Monografia Leila Pedagogia 2009

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA ARTE NA ESCOLA:

Sob a perspectiva dos alunos

POR:

LEILA NÚBIA GUIMARÃES DE SOUZA

SENHOR DO BONFIM

OUTUBRO DE 2008




Monografia apresentada à Universidade

do Estado da Bahia – UNEB –

Departamento de Educação, como pré-

requisito parcial à conclusão do curso de

Pedagogia, com habilitação nas séries

iniciais, do Ensino Fundamental, sob

orientação da Profª Lílian Teixeira.

SENHOR DO BONFIM

1

OUTUBRO DE 2008




Aprovada em _______/________/__________

______________________________________________Orientador

_______________________________________________Avaliador

2

_______________________________________________Avaliador

...Uma parte de mim

é permanente

outra parte

se sabe de repente

Uma parte de mim

é só vertigem

outra parte,

linguagem

Traduzir uma parte

na outra parte

que é uma questão

de vida ou morte –

3

será arte? (FERREIRA GULLAR)

AGRADECIMENTOS

A princípio agradeço a Deus por está à frente de minha vida, e sem dúvida

guiou esta trajetória e permitiu concluir esta jornada acadêmica.

Aos meus familiares, em especial ao meu querido filho Aquiles Ian G. da

Silva, pela compreensão nas minhas ausências e ao meu inestimável companheiro,

meu esposo José Aquiles dos Santos Silva, cujo apoio foi importantíssimo para

conclusão deste trabalho.

Aos professores de todo o curso, pela valiosa contribuição na construção e

aperfeiçoamento do conhecimento pedagógico.

À minha primeira professora Srª Helenita Ribeiro Figueiredo, base da minha

experiência profissional.

Agradeço a Profª Lílian Teixeira pela importante orientação e contribuição

para à organização e conclusão desta pesquisa.

A todos os amigos que dispensaram carinho, cumplicidade e estímulo para

continuar com garra por mais esta vitória. Cito em especial o colega Marcelo

Augusto Saturnino pelo apoio em momentos precisos.

4

RESUMO

Esta pesquisa propõe como objeto de estudo a arte no ensino dos alunos. Tendo como objetivos identificar de que maneira a educação artística pode promover uma aprendizagem significativa e analisar as concepções apresentadas pelos alunos e professores a respeito deste ensino. Os aportes teóricos utilizados para embasar este trabalho foram porcher (1982); Battistoni Filho (1989); Vygotski (1999) dentre outros. Foram utilizados como procedimentos metodológicos a pesquisa qualitativa direcionada como pesquisa-ação, a qual, nos permitiu analisar e interpretar os dados colhidos. Nos resultados enfocamos a importância de trabalhar a arte, como alternativa eficaz para o desenvolvimento cognitivo da criança. Intencionamos ainda nesta abordagem, contribuir para uma mudança na postura do docente e aprimorar sua prática pedagógica.

PALAVRAS-CHAVE: Arte, Escola, Aprendizagem, Aluno.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................................8

CAPÍTULO I...............................................................................................................11

PROBLEMATIZAÇÃO...............................................................................................11

1.1 O processo de educar através da arte – conflito entre a necessidade e o......11

Prazer.....................................................................................................................11

CAPÍTULO II..............................................................................................................16

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................................16

2.1 – ARTE/EDUCAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITO..........................................16

2.2 – ARTE E SUAS MANIFESTAÇÕES...............................................................21

2.3 – A ESCOLA E A SENSIBILIZAÇÃO ESTÉTICA NA EDUCAÇÃO.................27

CAPÍTULO III.............................................................................................................36

METODOLOGIA........................................................................................................36

3.1 – Método qualitativo – breve histórico..............................................................36

3.2 – Sujeitos da Pesquisa.....................................................................................38

3.3 – Caracterização da área de estudo................................................................39

CAPÍTULO IV............................................................................................................42

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS....................................................................42

4.1 – Perfil dos discentes.......................................................................................42

4.1.1 – Quanto ao sexo......................................................................................42

4.1.2 – Em relação à idade.................................................................................43

4.1.3 – Relacionado à moradia...........................................................................43

4.1.4 – Quanto à ocupação diária.......................................................................44

4.1.5 – A identidade religiosa.............................................................................45

4.1.6 – Referente à localidade............................................................................45

4.1.7 – Predileção das atividades na disciplina de Arte......................................46

4.1.8 – Formas de lazer......................................................................................47

6

4.2 –Entrevista (semi-estruturada) :.......................................................................47

4.2.1 – As expressões através do teatro................................................................48

4.2.2- A diversidade musical e a contextualização do aluno..................................49

4.2.3- A Dança como meio de Educação...............................................................50

4.2.4 – O desenho como prática direcionada.........................................................51

4.4- Analisando os questionários...........................................................................53

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................55

REFERÊNCIAS.........................................................................................................58

ANEXOS....................................................................................................................61

7

INTRODUÇÃO

Discutirmos e analisarmos sobre a importância do ensino da Arte na escola

não é uma tarefa simples, tendo em vista que se trata de um tema muitas vezes

considerado como “proposta fraca” frente ao poder econômico das nações em

contra partida com o nosso sentimento subjacente da criação: ao aprender, estamos

criando um esquema de significados que permite interpretar nossa situação no

mundo e desenvolver nossa ação numa certa direção, pois, não há conhecimento

sem símbolos, nisto está implícita a arte, é o que nos reporta Duarte (1988) quando

diz:

... Uma ponte que nos leva a conhecer e a expressar os sentimentos é, então, a arte, e a forma de nossa consciência apreendê-los é através da experiência estética. Na arte busca-se concretizar os sentimentos numa forma, que a consciência capta de maneira mais global e abrangente do que no pensamento rotineiro. Na arte são nos apresentados aspectos e maneira de nos sentirmos no mundo, que a linguagem não pode conceituar. (p.16).

Portanto, as considerações neste trabalho, giram em torno de mostrar a arte

como forma de conhecimento humano, e acima de tudo, como se constitui um

importante elemento educativo, para que os alunos se desenvolvam e ampliem seu

conhecimento que de outras maneiras simbólicas não alcançariam.

Sabemos que a Arte tem uma perspectiva diferente, uma vez que para a

criança, a arte é uma atitude, um fazer. Neste contexto, analisaremos a questão

estética da educação, ou seja, como os alunos podem criar os sentidos e valores

que fundamentam sua ação no seu ambiente cultural, produzindo coerência entre o

sentir, o pensar e o fazer.

Buscar a importância da arte no processo educativo é muito mais do que o

simples ensino escolar, pois, abrange a formação, o próprio conhecimento humano.

8

No entanto pretende-se articular o processo de uma aprendizagem diferenciada com

a arte, dentro do contexto cultural do aprendiz.

Do ponto de vista de Vygotski (1999), a arte é um mecanismo psicológico

permanente e indispensável de superação das estimulações quando afirma:

...As emoções, não realizadas na vida, encontram vazão e expressão na combinação arbitrária dos elementos da realidade, antes de tudo na arte. A arte não só dá vazão e expressão a emoções várias como sempre as resolve e liberta o psiquismo da sua influência obscura. A criação artística é uma necessidade profunda do nosso psiquismo em termos de sublimação de algumas modalidades de energia. (p. 14)

Diante do exposto, observamos que os objetivos para o trabalho com arte na

escola, podem ser definidos em modalidades simultâneas assim identificadas:

- Visar a formação intelectual do aluno

- Reforçar a livre auto-expressão de sua personalidade

- Proporcionar meios que os tornem sensíveis à obra de arte; isto é, que cada aluno

esteja apto a receber e interpretar a mensagem artística.

Assim, como em toda reflexão pedagógica, mais uma vez a questão crucial é

a formação dos professores. Sobre este aspecto Porcher (1982) afirma que “é no

domínio artístico que ela é, com certeza mais insuficiente”, de todos os setores da

atividade educacional o “campo da estética” é o que menos sofre modificações ou

“transformações necessárias”. (p.19).

Com uma proposta de ampliar a ação pedagógica, abordaremos neste estudo

alguns pontos necessários no intuito de contribuir para uma aprendizagem

significativa no ensino cotidiano dos alunos.

Este trabalho está estruturado em quatro capítulos que ficaram assim

esquematizados:

9

O Primeiro capítulo é composto pela explicitação da questão da pesquisa, um

breve histórico e toda problematização que envolve; os objetivos e a importância da

prática educativa.

O segundo Capítulo explana os aportes teóricos que fizeram reflexões sobre

os conceitos chaves de educação artística tais como: Porcher (1982), Battistoni

(1989), Duarte (1988), Barbosa (1978), Peixoto (1998) dentre outros.

No terceiro capítulo, a atividade prática de indagação é delineada, através da

metodologia qualitativa e foram utilizadas observações, questionários fechados e

semi-estruturados, com os sujeitos envolvidos na pesquisa, alunos da 4ª série da

escola “Mundo Mágico e professores.

No quarto capítulo realizamos a análise e interpretação dos dados obtidos,

buscando responder às questões apresentadas na problemática.

Finalmente a partir da pesquisa desenvolvida são delineadas algumas

conclusões finais, pressupondo que possam auxiliar educadores e pesquisadores da

área, no repensar sobre seu fazer pedagógico, tendo em vista uma possível

mudança para uma aprendizagem diferenciada e significativa.

10

CAPÍTULO I

PROBLEMATIZAÇÃO

1.1 O processo de educar através da arte – conflito entre a necessidade e o

Prazer.

Nesta era midiatizada, globalizada, na qual a sociedade se complexifica,

produzindo incessantemente novas formas de viver e até se relacionar, mudou

também a forma de educar nos campos institucionalizados.

Educar através da Arte ainda é um impasse, é o que vários autores afirmam.

Como exemplo, Duarte (1988) fez a seguinte declaração:

Seria compreensível e mesmo defensível um apelo para que os valores estéticos fossem incluídos em nossos currículos. Ninguém negaria que a beleza tenha sido deles banida de forma espantosamente radical. Por boas razões, é claro. Afinal de contas a sensibilidade artística parece não ofere- cer contribuição alguma, seja ao desenvolvimento, seja à segurança do país. (p.11)

Economicamente falando, as coisas úteis são mais importantes que coisas

belas. Neste sentido, Dias (1998), destaca que “impera o conceito de que país

desenvolvido é aquele que atingiu os níveis de desenvolvimento dos países ricos,

cujos modelos econômicos são insustentáveis”. (p.39)

O sistema capitalista é considerado um dos maiores responsáveis para esse

desenvolvimento insustentável, onde o poder está vinculado à ordem econômica,

introduzindo na sociedade uma necessidade de consumir e de se modernizar.

11

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s, 1998) nos

temas transversais, a recomendação é investir numa “mudança de mentalidade,

conscientizando os grupos humanos da necessidade de adotar novos pontos de

vista” e novas posturas diante dos dilemas e das constatações dos efeitos do

sistema.

Nesse contexto, Duarte (1988), reafirma as condições e contradições hoje

presenciadas e menciona:

Todo mundo sabe que a sociedade industrial, capitalista ou comunista, depende da divisão do trabalho. As pessoas são especializadas. Fazem somente uma coisa. Pilotos ascensoristas, engenheiros nucleares, agrônomos, meteorologistas, pedicuros, pediatras, e assim por diante. Mas acontece que ela não separou simplesmente as pessoas em grupos que desempenham as mesmas funções. Fez conosco o que um esquarteja dor faz com o corpo: desmembrou-nos, desmontou-nos numa série de funções independente e freqüentemente contraditórias. Assim, nada impe de que uma pessoa trabalhe numa fábrica de arma, freqüente grupos de

de oração, leve seus filhos ao parque de diversões, jogue na bolsa de va lores, contribua para orfanatos, cultive o gosto pelo canto gregoriano, além de fazer de uma sociedade ecológica cujos membros plantam legumes nos fundos de seus quintais. Fragmentam-se as funções, fragmentam-se os olhos, fragmenta-se o pensamento: as pessoas se tornam incapazes de perceber sua condição como totalidade. O desenvolvimento das funções estéticas estaria bem em harmonia com esta tendência. Não atrapalharia coisa alguma. (p.12)

Assim, não haveria problema algum em se propor uma presença mais

sensível da Arte em nossas práticas educativas. Na verdade isto não interferiria em

coisa alguma. Não provocaria confusões institucionais ou políticas. Pelo contrário,

propiciaria o desenvolvimento de uma função a mais.

A questão não é incluir a arte na educação, mais é repensar a educação sob

a perspectiva da arte. Educação como atividade estética e lúdica. A partir daí é que

se complica, pois, educação como atividade estética, colide com tudo o que está aí,

solidificado como prática e batizado como política.

Nesta perspectiva, as afirmações de Rubem Alves (apud Duarte 1988) são

pertinentes quando cita:

A começar pelo fato de que a atividade estética não pode nunca ser considerada como meio. Ela é sempre um fim em si mesma. E nisto se parece muito com o brinquedo. Interessante que o inglês e o alemão usem um

12

mesmo verbo para se referir ao brinquedo e ao ato de tocar um instrumen- to: to play, spielen... Que é que o brinquedo produz? Que objeto novo se encontra no fim da concentrada atividade dos músicos e de uma orques- tra? Tudo tão diferente da linha de montagem. (p.13)

Aqui a atividade se justifica apenas em função daquilo que aparece no fim. No

brinquedo e na arte não aparece coisa alguma no fim. E pode-se então perguntar:

“Mas como justificar estas atividades curiosas, inúteis, improdutivas”? É que elas

produzem prazer: “atividades que são um fim em si mesmas”. Não existem em

função de coisa alguma a não ser elas mesmas e a alegria que fazem nascer.

(DUARTE, 1988, p.13).

Ser educador em tempos de mudanças educacionais após a publicação dos

Parâmetros Curriculares Nacionais que deu ênfase a novas metodologias é uma

tarefa árdua, pois estamos marcados pela ansiedade, medo, resistência e ao mesmo

tempo esperança. Atualmente a educação exige que os educadores sejam

multifuncionais, não apenas educadores, mas psicólogos, pedagogos, filósofos,

sociólogos, psicopedagogos, recreacionistas e muito mais para que possam

desenvolver as habilidades e a confiança necessária em nossos educandos, para

que tenham sucesso no processo de aprendizagem e na vida. (FUSARI, 1993,)

Aprendizagem em si não é alcançada apenas com atividade de arte, usadas

como motivação nas aulas cotidianas, mas, as atividades elaboradas com o

propósito de aperfeiçoar o desenvolvimento do educando, podem servir para intervir

e até mesmo diagnosticar suas habilidades, transmitir valores como

responsabilidade, auto confiança, solidariedade, tolerância, alegria, além de outros

fatores formadores da sua personalidade.

Dessa forma, procuramos em nosso trabalho atender às exigências da nova

Lei de Diretrizes e Bases ( LDB), promulgada em 20/12/96, que foi inspirada nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo como finalidade

o pleno desenvolvimento dos educandos, e aos Parâmetros Curriculares Nacionais

PCN’s, que estabeleceram uma formação básica comum, a ser complementada de

13

acordo com o plano pedagógico de cada escola, que caracterizaram: um novo

educando; uma nova escola; um novo educador, a partir do prisma da interação.

Diante do exposto, algumas indagações colaboram para que venhamos a

observar com maior precisão “o porquê” do fazer artístico para a transformação da

prática educativa, como por exemplo : como podemos ter um novo educando se

insistirmos em uma educação reprodutora, repetitiva e sem criatividade? Como fazer

com que a escola deixe de ser um mero depósito de educando e se torne agradável

aos olhos deles?

Entendemos que apenas por meio de idéias novas e um novo jeito de

caminhar, tendo como foco a interação entre a arte e a prática educativa,

concordamos com Peixoto, “brincar é muito importante porque, enquanto estimula o

desenvolvimento intelectual da criança, também ensina, os hábitos necessários ao

seu crescimento” (1988, p. 168).

Assim, reconhecendo a importância das artes, levando em consideração

abordagem cultural – encarando jogos e as brincadeiras como expressão de nossa

cultura; a abordagem educacional – reconhecendo que contribuem de forma efetiva

no processo de aprendizagem – e a abordagem psicológica – os jogos e as

manifestações artísticas permitem uma melhor compreensão da psique das

emoções e auxiliam na formação da personalidade a partir do momento que permite

aos educandos um encontro com o “outro” e a descoberta de que para atingirem

seus objetivos precisam do “outro”. (PORCHER, 1982)

Dessa forma, concordando também com Vygotsky(1999), acreditamos que

as artes, a brincadeira e o jogo, o lúdico, são ingredientes vitais para uma infância

sadia e para um aprendizado significativo. Vygotsky atribui importante papel ao ato

de brincar na constituição do pensamento infantil. Segundo ele, através da

brincadeira, o educando reproduz o discurso externo e o internaliza, construindo seu

próprio pensamento.

É através das artes que ela abandona o seu mundo de necessidades e

constrangimentos e se desenvolve, criando e adaptando uma nova realidade a sua

14

personalidade. A infância é, portanto, um período de aprendizagem necessária à

idade adulta. É nesse momento que o fazer artístico se torna uma oportunidade de

afirmação do seu “eu”, a criança se torna espontânea, desperta sua criatividade

interage com o seu mundo interior e exterior.

Duarte (1988) afirma que é na arte que o educando desenvolve sua

habilidade de subordinar-se a uma regra, mesmo quando um estímulo direto o

impele a fazer algo diferente. “Dominar as regras significa dominar seu próprio

comportamento, aprendendo a controlá-lo, aprendendo a subordiná-lo a um

propósito definido”(p.17).

Normalmente acredita-se que o fazer artístico é privilégio da educação infantil

e das séries iniciais e que estão desvinculados dos conteúdos programáticos.

Freqüentemente acredita-se que as artes sejam próprias das séries iniciais do

ensino fundamental e mais, restrita a algumas disciplinas, como a Educação Física

ou Artes.

Apesar de o ato de criar ocupar um lugar privilegiado na preferência dos

educandos poucos são os espaços na escola para que ocorram. Costuma-se não

valorizar estas tarefas, como se não fossem importantes para o desenvolvimento da

capacidade de pensar, refletir, abstrair, organizar, realizar, avaliar.

Diante dos diversos aspectos apresentados acima torna-se importante

discutir a seguinte questão:

Quais as perspectivas e representações dos alunos em relação ao ensino de artes

na escola?

É motivo pois, de estudo para que se possa responder os objetivos da

pesquisa em pauta.

Analisar as representações que os alunos fazem das atividades artísticas;

Identificar o sentimento dos alunos em relação às modalidades artísticas de

teatro, música e dança no espaço escolar;

As exposições aqui são sintéticas, não contendo apenas teorias

especializadas, mas algumas reflexões para os demais profissionais que atuam na

15

mesma vertente. Pretendendo também sensibilizar nossa comunidade escolar, vê-

los sentir disposição para nas artes, participar, criticar, questionar, tornando-os

capazes de interferir na dinâmica.

Cientificamente, julgamos estar contribuindo através de nossos

conhecimentos dentro deste contexto, na certeza de que toda prática requer uma

profunda reflexão sistemática que levará o educador a alcançar uma aprendizagem

significativa.

CAPÍTULO II

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 – ARTE/EDUCAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITO

Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), Arte tem uma

função tão importante quanto à dos outros conhecimentos no processo de ensino e

aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas

especificidades.

Porcher (1982), argumenta que a educação em arte propicia o

desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam

um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno

desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas

artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e

pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.

Esta área também favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as

outras disciplinas do currículo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode

estabelecer relações mais amplas quando estuda um determinado período histórico.

Um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais habilitado a

construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para resolver um problema

matemático.

16

Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a

relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir, que

pode criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer

abertura à riqueza e à diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se

capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e

formas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que existe

na sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor.

(PORCHER, 1982)

Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz

respeito à dimensão social das manifestações artísticas. A arte de cada cultura

revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os

diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte solicita a visão,

a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais

significativa das questões sociais. Essa forma de comunicação é rápida e eficaz,

pois atinge o interlocutor por meio de uma síntese ausente na explicação dos fatos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), mostram que a arte também

está presente na sociedade em profissões que são exercidas nos mais diferentes

ramos de atividades; o conhecimento em artes é necessário no mundo do trabalho e

faz parte do desenvolvimento profissional dos cidadãos, o conhecimento dela abre

perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a

dimensão poética esteja presente. A arte ensina que é possível transformar

continuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser

flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são processos indissociáveis e a

flexibilidade é condição fundamental para aprender.

O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem

limitada, “escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua

volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e

formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida”. (PCN’s, 1997)

De acordo com Peixoto (1998), desde o início da história da humanidade a

arte sempre esteve presente em praticamente todas as formações culturais. O

homem que desenhou um bisão numa caverna pré-histórica teve que aprender de

17

algum modo, seu ofício. E, da mesma maneira, ensinou para alguém o que

aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com

normas e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que

envolve a produção artística em todos os campos. No entanto, a área que trata da

educação escolar em artes tem um percurso relativamente recente e coincide com

as transformações educacionais que caracterizaram o século XI em várias partes do

mundo.

A mudança radical que deslocou o foco de atenção da educação tradicional,

centrado apenas na transmissão de conteúdos, para o processo de aprendizagem

do aluno também ocorreu no âmbito do ensino de Arte. As pesquisas desenvolvidas

a partir do início do século em vários campos das ciências humanas trouxeram

dados importantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o processo criador,

sobre a arte de outras culturas.

Na confluência da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da

crítica de arte, da psicopedagogia e das tendências estéticas da modernidade

surgiram autores que formularam os princípios inovadores para o ensino de artes

plásticas, música, teatro e dança. Tais princípios reconheciam a arte da criança

como manifestação espontânea e auto-expressiva: valorizavam a livre expressão e a

sensibilização para a experimentação artística como orientações que visavam o

desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questão

do desenvolvimento do aluno. (PORCHER, 1982)

É importante salientar que tais orientações trouxeram uma contribuição

inegável no sentido da valorização da produção criadora da criança, o que não

ocorria na escola tradicional. Mas o princípio revolucionário que advogava a todos,

independentemente de talentos especiais, a necessidade e a capacidade da

expressão artística foi aos poucos sendo enquadrado em palavras de ordem, como,

por exemplo, “o que importa é o processo criador da criança e não o produto que

realiza” e “aprender a fazer, fazendo”; estes e muitos outros lemas foram aplicados

mecanicamente nas escolas, gerando deformações e simplificações na idéia

original, o que redundou na banalização do “deixar fazer”, ou seja, deixar a criança

fazer arte, sem nenhum tipo de intervenção. (DUARTE, 1988, p.97)

18

Duarte (1988), ainda menciona que ao professor destinava-se um papel cada

vez mais irrelevante e passivo. A ele não cabia ensinar nada e a arte adulta deveria

ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influência que poderia macular

a “genuína e espontânea expressão infantil”. O princípio da livre expressão enraizou-

se e espalhou-se pelas escolas, acompanhado pelo “imprescindível” conceito de

criatividade, curioso fenômeno de consenso pedagógico, presença obrigatória em

qualquer planejamento, sem que parecesse necessário definir o que esse termo

queria dizer.

O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criança.

No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicação indiscriminada de

idéias vagas e imprecisas sobre a função da educação artística foi uma

descaracterização progressiva da área. Tal estrutura conceitual foi perdendo o

sentido, principalmente para os alunos. Além disso, muitos dos objetivos arrolados

nos planejamentos dos professores de Arte poderiam também compor outras

disciplinas do currículo, como, por exemplo, desenvolver a criatividade, a

sensibilidade, o autocontrole, etc. (DUARTE, 1988)

Segundo Barbosa (1978), na entrada da década de 60, arte-educadores,

principalmente americanos, lançaram as bases para uma nova mudança de foco

dentro do ensino de Arte, questionando basicamente a idéia do desenvolvimento

espontâneo da expressão artística da criança e procurando definir a contribuição

específica da arte para a educação do ser humano. A reflexão que inaugurou uma

nova tendência, cujo objetivo era precisar o fenômeno artístico como conteúdo

curricular, articulou-se num duplo movimento: de um lado, a revisão crítica da livre

expressão; de outro, a investigação da natureza da arte como forma de

conhecimento.

Como em todos os momentos históricos, o pensamento produzido por esses

autores estava estreitamente vinculado às tendências do conhecimento da época,

manifestadas principalmente na lingüística estrutural, na pedagogia, na psicologia

cognitivista, na própria produção artística, entre outras. Assim, a crítica à livre

expressão questionava a aprendizagem artística como conseqüência automática do

processo de maturação da criança.

19

No início da década de 70 autores responsáveis pela mudança de rumo do

ensino de Arte Nos Estados Unidos1 afirmavam que o desenvolvimento artístico é

resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não ocorre

automaticamente à medida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciar

essa aprendizagem por meio da instrução. Segundo esses autores, as habilidades

artísticas se desenvolvem por meio de questões que se apresentam à criança no

decorrer de suas experiências de buscar meios para transformar idéias, sentimentos

e imagens num objeto material. Tal experiência pode ser orientada pelo professor e

nisso consiste sua contribuição para a educação da criança no campo da arte. Isso

nos reporta o que diz Callegaro (1993, p.32):

Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em responder perguntas básicas que fundamentam sua atividade pedagógica: “Que tipo de conhecimento caracteriza a arte?”, “Qual a função da arte na sociedade?”, “Qual a contribuição específica que a arte traz para a educa- cão do ser humano?”, “Como as contribuições da arte podem ser significa- tivas e vivas dentro da escola?” e “Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a função do professor nesse processo?”.

As tendências que se manifestaram no ensino de arte a partir dessas

perguntas geraram as condições para o estabelecimento de um quadro de

referências conceituais solidamente fundamentadas dentro do currículo escolar,

focalizando a especificidade da área e definindo seus contornos com base nas

características inerentes ao fenômeno artístico. (CALLEGARO, 1993)

A partir desse novo foco de atenção, desenvolveram-se muitas pesquisas,

dentre as quais se ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos alunos.

Tais trabalhos trouxeram dados importantes para as propostas pedagógicas, que

consideram tanto os conteúdos a serem ensinados quanto os processos de

aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras têm manifestado a influência das

tendências ocorridas ao longo da história do ensino de Arte em outras partes do

mundo.

Ao recuperar, mesmo que brevemente, a história do ensino de Arte no Brasil,

também na visão de Barbosa (1978) pode-se observar a integração de diferentes

orientações quanto às suas finalidades, à formação e atuação dos professores, mas,

1 E.B.Feldman, Thomas Munro e Elliot Eisner, ancorados em John Dewey, trataram das mudanças conceituais desse período.

20

principalmente, quanto às políticas educacionais e os enfoques filosóficos,

pedagógicos e estéticos.

O ensino de Arte é identificado pela visão humanista e filosófica que

demarcou as tendências tradicionalistas e escolanovista. Embora ambas se

contraponham em proposições, métodos e entendimento dos papéis do professor e

do aluno, ficam evidentes as influências que exerceram nas ações escolares de

Arte. Essas tendências vigoraram desde o início do século e ainda hoje participam

das escolhas pedagógicas e estéticas de professores de Arte.

Na primeira metade do século XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos

manuais, Música e Canto Orfeônico faziam parte dos programas das escolas

primárias e secundárias, concentrando o conhecimento na transmissão de padrões e

modelos das culturas predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se

principalmente as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de

organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma visão utilitarista e

imediatista da arte. Os professores trabalhavam com exercícios e modelos

convencionais selecionados por ele em manuais e livros didáticos. O ensino da arte

era voltado essencialmente para o domínio técnico, mais centrado na figura do

professor, competia a ele “transmitir” aos alunos os códigos, conceitos e categorias,

ligados a padrões estéticos que variavam de linguagem para linguagem mas que

tinham em comum, sempre, a reprodução de modelos. (FUSARI, 1993)

2.2 – ARTE E SUAS MANIFESTAÇÕES

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), traz um panorama com

relação ao período que vai dos anos 20 aos dias de hoje, faixa de tempo

concomitante àquela em que se assistiu a várias tentativas de se trabalhar a arte

também fora da escola, vive-se o crescimento de movimentos culturais, anunciando

a modernidade e vanguardas. Foi marcante a caracterização de um pensamento

modernista a “Semana de Arte Moderna de São Paulo”, em 1922, na qual estiveram

envolvidos artistas de várias modalidades: artes plásticas, música, poesia, dança,

etc.

Em artes plásticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas

expressões e o surgimento dos museus de arte moderna e contemporânea em todo

21

o País. A encenação do “Vestido de Noiva” (1943), de Nelson Rodrigues, introduziu

o teatro brasileiro na modernidade. Em música, o Brasil viveu um progresso

excepcional, tanto na criação musical erudita, como na popular. Na área popular,

traça-se a linha poderosa que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao

movimento intercâmbio internacional de músicos, ritmos, sonoridades, técnicas,

composição, etc., passando pelo momento de maior penetração da música nacional

na cultura mundial, com a Bossa Nova. (PCN’s, p.27)

Em fins do ano 60 e na década de 70 nota-se uma tentativa de aproximação

entre as manifestações artísticas ocorridas fora do espaço escolar e a que se ensina

dentro dele: é a época dos festivais da canção e das novas experiências teatrais,

quando as escolas promovem festivais de música e teatro com grande mobilização

dos estudantes. Esses momentos de aproximação – que já se anunciaram quando

algumas idéias e a estética modernista influenciaram o ensino de Arte – são

importantes, porém sugere um caminho integrado à realidade artística brasileira,

considerada mundialmente original e rica. (PCN’s, p.28)

Mas o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares corresponde a um

desconhecimento do poder da imagem, do som, do movimento e da percepção

estética como fonte de conhecimento. Até os anos 60, existiam pouquíssimos cursos

de formação de professores nesse campo, e professores de qualquer matérias ou

pessoas com algumas habilidades na área (artistas e estudiosos de cursos de belas-

artes, de conservatórios, etc.) poderiam assumir as disciplinas de Desenho,

Desenho Geométrico, Artes Plásticas e Músicas.

Em 1971, pela lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte incluída

no currículo escolar com título de Educação Artística, mas é considerada “atividade

educativa” e não é disciplina. A introdução da educação artística no currículo escolar

foi um avanço, principalmente se considerar que houve um entendimento em relação

à arte na formação dos indivíduos, seguindo os ditames de um pensamento

renovador. No entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal.

Muitos professores não estavam habilitados e, menos ainda, preparados para

o domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas no conjunto das

atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas). Para

22

agravar a situação, durante os anos 70-80, tratou-se dessa formação de maneiras

indefinidas: “...não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem

contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses”. A Educação

Artística demonstrava, em sua concepção e desenrolar, que o sistema educacional

vigente estava enfrentando dificuldades de base na relação entre teoria e prática.

(PCN’s, p.29)

Os professores de Educação Artística, capacitados inicialmente em cursos de

curta duração, tinham como única alternativa seguir documentos oficiais (guias

curriculares) e livros didáticos em geral, que não explicavam fundamentos,

orientações teórico-metodológicas ou mesmo bibliografia específicas. As próprias

faculdades de Educação Artística, criadas especialmente para cobrir o mercado

aberto pela lei, não estavam instrumentadas para a formação mais sólida do

professor, oferecendo cursos técnicos, sem bases conceituais. Desprestigiados,

isolados e inseguros, os professores tentavam equacionar um elenco de objetos

inatingíveis, com atividades múltiplas, envolvendo exercícios musicais, plásticos,

corporais, sem conhecê-los bem, que eram justificados e divididos apenas pelas

faixas etárias. (FUSARI, 1993)

Duarte (1998), lançando um olhar histórico descreve que de maneira geral,

entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes Plásticas, Desenho, Música,

Artes Industriais, Artes Cênicas e os recém-formados em Educação Artística viram-

se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino médio) em todas

as linguagens artísticas, configurando-se a formação do professor polivalente em

arte. Com isso, inúmeros professores deixaram as suas áreas específicas de

formação e estudos, tentando assimilar superficialmente as demais, na ilusão de que

as dominariam em seu conjunto. A tendência passou a ser a diminuição qualitativa

dos saberes referentes às especificidades de cada uma das formas de arte e, no

lugar destas, desenvolveu-se a crença que bastavam propostas de atividades

expressivas espontâneas para que os alunos conhecessem muito bem música, artes

plásticas, cênicas, danças, etc.

Pode-se se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e

aprendizagem foram mantidas as decisões curriculares oriundas do ideário do início

a meados do século XX (marcadamente tradicional e escolanovista), com ênfase,

23

respectivamente, na aprendizagem reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Os

professores passam a atuar em todas as áreas artísticas, independentemente de

sua formação e habilitação. Conhecer mais profundamente cada uma das

modalidades artísticas, as articulações entre elas e conhecer artistas, objetos

artísticos e suas histórias não faziam parte de decisões curriculares que regiam a

prática educativa em arte nessa época. (DUARTE, 1988)

A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educação, inicialmente

com a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, resultado na

mobilização de grupos de professores de artes, tanto da educação formal como da

informal. O movimento Arte-Educação permitiu que se ampliassem as discussões

sobre a valorização e o aprimoramento do professor, que reconheciam o seu

isolamento dentro da escola e a insuficiência de conhecimentos e competência na

área. As idéias e princípios que fundamentam a Arte-Educação multiplicam-se no

país por meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associações

de arte-educadores, entidades públicas e particulares, com o intuito de rever e

propor novos andamentos à ação educativa em Arte. (DUARTE, 1988)

Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões

sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que seria sancionada

apenas em 20 de dezembro de 1996. Convictos da importância de acesso escolar

dos alunos de ensino básico também à área de Arte houve manifestações e

protestos de inúmeros educadores contrários a uma das versões da referida lei, que

retirava a obrigatoriedade da área. Com a Lei nº 9.394/96, revogam-se as

disposições anteriores e Arte é considerada obrigatória na educação básica: “O

ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da

educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art.

26, § 2º).

Vê-se que da conscientização profissional que predominou no início do

movimento Arte-Educação evoluiu-se para discussões que geram concepções e

novas metodologias para o ensino aprendizagem de arte nas escolas. É com esse

cenário que se chegou ao final da década de 90, mobilizando novas tendências

curriculares em Arte, pensando no terceiro milênio. São características desse novo

marco curricular as reivindicações de identificar a área por Arte (e não mais por

24

Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular com a área, com conteúdos

próprios ligados à cultura artística e não apenas como atividade.

Dentre as várias propostas que estão sendo difundidas no Brasil na transição

para o século XXI, destacam-se aquelas que têm se afirmado pela abrangência e

por envolver ações que, sem dúvida, estão interferindo na melhoria do ensino e da

aprendizagem da arte. Trata-se de estudos sobre educação estética, a estética do

cotidiano, complementando a formação artística dos alunos. Ressalta-se ainda o

encaminhamento pedagógico-artístico que tem por premissa básica a integração do

fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica.

Para Lacoste (1986), o ensino da arte no Brasil, sempre sofreu preconceitos.

Sobre sua teoria e prática em sua Arte nas escolas brasileiras ele afirma:

A questão central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um enorme descompasso entre a produção teórica, que tem um tra- jeto de constantes perguntas e formulações, e o acesso dos professores a essa produção, que é dificultado pela fragilidade de sua for- mação, pela pequena quantidade de livros editados sobre o assunto, sem falar nas inúmeras visões preconcebidas que reduzem a ativi-

dade artística na escola a um verniz de superfície, que visa as co- memorações de datas cívicas e enfeitar o cotidiano escolar. (p.21)

Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado

com formas estereotipadas para as crianças colorirem, ou se apresentam

“musiquinhas” indicando ações para a rotina escolar (hora do lanche, hora da saída).

Em outras, trabalha-se apenas com a auto-expressão; ou, ainda os professores

estão ávidos por ensinar história da arte e levar os alunos a museus, teatros e

apresentações musicais ou de dança. A outras tantas possibilidades em que o

professor polivalente inventa maneiras originais de trabalhar, munido apenas de sua

própria iniciativa e pesquisa autodidata.

Essa pluralidade de ações individuais representa experiências isoladas que

tem pouca oportunidade de troca, o que se realiza nos eventos, congressos

regionais, onde cada vez mais professores se reúnem, mas aos quais a grande

maioria não tem acesso. O que se observa, então, é uma espécie de círculo vicioso

no qual um sistema extremamente precário de formação reforça o espaço pouco

definindo da área com relação as outras disciplinas do currículo escolar.

(CALLEGARO, 1993)

25

Sem uma consciência clara de sua função e sem uma fundamentação

consistente de arte como área de conhecimento com conteúdos específicos, os

professores não conseguem formular um quadro de referências conceituais e

metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica; não há material adequado para

as aulas práticas, nem material didático de qualidade para dar suporte às aulas

teóricas. A partir dessas constatações procurou-se formular princípios que orientem

o professor na sua reflexão sobre a natureza do conhecimento artístico e na

delimitação do espaço que a área de Arte pode ocupar no ensino fundamental, a

partir de uma investigação do fenômeno artístico e de como se ensina e como se

aprende arte. (GÓMEZ, 1992)

O universo da arte caracterizava um tipo particular de conhecimento que o ser

humano produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com

relações ao seu lugar no mundo, é o que argumenta Porcher (1982, p. 58):

A manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, téc- nico ou filosófico seu caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de transformação do homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora, a inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos

estruturais ou da modificação de outros. Regido pela necessidade básica de ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua consciência de existir por meio de manifestações diversas. O ser humano sempre organizou e classificou os fenômenos da natureza, o ciclo das estações, os astros no céu, as diferentes plantas e animais, as relações sociais, políticas e econô- micas, para compreender seu lugar no universo, buscando a significação da vida.

Tanto a ciência quanto a arte, respondem a essa necessidade mediante a

construção de objetos de conhecimento que, juntamente com as relações sociais,

políticas e econômicas, sistemas filosóficos e éticos, formam o conjunto de

manifestações simbólicas de uma determinada cultura. Ciência e arte são, assim,

produtos que expressam as representações imaginárias das distintas culturas, que

se renovam através dos tempos, construindo o percurso da história humana.

A própria idéia da ciência como disciplina autônoma, distinta da área, é

produto recente da cultura ocidental. Nas antigas sociedades tradicionais não havia

essa distinção: a arte integrava vida dos grupos humanos, impregnada nos ritos,

cerimônias e objetos de uso cotidiano; a ciência era exercida por curandeiros,

26

sacerdotes, fazendo parte de um modo mítico de compreensão da realidade.

(PEIXOTO, 1988)

Mesmo na cultura moderna, a relação entre arte e ciência apresenta-se de

diferentes maneiras, do início do mundo ocidental até os dias de hoje. Nos séculos

que se sucederam ao renascimento, arte e ciência eram cada vez mais

consideradas como áreas de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma

concepção falaciosa, segundo a qual a ciência seria produto do pensamento racional

e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possível existir ciência sem

imaginação, nem arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra são ações

criadoras na construção do devir humano. O próprio conceito de verdade cientifica

cria mobilidade, torna-se verdade provisória, o que muito aproxima estruturalmente

os produtos da ciência e da arte.

2.3 – A ESCOLA E A SENSIBILIZAÇÃO ESTÉTICA NA EDUCAÇÃO

Nas escolas de educação infantil e de ensino fundamental a organização do

trabalho de professores e de estudantes com a arte implica necessariamente a

explicitação, ainda que breve, do que se entende por arte e por sua presença nas

aulas ou cursos destinados especificamente ao estudo da mesma.

Quando praticamos o ensino e a aprendizagem da arte na escola surgem

também questões que se referem ao seu processo educacional. Uma delas diz

respeito aos posicionamentos que assumimos sobre os modos de encaminhar esse

trabalho em consonância com os objetivos de um processo educativo escolarizado

que atenda às necessidades de cultura artística no mundo contemporâneo. Assim,

se pretendemos contribuir para a formação de cidadãos conhecedores da arte e

para a melhoria da qualidade da educação escolar artística e estética, é preciso que

organizemos nossas propostas de tal modo que a arte esteja presente nas aulas de

Arte e se mostre significativa na vida das crianças e jovens. Estas são proposições

que pretendemos anunciar em linhas gerais neste capítulo, aprofundando-as um

27

pouco mais nos capítulos seguintes, com o objetivo de subsidiar as práticas e

reflexões dos profissionais da área.(FUSARI, 1993)

Que importância é essa que se está dando à arte e faz com que ela tenha um

espaço também na educação em geral e escolar? Primeiramente, é a importância

devida à função indispensável que a arte ocupa na vida das pessoas e na sociedade

desde os primórdios da civilização, o que a torna um dos fatores essenciais de

humanização. O fundamental, portanto, é entender que a arte se constitui de modos

específicos de manifestação da atividade criativa dos seres humanos ao interagirem

com o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao conhecê-lo.

Os seres da natureza, bem como os objetivos culturalmente produzidos,

despertam em todos nós diversas emoções e sentimentos agradáveis ou não aos

nossos sentidos e ao nosso entendimento. Logo ao nascer, passamos a viver em

um mundo que já tem uma história social de produções culturais que contribuem

para a estruturação de nosso estético. Desde a infância, tanto as crianças como nós,

professores, interagimos com as manifestações culturais de nossa ambiência e

vamos aprendendo a demonstrar nosso prazer e gosto, por exemplo, por imagens,

músicas, falas, movimentos, histórias, jogos e informações com os quais nos

comunicamos na vida cotidiana (por meio de conversas, livros ilustrados, feiras,

exposições, rádio, televisão, discos, vídeos, revistas, cartazes, vitrines, ruas, etc).

Gradativamente, vamos dando forma às nossas maneiras de admirar, de gostar, de

julgar, de apreciar e também de fazer as diferentes manifestações culturais de nosso

grupo social e, dentre elas, as obras de arte. É por isso que mesmo sem o saber

vamos nos educando esteticamente, no convívio com as pessoas e as coisas.

(FUSARI, 1993)

Quanto às obras de arte, lembramos que elas participam das ambiências e

manifestações estéticas de nossa vida tanto direta quanto indiretamente. Elas são

concretizadas pelos artistas que as produziram mas só vão se completar com a

participação das outras pessoas (o público) que com elas se relacionam. Os

autores/artistas, por seu lado, com suas diferentes idades e maturidades pessoais,

ao produzirem suas obras procuram imaginar e inventar “formas novas”, com

sensibilidade, e que são representações e expressões do mundo natural e cultural

por eles conhecido. Fazem isto em diversas linguagens artísticas, técnicas, materiais

28

e em diferentes níveis de saber manifestar criativamente seus pensamentos-

emoções. E, quando estão se expressando ou representando com sensibilidade e

imaginação o mundo da natureza e da cultura, os autores de trabalhos artísticos

também agem e reagem frente às pessoas e ao próprio mundo social. Esses autores

podem ser os próprios artistas que se dedicam profissionalmente a esse trabalho ou,

então, outras pessoas (estudantes, por exemplo) que fazem trabalhos artísticos

como atividade cultural e educativa. Por sua vez, o público, ou seja, as pessoas

expectadoras, as ouvintes, as apreciadoras com as quais essas obras são postas

em comunicação, participam ativamente das mesmas por meio de seus diferentes

modos e níveis de saber admirar, gostar, apreciar e julgar, culturalmente aprendidos.

(CURY, 2001)

É nessa abrangência que a arte deve compor os conteúdos de estudos nos

cursos de Arte na escola e mobilizar as atividades que diversifiquem e ampliem a

formação artística e estética dos estudantes. As vivências emotivas e cognitivas

tanto de fazeres quanto de análises do processo artístico nas modalidades artes

visuais, música, teatro, dança, artes audiovisuais devem abordar os componentes

“artístas-obras-público-modos de comunicação” e suas maneiras de interagir na

sociedade.(FUSARI, p.17)

Para reconhecer e melhorar a compreensão que temos sobre a arte e sua

história, bem como sobre as influências culturais aí presentes, é necessário

assumirmos uma disposição atenta e um gradativo aprofundamento dos

conhecimentos sobre as práticas artísticas. É preciso perceber e analisar de que

maneira as inter-relações artísticas e estéticas vêm ocorrendo ao longo do processo

histórico-social da humanidade. Além disso, é preciso verificar como tais relações

culturais mobilizam valores, concepções de mundo, de ser humano, de gosto, de

grupos sociais.

E é justamente porque a arte mobiliza continuadamente nossas práticas

culturais, mostrando-nos esteticamente as múltiplas visualidades, sonoridades, falas,

movimentos, cenas, desde a nossa infância, que procuramos tomar consciência de

como as produzimos e as interpretamos. Essa consciência pode nos ajudar a

conhecer e reconhecer manifestações e interferências da arte em nossas vidas.

Queremos ter oportunidades para perceber, analisar e conversar, por exemplo,

29

sobre nossas escolhas de cores, nossa admiração por certas músicas ou nosso

gosto por certas cenas, objetos artísticos e pelas pessoas que os produzem. Quanto

ao processo educacional em arte, além disso, precisamos verificar quais das

práticas artísticas e estéticas existem em nossa vida contemporânea queremos

conservar ou mudar e por quê. Isso significa que necessitamos assumir práticas de

uma continuada educação em arte.(FUSARI, 1993)

Ao assumirmos que a arte pode ser ensinada e aprendida também na escola,

temos a necessidade de trabalhar a organização pedagógica das inter-relações

artísticas e estéticas junto aos estudantes.

Evidentemente, os cursos escolares, de Arte não são os únicos lugares nem

os únicos tempos disponíveis para as pessoas aprenderem saberes em arte. Outras

instituições sociais e culturais (famílias, centro culturais, museus, teatros, igrejas,

meios de comunicação, etc) participam também das produções e apreciações

artísticas que as pessoas conhecem e praticam. Mas é na escola que oferecemos a

oportunidade para que as crianças e jovens possam efetivamente vivenciar e

entender o processo artístico e sua história em cursos especialmente destinados

para esses estudos.

Na escola, os cursos de Arte constituem-se em um espaço e tempo

curriculares em que professores e alunos se dedicam metodicamente à busca e

aquisição de novos saberes especificamente artísticos e estéticos. Além disso, as

vivências artísticas em música, dança, teatro, artes visuais ou audiovisuais,

experimentadas fora da escola pelos estudantes, também devem ser consideradas

pontos de referências para os novos estudos de arte nos cursos escolares. A

formação escolar pode e deve contribuir para que os alunos, a partir dessas

vivências, aprendam, durante os cursos, novas habilidades e saberes básicos,

significativos e ampliadores de suas sensibilidades e cognições a respeito dessas

modalidades artísticas.( Fontes, 1999)

O trabalho com a arte na escola tem uma amplitude limitada, mas ainda assim

há possibilidades dessa ação educativa ser quantitativa e qualitativamente bem-

feita. Para isso, seu professor precisa encontrar condições de aperfeiçoar-se

30

continuadamente, tanto em saberes artísticos e sua história, quanto em saberes

sobre a organização e o desenvolvimento do trabalho de educação escolar em arte.

Para a realização de cursos de Arte com qualidade, Libâneo explica:

Não é suficiente dizer que os alunos precisam dominar os conhecimentos, é necessário dizer como fazê-lo, isto é, investigar objetivos e métodos seguros e eficazes para a assimilação dos conhecimentos. (...) O ensino somente é bem-sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos de estudo do aluno e é praticado tendo em vista o desenvolvimento das suas forças intelectuais. (...) Quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino é proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos é porque a natureza do trabalho docente é a mediação da relação cognoscitiva entre o aluno e as matérias de ensino. (LIBÂNEO, apud FUSARI 1993, p.54-55).

Na escola, os objetivos educacionais em arte a serem alcançados referem-se

ao aperfeiçoamento de saberes, pelos alunos (com a ajuda dos professores), sobre

o fazer e o pensar artísticos e estéticos, bem como sobre a história dos mesmos.

Os componentes do processo artístico (artistas, obras, público, comunicação)

e as histórias de suas relações podem tornar-se fontes instigantes para a

organização e desdobramento dos tópicos de conteúdos programáticos escolares,

tanto no que se refere ao fazer como também ao pensar a arte pelos estudantes. Os

conteúdos programáticos em arte devem incluir, portanto: as noções a respeito da

arte produzida e em produção pela humanidade, inclusive nos dias de hoje

(incluindo artístas, obras, espectadores, comunicação dos mesmos) e a própria

autoria artística e estética de cada aluno (em formas visuais, sonoras, verbais,

corporais, cênicas, audiovisuais). Isto significa trabalhar com os estudantes o fazer

artístico (em desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, música, dança,

teatro, vídeo, etc) sempre articulado e complementado com as vivências e

apreciações estéticas da ambiência cultural.( BARBOSA, 1978)

No caso de crianças e jovens, é muito importante que o professor conheça e

saiba organizar as graduações dos assuntos nas duas vertentes do fazer e apreciar

a arte. E saiba também propor atividades que propiciem vivências de ensino e

aprendizagem dos mesmos, considerando tanto os mais simples como os mais

complexos. Para isso, o professor deve estar atento às características da faixa etária

interesses e direitos culturais artísticos de seus alunos, no mundo contemporâneo.

Deve estar como mediador de conhecimentos em arte durante os cursos, tomando

31

as vivências dos estudantes como ponto de partida para novos saberes a serem

aprendidos.( FONTES, 1999)

Em suma, para desenvolver bem suas aulas, o professor que está

trabalhando com a arte precisa conhecer as noções e os fazeres artísticos e

estéticos dos estudantes e verificar em que medida pode auxiliar na diversificação

sensível e cognitiva dos mesmos. Nessa concepção, seqüenciar atividades

pedagógicas que ajudem o aluno a aprender a ver, olhar, ouvir, pegar, sentir,

comparar os elementos da natureza e as diferentes obras artísticas e estéticas do

mundo cultural, deve contribuir para o aperfeiçoamento do aluno.

Todas essas idéias aparecem claramente em muitas das propostas para uma

educação escolar em arte mais moderna e atualizada. Thomas Munro, Sofia

Morozova, Néstor Garcia Canclini, Herbet Read, Edmund Feldman, Vincent Lanier,

Ana Mae Barbosa, entre outros, vêm demonstrando a importância da arte para o

indivíduo e para a sociedade. Muitos deles chegaram a propor cursos de Arte

fundamentados em uma intermediação estética e artística. É o caso de Vincent

Lanier (1984), ao enfatizar que o professor de Arte deve assumir, em suas aulas,

“um conceito central forte, vinculado a referenciais artísticos, e que a sua principal

finalidade deve ser a evolução do domínio dos procedimentos estéticos”. Para

repensarmos e realizarmos cursos de Arte na escola, esse autor ainda nos lembra

que:

Evidentemente, cada aluno em particular – criança ou adulto – terá seus próprios interesses estéticos, ponto a partir do qual pode ser levado para um envolvimento mais amplo. Para um, poderá ser a colcha da vovó, para outro, pôster de artistas. Devemos explorar esses interesses pessoais. Entretanto, os currículos são normalmente planejados para grupos e não para indivíduos e, portanto, é importante identificar ou prever aquelas artes populares que podem servir como o denominador comum mais abrangente do interesse da juventude. (...) Contudo, mesmo o mais contemporâneo conteúdo de curso não irá garantir o tipo de crescimento que nossa idéia de “conceito central forte” sugere, se não estiver implementado por procedimentos adequados em sala de aula. Se reduzirmos o currículo de Arte ao bordado, produção de filmes ou vídeo-tapes, desenho ou recriação de espaços urbanos, produção de histórias em quadrinhos, em suma, desenvolvendo todas essas atividades de ateliê, de que os professores gostam muito, mesmo incluindo o folclore, a arte popular e a mídia, o mais provável é que nossos alunos estarão essencialmente limitados no crescimento que poderíamos provocar neles. (LANIER, apud FUSARI 1993, p.6-7).

32

Esse autor, muito lucidamente, nos chama a atenção para a necessidade de

garantirmos sempre a presença da arte nos cursos e aulas de Arte que

desenvolvemos com os estudantes. Ele nos lembra que nessas aulas não basta

praticarmos apenas exercícios soltos de fazer desenhos, pinturas, gravuras,

modelagens, histórias em quadrinhos, vídeos, músicas, teatro, dentre outros. Essas

atividades, nas várias modalidades artísticas devem vincular-se a um projeto

educativo na área. Elas precisam mobilizar o estudo e desenvolvimento de vivências

e conceituações mais definidas. Atividades educativas esparsas e não originárias de

conceitos, de idéias artísticas e estéticas, podem concorrer para o desaparecimento

do estudo da arte propriamente dito.

“Devolvamos a arte à educação em arte”, alerta-nos Lanier! Fazendo nossas

as palavras desse professor, é preciso que “avaliemos, o mais objetivamente

possível, tudo aquilo que fazemos na sala de aula e que reorientemos nossa

conduta numa direção que trate mais especificamente da aprendizagem em arte do

que do desenvolvimento pessoal de qualidades não necessariamente relacionadas

com a arte” (Lanier, 1984, p.7). É o conhecimento em arte e sua elaboração que

deverá mobilizar cotidianamente o nosso caminhar com a formação estética e

artística junto a crianças e jovens na escola.( FUSARI, 1993)

Além do conhecimento artístico como experiência estética direta da obra de

arte, o universo da arte contém também, um outro tipo de conhecimento, gerado

pela necessidade de investigar o campo artístico como atividade humana. Tal

conhecimento delimita o fenômeno artístico. Como produto das culturas; como parte

da história; como estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que

compõem os trabalhos artísticos e os princípios que regem sua combinação.

(FONTES, 1999)

É função da escola, instrumentar os alunos na compreensão que podem ter

dessas questões, em cada nível de desenvolvimento, para que sua produção

artística ganhe sentido e possa se enriquecer também pela reflexão sobre a arte

como objeto de conhecimento.

Em síntese o conhecimento da arte envolve: a experiência do fazer artístico e

tudo que entra em jogo nessa ação criadora: recursos pessoais, habilidades,

33

pesquisa de materiais e técnicas, a relação entre perceber, imaginar e realizar um

trabalho de arte; a experiência de fruir formas artísticas, utilizando informações e

qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa

em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa; a experiência de

refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam dados sobre a

cultura em que o trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os elementos e

princípios formais que constituem a produção artística, tanto de artistas quanto dos

próprios alunos. ( PCN’s 1998)

Assim, a partir desse quadro de referência, situa-se a área de Arte dentro dos

Parâmetros Curriculares Nacionais ( 1998) como um tipo de conhecimento que

envolve tanto a experiência de apropriação de produtos artísticos (que incluem as

obras originais e as produções relativas à arte, tais como textos, reproduções,

vídeos, gravações, entre outros) quanto o desenvolvimento da competência de

configurar significações por meio da realização de formas artísticas. Ou seja,

entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção

artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, pelo

desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo contato com o fenômeno

artístico visto como objeto de cultura através da história e como conjunto organizado

de relações formais.

É importante que os alunos compreendam o sentido de fazer artístico; que

suas experiências de desenhar, cantar, dançar ou dramatizar não são atividades que

visam distraí-los da “seriedade” das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o

aluno percorre trajetos de aprendizagem que propicia conhecimentos específicos

sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades (como

percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem alicerçar a

consciência do seu lugar no mundo e também contribui inegavelmente para sua

apreensão significativa dos conteúdos das outras disciplinas do currículo.

( BARBOSA, 2002)

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), por meio do

convívio com o universo da arte, é que os alunos podem conhecer: o fazer artístico,

como exemplo, a experiência poética (a técnica e o fazer como articulação de

significados e experimentação de materiais e suportes variados); o fazer artístico por

34

desenvolvimento de potencialidades: percepção, reflexão, sensibilidade, imaginação,

intuição, curiosidade e flexibilidade; o fazer artístico como experiências de interação

(celebração e simbolização de histórias grupais); o objeto artístico como forma (sua

estrutura ou leis internas de formatividade); o objeto artístico como produção cultural

(documento do imaginário humano, sua historicidade e sua diversidade).

A aprendizagem artística envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos

de conhecimentos, que visam à criação de significações, exercitando

fundamentalmente a constante possibilidade de transformação do ser humano. Além

disso, encarar a arte como produção de significações que se transforma no tempo e

no espaço permite contextualizar a época em que se vive na sua relação com os

demais.

A arte é o modo privilegiado de conhecimento e aproximação entre indivíduos

de culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças

expressas nos produtos artísticos e concepções estéticas, num plano que vai além

do discurso verbal: uma criança da cidade, ao observar uma dança indígena,

estabelece o contato com o índio que pode revelar mais sobre o valor e a extensão

de seu universo do que uma explanação sobre a função do rito nas comunidades

indígenas. E vice-versa.(DUARTE, 1988)

Nessa perspectiva, segundo Gómez (1992), a área de Arte tem uma função

importante a cumprir. Ela situa o fazer artístico, como fato e necessidade de

humanizar o homem histórico, brasileiro, que conhece suas características tanto

particulares, tal como se mostram na criação de uma arte brasileira, quanto

universais, tal como se revelam no ponto de encontro entre o fazer artístico dos

alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de

tornar presente o inexplicável.

35

CAPÍTULO III

METODOLOGIA

3.1 – Método qualitativo – breve histórico

Historicamente falando, em todos os períodos da humanidade em seu

contexto social, a produção do conhecimento científico é predominantemente

qualitativa. A ciência moderna e conseqüentemente a metodologia científica tem na

sua base o pensamento qualitativo vinculado a uma concepção mecânica do

36

universo, concepção esta que perdurou de Aristóteles a Isaac Newton, com algumas

variações conforme relata Andery (2004, p.4)

Partindo de uma visão de mundo fechado, acabado, finito e hierarquizado,visão aristotélica que preponderou durante muitos séculos, somente a partirdo século XVI, surge para logo se tornar hegemônica, uma visão de mundoque apesar de pronto em seu essencial era visto como infinito eterno e possí-vel de ser conhecido quantitativamente.

Outros expoentes no decorrer dos séculos defendiam a concepção de mundo

não apenas infinito, mas em contínua construção, que se transforma e tem história.

Atualmente pesquisadores entendem que estamos vivendo no que denominam de

pós-modernidade, caracterizada pela diversidade de valores e com o advento da

internet, presenciamos uma velocidade nunca antes vista na história humana.

Nesse contexto o pensamento quantitativo já não dá conta de explicar

os fatos e fenômenos, o ponto de vista tradicional, identificado com a ciência

moderna predominantemente quantitativa, que passa a ser substituída segundo

Thiollent, pela metodologia qualitativa fortemente argumentativa, pautada no diálogo,

nos argumentos (THIOLLENT, apud TRIVIÑOS, 1987)

Concluímos então, que a opção metodológica da pesquisa qualitativa de

índole fenomenológica, justifica-se como busca de uma metodologia que considera

também o contexto do fenômeno social que se estuda, privilegia a prática e o

propósito transformador do conhecimento que se adquire da realidade que se

procura desvendar em seus aspectos essenciais e acidentais.

Consideramos válidos para nossa realidade social o enfoque histórico

estrutural que empregando o método dialético é capaz de assimilar as causas e as

conseqüências dos problemas, suas qualidades, suas dimensões qualitativas, se

existem, e realizar através da ação um processo de transformação da realidade que

interessa.

Segundo Prestes, esse tipo de pesquisa é voltado para a intervenção na

realidade social:

Caracteriza-se por uma interação efetiva e ampla entre pesquisadores e

37

pesquisados. Seu objetivo de estudo se constitui pela situação social e pelosproblemas de naturezas diversas encontradas em tal situação. Ela buscaresolver e/ou esclarecer a problemática observada, não ficando em nível desimples ativismo, mas objetivando aumentar o conhecimento dos pesquisa-dores e o nível de consciência dos pesquisados. (PRESTES, 2005, p. 25)

De fato a opção por essa metodologia possibilitou o contato entre a realidade

vivida e informações das experiências educacionais obtidas. Partiu-se de alguns

pressupostos teóricos iniciais ficando, porém atento a novos elementos que

poderiam surgir durante o estudo e que certamente, enriqueceriam o trabalho.

Levou-se em consideração o ambiente, suas relações, características e os vários

elementos que interagiram para configurar as questões abordadas. Nesta

perspectiva da pesquisa citamos Bogdan e Biklen (Apud LUDKE, 1986, p. 13), onde

diz que “a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no

contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo

mais do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”.

Para a coleta de dados, utilizamos a entrevista semi-estruturada, instrumento

necessário e sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas. Sobre

sua importância Ludke e André ressaltam que ao lado da observação, a entrevista

representa um dos instrumentos básicos para a coleta de dados afirmando:

Ela desempenha importante papel nas atividades científicas, como emmuitas outras atividades humanas. Na entrevista a relação que se cria é de interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem per-gunta e quem responde. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 33).

Procurou-se estabelecer um clima de estímulo e aceitação para com os en-

trevistados, dando-lhes oportunidade de discorrer sobre o tema com base nas

informações por eles obtidas; Organizando-se um roteiro onde foram evidenciados

tópicos principais a serem cobertos sobre nosso assunto em questão.

Partiu-se de alguns pressupostos teóricos iniciais ficando, porém, atento a

novo elemento que poderiam surgir durante o estudo e que certamente, enriqueceria

o trabalho. Levou-se em conta o contexto em que a escola está inserida, as

relações, características e os vários elementos que interagiram para configurar as

questões abordadas.

38

Contamos ainda com a utilização de questionário que, embora se trate de

uma pesquisa mais superficial, não deixa de ser importante. Instrumentos

necessários para a consecução da pesquisa também serviram como base firmadora.

Entre as fontes bibliográficas, citamos livros, revistas especializadas, internet e

outros trabalhos acadêmicos.

3.2 – Sujeitos da Pesquisa

Este estudo foi realizado na escola de Educação Infantil “Mundo Mágico”,

situada no município de Andorinha – BA.

Os sujeitos são alunos deste estabelecimento de ensino privado. Cerca de 30

crianças participaram da pesquisa, efetuada na escola Mundo Mágico, envolvendo a

turma da 4ª série do Ensino Fundamental, com faixa etária entre 07 a 12 anos.

Levou-se em conta o contexto no qual a escola está inserida, pois, trata-se de

um município que enfrenta algumas dificuldades e deficiências no setor educacional,

tendo em vista o mesmo estar incluído entre os 100 municípios mais precários do

nordeste.

Sendo assim, embora sendo a escola “Mundo Mágico” um estabelecimento

de ensino particular, sofre as resistências da sua clientela.

3.3 – Caracterização da área de estudo

O município de Andorinha está localizado a 430 km da capital do estado da

Bahia. Tem uma área territorial de 1.207,68 km² onde reside uma população

estimada em 17.774 habitantes dos quais 11.439 estão na zona rural e apenas

4.335 na zona urbana. ( Figura 3.1 – Mapa de Andorinha)

39

Figura 3.1 – Mapa de Andorinha.

Situado na região centro norte do estado da Bahia no Piemonte da Chapada

Diamantina, limitando-se com os municípios de Itiúba, Monte Santo, Uauá, Jaguarari

e Senhor do Bonfim. Apresenta um clima semi-árido, fazendo parte dos municípios

que integram o chamado Polígono da Seca.

40

Figura 3.2 – O Município de Andorinha e sua inserção no Piemonte Norte do Itapicuru

Os aspectos físico-geográficos correspondem às características naturais do

município que oferecem ou não condições para atividades produtivas revelando

potencialidades econômicas. Atividades estas como pecuária extensiva de caprinos

e ovinos superando a fase da pesca, praticada anteriormente.

O município revela potencial riqueza mineral com forte predominância do

elemento metálico Cromo. Há ainda nas proximidades do município existência de

metal Cobre e também de não-metálicos, como Rochas Ornamentais. O destaque

empregatício de maior expressão é a Prefeitura e a empresa Jacurici, empresa

controlada pela Ferbasa (Cia. De Ferro Ligas da Bahia). Por sua vez, José Carvalho

detém o controle acionário da Ferbasa. A Ferbasa foi constituída em 23 de janeiro

de 1961 com o capital totalmente nacional. Sua atividade principal é a produção de

41

ferro ligas “Ferro cromo alto carbono, ferro cromo baixo carbono, ferro silício cromo e

ferro silício”. Esses produtos servem para Indústrias Siderúrgicas fabricarem aços

especiais de alta resistência e aço inoxidável. A capacidade Nacional da Ferbasa

por ano é a seguinte: Ferro carbono alto carbono – 120.000 ton/ano, Ferro carbono

baixo carbono 14.000 ton/ano, Ferro silício cromo 55.000 ton/ano.

Por ser uma área eminentemente rural e pertencer a uma região castigada

pela seca: o município tem baixos índices de desenvolvimento humano (0,363), o

que se reflete nas precárias condições de vida local, e com uma expectativa de vida

de apenas 56 anos. Apresenta uma elevada taxa de analfabetismo com abrangência

para o universo de 49,9% da população: conta com um universo de 153 professores

em 48 escolas publicas, sendo 46 na área rural e 02 na sede do município (estas

com salas de pré-escola com atendimento de crianças de 04 a 06 anos de idade).

As opções de cultura, lazer, esporte e entretenimento são quase inexistentes

tendo na festa de emancipação da cidade, São Pedro, Padroeira Nossa Senhora do

Perpétuo Socorro e São João de Vila Peixe os seus principais eventos.

CAPÍTULO IV

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

42

4.1 – Perfil dos discentes

Durante o período da pesquisa tivemos a oportunidade de observar e

trabalhar com 30 alunos da 4ª série do Ensino Fundamental I da Escola Mundo

Mágico. Estes discentes possuem suas concepções e predileções sobre os

trabalhos de Arte desenvolvidos na escola. Isso nos leva a perceber que esse grupo

já traz consigo conhecimentos do termo Arte a partir da forma que os mesmos lidam

com estas atividades.

Segundo Triviños (1928), “A escala de opiniões surgida de uma sondagem

realizada juntos aos sujeitos também podemos usar como instrumentos auxiliar na

busca de informações”.

4.1.1 – Quanto ao sexo

Na realização deste questionário fechado revelou-se que 86,7% dos alunos

pesquisados são do sexo feminino e 13,3% do sexo masculino. (ver gráfico abaixo).

13,30%

86,70%

Masculino

Feminino

Figura 4.1 – Percentual quanto ao sexo Fonte: Questionário fechado aplicado a alunos da Escola Mundo Mágico

4.1.2 – Em relação à idade

43

A realização desta pesquisa mostrou que 86,7% possuem idade entre 07 e 10

anos. Há uma distorção série-idade, característica comum encontrada nas escolas

do município de Andorinha.

86,70%

13,30%

De 7 a 9 anos

De 10 a 12 anos

Figura 4.2 – Percentual com relação a idade Fonte: Questionário fechado aplicado a alunos da Escola Mundo Mágico

4.1.3 – Relacionado à moradia

Também percebemos conforme o gráfico abaixo, 80% dos alunos afirmaram

morarem com os pais, enquanto que os demais em proporções iguais correspondem

aos 20% restantes, isto é, uma pequena fração de 6,3 aproximadamente para cada

um.

44

80,00%

6,30%6,30% 6,30%

Mora com os pais

Mora só com a mãe

Mora só com o pai

Mora com parentes

Figura 4.3 – Percentual com relação a moradia Fonte: Questionário fechado aplicado a alunos da Escola Mundo Mágico

4.1.4 – Quanto à ocupação diária

Conforme análise dos dados, cerca de 33% dos sujeitos pesquisados vão

somente a escola; 26% gosta de ficar na TV; 20% trabalha com os pais quando não

estão na escola; 14% um pouco de cada coisa dependem do dia e 7% são de

atividades não definidas.

33%

26%

20%

14%7%

Vai somente à escola

Assiste TV

Trabalha quando nãova a escola

Todas as opções

Outras

Figura 4.4 – Percentual quanto ocupação diária Fonte: Questionário fechado aplicado a alunos da Escola Mundo Mágico

45

4.1.5 – A identidade religiosa

Dos sujeitos pesquisados 73% afirmaram ser católicos não praticantes, 11%

são evangélicos, 8% revelam pertencer ao espiritismo e os demais 8% não

responderam

73,00%

11,00%

8,00% 8,00%Católicos

Evangélicos

Espíritas

Não responderam

Figura 4.5 – Percentual quanto a identidade religiosa Fonte: Questionário fechado aplicado a alunos da Escola Mundo Mágico

4.1.6 – Referente à localidade

Quanto à localização de moradias os dados coletados revelaram que 60%

dos alunos residem na zona urbana (sede), e os 40% restantes moram nas

localidades vizinhas. O gráfico a seguir revela isso:

46

60,00%

40,00% Urbana (sede)

Localidadesvizinhas

Figura 4.6 – Percentual referente à localidade onde mora Fonte: Questionário fechado aplicado a alunos da Escola Mundo Mágico

4.1.7 – Predileção das atividades na disciplina de Arte

Foram analisadas também, quais atividades na disciplina de Arte são as

prediletas dos sujeitos pesquisados, os resultados foram: Música, teatro, dança e

desenho. Todas as atividades são dinâmicas, desprendendo bastante energia. (20%

de cada uma e 20% restante distribuídos em igual proporção às demais).

20%

20%

20%

20%

20%Música

Teatro

Dança

Desenho

Outras

Figura 4.7 – Percentual quanto as atividades na disciplina Arte Fonte: Questionário fechado aplicado a alunos da Escola Mundo Mágico

47

4.1.8 – Formas de lazer

Segundo o gráfico a seguir 45% dos sujeitos pesquisados lêem livros de

histórias e gibis; 36% gostam de TV; 13% apreciam encontrar os amigos para

conversarem e 6% não se definem.

45,00%

36,00%

13,00% 6,00%

Ler livros de históriaou gibis

Assiste TV quandonão está na escola

Conversa com amigos

Não se definem

Figura 4.8– Percentual quanto as formas de lazer Fonte: Questionário fechado aplicado a alunos da Escola Mundo Mágico

Baseando-se pelos dados acima, podemos afirmar que estes alunos

pesquisados na sua maioria, moram com os pais, freqüentam a escola, pertencem à

realidade local da escola, demonstram afinidade com as atividades artísticas

realizadas, tem na leitura seu maior percentual e escolhem lazer de formas variadas,

típicos da idade dos mesmos.

4.2 –Entrevista (semi-estruturada) :

O uso de questionários fechados e semi-estruturados também foram usados

para coleta de dados, nos possibilitou interagir com as informações claras e

objetivas das compreensões e afinidades dos alunos acerca dos trabalhos de arte os

quais participam.

48

Optamos por este tipo de instrumento de coleta de dados pois, acreditamos

permitir maior aquisição de informações, dando liberdade aos sujeitos pesquisados

opinarem sobre o tema proposto.

Os resultados segundo a compreensão e predileção dos alunos sobre arte na

escola, ficaram assim discriminados por diversos ângulos conforme abaixo

mencionados:

4.2.1 – As expressões através do teatro.

Antes de nos perguntarmos o que podemos esperar da expressão dramática

na escola, perguntamos aos sujeitos qual a importância de se fazer teatro na escola.

Através desta pergunta pretendíamos nortear todo processo pedagógico e ensiná-

los que independente do seu nível de instrução e da camada social, esta é uma

atividade que deve ser praticada, com a finalidade de expressar-se e de criar. As

repostas obtidas foram as seguintes:

“...Acho importante porque aprendi a decorar textos”. (Aluno 1)

“...Através do teatro já conheci várias histórias e personagens”. (Aluno 7)

“...Gosto porque movimenta meu corpo, aprendi fazer expressões, é legal”.

(Aluno 10).

Nestas respostas estão embutidos o papel fundamental do educador, como

agente de transmissão de cultura, de expressões de apetites profundos e indica as

fontes em que eles podem ser saciados. Sobre este sentimento Porcher (1982)

explica:

A expressão espontânea liberou tudo que fervia dentro do indivíduo e do grupo; a reflexão a respeito do jato que trouxe à tona essa efervescência permitiu identificar as necessidades e motivações. Começa agora o trabalho de elaboração, com tudo o que ele exige em matéria de observação,ensaios, emendas e transposições.Insisto na transposição: é esta a operação criadora.Ou se renuncia ao espetáculo ( o que é concebível, se o grupo for capaz de ,num só impulso, expressar-se espontaneamente numa forma já transposta: é possível assistir a esses momentos excepcionais de criação artística espontânea por parte das crianças); ou então procede-se a transposição de tal maneira que os elementos brutos da primeira fase,

49

freqüentemente veristas e desprovidos de características poéticas, se sublimem, abram-se a uma aceitação mais geral, tornem-se carregados de poesia.(p.135)

O mesmo autor menciona que é indispensável em toda expressão

espontânea, inclusive a teatral, seja seguida de uma reflexão a seu respeito,

reflexão que permita analisá-la, aprofundar os seus dados e, através de uma série

de tomadas de consciência, reformular suas ações. Isto implica que trabalhar teatro

em Artes é uma atitude extremamente pedagógica.

4.2.2- A diversidade musical e a contextualização do aluno.

Embora seja comprovada a experiência de que a música é um inestimável

benefício para a formação, o desenvolvimento e o equilíbrio da personalidade do

aluno, para alguns educadores, este discurso pedagógico está ameaçado, por ter

pouco peso quando se trata de convencer a opinião, em particular dos próprios

educadores (PORCHER, 1982).

No entanto, este não é o conceito dos alunos aqui questionados. Quando

sondados sobre o que acham dos trabalhos com música são unânimes em afirmar:

“...gostaria que tivesse todos os dias na aula, é mais animado”. (Aluno 12)

“...Adoro música,quando trabalhamos com música fico feliz, aprendo mais”.

(Aluno 8).

“...Os professores deveriam trabalhar todos com música, é mais interessante”.

(Aluno 22).

Isso nos reporta o que afirma Duarte (1988, p.53) quando menciona:

O fato de que a música é um a inestimável fonte de estímulos de equilíbrio e de felicidade para a personalidade da criança é revelado de maneira aumentada pela sua utilização psicoterapêutica ( o que não quer que a pedagogia musical possa ser reduzida à psicoterapia).

50

Diante desse fato percebemos que é dever do educador, porém, perceber

com maior lucidez o pouco peso e a pouca eficiência dos seus argumentos em

tentar, apesar dos impasses, convencer, argumentar, explicar, justificar, dar

credibilidade àquilo que ele acredita e em que ele acredita, de fazer, em suma, como

se a pedagogia fosse possível. (PORCHER,1982). Principalmente porque, na prática

ele presencia a aceitabilidade do seu aluno em relação ao trabalho com a música.

4.2.3- A Dança como meio de Educação

No perfil de uma pedagogia simples, destinada a ocupar o seu lugar entre as

atividades de preparação, está o domínio da dança, que é tão visto que parece difícil

falar da dança na educação sem antes ter indagado qual é o seu lugar na vida e na

arte.

Segundo Battistoni (apud Santos,1997), dançar é, antes de mais nada,

expressar-se através da dança,quando menciona:

A criança até mesmo antes de nascer, é sensível aos ritmos, os sons ritmados, à música, quando vai crescendo, organiza a sua atividade o peso do corpo de um pé para o outro, ao acompanhar o movimento indefinidamente repetido de uma ladainha feita de uma ou de duas palavras alongadas numa monótona linha metódica, que apenas se torna às vezes mais veemente, no momento da retomada do fôlego, ou quando a impaciência vem à tona; são os famosos “ estou com fome” ou “xixi” que marcam com seu ritmo a vida ainda vegetariana do pequenino. Mas a dança pode assumir para ele formas mais elaboradas: ele está cantando, no pátio da escola, uma melodia de poucas notas; a amplitude total é sempre reduzida, exceto de um fim de período, quando a frase se eleva e modula o embrião de um trilo para acompanhar sua melopéia; a criança traça círculos, balança a cabeça em intervalos regulares, ilustra o seu canto com gestos simbólicos e com mímicas variadas. Eis, então, que a sua atividade começa a se entrosar com a dos seus coleguinhas, em rodas, em filas que percorrem caprichosos itinerários, em figuras diversas. As crianças estão dançando; mas se isto já é dança, a dança é também muito mais do que isto. Na realidade o que anima a criança é a vontade de criar um universo ou, mais exatamente, de estruturar o universo segundo as possibilidades de sua inteligência sensório-motora: e n esse processo de conquista de domínio, a dança, ação ritmada e portanto tranqüilizadora, tem um inegável importância. Enquanto fato social, a dança reflete os desejos, as alegrias, as esperanças, os receios e as adorações de um grupo dentro de um determinado período dessa época; é o que explica a variedade dos temas de inspiração da dança e das suas tramas. (p.163)

Diante do contexto para que a dança na educação esgote todo o seu

potencial de riqueza, é preciso que o educador não esteja condicionado a modelos,

manias e ritos pertencentes a um certo modismo. O objetivo não deve ser formar

51

exibicionistas, mas fazer com que o aluno perceba que é sua participação total, que

ele tem um corpo e que esse corpo é um instrumento maravilhoso e consciente.

Assim indagamos nossos sujeitos sobre o que a dança na escola lhes ensina,

direcionando nosso questionamento para mostrar a dança como meio de educação.

As respostas variaram em:

“...me ensina muitas coisas, quando danço aprendo passos que antes não

sabia”. (Aluno 16)

“...não sei se é aprender, sinto meu corpo leve, gosto de dançar”. (Aluno 21).

“...não me sinto a vontade dançando na frente dos colegas”. (Aluno 28).

Na prática cotidiana, o educador levará o aluno a compreender a descoberta

de si mesmo, como se fosse do lado de fora, seguida de uma outra descoberta mais

íntima, é preciso aprender a conhecer-se enquanto ser sensível, inteligente,

supremo. Também ter noção de espaço e trabalho com os ritmos, isto exige rapidez

de reflexos que irá proporcionar ao corpo um proveitoso treino para uma melhor

adaptação, caso contrário, o aluno se sentirá inapto, ou tímido nas suas expressões.

(FUSARI, 1993).

Os exercícios com a dança são inúmeros e diversificados, e pode pela

aparente complexidade desses exercícios, levar alguns professores a acharem que

sua formação não é suficiente para que eles possam assumir esta função, no

entanto afirma Porcher (1982), que qualquer educador dotado de uma sensibilidade

e de uma condição física normais poderá facilmente praticar tudo o que se propõe

dentro do trabalho com a dança.

4.2.4 – O desenho como prática direcionada

O fato de a criança tender espontaneamente a desenhar, é evidente que não

se deva impor-lhe a visão nem a técnica do adulto. Mas, isto não significa que deva

abandoná-la a si mesma.

Uma liberdade excessiva paralisa mais do que ajuda. Para o pedagogo trata-se aqui dos dois perigos essenciais constituídos pelo espontaneismo, puro e pelo dirigismo absoluto (antigamente caracterizado pela obrigação imposta às crianças de desenhar o chapéu do professor. (SANTOS, 1997, p.83).

52

Procuramos saber dos alunos qual a diferença que notaram, e como se

sentiram, quando aplicamos na pesquisa um momento só para desenho livre, e um

outro momento para desenho direcionado pelos professores, verificamos nas

respostas o seguinte:

“...O desenho com o professor é melhor, ele ensina e agente consegue

entender”. (Aluno 15).

“...quando foi feito com os professores foi melhor, consegui fazer o desenho,

não faço desenho bonito sozinha”. (Aluno 23)

“...gostei dos dois jeitos, gosto de desenhar”. (Aluno 3).

Segundo Porcher (1982), para que o aluno faça o que se convencionou

chamar de um texto livre, ele, precisa dominar um certo número de normas

lingüísticas que decorrem da organização da língua, e acrescenta:

A liberdade, neste como nos outros domínios, precisa ser conquistada. A espontaneidade infantil não basta para dominar as normas do idioma. É claro que a mesma coisa se dá com o desenho. Desenhar não é nunca um ato imediato. “Associar o desenho à aprendizagem da leitura ou à redação, bem como as investigações históricas, geográficas e científicas, é tornar essas aquisições mais fáceis e sólidas, graças aos recursos da linguagem concreta, direta e sensível). É difícil concordar plenamente com este texto oficial, na medida em que ele exprime uma visão pedagógica muito disciplinar (no sentido técnico do termo, bem entendido). Mas ele tem o mérito de colocar o problema-chave da escola primária: o da coordenação das disciplinas.

Isto indica com particular nitidez no campo daquilo que hoje se denomina de

atividade de preparação, o ensino do desenho se coloca nesse campo a título

exemplar, do mesmo modo como o conjunto das outras atividades artísticas. O

desenho nesta ótica, passa a fazer parte do conjunto das atividades humanas, que

tem em seu desfecho a criação e fabricação concreta em diversos materiais, com

figuras cheias de emoção, afetividade, formas codificadas, signos de uma linguagem

que exigem na sua fabricação, a colaboração da mão, do olho, de instrumentos, de

técnicas e de materiais. No plano pedagógico é a definição mais geral. Mais uma

vez Porcher (1982, p.103) refere-se a este contexto quando afirma:

Ela implica, em primeiro lugar, que o racional não está excluído do ensino de desenho: ele constitui, pelo contrário, um dos seus aspectos fundamentais. Para saber desenhar, há que se aprender a desenhar, há que se desenhar.

53

Isto, porém, não basta: essa prática do desenho deve ser normalizada, ou seja, conduzida segundo um certo método. Ora, só a razão pode conceber um tal método, encaminhá-lo e promovê-lo. Trata-se de uma verdadeira estratégia que implica uma definição racional dos objetos (e, mais essencialmente, das finalidades), a organização racional dos meios necessários para alcançar esses objetivos, a concepção racional das técnicas indispensáveis para avaliar esse ensino.

Trata-se, portanto, de um método racional através do qual se confere ao

mesmo tempo os meios de auto-expressão e os que tornam a pessoa receptiva à

expressão de outrem. Logo, a razão não é nem o alvo nem mesmo o ponto de

chegada, mas o intermediário indispensável, a passagem inevitável. Isto implica que

ela não deve ser utilizada para impor normas de tipo estético, mas, pelo contrário,

para permitir a cada um descobrir suas próprias normas e estar em condições de

realizá-las concretamente. Deste modo, a cópia do mundo exterior se acha

eliminada enquanto o objetivo estético ou pedagógico, pois a realidade do desenho

não é do mesmo tipo que a realidade exterior. A arte é um produto do homem, não

um jorrar descontrolado, mas um trabalho de relacionamento dominado com o

mundo.

4.4- Analisando os questionários

Após analisarmos os questionários, ficam evidentes as preferências na

opinião de cada um. Percebemos claramente que há um grande interesse dos

alunos em participar e desenvolver atividades artísticas na escola, desafio a ser

enfrentado por todos os educadores.

Nós enquanto profissionais, devemos a partir de então lutar por uma

renovação nos métodos de ensino, o que devemos começar pela conscientização

para aderir a estas novas mudanças, dando oportunidade também aos nossos

alunos para enxergarem o valor de uma aprendizagem significativa para suas vidas,

enquanto cidadãos críticos. A esse respeito citamos Romanelli (1978), onde diz:

... A renovação do ensino não consiste apenas em mudanças de atitude do professor diante do saber científico, mas ainda é especialmente, diante do conhecimento do aluno: É preciso compreender como ele compreende, constrói e organiza o conhecimento. (p.164).

54

Ainda Barbosa (1975), argumenta que antes de ser preparado para explicar a

importância da arte na educação, o professor deverá estar preparado para entender

e explicar a função da arte para o indivíduo e a sociedade. O papel da arte na

educação é grandemente afetado pelo modo como o professor e o aluno vêem o

papel da arte fora da escola. (...) A arte não tem importância para o homem somente

como instrumento para desenvolver sua criatividade, sua percepção etc., mas tem

importância em si mesma, como assunto, como objeto de estudos. (p. 90 e 113)

Afinal qual a importância da arte na Educação? Podemos afirmar que sua

importância está na função indispensável que a arte ocupa na vida das pessoas e na

sociedade desde os primórdios da civilização, o que a tornou um dos fatores

essenciais de humanização. O fundamental, portanto é entender que a arte se

constitui de modelos específicos de manifestação da atividade criativa dos seres

humanos ao interagirem com o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao

conhecê-lo. (FUSARI,1993 ).

Como educadores precisamos ser maduros para encarar com tranqüilidade e

equilíbrio as mudanças na nossa trajetória. Sabemos que nosso alvo principal é a

aprendizagem concreta dos nossos alunos, isto é, que os mesmos possam tornar-se

o produto da sua própria atividade. Que vejam na Arte e nas artes um caminho

seguro para suprir seus anseios e galgar novos horizontes.

55

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao dar por “concluído” um trabalho de pesquisa exercitando num paradigma

interpretativo/qualitativo, a sensação concreta que se apresenta é que muito ainda

se tem a falar sobre ele, abordar, tornar explícito.

Todavia a importância desse tipo de pesquisa é justamente incentivar a

compreensão de que a realidade é sempre inacabada. Uma vez que os propósitos

nem sempre se concretizam por algumas razões; primeiro é que nossos

instrumentos podem ser bons, mas isso não quer dizer que sejam infalíveis;

segundo é que nossas ações estão condicionadas por fatores prévios – ou que não

podemos manobrar nas situações vinculadas a relação educativa, de maneira direta

ou indireta. (JAPIASSU, 1992).

O educador precisa rejeitar o modelo falsamente universal de uma

compreensão de tipo intelectualista, que consiste num encadeamento de conceitos e

que passa pelo filtro da linguagem, e introduzir a idéia de uma compreensão

corporal e efetiva, fundada sobre analogias pessoalmente sentidas. É preciso

compreender que a evolução estética não se refere apenas e necessariamente à

arte, refere-se também à integração mais intensa e profunda do pensamento, do

sentimento e da percepção. Pode, assim, suscitar maior sensibilidade em face da

educação. Nestes termos Vigotski (1999) coloca a arte como o mais forte

instrumento de estímulo e luta pela existência, quando descreve:

Todo o nosso comportamento não passa de um processo de equilíbrio do organismo com o meio. Quanto mais simples e elementares são as nossas relações com o meio, tanto mais elementar é o transcorrer do nosso comportamento. Quanto mais complexa e delicada se torna a relação entre o organismo e o meio, tanto mais ziguezagueantes e confusos se tornam os processos de equilibração. Nunca se pode admitir que essa equilibração se realize até o fim de maneira harmoniosa e plana, sempre haverá certas oscilações da nossa balança, sempre haverá certa vantagem da parte do meio ou do organismo. Nenhuma máquina, mesmo a mecânica, jamais conseguirá funcionar até o fim usando toda a energia exclusivamente em

56

ações úteis.Sempre existem estímulos de energia que não podem encontrar vazão em trabalho útil. Neste caso surge a necessidade de descarregar de quando em quando a energia não utilizada, dando-lhe vazão livre para equilibrar a nossa balança com o mundo. Os próprios sentimentos, diz com razão o professor Orchanski, “são mais e menos da nossa balança” (83, p.102). E estes mais e menos da nossa balança, essas descargas e perdas de energia não utilizada pertencem à função biológica da arte. (p. 311-312).

No âmbito escolar, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Arte, o aluno poderá desenvolver competência estética nas diversas modalidades da

área de Artes (Visuais, Dança, Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos

pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar,

valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo

da história e na contemporaneidade. (p.53).

É importante que ao final do ensino fundamental o aluno tenha aprendido

algumas habilidades em relação a arte a saber: expressar e saber comunicar-se;

interagir com materiais e instrumentos variados; edificar uma relação de auto

confiança pessoal e estética; compreender a arte como fato histórico contextualizado

nas diversas culturas; observar a relação existente entre o homem e a realidade;

saber buscar e organizar informações. (PCN’s, 1997).

Partindo desses pressupostos, os conteúdos da área de Arte devem estar

relacionados de tal maneira que possam sedimentar a aprendizagem artística dos

alunos. Tal aprendizagem deve ser um processo de desenvolvimento contínuo, seja

no exercício do seu próprio processo criador, por meio das formas artísticas, seja no

contato com obras de arte e com outras formas presentes nas culturas ou na

natureza.

Nesta pesquisa procuramos explicitar algumas modalidades em especial, por

serem estas apontadas pelos nossos sujeitos questionados como preferenciais, no

trabalho com arte, os alunos evidenciaram, de forma positiva, as representações que

os que os mesmos possuem das atividades artísticas. Pudemos identificar que os

sentimentos dos alunos em relação às modalidades artísticas de teatro, música e

dança no espaço escolar são ilustrados a partir de afirmações que revelam um

57

desejo de que estas atividades estivessem mais presentes no cotidiano escolar e

conseqüentemente, fossem metodologia integrante do currículo.

.

O presente trabalho não tem pretensão de com esse instrumento acabar

todas as questões que envolvem a percepção dos alunos sobre o ensino de Arte em

educação. As discussões existem, porém, como todo processo democrático, exige

comprometimento em nossas ações, na luta cotidiana por uma prática diferenciada.

Refletindo sobre os dados obtidos e atuar de forma que promova uma ampliação

significativa na aprendizagem dos alunos.

58

REFERÊNCIAS

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Paulo: Loyola, 2000.

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VIGOSTSKY, L.S. Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-

histórico. São Paulo: Scipione, 1993.

61

ANEXOS

62



Questionário Fechado Aplicado aos Discentes

Prezado(a) Aluno(a)

Este questionário faz parte de um estudo que estamos realizando com os

alunos deste estabelecimento, com objetivo de coletar dados e informações, sobre

os trabalhos realizados nas aulas de Arte. Esperamos contar com sua preciosa

colaboração para que possamos compreender o processo ensino-aprendizagem

nesta disciplina.

Obrigada!

1. Quanto ao sexo

a) ( ) Masculino

b) ( ) Feminino

2. Em relação à idade:

a) ( ) 07 anos c) ( ) 09 anos e) ( ) 12 anos

b) ( ) 08 anos d) ( ) 10 anos

3. Relacionado à moradia:

a) ( ) Mora com os pais

b) ( ) Mora só com a mãe

c) ( ) Mora só com o pai

d) ( ) Mora com parentes

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4. Identidade religiosa:

a) ( ) Católica

b) ( ) Evangélica

c) ( ) Espírita

d) ( ) Nenhuma opção

5. Predileção das atividades de arte

a) ( ) Música

b) ( ) Teatro

c) ( ) Jogos e brincadeiras

d) ( ) Dança

e) ( ) Poesias, histórias

f) ( ) Desenho, pintura

6. Formas de lazer:

a) ( ) Assistir programas de TV

b) ( ) Ler livros

c) ( ) Conversar com amigos ou colegas

d) ( ) Outros

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Questionário Fechado Aplicado aos Discentes

Prezado(a) Aluno(a)

Este questionário faz parte de um estudo que estamos realizando com os

alunos deste estabelecimento, com objetivo de coletar dados e informações, sobre

os trabalhos realizados nas aulas de Arte. Esperamos contar com sua preciosa

colaboração para que possamos compreender o processo ensino-aprendizagem

nesta disciplina.

Obrigada!

Qual a importância de se fazer teatro na escola?

O que acha das atividades envolvendo a música? Explane seu sentimento!

O que a dança lhe ensina? Queira explicar

Gostaria de trabalhos com desenho e pintura?

Nesta pesquisa, trabalhamos dois momentos, um com desenho livre, e outro com

desenho direcionado, isto é, com orientação do professor. Sentiu alguma diferença?

Explique.

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Monografia Leila Pedagogia 2009

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