser. Hoje ainda se tem a idéia de que a educação infantil é só brincar. Não que o brincar não faça parte, mas deve ser um brincar com objetivo e é por isso que o professor tem que ter a formação para poder ministrar esse brincar da maneira que venha enriquecer”.

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Apesar de a professora apresentar uma visão que demonstra preocupação

com as crianças, vale ressaltar que esta mesma professora ao ser questionada

sobre o que é ser professor de educação infantil em sua resposta deixa claro que as

crianças são como um papel em branco, nos fazendo perceber que seu discurso

torna-se contraditório.

Angotti (2006) crítica ainda os cursos de formação de professores de

educação infantil por não atenderem necessidades dessa modalidade. A autora

aponta para o fato de tais cursos aparentarem estar preocupados apenas com os

certificados dos profissionais e deixarem a desejar no que concerne conhecimentos

significativos.

Analisando a resposta de P1:

P1: “Tenho. Eu acho que tem muita importância, mas eu acho que não é valorizada. É eu vejo a gente passar tanto tempo na faculdade e depois vem um profissional que não tem a formação e atua, e a gente fica de lado.

A professora percebe a importância da formação e discorre uma crítica ao

processo de seleção de professores para atuar na educação infantil, por não

valorizar a formação específica.

P5: “Não. Eu acho que é muito importante. Agora é assim: tem gente que tem a formação, mas não tem afinidade, já tem gente que não tem a formação, mas já tem experiência”.

Nesta fala está presente uma percepção do papel do professor atrelado à

experiência e principalmente à afinidade. Sobre esse aspecto Libâneo (1994)

evidencia que:

Muitas pessoas, acreditam que o desempenho satisfatório do professor na sala de aula depende de vocação natural, ou somente da experiência prática, descartando-se a teoria. É verdade que muitos professores manifestam especial tendência e gosto pela profissão, assim como se sabe que mais tempo de experiência ajuda no desempenho profissional. Entretanto o domínio das bases teórico-científicas e técnicas e sua articulação com as exigências concretas do ensino, permitem maior

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segurança profissional, de modo que o docente ganhe base para pensar sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do seu trabalho. (p. 28).

Diferentemente do que acredita P5, o autor chama a atenção para o fato de a

experiência e a vocação não serem suficientes para que o professor desempenhe

sua função pedagógica de forma a construir conhecimentos significativos junto aos

alunos.

Angotti (2008) complementa dizendo:

O professor precisa avivar em si mesmo o compromisso de uma constante busca do conhecimento como alimento para o seu crescimento pessoal e profissional. Isto poderá gerar-lhe segurança na realização do seu trabalho docente. Esta busca poderá instrumentalizá-lo para assumir seus créditos, seus ideais, suas verdades, contribuindo para referendar um corpo teórico que dê sustentação para realização do seu fazer. (p. 64).

A análise das falas das entrevistadas nos permite destacar que estas vêem a

formação como um dos pré-requisitos necessários ao papel do professor de

educação infantil, pois dessa forma ele mesmo sentirá a necessidade de buscar

essa formação por entender que somente a experiência e afinidade não garantem

qualidade no fazer pedagógico na educação de crianças de 0 a 6 anos. É importante

também, que os professores entendam que as representações que ele têm do seu

papel, refletem diretamente na aprendizagem dos seus alunos.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando se fala em Educação Infantil vem à tona uma gama de problemas

relacionados a essa modalidade de ensino, desde questões atreladas à efetivação

de políticas educacionais até a consolidação de um trabalho pedagógico que

perceba as crianças nas suas singularidades, mas também compreenda que estas

são seres sociais e de direitos. Nessa perspectiva é pertinente reafirmar que a

educação infantil deve ser garantida à criança não só em termos de acessibilidade,

mas principalmente com qualidade, sabemos que quando se fala em qualidade

envolvem-se questões de investimentos, tanto alusivos às estruturas das instituições

quanto na qualificação de pessoal.

Analisando as falas das professoras podemos perceber que estas têm uma

representação limitada do seu papel na educação infantil, apesar de encontrarmos

discursos mais politizados, pudemos perceber que as professoras da Creche Mãe

Dedé representam seu papel na educação infantil reduzindo este ao processo de

leitura e escrita, assim como ao preparo da criança para as séries seguintes.

Acreditamos, no entanto que estas representações são determinantes na

educação infantil, porém não são definitivas, pois se as representações são

construídas socialmente, estas podem ser modificadas através do acréscimo de

mais conhecimentos. Daí a necessidade de uma mudança de postura quanto a

criação e efetivação de políticas públicas de formação e valorização das professoras

da educação infantil.

É bem verdade que até hoje as legislações não são claras quanto a formação

inicial da educação infantil, nem tampouco os órgãos competentes dão subsídios

para a formação continuada, entretanto é importante haver uma mudança de postura

se quisermos uma educação infantil de qualidade.

Durante nossa pesquisa na Creche Mãe Dedé foi possível detectar através de

conversas informais com as professoras, que estas apresentam uma certa rejeição

quando se trata da atuação na educação infantil, apesar de tal fato não ter se

evidenciado nas falas na entrevista, através das conversas informais foi possível

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perceber que mesmo as professoras com graduação direcionada para a educação

infantil se sentem menos valorizadas, tanto financeira quanto culturalmente ao

serem destinadas à Creche Mãe Dedé.

A desvalorização cultural, aparece como um reflexo da sociedade perante o

professor da educação infantil, que durante muito tempo foi percebido como

princípio de maternagem e por isso acreditava-se que qualquer profissional sem a

formação adequada pudesse fazer parte da educação infantil, outro fato evidenciado

é o de as professoras acreditarem que por muito tempo a Creche Mãe Dedé ter sido

vista por governantes como uma forma de castigar as professoras por suas escolhas

políticas. Diante disso percebemos que é necessário urgentemente que se faça um

redirecionamento sobre a educação infantil, para dessa forma voltar-se um olhar

diferente, que traga melhorias educacionais.

Page 61: Monografia eliane para entrega

61

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Page 65: Monografia eliane para entrega
Page 66: Monografia eliane para entrega

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

CURSO DE PEDAGOGIA 2005.1

SENHOR DO BONFIM – BAHIA

Estamos realizando pesquisa para elaboração de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), cujo objetivo é identificar as representações (sociais e pedagógicas que os professores da Creche Mãe Dedé apresentam sobre o seu papel na educação infantil. Sabendo que a entrevista e o questionário sócio-econômico se configuram em instrumentos de suma importância para respaldar a análise de dados, vimos pedir a colaboração no sentido de responder as questões abaixo.

Lembrando que a identidade dos sujeitos será mantida em absoluto sigilo.

QUESTIONÁRIO FECHADO

Instituição que ensina: ____________________________________________

1. Sexo:

( ) Masculino ( ) Feminino

2. Estado civil:

( ) Casado (a) ( ) solteiro(a)

( ) Viúvo (a) ( ) Divorciado (a)

3. Local de moradia:

( ) Zona Rural ( ) Zona Urbana

Page 67: Monografia eliane para entrega

4. Faixa etária:

( ) 20 a 25 anos ( ) 25 a 30 anos

( ) 30 a 35 anos ( ) Acima de 35 anos

5. Grau de escolaridade

( ) Ensino Médio completo (Magistério)

( ) Ensino Superior incompleto

( ) Ensino Superior completo. Habilitação: ___________________________

( ) Pós Graduação incompleta

( ) Pós Graduação completa. Especialidade: __________________________

6. Tempo de atuação na educação infantil:

( ) Um ano ( ) dois anos

( ) três anos ( ) mais de quatro anos

7. Vinculo com o Município:

( ) Concursado ( ) Contratado

8. Jornada de Trabalho:

( ) 20 horas semanais ( ) 40 horas semanais

( ) 60 horas semanais

9. Trabalha em outro Municipio:

( ) Sim. Em que segmento? ________________________

( ) Não

10. Está atuando na educação infantil por:

( ) Afinidade ( ) Falta de opção

( ) Foi designado(a) ( ) Pela formação

Page 68: Monografia eliane para entrega

11. Na sua opinião a imagem do educador perante a s ociedade é:

( ) Valorizada ( ) Não reconhecida

( ) Desvalorizada ( ) Indiferente

12. Você costuma participar de cursos de formação c ontinuada?

( ) Sim ( ) Não

( ) Raramente

13. Os cursos de formação continuada que você já pa rticipou foram

iniciativas:

( ) Pessoal ( ) Do Sistema Municipal

( ) Da escola ( ) Outros: ____________________

Page 69: Monografia eliane para entrega

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

1. Para você o que é Educação Infantil?

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2. O que é ser professor da Educação Infantil?

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_________________________________________________________________

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3. Qual a importância do Professor de Educação Infa ntil?

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4. Como você se percebe enquanto professor da Educa ção Infantil?

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5. Você tem formação para atuar na Educação Infanti l? Qual a importância

da formação?

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