UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM

AVALIAÇÃO ESCOLAR NO ENSINO DA MATEMÁTICA NO COLÉGIO

ESTADUAL JOÃO DURVAL CARNEIRO EM PONTO NOVO

ROSÂNGELA DO NASCIMENTO ROCHA

SENHOR DO BONFIM

2009

ROSÂNGELA DO NASCIMENTO ROCHA

AVALIAÇÃO ESCOLAR NO ENSINO DA MATEMÁTICA NO COLÉGIO

ESTADUAL JOÃO DURVAL CARNEIRO EM PONTO NOVO

Monografia apresentado ao Departamento de

Educação CAMPUS VII, como parte dos requisitos

para obtenção do Grau de Licenciatura em Ciências

com Habilitação em Matemática, sob orientação do

Professora Maria da Conceição Curaçá Gonçalves.

SENHOR DO BONFIM

2009

ROSÂNGELA DO NASCIMENTO ROCHA

AVALIAÇÃO ESCOLAR NO ENSINO DA MATEMÁTICA NO COLÉGIO

ESTADUAL JOÃO DURVAL CARNEIRO EM PONTO NOVO

Monografia apresentada ao Departamento de Educação – UNEB, CAMPUS VII, como parte dos requisitos para obtenção do grau de Licenciatura em Matemática, sob orientação da professora Maria da Conceição Curaçá Gonçalves.

Aprovada em: 03 de Setembro de 2009

_______________________________ ______________________________

Professor (Avaliador) Professor (Avaliador)

_______________________________________________________________

Prof.ª Maria da Conceição Curaçá Gonçalves

Orientadora

A Deus, todo poderoso e a toda

minha família!

Obrigada!

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pela existência e a misericórdia de ter me guiado nessa

trajetória em busca de mais conhecimento;

A minha querida mãe Luzia Maria do Nascimento Rocha pelo carinho e

compreensão em muitos momentos de ausência;

A minha orientadora Maria da Conceição Curaçá Gonçalves pela paciência e

incentivo para conclusão deste trabalho;

À direção e ao corpo docente da Universidade do Estado da Bahia – UNEB –

Departamento de Educação - Campus VII que, com seus ensinamentos, orientações

e valiosas informações permitindo grande aprendizado;

Aos professores e alunos do Colégio Estadual João Durval Carneiro, que

contribuíram nas entrevistas que serviram para discussão e análise dos dados;

As minhas amigas Darlene Pinto Macedo e Paula Cristina Nunes da Silva

pelo companheirismo e a predisposição de demonstrar o verdadeiro valor da palavra

amigo;

A todos os amigos e colegas pela força, e persistência na luta vitoriosa por

mais este degrau.

RESUMO

A pauta para esta pesquisa visa rediscutir um dos grandes problemas que dificulta a

questão da avaliação do rendimento escolar, que é se pensar que a avaliação é um

capítulo especial no processo de aprendizagem, fazer com que o ensino se viabilize

em função da própria avaliação. Quando na verdade, a avaliação no palco da

educação é um ator coadjuvante. A avaliação é apenas a decorrência de um

processo normal de aprendizagem. A pesquisa foi desenvolvida com a participação

dos docentes de matemática e discentes do Colégio Estadual João Durval Carneiro

em Ponto Novo. Através da pesquisa buscamos coletar dados, numa perspectiva da

metodologia qualitativa. Foram fundamentais as teorias de Enguita (1989); Hoffmann

(1993); Luckesi (1992) dentre outros que fundamentaram este trabalho. Na

conclusão dos dados fica a certeza de que, enquanto docentes precisamos nesse

sentido, de um novo olhar sobre a educação, que não vale a pena medir apenas a

aprendizagem de natureza escolar, mas avaliar o aluno na sua integridade, uma vez

que a vida humana é caracterizada por um processo de permanente avaliação.

Palavras-Chave: Avaliação; Ensino da Matemática; Diagnóstico e

Aprendizagem.

LISTA DE GRÁFICOS

1 – Gráfico 4.1.1 Quanto ao sexo ---------------------------------------------------------------- 48

2 – Gráfico 4.1.2 Quanto ao tempo de atuação em sala de aula ------------------------ 49

3 – Gráfico 4.1.3 Nível de escolaridade -------------------------------------------------------- 50

4 – Gráfico 4.1.4 Quanto à área de habilitação ---------------------------------------------- 50

5 – Gráfico 4.1.5 Com Relação à carga horária --------------------------------------------- 51

6 – Gráfico 4.1.6 Quantidade de turmas que leciona -------------------------------------- 51

7 – Gráfico 4.2.1 Quanto aos instrumentos que mais utiliza no processo avaliativo ---

------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 52

8 – Gráfico 4.2.2 Prioridades adotadas no processo avaliativo ------------------------- 53

9 – Gráfico 4.2.3 A avaliação influencia no processo ensino-aprendizagem?------- 54

10 – Gráfico 4.2.4 Com relação às dificuldades que encontra em avaliar ------------ 55

11 – Gráfico 4.2.5 Relacionado à busca de informações para ampliar seus

conhecimentos ---------------------------------------------------------------------------------------- 55

12 – Gráfico 4.2.6 Quanto à definição para avaliação -------------------------------------- 56

13 – Gráfico 4.2.7 À finalidade da avaliação no processo educativo ------------------- 57

14 – Gráfico 4.2.8 A avaliação intimida o aluno?-------------------------------------------- 58

15 – Gráfico 4.3.1 Instrumentos mais utilizados pelo professor de Matemática------ 59

16 – Gráfico 4.3.2 Quanto às prioridades, no processo avaliativo, adotadas pelo

professor------------------------------------------------------------------------------------------------ 59

17 – Gráfico 4.3.3 A avaliação influencia na sua aprendizagem diária?-------------- 60

18 – Gráfico 4.3.4 Relacionado ao significado da palavra avaliação ------------------- 61

19 – Gráfico 4.3.5 Em relação à necessidade de mudanças na metodologia do

professor no processo de avaliação------------------------------------------------------------- 61

20 – Gráfico 4.3.6 Indagados quanto se a avaliação escolar os intimida ------------- 62

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------------------ 09

CAPÍTULO I - PROBLEMÁTICA ---------------------------------------------------------------- 14

1.1 – Uma análise sobre a avaliação em matemática e seu sentido de melhoria no

processo ensino-aprendizagem --------------------------------------------------------- 14

CAPÍTULO II – ABORDAGEM TEÓRICA ---------------------------------------------------- 18

2.1 – Avaliando o contexto escolar e sua qualidade no ensino----------------------- 18

2.2 – Sistema de avaliação no contexto escolar brasileiro: um panorama da

avaliação em matemática ------------------------------------------------------------------------- 25

2.3 – Avaliação como diagnóstico: um desafio para professores no âmbito escolar

------------------------------------------------------------------------------------------------- 28

2.4 – A avaliação para uma aprendizagem significativa na escola ----------------- 37

CAPÍTULO III - METODOLOGIA --------------------------------------------------------------- 44

3.1 – Pesquisa qualitativa como abordagem metodológica---------------------------- 44

3.2 – Sujeitos da Pesquisa --------------------------------------------------------------------- 45

3.3 – Lócus da Pesquisa ------------------------------------------------------------------------ 45

3.4 – Instrumentos utilizados ------------------------------------------------------------------ 45

CAPÍTULO IV – ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ----------------------- 48

4.1 – Análise dos questionários aplicados aos docentes ------------------------------- 48

4.2 – Sondagem quanto à avaliação dos docentes -------------------------------------- 52

4.3 – Análise dos questionários aplicados aos discentes------------------------------- 59

CONSIDERAÇÕES FINAIS ---------------------------------------------------------------------- 64

REFERÊNCIAS ------------------------------------------------------------------------------------- 68

APÊNDICE

INTRODUÇÃO

Na sociedade atual as necessidades sociais, culturais e profissionais ganham

novos contornos, exigindo que tenhamos competência em várias áreas inclusive

Matemática, isto porque, o conteúdo matemático está presente em todas as áreas, e

compreender procedimentos matemáticos torna-se necessário tanto para tirar

conclusões como para fazer argumentação.

Neste contexto entra o papel do educador como principal condutor para a

elaboração de um trabalho pedagógico, com apropriação da capacidade de planejar,

selecionar atividades significativas, interessantes e variadas, teoricamente

fundamentadas para atingir objetivos claramente específicos, proporcionando o

conhecimento do educando. Passa também pela apropriação da capacidade de

observar as reações significativas, afetivas, culturais e ideológicas do educando

durante o desenvolvimento das atividades pedagógicas: registrar as ocorrências

significativas, e continuamente avaliar os avanços do educando, avaliar o processo

pedagógico e avaliar-se.

A avaliação é instrumento para diagnosticar a prática global e não apenas

parte dela, evidenciando o que precisa ser modificado. Educador e educando

avaliam o seu fazer pedagógico. O educador é pesquisador: estuda, propõe,

organiza, observa, intervém, testa seu referencial teórico, essa fala condiz com o

pensamento de Enguita (1989, apud HOFFMANN, 1998), quando diz:

As funções da avaliação são potencialmente duas: o diagnóstico e a classificação. Da primeira supõe-se que permita ao professor e ao aluno detectar os pontos fracos deste e extrair as conseqüências pertinentes sobre onde colocar posteriormente a ênfase no ensino e na aprendizagem. A segunda tem por efeito hierarquizar e classificar os alunos. A escola prega em parte a avaliação com base na primeira função, mas a emprega fundamentalmente para a segunda. (p. 9)

O uso da avaliação apenas como instrumento para classificar os alunos,

aprová-los ou reprová-los revela o lado cruel da escola, que é o da exclusão. O

acesso ao conhecimento é um benefício social a que todo aluno tem direito e é

razão de ser da própria escola. Quando esta simplesmente classifica e separa os

que consideram mais capazes de prosseguir os estudos nas séries subseqüentes,

acaba penalizando justamente os que mais precisam dela, os alunos pertencentes

às classes sociais mais desfavorecidas e mais distante da cultura escolar.

Hoje, a avaliação é concebida como um instrumento para ajudar o aluno a

aprender e faz parte integrante do trabalho realizado em sala de aula. A partir dela, o

professor pode rever os procedimentos que vem utilizando e replanejar o trabalho.

Para o aluno, ela permite perceber os avanços e dificuldades. Tem, assim, uma

função permanente de diagnóstico e acompanhamento do processo ensino-

aprendizagem.

Nessa concepção de avaliação, o professor assume um papel de pesquisador

que investiga quais problemas os alunos enfrentam e por que: estudando com

cuidado as produções realizadas, conversando com os alunos sobre elas,

considerando as razões que os levaram a produzi-las de uma determinada maneira

e não de outra, ouvindo suas justificativas, detecta os “nós” que estão emperrando o

processo. Assim, “percebe o que não entenderam bem, porque fizeram esta ou

aquela interpretação, por que comentaram este ou aquele engano”. (ENGUITA,

1989, apud HOFFMANN, 1998, p. 15)

Essas intervenções podem exigir formas diversificadas de atendimento e

alterações de várias naturezas na rotina diária de sala de aula, no uso do tempo e

do espaço, na organização dos grupos; as informações que o professor colhe nesse

processo de avaliação também vão levá-lo a decidir-se pelo “atendimento

individualizado, em grupos ou coletivo”, pela inclusão de novas atividades ou

materiais. (HOFFMANN, 1998)

Enguita (1989) argumenta que para debruçar-se com esse olhar sobre as

produções dos alunos, o professor precisa ter clareza dos objetivos de seu trabalho,

de onde quer chegar. Na verdade, ao avaliar cada produção de aluno, o professor

faz uma comparação: compara o que o aluno faz ou fez com que esperava que ele

fizesse, soubesse, ousasse, ou seja, “em qualquer situação de avaliação, todos

temos em mente um ou vários parâmetros que servem de medida para apreciar o

que está sendo avaliado”. Assim, é preciso ser bem claros os pontos de chegada

que se espera que os alunos alcancem, mesmo que seja para se surpreender de

que os tenha ultrapassado. (p. 10)

Para assumir este processo constante de avaliação, para inseri-lo em sua

rotina, o professor observa cuidadosamente cada um e todos os alunos no processo

de aprendizagem, registrando suas observações e, sobretudo, interagindo com os

alunos: é imprescindível partilhar com os alunos a análise de suas produções, para

reconhecer seus avanços e suas dificuldades, desenvolvendo neles a consciência

dos progressos feitos em relação a situações anteriores. Isso ajuda-os a

desenvolver autonomia, torna-se sujeitos de seu processo de aprendizagem e

melhorar suas competências.

A avaliação acontece intimamente vinculada às atividades do dia-a-dia da

sala de aula. Possibilitando a reflexão contínua sobre o processo de aprendizagem.

No entanto, é necessário haver também momentos específicos, previstos no

calendário, para fazer um balanço geral do trabalho, uma síntese do desempenho

dos alunos, da classe e do professor, ao longo de certo período. Essas “paradas”

permitem uma visão de conjunto do que cada um, a classe e o professor conseguem

desenvolver no período, sempre tendo em mente os objetivos que se quer alcançar.

São momentos de reflexão mais aprofundada sobre a relação processo-produto.

(LUCKESI, 1996)

No âmbito da avaliação em matemática o educador tem segundo Enguita

(1989), a missão de desvendar o que os alunos já sabem e o que pensam sobre a

Matemática, para a partir daí, identificar os avanços e suas dificuldades. A avaliação

neste aspecto deve ser encarada como parte integrante do processo de ensino. O

uso de variados recursos e instrumentos são imprescindíveis para analisar o

processo como um todo e tomar decisões coerentes.

A escolha deste enfoque sobre Avaliação Escolar no Ensino da Matemática

veio à tona quando da nossa realidade presenciamos desmotivação‟‟‟, ansiedade e

até desistência por parte do aluno quando confrontado com as questões avaliativas

no processo escolar em que este se encontra inseridas. Também, é grande o

desafio para os professores de matemática neste contexto que, embora procurando

elaborar instrumentos que viabilizem uma forma melhor de avaliar, não tem

conseguido êxito na maioria dos casos.

É evidente a necessidade de se repensar uma nova maneira dessa ação,

uma mudança na proposta pedagógica quanto avaliar, uma vez que a avaliação é

um recurso importante para a gestão da sala de aula, pois, a mesma permite

localizar as necessidades e dirigir a ação no sentido de superação. Segundo Lima

(2002, p.55), “sem avaliação a atividade pedagógica fica inviabilizada, já que

faltariam elementos críticos para a tomada de decisão”.

Assim esta pesquisa ressalta a ação diagnóstica como uma forma apropriada

para que os docentes tracem seu plano de trabalho com participação plena dos

alunos, para que identifique suas possíveis dificuldades de aprendizagem em

relação a noções e conceitos matemáticos e revejam a sua prática.

Esta pesquisa está estruturada em quatro capítulos, que ficaram assim

distribuídos:

No primeiro capítulo apresentamos uma explanação da questão da pesquisa,

os conceitos norteadores, os objetivos e a importância de uma avaliação contínua

para uma aprendizagem significativa.

O segundo capítulo aborda os conceitos teóricos que embasaram esta

pesquisa, a saber: a qualidade do ensino no contato escolar, a importância da

avaliação diagnóstica e a avaliação realizada visando uma aprendizagem

significativa. Para tanto reunimos autores tais como: D‟Ambrósio (1997); Enguita

(1989); Hoffmann (1998); Luckesi (1996); dentre outros, que através de suas

pesquisas neste campo nos foram de grande valia e enriqueceram as colocações

expostas aqui.

No terceiro capítulo, a atividade prática de indagação utilizada para coleta de

dados é a metodologia qualitativa, onde focamos a importância deste método, pois,

o mesmo permite uma maior troca de informações entre pesquisadores e

pesquisados.

O quarto capítulo esboça a análise e interpretação dos dados segundo a

metodologia adotada no capítulo anterior, confrontando com os aportes teóricos,

para chegarmos à conclusão.

Finalmente, são delineadas algumas conclusões pressupondo que se somará

ao trabalho que já é desenvolvido no Colégio Estadual João Durval Carneiro em

Ponto Novo, auxiliando os educadores e porventura aqueles que tiverem acesso a

este trabalho, para repensarem suas ações, tendo em vista uma possível mudança

para uma postura e aprendizagem diferenciadas, conforme nossos objetivos.

A intenção não é oferecer respostas a todos os questionamentos que permeia

este tema, nem apontar soluções mágicas, mas, incentivar o trabalho pedagógico no

sentido de despertar o professor para uma reflexão da sua ação diária, tendo como

referência pesquisas sobre como avaliar o ensino de matemática. Oportunizando um

novo olhar neste aspecto, em especial para o aluno, para que perceba a avaliação

como parte integrante de seu conhecimento cotidiano e não apenas como ato de

punição.

CAPÍTULO I

PROBLEMATIZAÇÃO

1.1 – Uma análise sobre a avaliação em matemática e seu sentido de melhoria

no processo ensino-aprendizagem.

É indiscutível a importância da educação matemática no contexto escolar, mas

apesar de toda essa relevância esta disciplina é a que causa maior impasse, e

grandes questionamentos, bem como dificuldades para ser compreendida. A escola

tem deixado a desejar quando não consegue conciliar o que ela transmite com o

saber-fazer matemático que já é constitutivo, próprio da cultura humana. Essa

desvinculação vem contribuindo de forma decisiva para reforçar o problema

relacionado à avaliação, angustiando os professores e alunos quando se deparam

com dificuldades e fracassos.

Percebemos hoje que é difícil desvincular a avaliação de toda prática educativa.

As propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam por

conceder uma grande importância a avaliação, retirando que ela deve ser: “continua,

formativa e personalizada, concebendo-a como mais um elemento do processo de

ensino, o qual nos permite conhecer o resultado de nossas didáticas e, por

conseguinte, melhorá-las”. (CURY, 2005, p.16)

Neste contexto, a maioria dos profissionais da área aparenta insatisfação com a

avaliação que fazem, anseiam melhorar o processo de avaliação na expectativa de

que mudando a avaliação, possa ocorrer uma melhora na qualidade do ensino, pois

esta está intrinsecamente ligada ao processo pedagógico. Esta fala condiz com o

pensamento de Melchior (2001, apud LUCKESI, 1996), quando expressa:

O crescimento profissional do professor depende de sua habilidade em garantir evidências de avaliação, informações e materiais, a fim de constantemente melhorar seu ensino e aprendizagem do aluno. Ainda, a avaliação pode servir como meio de controle de qualidade, para assegurar que cada ciclo novo de aprendizagem alcance resultados tão bons ou melhores que os anteriores. (p.16)

É conveniente citar que a reprovação, a repetência e a evasão, são fenômenos

existentes nos sistemas de ensino em geral e pode-se afirmar que tem relação direta

com a avaliação. A princípio o aluno e a família eram os responsáveis pelo fracasso

do aluno na escola. Só a partir da década de 70 é que o sistema e os professores

foram apontados como co-responsáveis pelo fracasso escolar segundo teóricos.

Estudos recentes mostram que tantos fatores relacionados ao “fracasso”, a

avaliação é mesmo uma variável que contribui significativamente. (TURRA, 1984, p.

20)

Na tentativa de acertos o objetivo do educador naturalmente não é buscar

culpados, mas alternativas eficientes para qualificar o processo de ensino e de

aprendizagem. Por esta razão é importante constatar e analisar o que o professor

pensa sobre avaliação e como realiza a ação avaliativa. Mas como acontece na

prática uma avaliação qualitativa? É pertinente a colocação de Celso Vasconcelos

(1995) que diz:

O que se espera de uma avaliação numa perspectiva transformadora é que seus resultados constituam parte de um diagnóstico e que, a partir dessa análise da realidade, sejam tomadas decisões sobre o que fazer para superar os problemas constatados, perceber a necessidade do aluno e intervir na realidade para ajudar a superá-la. (p. 70)

Entendemos daí que, antes de tudo a avaliação serve para identificar como o

aluno está se movimentando diante das instruções e orientações passadas pelo

professor, o que já é de seu conhecimento, os objetivos que ainda não alcançou e

quais são suas dificuldades. Com este diagnóstico, o professor planeja a

continuação do processo, isto é, o que precisa ser melhorado ou que outras

atividades podem ser propostas para uma maior aprendizagem.

Neste contexto podemos afirmar que a avaliação deve propiciar um permanente

diálogo entre educador e educando uma “cumplicidade na busca por melhores

resultados, estimulando a auto-estima e autoconfiança do aluno, quebrando

barreiras na relação professor–aluno” (RODRIGUES, 1991, p. 32).

Avaliação no que se refere ensino-aprendizagem é um processo contínuo, cuja

importância pode-se comparar à complexidade e dificuldades que estão embutidos

nela. Sendo assim, avaliar é verificar como o conhecimento está se incorporando no

educando, e como modificar a sua compreensão de mundo e elevar a sua

capacidade de participar da realidade onde está vivendo.

Não basta apenas saber como ele está utilizando o aprendido para inseri-lo na

sua realidade. A avaliação mesmo quando a atividade for desempenhada no coletivo

deve se avaliar olhando a individualidade, pois as dificuldades de cada um devem

ser identificadas e, de imediato, a atenção tanto do professor como do aluno, deve

ser dirigida no sentido de busca de alternativas para solução das mesmas.

Só assim a avaliação desempenha sua função de qualificação. Quando o professor atende individualmente cada aluno na hora de analisar os resultados da avaliação, ele estará contribuindo para conscientização sobre a necessidade de ele também buscar meios para encontrar soluções para seus problemas em relação à aprendizagem. (MELCHIOR, 2001apud

LUCKESI, p. 22)

Quando avaliamos nossos alunos, estamos também nos avaliando como

educadores. Temos a oportunidade de refletir sobre nossa ação educativa, de

receber aplausos ou até as vaias já que somos seres humanos capazes de errar.

Mas, a partir dos erros, devemos buscar os acertos. Esta é a razão mais significativa

que nos motivou na realização desta pesquisa, pois, acreditamos que a

aprendizagem não ocorre de forma mecânica, é preciso saber conduzir. E não é

apenas conteúdos programáticos, mas o que é ensinado deve estar conectado entre

si de forma contextualizada. Porque na escola, acima de tudo, aprendem-se valores,

crenças, modos de agir, sentir. Sentimentos tão mais significativos para as relações

estabelecidas do que os conteúdos que lhe são ensinados. A eficácia da ação

avaliativa não depende somente do aprendiz, mas de uma variedade de

componentes de diferentes naturezas. Assim, ao analisar os resultados da

aprendizagem, devemos questionar todo processo, de forma ampla e descobrir onde

estão centrados, entender o aluno que não conseguiu captar toda a mensagem,

quais suas motivações, seus erros e suas dificuldades.

Estas reflexões são pertinentes, uma vez que buscamos discutir, redefinir e

consolidar o papel do educador no âmbito escolar, em especial o professor de

matemática e suas concepções em relação à avaliação.

Discutir e aprofundar esta análise sobre a relação entre a avaliação do professor

de matemática e o processo pedagógico, é fundamental a nosso ver, para tanto

traçamos os seguintes objetivos:

1. Analisar os conceitos e a finalidade da avaliação para o professor de

matemática;

2. Identificar quais as modalidades de avaliação são utilizadas pelos professores

de matemática no Colégio Estadual João Durval Carneiro;

3. Examinar como o professor tem no seu dia-a-dia explorado as diversas

formas de avaliar seu aluno;

4. Identificar como os alunos envolvidos neste processo encaram a rotina de

avaliação.

A intenção aqui é contribuir de alguma forma para evidenciar se a avaliação em

matemática faz sentido, isto é, tenha significado no contexto escolar e

principalmente para o educador numa perspectiva de superar impasses.

CAPÍTULO II

ABORDAGEM TEÓRICA

2.1 – Avaliando o contexto escolar e sua qualidade no ensino

É imprescindível a importância da educação como um dos fatores

determinantes na luta por uma sociedade mais justa, e a escola, por sua vez,

apresenta-se com uma estrutura hierárquica, de normas, obrigações e relações de

força, que, determinam um conjunto de ações que culminem em mudanças de

comportamentos. É a escola, um espaço de grande poder para a transformação da

sociedade e para tanto, não chega a ser suficiente o investimento apenas em sua

estrutura física, livros e equipamentos, é necessário também, que sejam

estabelecidas novas relações em seu interior para que se concretize o que se tem

buscado atualmente: uma boa qualidade de ensino.

Para Gadotti (1995,p.74), “a melhoria da qualidade de ensino só pode dar-se,

efetivamente, quando houver uma melhoria na qualidade das relações humanas,

nas instituições que administram o ensino”. Mas o que se percebe é que estamos

cada vez mais distanciados de uma noção de qualidade vinculada ao combate das

desigualdades sociais, das dominações e das injustiças de qualquer tipo.

Pensar politicamente sobre a qualidade em educação significa questionar os

currículos, os métodos de ensino, os processos de avaliação, naquilo que eles

contribuem para produzir e reforçar relações dominantes de poder, é o que nos

afirma Mol (2000 apud LIMA, 2002, p.57):

Na perspectiva de sua função social, a instituição escolar constitui um espaço social no qual rituais repetitivos, resultados homogêneos e linguagens massificadas compõem um quadro de estratégias massificadas que aperfeiçoando-se, nos últimos três ou quatro séculos objetivou: disciplinar atitudes, ordenar comportamentos e unificar linguagens.

Ao se falar em desafios educacionais, devem-se destacar os aspectos

qualitativos, pois trata-se de universalizar o ensino fundamental, sem perder o

padrão de qualidade. “A universalização do ensino elementar, a garantia do domínio

dos códigos básicos da leitura e escrita e a superação do fracasso nas expressões

de raciocínio lógico terão que ser por nós enfrentado de forma tal que o próprio

conteúdo de ensino receba tratamento adequado ao mais pleno desenvolvimento

cognitivo”. (LIMA, 2002, p. 27)

O conceito da universalização parece antigo, pois muito já se ouviu e já foi

lido a respeito dele. Entretanto, como não se conseguiu esse direito

constitucionalmente, o antigo revive como novo ou não, mais isso não importa, o

importante é que se concretize o objetivo – no caso, o atendimento dentro do padrão

de qualidade requerido pela população escolar regular.

A escola a noção de qualidade estão estreitamente ligadas à limitação do

tempo pelo horário, pela idade do aluno e pelo espaço. A escola, na comunidade,

ocupa um espaço central, porém existe um mito de que não faz parte da sociedade,

e se pensa na escola apenas como um espaço físico fechado, como se o que se

vive no seu interior estivesse desligado da sua história, do contexto sócio-econômico

e cultural, conseqüentemente desligado do processo de desenvolvimento. Gadotti

(1995) comenta sobre essa questão dizendo que:

A escola (de todos os níveis) está intimamente relacionada com a

sociedade e não vejo porque não lhe atribuir também à função social de

interessar-se pelos grandes problemas nacionais e, em função desse

interesse, tornar-se agente de mobilização social e consciência crítica da

própria sociedade que a mantém.

Tais princípios estimulam a criação de propostas alternativas visando à

promoção de igualdade para o acesso e permanência do aluno, a adoção de

concepções pedagógicas que valorizem a experiência extra-escolar e a vinculação

entre a educação, trabalho e práticas sociais.

Mas, na escola os conhecimentos são transmitidos sem se considerar a

realidade dos educandos, os seus espaços de vivências, ignorando-se a pluralidade

de saberes advindos de variadas culturas, o que acaba aprofundando a exclusão

social e contribuindo para a reprodução e qualidade de classes. Em função disso,

Martins nos chama atenção para esse ato falho da escola, comentando que: “Na

escola do semi-árido rural, por exemplo, se aprende sobre metrô, semáforo,

pêssego, morango, etc., e que nunca se aprende sobre a caatinga, a cacimba, a

cisterna, a água, a roça, a cabra...” (MARTINS, 2001, p. 11).

Os educadores devem analisar sua forma de avaliar e definir claramente a

ação educativa, percebendo-a como uma ação social, estabelecendo uma proposta

curricular que considere as relações escola – comunidade e o retrato cultural,

produzindo uma prática educativa articuladora da teoria com a prática, tendo o

educando como sujeito do processo de aprendizagem. A inserção dos jovens no

processo de desenvolvimento como cidadãos produtivos demandam ações

educativas que considerem que a escolarização constitui instrumento indispensável

à construção da sociedade democrática, porque tem como função a socialização

daquela parcela de saber sistematizado que constitui o indispensável à formação e

ao exercício da cidadania.

A proposta curricular é entendida no âmbito dos PCN‟s – Parâmetros

Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, como referencial para a

organização do trabalho pedagógico. Esses documentos sugerem o respeito “à

concepção pedagógica própria à pluralidade cultural brasileira”, portanto aberta,

flexível e adaptável à realidade de cada região. Essa concepção valoriza o ideal da

educação popular e destaca o valor educativo do diálogo e da participação, do saber

dos alunos e estimulam um desempenho inovador dos educadores.

Nessa direção, a proposta em pauta sugere que se considere, na elaboração

do currículo alguns itens fundamentais listando:

a diversidade do público a que se destina;

a adequação dos conteúdos à natureza às especificidades das

diferentes áreas e as características dos alunos;

a contemplação, no currículo, dos princípios e objetivos da educação,

centrando o processo de reflexão no tipo de pessoa e na sociedade que

se deseja formar, que se desdobram na definição de objetivos das

áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Estudo da Sociedade e da

Natureza;

que a avaliação preveja a certificação e o encaminhamento dos alunos,

pois a mesma deve ser contínua e enseja fazer os ajustes necessários

para que os objetivos sejam cumpridos. (PCN‟s, p. 29)

Compete aos sistemas de ensino, a partir da análise da proposta curricular

apresentada, a elaboração de propostas pedagógicas concretas, usufruindo da

autonomia e de iniciativas próprias para gerar programas que extrapolem os limites

da prática convencional. O estabelecimento de parceria e a cooperação entre

instituições locais darão maior significação ao ato educativo, oferecendo, inclusive,

oportunidades para a concretização de ações voltadas para o trabalho.

Na sua prática cotidiana, grande parte dos educadores se atém aos

conteúdos descritos em suas respectivas disciplinas relegando os aspectos da

realidade a um segundo plano. Dentro do contexto tradicional de ensino os

professores se sentem responsáveis por ministrar tais conteúdos entendendo que os

aspectos relacionados ao cotidiano devem ser buscados por familiares ou pelos

próprios alunos.

Esse aspecto educacional que prevalece em grande parte dos sistemas

tradicionais de ensino já havia sido criticado por inúmeros educadores. Na visão de

Freire (1996), a educação deveria ser um processo de preparação do aluno para a

sociedade e não um processo de imposição de conteúdos e “distribuição” de

saberes. Também, a realidade deveria ser à base de todo o processo educacional

de forma que o aluno, a cada dia de ensino, se sentisse mais integrado ao mundo

por meio do conhecimento adquirido.

Continuando o autor reforça sua posição em relação a realidade que circunda

o aluno como sendo a principal questão a ser trabalhada em sala de aula. O

contexto no qual a criança está inserida, afirma o autor, é a base da qual ela vai se

utilizar para adquirir o conhecimento que lhe é oferecido em sala de aula. Segundo o

autor, texto e contexto deveriam andar de forma conjunta a fim de habilitar, cada vez

mais, o aluno a “ler o mundo” a sua volta, e relata:

A leitura do mundo procede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura

desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e

realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto uma vez

alcançada por sua leitura crítica implica à concepção das relações entre o

texto e seu contexto. (FREIRE, 1987, p. 12)

Tais críticas em relação a forma pela qual a escola tradicional abordava os

conteúdos, é anterior a consolidação da sociedade do conhecimento enquanto

conceito acadêmico e social, no entanto ainda hoje serve de base para se entender

os acontecimentos contemporâneos . Para Paulo Freire (1987), já na década de 80,

era inviável uma escola estar afinada com as novas demandas da sociedade futura,

se utilizando de métodos de ensino que alienavam o aluno da realidade social e o

limitava a realidade das “cartilhas escolares”.

Com a evolução da sociedade em termos de tecnologias interativas, com o

aumento das exigências produtivas em relação ao conhecimento, todo um conjunto

de pressupostos metodológicos veio a ser questionado. Novos parâmetros de

avaliação vêm sendo propostas e as antigas formas de aprendizagem vêm sendo

duramente criticadas. A questão da qualidade educacional passa dentro deste novo

contexto, a ser questionada com base no conjunto de avanços da sociedade do

conhecimento e não somente com base nas notas dos alunos.

Segundo Ramos, as instituições escolares têm buscado melhorar os seus

processos de aprendizagem, não somente porque novos livros vêm sendo

publicados a respeito da necessidade da mudança, mas porque os próprios

alunos têm se interessado mais pela realidade “lá fora” do que pelo conjunto de

saberes ministrado em sala de aula por meio de livros didáticos. À medida que a

escola tradicional se coloca em “oposição” à realidade social, os alunos passam a

não estar motivados a aprender e aí, afirma a autora, é necessário se adaptar à

realidade local a fim de não desmotivar os alunos; em suma cita:

Começamos a perceber que essa escola tradicional não nos interessa. As crianças aprendem uma coisa em sala de aula e a realidade lá fora é outra. Decidimos por uma escola que resgatasse o saber popular e valorizasse a nossa história e a bagagem de conhecimentos que possuímos. E que, sobretudo, fosse democrática, participativa e incentivasse o trabalho coletivo que praticamos. Não fugimos do currículo. Apenas adaptamos a realidade local. (RAMOS,1997,p. 38)

Gradativamente o cotidiano, antes relegado a um segundo plano, passa a ser

objeto de estudo e base para aumentar o interesse dos alunos. Os conhecimentos,

antes apenas teóricos, passam a sustentar no cotidiano.

Muitos teóricos se referem à aprendizagem, e, na sua maioria afirma que o

mais importante para que a mesma aconteça de forma significativa é partir daquilo

que o aluno já sabe. Como exemplo citamos a teoria de Davis Ausubel que afirma

que a mesma ocorre “quando o individuo estabelece significados entre as novas

idéias e as suas já existentes”. (BARALDI, 1999, p. 38). A própria Ivete Baraldi

explica que a aprendizagem significativa ocorre quando o indivíduo “é capaz de

“traduzir” de um nível de abstração a outro, de uma forma simbólica a outra, de uma

forma verbal a outra...”, o novo material adequado à sua estrutura cognitiva

(BARALDI, 1999, p. 39). Embora menos complexo que o trabalho com valores e

atitudes, o ensino e a aprendizagem de procedimentos referentes ao trabalho com

questões sociais merece atenção e definição de diretrizes por parte dos educadores.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), a formação da

cidadania se faz pelo exercício, isto é, aprende-se a participar, participando. E a

escola deve ser um lugar que promova uma aprendizagem para convivência

democrática no seu cotidiano. Quando isto é negado pela escola, ela estará

“ensinando a passividade, a indiferença e a obediência

cega”. É aqui que a importância do convívio escolar ganha amplitude, “a fim de

tornar a escola um espaço de atuação pública dos alunos. (PCN‟s 1998, p. 37-38)

Trazendo para a prática, precisamos identificar as atividades realizadas pelos

alunos, preparadas pelos professores e sua forma como serão avaliadas que

realmente cumpram a função de provocar avanços no desenvolvimento escolar.

Nem todas as situações em sala de aula implicam necessariamente em situações de

aprendizagem. Com os alunos, nas salas de aula muitas vezes é comum realizarem

atividades mecânicas como: copiar memorizar nomes, números e letras, copiar

numerosas listas de palavras, etc., que não são atividades de aprendizagem. Para

tanto os professores precisam desenvolver situações que promovam esta

aprendizagem.

Para Ramos (1997), os antigos pressupostos a respeito do valor quantitativo

de notas, do valor quantitativo de provas ou a respeito de aprovação e reprovação

ainda continua tendo um peso significativo na rotina escolar. No entanto, afirma à

autora, esses elementos não produzem a necessidade de renovação e busca do

conhecimento, mas apenas afirmam uma rotina que leva o aluno a olhar para dentro

da sala de aula e para sua realidade momentânea, quando na realidade ele deveria

estar olhando para um outro horizonte, e acrescenta:

A preocupação de todos – alunos, pais e professores, diretores – está centrada em responder três questões capitais: qual é o conteúdo que vai cair na prova? O aluno foi aprovado ou reprovado? Como se recupera a nota? Este ciclo é interminável, continuamente sendo recomeçado. (p. 142)

Daí, afirma a autora, a ansiedade do aluno em cumprir apenas os requisitos

básicos necessários da rotina em sala de aula (notas, freqüência, liça de casa etc.),

para se voltar para o que realmente lhe chama a atenção: a realidade da sociedade

do conhecimento. O sucesso da escola dentro da sociedade do conhecimento

assenta-se justamente na capacidade da escola operacionalizar estas rotinas

cotidianas, ao mesmo tempo em que buscar levar

os alunos a olhar para a sociedade de uma forma mais ampla. A aliança entre

sociedade e escola, afirma a autora, “é a aliança que vai possibilitar um processo

educacional produtivo e envolvente‟. E passa a esclarecer:

O sucesso renovado dos estudantes, com sua conseqüente permanência no sistema educacional, permite que se estabeleça a sonhada aliança sociedade e escola – aliança essa que possibilitará colocar, efetivamente a educação como premissa central do processo produtivo. (RAMOS, p. 33)

A escola, dentro deste novo contexto, deve buscar envolver o aluno e

desenvolver suas habilidades no cotidiano. Hoje, a associação entre conhecimento

escolar ministrado em sala de aula e experiência cotidiana, apresenta-se como uma

necessidade básica para a grande maioria dos sistemas educacionais. Em todos os

setores educacionais, seja nos básicos como pré-escola até os mais avançados

centros universitários, tem-se a convicção de que o conteúdo e o aprendizado e sua

forma de avaliar devem estar voltados para a realidade social.

Grandes partes das críticas sofridas pelas instituições escolares assentam-se

justamente no fato de que o conteúdo ministrado em sala de aula ainda se encontra

muito apartado da realidade social. Freire (1998), afirmou que o processo

educacional não pode ser consolidado antes que os alunos sejam motivados a

adquirir essa motivação, não pode existir enquanto o conteúdo ministrado está

apartado do contexto social no qual este aluno está inserido. A experiência

existencial do aluno é a base para que o conhecimento ministrado se torne atrativo e

valorizado por este, citando:

O sentido, ou um dos sentidos principais, que motiva tratar este tema é sublinhar a importância da relação em tudo o que fazemos na nossa experiência existencial enquanto experiência social e histórica. A importância da relação das coisas entre elas, dos objetos entre eles, das palavras entre elas na composição das frases e destas entre si, na estrutura do texto. (p. 101)

Grande parte das matérias escolares ainda se encontra apartada do contexto

existencial e social dos alunos, o que acaba por ser a grande causa da

desmotivação dos alunos em relação ao aprendizado escolar e a conseqüente

reprovação.

Em todas as áreas do conhecimento escolar esta afirmação pode ser

atestada, no entanto, talvez não haja uma área onde esta questão seja tão forte e

presente quanto à área de matemática. Segundo Araújo (1999,p.61), o ensino de

matemática nas instituições escolares ainda está radicalmente desligado da

realidade sendo ministrado de uma forma acadêmica e linear: “No contexto escolar,

a matemática comumente se apresenta de uma única forma, a forma acadêmica, e

por tradição segue um modelo curricular linear, em que inverter a ordem dos

conteúdos, é quase impossível”.

O autor ainda argumenta que, a grande maioria das propostas de ensino de

matemática, baseadas neste modelo acadêmico, linear e estritamente escolar acaba

não desenvolvendo nos alunos habilidades cotidianas que os capacitem a resolver

problemas no ambiente informal (não escolar).

Em contextos onde há convergência entre pensamento matemático e

realidade existencial inúmeros alunos, mostram capacidade de raciocínio e interesse

acima da média e acabaram por se envolver ativamente nas atividades indicadas.

2.2 – Sistema de avaliação no contexto escolar brasileiro: um panorama da

avaliação em matemática.

O papel da avaliação no Brasil enfrenta todos os anos um desafio diante da

divulgação dos resultados desanimadores, reforçando a idéia de que os testes são

imprescindíveis para buscar a melhoria da qualidade da Educação.

A parcela da população que se preocupa de fato com os rumos da Educação

sente a angústia de comprovarem as notas baixas como resultado das provas em

todo o Brasil. Só uma análise minuciosa dos números e uma ampla discussão

podem ser capazes de desenhar um futuro melhor para o Brasil.

Segundo Wertein (2006), “nenhuma pesquisa educacional faz sentido se não

produzir mudança”. No Brasil foi criada a prova Brasil com o propósito de refinar a

avaliação desde a década de 1990. Com essa mudança, o Sistema de Avaliação do

Ensino Básico (Saeb) passou a ser composto de duas provas nacionais: a Avaliação

Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar

(Anresc). A primeira é o próprio Saeb, um teste realizado pó amostragem na rede de

ensino, com foco na gestão dos sistemas educacionais. A segunda é a Prova Brasil,

uma avaliação de caráter universal que pretende atingir todas as escolas. O teste

fez sua estréia em 2005 em instituições de ensino de áreas urbanas com no mínimo

30 alunos nas classes de 4ª e 8ª séries. Cerca de 3,3 milhões de estudantes

matriculados em 40 mil colégios de 5.398 municípios responderam a questões de

múltipla escolha de Língua Portuguesa e Matemática. (p. 32)

Os resultados apontaram um cenário longe do ideal, aliás, como já tinha

ocorrido com o Pisa ( Programme for International Student Assessment), aplicado a

cada três anos em estudantes de 15 anos de mais de 40 países na prova Brasil,

numa escola de notas que vão de 125 a 350, as turmas de 4ª série atingiram um

desempenho médio abaixo de 200 pontos – 172,91 em Língua Portuguesa e 179,98

em Matemática (conhecendo as principais competências avaliadas pelo MEC, na 8ª

série a situação é ainda mais preocupante: os jovens foram tão mal na média que só

dominam os conteúdos previstos para os estudantes da 4ª série). (MEC/SEC, 2000)

Outros dados importantes indicam que as escolas estaduais se saíram melhor

que as municipais (vale lembrar que essas últimas são as responsáveis pelo Ensino

Fundamental, principalmente 1ª a 4ª série) e que as notas são piores no Norte e

Nordeste, como era de se esperar, já que, dos 100 municípios mais pobres do país,

todos estão localizados nessas regiões. No país todo e mais fortemente nessas

regiões, milhões de crianças têm acesso à escola, freqüentam as aulas, mas

aprendem pouco, muito pouco. “Uma das medidas mais urgentes é a implantação

de uma política de discriminação positivas nesses estados. E não basta pensar a

curto prazo, mas estabelecer

metas para 30 ou 40 anos, e não para o atual mandato”, afirma Jorge Werthein

(2006, p. 33)

É preciso reconhecer que a existência do teste é um dado auspicioso, pois

ajuda a fixar a importância de avaliar o desempenho dos estudantes ( o que eles

aprenderam, de fato, dos conteúdos curriculares previstos para sua idade e série)

como principal mecanismo de controle da qualidade do que é ensinado dentro de

sala de aula. Em outras palavras, não basta a escola dizer que ensina se ninguém

aprende, assim como os anos de estudo tampouco significam mais nada.

É possível fazer críticas ao teste criado pelo MEC (afinal, dificilmente haverá

um modelo 100% perfeito). Muito mais importante é começar a construir, de uma vez

por todas, uma cultura de que a avaliação é o caminho para sair desse vácuo em

que todos concordam nossa educação se encontra.

Para Almeida (2006), uma boa escola é feita de alunos, livros, projetos bem

geridos e alma. A alma a que se refere é, uma equipe de professores e de gestores

que dão continuidade às idéias e aos planos coletivos e respondem ao interesse dos

alunos. Mesmo que um professor seja novato, encontra um raro clima de

continuidade quando explica: o que já foi dado de conteúdo? Como estão as

turmas? Quais experimentos já fizeram no laboratório? Que livros leram? Quais

atividades foram realizadas e agradaram aos jovens? Como funciona o conselho de

classe? Qual a importância das reuniões pedagógicas para o apoio dos

professores? Argumenta. (p. 25)

Só é boa a instituição que consegue responder a questões como essas, feitas

por quem está chegando. Só sabe dar tais respostas a escola que tem união,

memória e continuidade de ações. Manter uma equipe unida e com baixa

rotatividade é uma das formas mais eficientes de fazer política educacional. Política

estendida como o conjunto consistente de idéias e sua permanência no tempo.

“Mesmo que as idéias sejam de qualidade enorme – como as de Paulo Freire, por

exemplo, elas não bastam se não houver continuidade em sua prática”. (ARAÚJO,

1999, p. 32)

De acordo com especialistas o segredo é avaliar sempre, esta fala condiz

com o pensamento de Araújo (1999) que, entre outras colocações, menciona que a

avaliação de sala de aula deveria funcionar como um retrato que mostrasse a

situação de aprendizagem do estudante. Os professores brasileiros, em geral, não

dispõem de parâmetros técnicos para isso. Já vi tirarem ponto de aluno

“bagunceiro”. Não se trata de avaliar o comportamento, mas o que foi aprendido.

Como resultado dessa distorção, criou-se uma cultura punitiva que envolve a

avaliação e um terço das crianças que cursam a 1º série no Brasil são aprovadas

quando, na verdade, deveriam estar sendo ensinadas.

O processo de avaliação precisa ser visto como um instrumento pedagógico,

não como uma forma de punição. Deve ser usado para fazer um diagnóstico das

deficiências de aprendizagem de cada aluno e para detectar o que o professor não

conseguiu desenvolver ao longo do ano letivo. Esses dados são úteis na redefinição

do rumo das aulas: sabendo exatamente que habilidades e competências não foram

alcançadas, as atividades são replanejadas buscando o avanço da turma, isso

significa diversificar matérias e estratégias de ensino – jogos, elaboração de

matérias, pesquisas, leitura e também o modo de avaliar.

Para tanto, em primeiro lugar, é necessário que a postura e a mentalidade do

professor mudem. Chega de ver a avaliação como um instrumento de retenção. Já

passou da hora de enxargá-lá como algo formativo. Em segundo lugar, devemos

investir em formação para que todos dominem técnicas mais objetivas de avaliação

e aprendam a fazer uma boa prova. Existe uma imensidão de atividades

pedagógicas que servem para avaliar, quer individual ou em grupo são apenas

alguns exemplos. Mas o mais importante é reconhecer que, ao avaliar um estudante,

o professor, ao mesmo tempo, está avaliando seu trabalho.

2.3 – Avaliação como diagnóstico: um desafio para professores no âmbito

escolar.

A avaliação é constante em nosso dia-a-dia. Não aquela que fazemos ou que

estamos comprometidos a fazer quando nos encontramos na escola, mas outro tipo,

como aquele em que avaliamos impressões e sentimentos. É assim que, nas

interações cotidianas, em casa, em nossa trajetória profissional, durante o lazer, a

avaliação sempre se faz presente e inclui um julgamento de valor sobre nós

mesmos, sobre o que estamos fazendo, sobre o resultado de trabalhos.

Na nação escolar, a avaliação incide sobre ações ou sobre objetos

específicos, no caso, o aproveitamento do aluno ou nosso plano de ação. Pesquisas

mostram que trazemos ainda uma forte marca norte-americana na forma de

trabalho, nos livros-textos, nas programações, nas ações de alteração curricular e,

conseqüentemente, nas formas de avaliar. Vários autores conseguiram teorizar o

cotidiano e a prática social, mostrando que as escolas possuem dentro delas, e a

sociedade também, formas de resistência, no sentido de se oporem e recriarem a

ideologia. (SACRISTÁN, 1995)

Muitos professores acreditam que mudando o processo de avaliação, a

qualidade de ensino também mudará. A avaliação faz parte desse processo, mas

não podemos fazer o caminho inverso, ter a crença de que mudando o processo de

avaliação, exclusivamente, melhora-se a qualidade da educação. A avaliação deve

ser melhora sim, mas dentro do conjunto das práticas educativas do qual ela se faz

parte. Sem isto, não tem trabalhar especificamente sobre a avaliação.

A avaliação está se tornando o centro da aula, em torno do qual tudo gira. Só

que em vez de centralizar a ação nos de produção de conhecimento, de ensino-

aprendizagem que envolve as pesquisas e as relações professor-aluno, tudo é

voltado para a avaliação. Por que a avaliação se tornou uma prática educacional tão

poderosa? Ela faz o que? Ela se tornou uma prática ameaçadora, uma prática

autoritária. Mas ela não é isoladamente autoritária. Ela o é, porque está no bojo de

um conjunto, de uma educação entendida como transmissora de informações, que é

igualmente autoritária. (HOFFMANN, 1993).

Analisando-se as propostas pedagógicas das escolas, os planos escolares,

os regimentos escolares, todos eles pertencentes ao plano das ordenações legais,

pode-se afirmar que esse conceito de processo de avaliação encontra-se presente

na maioria deles. Essas idéias, presentes no papel e no discurso formal de muitos

docentes, precisam, porém, concretizaram-se e desenvolverem-se para modificar as

práticas cotidianas (as quais infelizmente divergem do discurso e dos papéis) para

uma direção inovadora que traga um aumento da qualidade do ensino.

A visita às escolas, a leitura dos PPP (Projeto Político Pedagógico) e a

análise dos índices de aprovação das escolas, nos têm mostrado o quanto é

necessário à conjugação dos conceitos de educação/ensino-aprendizagem e

avaliação. Temos percebido projetos interessantíssimos desenvolvidos nas escolas,

mas com práticas avaliativas que não traduzem os avanços dos trabalhos

pedagógicos realizados. Nesse sentido, faz-se necessário uma reflexão mais

profunda sobre a prática avaliativa das escolas municipais, subsidiada pelo diálogo,

com diferentes autores pesquisadores sobre a temática da avaliação, que possam

iluminar as práticas avaliativas existentes nas escolas com vistas a aperfeiçoar as

que caminham numa linha libertadora e redefinir as que consciente ou

inconscientemente se caracterizam como práticas punitivas e freiadoras do processo

de aprendizagem. (HOFFMANN, 1993)

A prática pedagógica existentes nas escolas brasileiras, no qual se refere a

avaliação da aprendizagem, deixa muito a desejar. Faz-se necessário questionar os

valores e princípios que fundamentam essa prática educativa ineficiente e

responsável pelo fracasso escolar tão arraigada em nossos estabelecimentos de

ensino. Os professores, apesar de tantas afirmações a respeito do sistema de

avaliação, ainda permanecem com posicionamentos seculares, construindo o

contexto avaliativo à sua revelia, como analisa o autor:

“(...) conceber e nomear o „fazer teste‟, o „dar nota‟, por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico” (HOFFMANN, 1993, p. 53).

Segundo Hoffmann (1993), alguns teimam em entender por avaliação os tipos

de provas, de exercícios, de testes, de trabalhos, etc. Não compreendem a

avaliação como um processo amplo da aprendizagem, indissociável do todo, que

envolve responsabilidades do professor e do aluno. Ao tratar a avaliação dessa

forma, afastam-se de seus verdadeiros propósitos, de sua relação com o

ensinamento, de seu aspecto formativo. O alargamento do conceito da Avaliação

nos faz ver suas diversas faces e como o poder está associado a ela. Mostra o seu

fim e os seus meios.

Falar de avaliação no âmbito da Educação Escolar, no campo da educação

de Direitos, nos leva a pensar a sua função, o papel social do professor, a razão da

existência da escola. Traz a discussão sobre inclusão e exclusão, privilégios e

direitos, direitos e obrigações, instrução e formação, que alunos queremos formar,

que escola estamos construindo para a nossa sociedade.

Perrenoud (1999), coloca que “o sistema tradicional de avaliação oferece uma

direção, um parapeito, um fio condutor; estrutura o tempo escolar, mede o ano, dá

pontos de referência, permite saber se há um avanço na tarefa, portanto, se há

cumprimento do seu papel” (p.156). Para Gimeno (1995), quando avalia, o professor

faz a partir das determinações do contexto (institucional), sendo que muitas vezes

nem ele próprio tem muita clareza ou mesmo sabe explicitar estes dados

considerados na avaliação doa alunos.

Segundo esses autores acima citados, as avaliações realizadas nas escolas

decorrem, portanto, de concepções diversas, das quais nem sempre se tem clareza

dos seus fundamentos. O sistema educacional apóia-se na avaliação classificatória

com a pretensão de verificar aprendizagem ou competências através de medidas, de

quantificações. Este tipo de avaliação pressupõe que as pessoas aprendem do

mesmo modo, nos mesmos momentos e tenta evidenciar competências isoladas. Ou

seja, algumas, que por diversas razões têm maiores condições de aprender,

aprendem mais e melhor. Outras, com outras características, que não respondem

tão bem ao conjunto de disciplinas, aprendem cada vez menos e são muitas vezes

excluídos do processo de escolarização.

Segundo o dicionário Aurélio, avaliar significa:

Determinar a valia ou valor de; apreciar ou estimar o merecimento de; determinar a valia ou o valor, o preço, o merecimento, calcular, estimar; fazer a apreciação; ajuizar. Medir significa: determinar ou verificar, tendo por base uma escala fixa, a extensão, medida, ou grandeza de; comensurar; ser a medida de.

O elemento chave da definição de avaliação implica em julgamento,

apreciação, valoração, e qualquer ato que implique em julgar, valorar, implica que

quem o pratica tenha uma norma ou padrão que permita atribuir um dos valores

possíveis a essa realidade. Ainda que avaliar implique alguma espécie de medição,

a avaliação é muito mais ampla que a medição ou a qualificação. A avaliação não é

um processo parcial e nem linear. Ainda que se trate de um processo, está inserido

em outro muito maior que o processo ensino-aprendizagem e nem linear porque

deve ter reajustes permanentes.

Transformar a prática avaliativa significa questionar a educação desde as

suas concepções, seus fundamentos, sua organização, suas normas burocráticas.

Significa mudanças conceituais, redefinição de conteúdos, das funções docentes,

entre outras. Neste momento, o que se propõe é uma reestruturação interna na

escola quanto à sua forma de avaliação. Necessita-se, sobretudo, de uma avaliação

contínua, formativa, na perspectiva do desenvolvimento integral do aluno. O

importante é estabelecer um diagnóstico correto para cada aluno e identificar as

possíveis causas de seus fracassos e/ou dificuldades visando uma maior

qualificação e não somente uma quantificação da aprendizagem.

Um outro aspecto é a avaliação formativa, não tem como objetivo classificar

ou selecionar. Fundamenta-se em aprendizagens, em seus aspectos cognitivos,

afetivos e relacionais; fundamenta-s em aprendizagens significativas e funcionais

que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que

se continue a aprender. Este enfoque tem um princípio fundamental: deve-se avaliar

o que se ensina, encadeando a avaliação no mesmo processo de ensino-

aprendizagem. Somente neste contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliar

para conhece melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizar

um determinado processo didático). (LUCKESI, 1992)

Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos

alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um

elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino.

O sentido e a finalidade da avaliação devem primar por conhecer melhor o

aluno: suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses,

suas técnicas de trabalho. A isso poderíamos chamar de avaliação inicial. Constatar

o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo informações, de forma

contínua e com diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau de

aprendizagem, ora em relação a todo grupo-classe, ora em relação a um

determinado aluno em particular. Adequar o processo de ensino: aos alunos como

grupo e àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos

propostos. Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término de

uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o

sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os

resultados apresentados. (LUCKESI, 1992)

Nesse contexto, a avaliação teria como característica: ser contínua e

integrada ao fazer diário do professor: o que nos coloca que ela deve ser realizada

sempre que possíveis em situações normais, evitando a exclusividade da rotina

artificial das situações de provas, na qual o aluno é medido somente naquela

situação específica, abandonando-se tudo aquilo que foi realizado em sala de aula

antes da prova. A observação, registrada, é de grande ajuda para o professor na

realização d um processo de avaliação contínua.

A avaliação será global: quando se realiza tendo em vista as várias áreas de

capacidades do aluno: cognitiva, motora, de relações interpessoais, de atuação, etc.

e, a situação do aluno nos variados componentes do currículo escolar. A avaliação

será formativa: se concebida como um meio pedagógico para ajudar o aluno em seu

processo educativo.

A avaliação não começa nem termina na sala de aula. A avaliação do

processo pedagógico envolve o Planejamento e o Desenvolvimento do processo de

ensino. Neste contexto é necessário que a avaliação cubra desde o Projeto

Curricular e a Programação, do ensino em sala de aula e de seus resultados (a

aprendizagem produzida nos alunos).

Tradicionalmente, o que observamos é o processo de avaliação reduzir-se a

um elemento: a aprendizagem produzida nos alunos. No contexto de um processo

de avaliação formativa isto não tem nenhum sentido. A informação sobre os

resultados obtidos com os alunos deve necessariamente levar a um planejamento

dos objetivos e conteúdos, das atividades didáticas, dos materiais utilizados e das

variáveis envolvidas em sala de aula: relacionamento professor-aluno,

relacionamento entre alunos e entre esses e o professor.

Segundo Hoffmann (1993 apud ARAÚJO, 1999), avaliar nesse novo

paradigma é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento

permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de

aprendência, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos, libertários e

participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas. Se avaliar é

sinônimo de melhorar, esta melhoria se refere ao aluno, ao currículo, ao professor e,

em definitivo à escola.

A avaliação no processo pedagógico está distribuída em três momentos

importantes: “diagnóstica inicial, acompanhamento cotidiano e análise final, vale

ressaltar que a avaliação é sempre diagnóstica”. Mesmo quando seu objetivo é

tomar decisões sobre a promoção do aluno para outra série, o professor está

fazendo avaliação diagnóstica, ou seja, “apreciando suas reais possibilidades de

enfrentar ou não as exigências dos estudos subseqüentes e organizando

informações que possam ajudar os professores que irão receber esse aluno”.

Chamamos de avaliação diagnóstica inicial “aquela que é feita ao longo dos

primeiros contatos do professor com a classe, no inicio do ano letivo”. (ENGUITA

1989 p.49),‟. A avaliação diagnóstica inicial é importante para conhecer bem os

alunos: é um momento de observá-los e registrar as observações, para poder

planejar as primeiras intervenções.

A avaliação diagnóstica inicial é importante deve estar sempre norteada pela

proposta pedagógica, tanto no que se refere à concepção e eixos centrais das áreas

do conhecimento quanto aos pontos de chegada, pois faz parte do trabalho como

um todo. Sabendo onde quer chegar e como, o professor pode fazer uma avaliação

diagnóstica, que não o leve a classificar o aluno, mas, sim, indique caminhos para o

trabalho. O diagnóstico inicial possibilita o mapeamento da classe e dá pistas para o

planejamento.

Através da observação contínua dos alunos, ao longo de todas as atividades

que forem desenvolvidas nas diferentes áreas de ensino, logo será possível notar os

alunos mais rápidos, lentos, agitados ou tímidos, os que parecem desinteressados,

os que têm atitudes agressivas, os que estão sempre prontos a ajudar ... É

importante observar e registrar esses dados iniciais, sem, no entanto, considerá-los

conclusivos, para não correr o risco de rotular ou classificar os alunos, e lembrando

que estão ainda se adaptando à nova situação, ao novo professor e aos novos

colegas.

Ao registrar e organizar os dados referentes a cada aluno e a cada aspecto

observado, “o professor terá um mapeamento da classe e poderá planejar o

desenvolvimento das atividades no que se refere ao trabalho coletivo, em pequenos

grupos ou individual, para que todos possam ser atendidos adequadamente”. Nunca

é demais insistir: o objetivo não é classificar ou rotular os alunos. Não se trata de

saber se são “fracos, fortes ou médios”, para separá-los na sala de aula e dar

atividades diferentes para cada grupo. (LUKESI, 1992). Mesmos os alunos com mais

dificuldades irão participar de todas as atividades propostas nos módulos que

compõem o material. É a forma de intervir, de ajudar cada aluno ou grupo de alunos

que será diferente.

Um professor atento levará em conta o contexto nos quais muitos dos seus

alunos estão inseridos. Observam que estão presentes também aqueles que, trazem

consigo uma história de fracasso e rejeição. É preciso não se esquecer disso ao

avaliá-los, pois certamente trazem muitos bloqueios. É necessário também lembrar

que talvez falem uma linguagem diferente daquela falada pela escola e que a

maioria deles não tem acesso a bens culturais como livros, jornais, cinema, teatro,

etc. No entanto, certamente, apesar do fracasso na escola, esses alunos trazem

conhecimentos e experiências de vida bastante valiosas. É preciso valorizar esse

repertório.

Para que a avaliação diagnóstica inicial forneça dados relevantes sobre os

alunos, é preciso criar um clima de confiança e descontração na sala de aula. Os

alunos não devem se sentir expostos ou ameaçados, caso contrário podem ter

reações do “tipo não sei”, “não quero fazer”. Avaliação é um processo de

acompanhamento. A prática de avaliação como acompanhamento cotidiano da

aprendizagem ajuda o professor a ter clareza de onde e como intervir para que seus

alunos possam avançar na direção desejada.

Tudo o que deve ser aprendido deve ser explicitado, expresso, desenvolvido.

Tradicionalmente, a escola costumava transmitir conteúdos e avaliar a aquisição de

habilidades. “Ora, não se pode esperar, por exemplo, que o aluno aprenda a

observar e comparar, se essas habilidades não forem expressamente propostas e

desenvolvidas”. É importante que os alunos saibam o tempo todo o que estão

fazendo e para quê. (ENGUITA, 1989, p. 55)

Luckesi (1992) propõe que o professor realize sistematicamente reflexões

sobre sua prática, a fim de avaliar se está em consonância com os objetivos

pretendidos. Seguir alguns roteiros que podem dar pistas importantes sobre a

condução do trabalho de sala de aula, suas rotinas, bem como a proposição e o

encaminhamento das atividades curriculares dos vários componentes. Em

decorrência da própria concepção de avaliação a análise do desenvolvimento do

aluno e as reflexões do professor sobre sua atuação devem ser feitas

continuamente: torna-se, portanto, imprescindível registrá-las, sem o quê elas

perderão ao longo do tempo.

Os critérios de avaliação e promoção estão baseados na análise final do

processo de evolução do aluno e deverão levar em conta os avanços alcançados a

partir dos parâmetros curriculares indicados na proposta pedagógica.

Decidir sobre a promoção do aluno é bastante difícil. Para que a decisão seja

a mais acertada possível, é importante olhar cuidadosamente todo caminho

percorrido, considerando todos os avanços alcançados. Os alunos, com certeza,

estão melhores do que estavam no início do ano. Através do trabalho realizado,

puderam abandonar velhos rótulos e reconstruir um novo olhar sobre si mesmo. No

entanto, algumas questões colocam: seriam os avanços realizados suficientes para

que sigam sua trajetória escolar com sucesso? Qual seria o melhor

encaminhamento para o prosseguimento de seus estudos?

Essas decisões devem ser norteadas por uma concepção de avaliação que

considere o processo de trabalho e os resultados alcançados. O aluno deve ser visto

de forma global, como uma pessoa e não dividida em compartimentos estanques

que guardem conhecimentos específicos das diferentes áreas do currículo, pois o

conhecimento não é fragmentado cita Enguita (1989 apud MARQUES, 2000):

Os conteúdos e habilidades das diferentes disciplinas se entrecruzam, contribuindo para o desenvolvimento do aluno de forma integrada e indissociável. Assim, todos os componentes, articulados, deverão fornecer um conjunto de indicadores sobre o avanço de cada aluno, permitindo

apreciar seu desempenho global: por exemplo, se conquistou mais autonomia na leitura e escrita, se identifica e resolva situações-problema, expressa suas hipóteses a respeito de alguns fenômenos científicos, estabelece relações entre eles, interpreta textos dos vários componentes e utiliza algumas representações específicas das diferentes áreas. (p. 41)

Trabalhar com avaliação é importante, no sentido de que a entendamos

vinculada a uma prática educacional necessária para que se saiba como se está,

enquanto aluno, professor e conjunto da escola; o que já se conseguiu avançar,

como se vai vencer o que não foi superado e como essa prática será mobilizadora

para os alunos, para os professores, para os pais.

2.4 – A avaliação para uma aprendizagem significativa na escola.

Não existe uma forma nem um único modelo de educação. “Existem

educadores”. A educação entendida como uma família de processos, cuja intenção é

o desenvolvimento de qualidades desejáveis a uma sociedade. Sendo assim, “é

característica da sociedade onde se dá, (...) participa do congresso de produção de

crenças, idéias, de qualificações e especialidades, bens e poderes que, em

conjunto, constroem tipos de sociedades. E esta é a sua força”. (BRANDÂO, 1994,

p. 25). Dessa forma, a educação atua sobre a vida e o crescimento de uma

sociedade, tanto no desenvolvimento de suas forças produtivas quanto de seus

valores culturais. Os conteúdos da educação são independentes das vontades

individuais, como assinala Freitag (1980):

São normas e os valores desenvolvidos por uma certa sociedade (ou grupo social) em determinado momento histórico, que adquirem certa generalidade e com isso uma natureza própria, tornando-se assim „coisas exteriores‟ aos indivíduos. (p.71)

Numa sociedade, a educação envolve situações de aprendizagens informais

e formais. As informais são aquelas em que as pessoas experienciam corporal e,

mais ou menos, conscientemente o que devem aprender, como, por exemplo,

apagar a luz ao sair por último de uma sala, ou quando a mãe ensina à criança

hábitos de higiene ou ainda quando alguém aprende a andar de bicicleta. Existe por

toda parte – família, grupos sociais, igrejas, tribos. Onde pode haver transferência de

saber, de uma geração a outra, sem que haja um modelo de ensino formal e

centralizado.

Quanto ao ensino, deve-se destacar a maneira bastante precisa pela qual

Hirst & Peters (1972) o descrevam:

Existem muitas formas de aprendizado que continuam sem ensino, e o aprendizado „educativo‟ não subtende o critério adicional de que o aprendizado deva ocorrer numa situação de ensino. Pode ser um fato empírico geral que a maioria das coisas seja aprendida com mais rapidez e segurança se a situação é explicitamente estruturada por um professor. Mas por certo não é uma verdade conceitual que o „aprendizado‟ ou a „educação‟ implique „ensino‟. (p. 54)

Desse modo, então, quando são criadas situações próprias de aprendizagem,

métodos, regras e tempos sociais, a educação formal torna-se ensino. O ensino

constitui-se num caminho para adquirir-se conhecimento, de forma organizada,

intencionada por alguém. Essas organização e intenção são direcionadas por

objetivos, ou seja, pelo que se pretende que seja aprendido. Dessa forma, como

define Hirst & Peters (1972):

No ensino, o que é característico é a intenção na apresentação de que os alunos alcancem alguma forma de domínio que antes não possuíam intenção essa que não se deve confundir com a realização do prazer e do riso. (p. 56)

Segundo Baraldi (1999), são necessárias três condições para o ensino

acontecer:

a) – deve-se ter a intenção de proporcionar o aprendizado;

b) – a estrutura cognitiva do aluno deve ser atendida, ou seja, os

conhecimentos anteriores devem ser colocados em consideração;

c) – terá que ser indicado ou apresentado o que deve ser aprendido, de

acordo com a estrutura cognitiva do aluno.

É importante frisarmos que a educação é diferente de ensino, podendo ser

adquirida pelo ensino, mas não se reduzido a este, ou seja, é um processo mais

amplo, englobando-o.

O que é a escola? A escola é a instituição social responsável pela

educação através do ensino. É seu dever, então, planejar intencionalmente as

atividades objetivas para atingir-se a aprendizagem, ou seja, sob orientação de seu

corpo docente, criar situações educacionais ou de ensino. O ensino escolar não é

um fato isolado, descontextualizado socialmente, pois também não existe um ensino

universal, como alerta Brandão (1994): “O que existe de fato são exigências sociais

de formação de tipos concretos de pessoas na e para a sociedade”. (p. 35)

Neste final de século, as experiências feitas à educação, em específico ao

ensino escolar, são as de proporcionar aos indivíduos uma formação que os

possibilite construir seu próprio conhecimento, frente às inovações tecnológicas, a

fim de que sejam criativos e autônomos, moralmente e intelectualmente. Porém na

sociedade brasileira, é evidente o descaso social para com as gerações de crianças

e adolescentes que, em sua maioria, acabam na marginalidade, seja pelo processo

de exclusão da própria escola, seja pelo processo mais amplo do empobrecimento

da população.

A escola deteriorou-se e o ensino nela ministrado não consegue resultar em

aprendizagens que sejam significativas para as demandas essenciais do mundo

contemporâneo. O resultado é que os alunos ou ficam reprovados e acabam

abandonando-a ou terminam a escolaridade sem um refinamento cultural. O

desvirtuamento da escola, fartamente debatido pelos estudiosos, tem como causa,

neste aspecto do mau ensino, a formação inadequada dos docentes pelas

faculdades responsáveis. A disciplina Matemática é a que sofre maior impacto.

Boavida (1993) ressalta que todo cidadão, para ter acesso ao mundo de

conhecimento científico e tecnológico, precisa possuir uma cultura matemática

básica que lhe permita interpretar e compreender criticamente a Matemática

subjacente a inúmeras situações do dia-a-dia, e também lhe permita resolver

problemas e tomar decisões diante dos mais variados aspectos de sua vida, nos

quais a Matemática esteja presente.

No entanto, a Matemática, dentro deste quadro de deterioração, vem se

desqualificando cada vez mais como disciplina escolar e seu ensino continua

resultando em altos índices de reprovação. Além disto, mesmo quando não há

reprovação e o aluno segue a seqüência das séries, o que podemos verificar, pela

experiência, é que o domínio do conhecimento entre os escolarizados além de não

comportar conceitos essenciais, que deveriam ter sidos assimilados nos programas

de estudos, se reduz a um punhado de conceitos e técnicas memorizadas de

maneira desconexa.

Um dos grandes desafios educacionais, colocados hoje, é a reestruturação da

escola, a fim de proporcionar a todos os alunos a oportunidade de aprenderem

significativamente a matemática, a fim de mudar o quadro devastador, dando lugar

ao desenvolvimento da inteligência dos aprendizes e conseqüente formação de

homens que saibam discernir, escolher e decidir.

É nesse contexto que se dá nossa compreensão das condições necessárias e

favoráveis para que o processo de ensino e da aprendizagem matemática, de cada

indivíduo, seja significativo.

A aprendizagem significativa é o conceito mais importante na teoria de David

Ausubel, cuja idéia central é a de que o mais importante é aquilo que o aprendiz já

sabe. Para ele, a aprendizagem significativa ocorre quando o individuo estabelece

significados entre as novas idéias e as suas já existentes. Para que isso ocorra é

necessário a apresentação de um material potencialmente significativo, ou seja, um

material que apresente possibilidades do individuo estabelecer relações não

arbitrárias e substantivas aos aspectos relevantes de sua estrutura e mais, que esse

esteja disposto a estabelecer tais relações. No entanto, se uma proposição é

logicamente significativa e o individuo tem apenas a intenção de decorá-la, a

aprendizagem não será significativa. Inversamente, se a intenção do individuo é a de

aprendizagem significativa, mas o material não é significativo, a aprendizagem

também será automática (memorização).

Segundo Baraldi (1999), para que ocorra a aprendizagem significativa é

necessário que o individuo “traduza” de um nível de abstração a outro, de uma forma

simbólica a outra, de uma forma verbal a outra... o novo material de modo adequado

à sua estrutura cognitiva. (p. 39)

A estrutura cognitiva é sempre uma variável e decisiva na aprendizagem

significativa. É conceitualizada como um corpo de conhecimentos adquiridos

cumulativamente, organizado hierarquicamente. É ela quem favorece a

aprendizagem devido à possibilidade de, organicamente, relacionar os aspectos do

novo conhecimento aos já existentes. Dessa forma, clareza, estabilidade,

possibilidade de generalização, inclusividade, coesão e possibilidade de

discriminação, são aspectos relevantes que devem ser inerentes à estrutura

cognitiva. (BARALDI, 1999)

No entanto, quando é apresentado algum conjunto de idéias que não

possuam qualquer referencial na estrutura que possa servir de ancoragem, para que

ocorra a retenção de modo significativo, a única alternativa é a aprendizagem

automática (mecânica).

Dessa forma, então como afirma ronca (1980),a tarefa principal da escola é

identificar em cada disciplina os conceitos mais abrangentes que tenham o maior

poder de inclusividade, que sejam os mais amplos e colaborar para que os alunos os

aprendam significativamente (...) “Se o aluno, em cada disciplina, aprende de forma

significativa este conteúdo essencial, ele estará apto a utilizá-lo na solução de

problemas, e aplicá-lo em situações novas, e também desenvolver habilidades mais

avançadas, com analise e síntese” (p.62).

Uma das formas significativas na avaliação cotidiana do professor é que seu

acompanhamento não fique apenas no superficial, isto é, as observações guardadas

apenas na memória tendem a uma rápida deterioração. Para que isto não ocorra, é

necessário que tais observações sejam registradas por escrito, para serem

recuperadas quando forem necessárias. Nossa memória tende a tornar pouco

nítidos ou mesmo apagar determinados detalhes, enquanto os registros escritos têm

a vantagem de conservá-las completas. Além disso, o próprio ato de registrar ajuda

a organizar o pensamento e estimula a reflexão, na medida em que obriga a

verbalização e sistematização do que foi observado. Esse exercício de apresentação

escrita de idéias, muitas vezes intuídas, contribui para ampliar as relações feitas, a

precisão dos conceitos e a solidez das conclusões.

Acima de tudo, os registros permitem (re) construir a memória do processo

vivido, propiciando uma visão geral de todos os momentos, facilitando a identificação

dos eventuais entraves, exercício fundamental para a continuidade de qualquer

projeto. Nesse sentido, o registro do trabalho de sala de aula torna-se um

instrumento indispensável para organizar o conhecimento, sistematizando os

conteúdos trabalhados em cada área, avaliar o processo de aprendizagem dos

alunos e a própria atuação docente. São, pois, muito importantes os registros tanto

dos trabalhos dos alunos quanto do próprio professor.

O registro do percurso feito pelo professor compreende as buscas e tentativas

que deram certo, as que foram inadequadas, os avanços conquistados, as

retomadas consideradas importantes... Esse tipo de registro permite uma percepção

crítica de sua atuação, facilitando as mudanças de encaminhamento necessárias e,

contribuindo, assim, para tornar sua prática mais competente.

A proposta curricular de Matemática tem como objetivo capacitar os alunos a

lidar com situações do cotidiano e desenvolver seu raciocínio lógico e, como eixo

central, a resolução de problemas em Números, Medidas e Geometria. Assim, no

trabalho de Matemática, é importante que os alunos desenvolvam determinadas

habilidades de pensamentos relacionadas a esse núcleo centrais. (HOFFMANN,

1993 apud ARAÙJO, 1999).

O tema Resolução de Problema é, fundamentalmente, uma forma de

proporcionar um contexto para os demais temas, portanto, permeia o

desenvolvimento de todo o conteúdo da área. Conhecendo a concepção da área, a

organização o detalhamento dos conteúdos e as situações de ensino da proposta, o

professor irá trabalhar a avaliação como processo integrado e articulado, levando

em conta os princípios que os norteiam e os pontos de chegadas pretendidos.

(LUCKESI, 1989).

A prática avaliativa do professor vai abranger o mais amplamente possível

todo o trabalho realizado, não ficando restrita a um só momento ou a uma única

forma. Ao fazer seus registros sobre atividades matemáticas. O professor deverá

procurar observar o quanto os alunos cresceram em autonomia, na realização das

atividades, sem desvalorizar as conquistas de cada um, ainda que seja com a sua

ajuda, do colega, ou dos materiais usados.

O processo de avaliação não deve apenas revelar que alguns alunos

alcançaram todos os pontos de chegada, mas também verificar os avanços de cada

um em relação a esses pontos, e, a partir daí, propor a continuidade da

aprendizagem.

Assim, para avaliar o aluno em Matemática, o professor deverá; segundo

Enguita (1989 apud MARQUES, 2000),

considerar o que os alunos sabem e o que pensam sobre a Matemática, identificando áreas de avanço e dificuldades; encarar a avaliação como parte integrante do processo de ensino; utilizar uma grande variedade de recursos e instrumentos (trabalho em grupo, dupla, coletivo, individual, com

projetos, fichas apostilas, materiais didáticos; tarefa com e sem consultas, auto-avaliação, explicação oral, etc.) para analisar o processo como um todo e tomar decisões nos momentos de elaboração de síntese (p.38).

Os dados obtidos durante o processo de avaliação servirão como diagnóstico

para prever ações docentes no sentido de ampliar o trabalho e estabelecer um plano

de ação, junto aos alunos que apresentarem alguma dificuldade com a

aprendizagem de noções e conceitos matemáticos. Os dados a seguir mostram uma

realidade dessas reflexões.

CAPÍTULO III

METODOLOGIA

3.1 – Pesquisa qualitativa como abordagem metodológica

Nas últimas décadas, a pesquisa qualitativa é a mais utilizada nas pesquisas

educacionais, isto porque ela é caracterizada por buscar entender a partir do contato

direto com os sujeitos em estudo. Esclarece dúvidas e inquietações, analisa o

contexto para melhor concluirmos.

Segundo Bodgan e Birklen (1998, apud BARBOSA, 2002), a pesquisa qualitativa

pretende:

melhor compreender o comportamento e a experiência humana. Usam observações empíricas porque é com os eventos concretos do comportamento humano que os investigadores podem pensar mais clara e profundamente sobre a condição humana (p. 18).

Assim, a opção por essa metodologia possibilitou um prolongamento das

experiências, permitindo que os sujeitos (professores e alunos) possam delinear seu

contexto, seus valores, dentro da sua realidade específica. Nesse sentido nos

reportamos a Ludke e André (1982), que destacam como características

fundamentais dessa pesquisa o seguinte:

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. É descritiva... e supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo. (p. 11)

Portanto, os pesquisadores neste caso estão preocupados com o processo e

não simplesmente com o resultado e o produto. O mais importante é explicar como

as pessoas compreendem e dirigem suas ações em determinados contextos. A

preocupação não é comprovar hipóteses, mas formar abstrações que se consolidam

a partir da observação e analises dos dados. (LUDKE E ANDRÉ, 1982, p. 15)

Na pesquisa qualitativa, o social é visto como um mundo de significados

possíveis de investigação e a linguagem dos autores sociais e sua práticas as

matérias-primas dessa abordagem. É o nível dos significados, motivos, aspirações,

atitudes, crenças e valores que se expressa pela linguagem comum na vida

cotidiana, o objetivo da abordagem qualitativa.

3.2 – Sujeitos da pesquisa

Os sujeitos envolvidos na pesquisa são componentes envolvidos na área de

educação sendo: seis (06) professores de Matemática que lecionam os três turnos

alternados e distribuídos dentro de quarenta (40) horas semanais no Ensino Médio.

Também participaram cerca de sessenta (60) alunos, envolvendo as três séries (1º

ano, 2º ano e 3º ano) do Ensino Médio.

Ressaltamos que todos estavam dispostos e contribuíram em responder as

questões, onde buscaremos a partir de então analisarmos e em seguida

apresentamos os resultados obtidos.

3.3 – Lócus da pesquisa

Esta pesquisa foi desenvolvida no município de Ponto Novo, tendo como

espaço de pesquisa a Escola Estadual João Durval Carneiro localizada na sede do

referido município. A escolha como lócus deste trabalho foi ideal para identificarmos

elementos que pontuaram e esclareceram nossos objetivos em questão. O

Município de Ponto Novo dista uns 300 km da capital baiana – Salvador.

3.4 – Instrumentos utilizados

Para atingir os objetivos propostos, que é analisar como os professores de

matemática de Ponto Novo desenvolvem o processo de avaliação, primeiro

escolhemos os instrumentos que são: a observação e os questionários. A seguir

elaboramos questões condizentes com o tema a ser pesquisado.

3.4.1. Questionários

Foram utilizados nesta pesquisa dois tipos de questionários, ambos mistos

visto que possuem em sua estrutura questões fechadas e abertas, para os docentes

e discentes. Para os docentes foram no perfil 06 (seis) questões, na parte específica

da pesquisa foram 08(oito) questões e dessas apenas 01(um) foi aberta e o restante

fechada. E já para os discentes foram 06 (seis) questões e dessas 02 (dois) abertas

e o restante das questões fechadas.

Contando com maioria de questões fechadas, buscamos através dele,

identificar o perfil de cada um e métodos de ensino-aprendizagem dos investigados

e serviu como balizador na construção de parte da nossa análise de dados.

Contando com uma questão aberta para os professores e duas questões

abertas para os alunos, onde os sujeitos da pesquisa colocaram seu ponto de vista e

a sua realidade, o mesmo foi respondido na ausência do pesquisador.

Este instrumento foi aplicado como uma forma de nos fornecer respostas com

maior objetividade e rapidez e serviram de parâmetros para analisarmos os dados

obtidos, confirmando ou discordando das argumentações utilizadas na sua fundação

teórica.

No questionário os professores foram solicitados a manifestar o seu grau de

concordância com um conjunto de proposições referentes à carreira do docente.

Associando explicitamente a inexistência de incentivos para o aprimoramento

profissional.

O questionário como sendo uma técnica útil para a obtenção de

informações à cerca do que a pessoa sabe, crê ou espera, sente ou deseja

pretende fazer faz ou fez, bem como a respeito de suas explicações ou

razões para qualquer das coisas precedentes (SALTEZ, 1967).

O questionário é uma das técnicas empregadas para a obtenção de dados na

pesquisa qualidade, considerada uma das técnicas nas pesquisas sociais. Ele

permite saber as idéias, sentimentos, opiniões, conduta, comportamento sobre o que

aconteceu, acontece e poderá acontecer no futuro.

Diz-nos Gressler (1989) que:

Provavelmente a maior vantagem do questionário é a sua versatilidade. A

maior parte dos problemas que exigem anonimato podem ser pesquisado

por meio de questionário, uma vez que o mesmo assegura maior liberdade

em expressar opiniões. (p. 72).

É exatamente por isso que escolhemos a pesquisa qualitativa com aplicação

de questionários, por termos através deste a liberdade e privacidade de mantermos

em sigilo a identidade dos entrevistados e com isso estes nos respondem com toda

a sinceridade possível e lembrando mais uma vez sem a presença do pesquisador.

Por ter versatilidade estes questionários possuem em sua estrutura questões

fechadas e abertas. No próximo capítulo apresentaremos a análise dos dados desta

pesquisa realizada com estes questionários.

CAPÍTULO IV

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

A coleta de dados constituiu em aplicar questões fechadas do questionário e

a questões abertas. A análise e interpretação abaixo decorreram posteriormente em

que a pesquisadora fez um apanhado das questões fechadas para que fosse

tomada uma média das questões marcadas com “x” e para um posterior cálculo de

percentagem. Feito isso, passamos para as questões abertas. Nessas questões

também tinha que marcar “x” e justificar então o processo foi repetido das questões

fechadas e aí passamos para a justificativa. E foram selecionadas as respostas mais

interessantes e categorizando-as de cada aluno por série, que assim foi denominado

de: aluno 1º ano – ensino médio; 2º ano – ensino médio e 3º ano – ensino médio. A

partir disso foi argumentado com os autores que trabalhamos durante a pesquisa.

4.1 – ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS AOS DOCENTES:

Na amostra desta pesquisa em relação ao perfil, contatamos seis (06)

docentes do referido contexto, todos componentes atuam na área de educação a

mais de dez anos (50%). Estes professores ministram aulas no Ensino Médio nos

três níveis. A maioria (80%) é do sexo feminino, e atuam exclusivamente como

professores de matemática, mais da metade (70%) são graduados, destes (60%) já

possuem pós-graduação. Atuam como professor nesta instituição (Colégio Estadual

João Durval Carneiro, Rua São Jorge, S/N, Centro, Ponto Novo). Relacionado à

carga horária destes docentes, a maioria (90%) trabalha 40 horas semanais em

turnos opostos.

4.1.1- Quanto ao sexo

Fonte : Questionário fechado respondido pelos docentes da pesquisa

Na amostra, 80% dos entrevistados são do sexo feminino, e apenas 20%

compõem o oposto, dado que é comum na maioria das escolas. Fazendo-nos

perceber que ainda há predominância das mulheres nas atividades docentes.

4.1.2 - Quanto ao tempo de atuação em sala de aula

Fonte: Questionário fechado respondido pelos docentes da pesquisa

Em relação ao tempo de exercício como professores do município, temos

(10%) entre 02 e 04 anos, (25%) entre 06 e 07 anos, (45%) entre 08 e10 anos e

(20%) acima de 10 anos de serviço. Notamos que a maioria é de professores que já

tem uma larga experiência decorrente do tempo de atuação nesta profissão. Logo,

possibilitou uma melhor análise das questões propostas.

80%

20%

Feminino

Masculino

10%

25%

45%

20% Entre 2 a 4 anos

Entre 6 a7 anos

Entre 8 a 10 anos

Acima de 10 anos

4.1.3 - Nível de escolaridade

Fonte: Questionário fechado respondido pelos docentes da pesquisa

No que se refere ao nível de escolaridade, (50%) possuem especialização

(pós-graduação) (35%) têm curso superior completo e (15%) estão cursando nível

superior em alguma instituição.

Estes dados mostram que apesar dos impasses inerentes à profissão o que

vemos nas universidades é o crescente número do professores de Matemática em

busca de novos conhecimentos, para seu crescimento pessoal e profissional, e

também querem adaptar-se às exigências educacionais dos novos tempos e

demandas inerentes à sua prática enquanto educador.

4.1.4 - Quanto à área de habilitação

Fonte: Questionário fechado respondido pelos docentes da pesquisa

Detalhando a análise dos dados acima comprovamos que todos os

entrevistados (100%) possuem habilitação específica em matemática. Esse

percentual mostra uma mudança importante neste contexto, uma vez que ainda é

realidade em nossas escolas, muitos profissionais exercerem a função como

professores de determinadas disciplinas sem habilitação específica, o que

compromete ao nosso entendimento, o processo educativo.

15%

35%

50% Superior incompleto

Superior completo

Pós-graduado

100%Matemática

4.1.5 - Com relação à carga horária

Fonte: Questionário fechado respondido pelos docentes da pesquisa

Com relação à carga horária, os entrevistados estão assim distribuídos: a

maioria (80%) trabalha 40 horas semanais e o restante (20%) tem carga horária de

20 horas semanais. Não é incomum este quadro em nossa região, boa parte desses

profissionais quando a oportunidade lhe é concedida dobram sua carga horária,

sabemos que dentre outros motivos, esta realidade perpassa pela questão

financeira, levando estes profissionais muitas vezes a uma sobrecarga de

atividades.

4.1.6 – Quantidade de turmas que leciona

Fonte: Questionário fechado respondido pelos docentes da pesquisa

No que diz respeito ao número de turmas a maioria dos entrevistados (80%)

tem um grande contingente de alunos, lecionando acima de quatro turmas, e de

segmentos para serem trabalhados, o que aumenta sua responsabilidade e exige

tempo e dedicação. Poucos, apenas (15%) trabalham com mais de três turmas,

porque também tem uma carga horária menor, o mesmo acontece com a minoria,

apenas (5%) que ali estão trabalham com mais de uma turma.

80%

20%

40 horas semanais

20 horas semanais

80%

15% 5%

Acima de quatro

Mais de três

Mais de uma

4.2 – SONDAGEM QUANTO À AVALIAÇÃO DOS DOCENTES

Levando-se em conta de que um dos grandes obstáculos a ser superado é

aceitar a idéia de que a avaliação faz parte da rotina com a qual nós professores

temos que estar lidando a cada instante, a cada momento, e que devemos nos

perguntar se aquilo que avaliamos é realmente pertinente, se o aprender tem para o

aluno um significado necessário, essencial, é que nos aprofundamos na sondagem,

para conhecer melhor a prática destes docentes, conforme os dados abaixo:

4.2.1 – Quanto aos instrumentos que mais utilizam no processo avaliativo

Fonte: Questionário fechado respondido pelos docentes da pesquisa

Este dado (100%) dos entrevistados, só veio confirmar uma verdade que se

estabeleceu a partir do currículo imposto sob alegação de uma ordenação do

sistema, citado por Antunes (2007) quando cita:

Quando entramos na escola, não poucas vezes deparamos com o fato de

se atribuir à avaliação aquele especial papel (!), a colossal importância que

se dá as notas (!), e tudo mais. Então o primeiro obstáculo a se superar é

aceitar a idéia de que a avaliação faz parte de uma rotina com a qual temos

que estar lidando a cada instante, a cada momento. (p.8)

Neste sentido, um novo olhar sobre a educação seria perguntar aos

professores se realmente vale a pena medir-se apenas a aprendizagem de natureza

escolar. Se essa aprendizagem de natureza escolar pode nos falar da sociabilidade

do aluno, se pode nos falar da facilidade com que interagem uns com os outros,

pode nos falar da habilidade que desenvolvem em resolver problemas de diferentes

100% Prova e teste escrito, atividades diversificadas

natureza, até de sobrevivência, para possuir e apresentar uma análise sistêmica de

uma situação.

Para Antunes (2007, p. 12), portanto, a avaliação com base em provas e

testes rotineiros, “não retratam o indivíduo, além de ser fruto de uma circunstância”.

De fato comprovamos em nossa prática que às vezes o aluno faz uma prova com

um resultado naquele momento, com aqueles mesmos saberes ele faria a mesma

prova muito melhor, ou até muito pior, em outro momento. Além do aspecto

extremamente pontual, dirigido e inflexível, ela é restrita a ocasiões, momentos: “é o

dia da prova, é o momento da chamada oral”, que apontamos aqui como dinâmica

excludente, que precisa ser revista pelos professores.

4.2.2 – Prioridades adotadas no processo avaliativo

Fonte: Questionário fechado respondido pelos docentes da pesquisa

Baseando-se pelos dados anteriores, nestas respostas aqui, parece haver

uma contradição. Se o fator participação e assiduidade são prioridades para tais

professores, coma a prática tradicional de avaliação (testes e provas) são

predominantes no seu trabalho diário? É muito importante que o professor descubra

o conceito de situações de aprendizagem. A modalidade de formas ou acordos

mantidos entre professor e aluno não se limita a uma única “receita pronta”, são

vivências diárias imprevisíveis.

Situações de aprendizagem é o espaço pedagógico que tem o professor,

onde ele escolhe o modelo de aula que dará, ou que prioridades irão estabelecer

nos acordos diários com seus alunos. E isto já nos alerta para que não existe um

40%

20%10%

10%

10%

5% 5%Participação

Assiduidade

Conteúdos

Comportamento

Trabalho em classe ou extraclasse

Trabalho individual ou em grupo

Auto avaliação

único modelo de concessões. Muitos professores passaram a vida inteira

ministrando apenas aulas expositivas. A aula expositiva é uma ferramenta

pedagógica incontestável, inegavelmente não se pode criticar esta ferramenta, mas

“é possível, sim, criticar-se o uso exclusivo desta ferramenta” (LUCKESI, 1992).

Então, é importante que o professor descubra outras maneiras de atuar. Segundo

Luckesi (1992) isto “não envolve inventar a roda, não envolve um exercício de

criação, existem livros publicados, obras publicadas, apresentando o modelo de

outras formas”. E, voltamos a reiterar, estes modelos deve ser procurados pelo

professor, não apenas para quebrar o impacto da monotonia, mas para “propiciar o

protagonismo”, para “exaltar a linguagem” e para “abrir as competências”. (p. 37).

Aprender e estudar outras formas é garantia de que o professor terá cumprido a

primeira etapa, o primeiro papel que envolve essa transformação de informação em

conhecimento.

4.2.3 – A avaliação influencia no processo ensino-aprendizagem?

Fonte: Questionário fechado respondido pelos docentes da pesquisa

Nesta resposta (70%) dos professores admitem que a avaliação influência

suas atividades, e isto tanto para melhor ou pior, dependendo da avaliação ou do

momento em que está sendo aplicada.

O grande problema que envolve a avaliação do rendimento escolar é se

perguntar se aquilo que avaliamos é realmente pertinente, mesmo considerando que

estejamos avaliando bem, o que é altamente discutível. Neste contexto é importante

que o professor deixe claro para o aluno que, muitas vezes o que é ensinado não é

só porque está num programa, mas que está sendo ensinado porque está associado

70%

30%

Sim

Não

a uma certa pertinência, uma certa realidade, que pode ser a própria vivência do

aluno e dos seus colegas.

4.2.4 – Com relação às dificuldades que encontra em avaliar

Fonte: Questionário fechado respondido pelos docentes da pesquisa

Este dado é curioso, pois, os professores (90%) atribuem aos alunos as

dificuldades que cercam este tema, tendo como causa a má interpretação que fazem

desta modalidade, que a avaliação é apenas à decorrência de um processo normal

de aprendizagem.

Neste sentido o discurso do professor precisa ficar claro que na vida,

avaliamo-nos frequentemente e nem nos damos conta que estamos nos avaliando.

Que, a não ser em certas situações especiais, a vida humana é caracterizada por

um processo de permanente avaliação.

4.2.5 – Relacionado à busca de informações para ampliar seus conhecimentos

Fonte: Questionário fechado respondido pelos docentes da pesquisa

90%

5% 3% 2%Dificuldade de interpretação

Falta de interesse

Desempenho do aluno

Falta de interação entre professor e aluno

60%15%

15%

5%5% 5%

Internet

Livros e revistas

Colegas de trabalho da área

Artigos

Jornais

Discussão com alunos

No que diz respeito à busca da formação profissional a maioria dos

entrevistados (60%) afirmam que essa busca é feita através da internet, não nos

surpreende uma vez que vivemos na era da informatização. Graças ao acelerado

desenvolvimento da pesquisa de softwares, os serviços e as vantagens que a

informática pode oferecer à Educação, em particular, à Educação Matemática, vão

muito além do que uma visão mais otimista do que se possa imaginar.

Seja como instrumento de trabalho, como “amplificador profissional”, ou

simplesmente como fenômeno de grande repercussão social, as experiências

demonstram que, mesmo com muitos limites, aprender ou trabalhar com base nas

novas tecnologias da informação pode ser uma experiência agradável, abrangente e

dinâmica, tanto para professores como para os alunos.

A busca para ampliar seus conhecimentos é seguida de livros especializados

da área de educação (15%), e outros (15%) procuram essa formação na troca de

experiências com seus próprios colegas de trabalho, o que também complementam

de modo especial sua formação.

Percebe-se que há uma preocupação com o processo de busca de autonomia

e cientificidade da profissão como uma necessidade de revitalização e identidade

profissional, mesmo que seja forçado pelas circunstâncias do mundo globalizado da

competitividade, individualismo e até cobranças do sistema; o professor de

Matemática está sempre buscando aperfeiçoamento no que diz respeito à sua

formação. É pertinente enfatizar que a busca reflete também em perspectivas de

valorização para sua carreira.

4.2.6 – Quanto à definição para avaliação

Fonte: Questionário aberto respondido pelos docentes da pesquisa

Outro resultado que nos chamou à atenção, è que muitos professores (60%)

sinalizaram aqui, que a avaliação é um processo continuado, como de fato o é,

notamos que os mesmos têm um amplo discurso e entendimento da dimensão do

que está envolvido nesta questão, mas fica uma lacuna para explicarem o porquê da

ênfase dada a provas e testes, conforme vimos no item 4.2.1. E até mesmo nestes

dados aqui (20%), ainda apontam estes instrumentos como sendo os meios mais

viáveis que definiria a avaliação.

Percebemos que a maneira como cada um interpreta este processo é muito

complexa, as dificuldades são muito significativas, mas é preciso que os professores

tenham conhecimentos das mesmas e partam para suas soluções. A ferramenta

avaliadora está nas mãos dos professores, e somente a eles cabe uma análise

profunda das suas concepções.

4.2.7 – À finalidade da avaliação no processo educativo

Fonte: Questionário aberto respondido pelos docentes da pesquisa

60%20%

10%10%

Processo cotinuado

Provas, testes e trabalhos

Processo imediato

Processo amplo professor/aluno

80%

10%

5% 2% 3% Estabelecer relação contínua de aprendizagemVerificar o nível de conhecimento

Analisar o tipo de educando

Classificar, medir,e quantificar

Aprovar e reprovar

Existe uma relação estreita entre como conceituamos avaliação e o que

definimos como sendo finalidades desse processo, e isso ficou definidos nestes

dados quando (80%) responderam que na avaliação o professor precisa estabelecer

uma relação contínua de aprendizagem com os alunos, coerente com o que

responderam no item anterior, quando a maioria respondeu que avaliação é um

processo continuado.

4.2.8 – A avaliação intimida o aluno?

Fonte: Questionário aberto respondido pelos docentes da pesquisa

Novamente estamos aqui diante de um impasse, cerca de (80%) dos

professores responderam que os alunos se sentem intimidados com a avaliação no

seu curso escolar. A preocupação dos professore aqui diante desse fato é avaliar-

se, procurar saber como tem transmitido o real significado do sentido da avaliação e

suas aplicações em sala de aula, bem como diagnosticar como os alunos tem

interpretado estas significações. Parece haver neste caso uma falta de sintonia entre

o que é transmitido com o que é apreendido.

Não é, obviamente, uma missão pronta, é um trabalho a se construir. Mas é

uma idéia que deve prevalecer quando se pensar na plenitude de uma avaliação.

Quando se pensar que uma avaliação nunca pode se constituir em instrumento de

punição para o aluno.

Antunes (2007) explica que “punir o aluno com nota, infelizmente, durante

muito tempo e, ainda hoje, é uma triste chaga aberta na educação brasileira”. Assim,

80%

20%

Sim

Não

é realmente fazer da avaliação um julgamento e não aquele sentido arbitrário que

realmente precisa caracterizar o papel do mediador.

4.3 – ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS AOS DISCENTES

A ênfase que foi dada ao procurar os alunos foi centralizada em relação a

como estes encaram a avaliação transmitida pelo seu professor de Matemática.

Desta feita, relataremos aqui, apenas estes aspectos dos dados colhidos, embora

outros aspectos rotineiros tenham feito parte. Foram aplicados questionários num

total de 60 alunos desse referido colégio, distribuídos proporcionalmente nas três

séries do ensino médio que lá funcionam.

4.3.1 – Instrumentos mais utilizados pelo professor de Matemática

Perguntamos aos alunos inicialmente o que sabiam sobre as modalidades de

avaliação aplicadas pelo professor. As respostas variaram, embora o percentual

maior (70%) seja a dos que responderam que é prova, teste, trabalhos, dentre

outros, quando responderam:

FONTE: Questionário fechado respondido pelos discentes da pesquisa

Observamos nos dados acima que as concepções que os alunos fazem da

avaliação ainda não está definida, isto porque a maioria associa este processo a

instrumentos que não respondem sozinhos pela ampla gama de conceitos.

4.3.2 – Quanto às prioridades, no processo avaliativo, adotadas pelo professor

70%

30%Prova, teste, trabalhos e atividades diversificadas

Prova e teste escrito

Fonte: Questionário fechado respondido pelos discentes da pesquisa

Este resultado contradisse a resposta dos professores, aqui os alunos (60%),

apontam como prioridade do seu professor, os conteúdos e não a participação e a

assiduidade conforme os professores relataram. Em vista disso, podemos apontar

como uma das causas da má interpretação por parte dos alunos em

compreenderem o real significado que envolve a avaliação.

4.3.3 – A avaliação influencia na sua aprendizagem diária?

Fonte: Questionário fechado respondido pelos discentes da pesquisa

Aqui fica claro quando se diz que o professor quando avalia

conseqüentemente é também avaliado. Dos 60 alunos pesquisados, 40%

responderam que se auto avaliam e 40% avaliam o seu professor.

A maioria dos professore responderam que os alunos se sentem intimidados

quando o assunto é avaliação, o que também não corresponde ao que os alunos

60%20%

10%

2% 2% 2% 2% 2% Conteúdos

Atividades em classe e extraclasseAuto-avaliação

Participação

Assiduidade

Comportamento

Trabalho individual ou em grupo

40%

40%

20% Sim, é uma forma de avaliar-me

Sim, é uma forma de avaliar meu professor

Não, mas me sinto intimidado

aqui responderam, apenas (20%) pensa assim, os demais apontaram a avaliação

como meio importante para avaliar seu desempenho na aprendizagem e o

desempenho do seu professor. Importante esta colocação, levando-se em

consideração que estes ainda precisam amadurecer seus conceitos em relação ao

que estar envolvido no processo avaliativo.

4.3.4 – Relacionado ao significado da palavra avaliação

Fonte: Questionário fechado respondido pelos discentes da pesquisa

Nestes dados, ficam confirmadas para nós, duas grandes necessidades

urgentes na relação professor/aluno: primeiro que os alunos precisam ampliar sua

visão, seus conceitos em relação à avaliação, segundo que o professor tem esta

responsabilidade sobre si, que é a de transmitir este conhecimento, fazer valer seu

discurso e sua postura como educador.

4.3.5 – Em relação à necessidade de mudanças na metodologia do professor

no processo de avaliação

Fonte: Questionário fechado/aberto respondido pelos discentes da pesquisa

50%40%

5% 5%Instrumento de mediação para aprendizagem

Provas, testes, trabalhos, etc.

Processo de aprendizagem entre professor e aluno

Processo contínuo com etapas analisadas

10%

90%Sim, precisa mudar

Não precisa mudar

Interessante, (90%) dos sessenta alunos pesquisados responderam

unanimimente que estão muito satisfeitos com a maneira com que seu professor (a)

os avalia, e registramos aqui algumas de suas respostas:

“... não, não precisa mudar nada, tem que ter avaliação, e minha professora é maravilhosa, quando temos dificuldade ela gentilmente nos explica”. (Aluno 1º ano – ensino médio)

“... não, o professor sabe transmitir muito bem o assunto, e eu aprendo, quando sou avaliado me saio bem”. (Aluno 2º ano - ensino médio)

“... não, acho muito positivo como meu professor avalia, é uma forma de aprendermos de fato o que ele nos ensinou”. (Aluno 3º ano – ensino médio)

Com base nestes dados, concluímos como se faz necessária uma mudança

na prática educativa. Há uma distância muito grande e equivocada entre o aluno

gostar do professor e aprender o que ele ensina. Sabemos que é preocupante uma

vez que já vimos aqui que a avaliação não se limita simplesmente em provas e

testes. O professor precisa rever sua metodologia para se estender nas diversas

formas de avaliar, e fazer com que seu aluno perceba junto com ele que este é um

processo que se constrói diariamente.

4.3.6 – Indagados quanto se a avaliação escolar os intimida

Fonte: Questionário fechado/aberto respondido pelos discentes da pesquisa

A maioria (70%), responderam que não, são bem autênticos neste sentido:

30%

70% Sim

Não

“... não porque eu gosto de avaliação, já estou acostumado”. (Aluno 1º ano – ensino médio)

“... não, com a avaliação eu posso saber o que realmente aprendi”. (Aluno 2º ano - ensino médio)

“... não, avaliação faz parte do dia-a-dia, tenho que fazer a minha parte que é estuda, o professor faz a dele”. (Aluno 3º ano – ensino médio)

Estas respostas condizem com a anterior, e se analisadas possuem o mesmo

teor, se os alunos afirmam que seu professor “é maravilhoso”, e se “eu entendo o

conteúdo”, e que “a avaliação do meu professor é ótima”, aparentemente, não tem o

que mudar neste contexto, mas, não é verdade, verificamos nos dados gerais que as

concepções ainda estão distorcidas, que ainda há resquícios da “velha” forma de

avaliar os alunos, que o rendimento escolar ainda é medido através dos

instrumentos tradicionais, só e puramente, sem a preocupação de inserir-se nas

novas formas de dinâmicas aplicadas.

Concluímos que os dados acima ficam assim interpretados: Um dos fatores

mais importantes nessa busca à melhoria é que, ao reorganizar sua prática, em vista

das necessidades educacionais relacionadas à avaliação que se ocasionam, o

professor precisa de certa forma, gerar possíveis mudanças nas representações

sociais relacionadas à sua profissão, muito ainda precisa ser incorporado na sua

prática cotidiana, seu modo de lidar com os desafios inerentes à profissão.

Retomamos a fala de que, a avaliação, enquanto processo de ensino e

aprendizagem, é um dos maiores desafios da escola e um dos pontos críticos para

adaptação na prática. Sendo assim, precisamos rever nosso ponto de vista,

compreender que a avaliação não pode ser vista como momento em que se pode

mensurar a aprendizagem de conteúdo, tornando-a excludente. Mas, que possamos

construir uma prática educativa em que a avaliação esteja presente em todo o

processo de ensino e de aprendizagem, que considere princípios norteadores tais

como identidade, diversidade, autonomia, interdisciplinaridade e contextualização,

em especial o professor de Matemática, promovendo assim a diferença.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A avaliação, enquanto processo de ensino e de aprendizagem, é um dos

maiores desafios da escola e um dos pontos críticos da reformulação do Ensino

Médio. A avaliação aparece para a maioria dos professores como diagnóstico do

nível de assimilação dos conteúdos trabalhados em sala de aula, por meio de

procedimentos escritos (testes e provas), como também de pesquisas, seminários,

debates, relatórios, projetos, feiras, festivais e dramatizações. Nesse caso, a

avaliação é vista como o momento em que se deve mensurar a aprendizagem do

conteúdo.

Vale ressaltar que as práticas avaliativas, até então desenvolvidas, trazem

implícitas uma aceitação da exclusão, pelo fracasso escolar, não como um processo

de questionamento dessa exclusão. Tal situação provoca as seguintes indagações:

O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Avalia-se para constatação ou

para tomada de decisão?

Nesse sentido, as discussões realizadas em torno do que indicam as

Diretrizes Nacionais, ao propor a elaboração de currículos por competências e

habilidades, exigem uma mudança de paradigma nas formas de aprender, ensinar e

avaliar.

O que se quer com as indicações é construir uma prática educativa em que a

avaliação esteja presente em todo o processo de ensino e de aprendizagem, que

considere os princípios norteadores do currículo: identidade, diversidade, autonomia,

interdisciplinaridade e contextualização.

O primeiro ato do processo de avaliação é a realização do diagnóstico dos

níveis de habilidades e competências de cada estudante, do repertório obtido ao

longo da sua vida (pessoal, social, e escolar), para que seja aproveitado como ponto

de partida de novas aprendizagens. A partir do diagnóstico, o professor terá

elementos para decidir qual a melhor estratégia de valorização e preservação da

singularidade de cada estudante em relação aos aspectos cognitivos, afetivos e

relacionais.

A avaliação deve orientar todo o processo de ensino e de aprendizagem. O

entendimento é de que o ato de avaliar – em suas diferentes intenções, formas e

finalidades – deve estar presente em todo o processo. O diagnóstico, por exemplo,

não se limita apenas a um conhecimento inicial do contexto (pessoal, social e

escolar), mas se faz necessário em outros momentos em que o professor precisa

dispor de informações que subsidiem o planejamento da ação pedagógica, na

direção da relação saber X não-saber, na busca daquilo que ainda não sabe e que o

diagnóstico não revela.

A avaliação desejada deve contemplar aspectos qualitativos e quantitativos,

deve incluir estudante e professor substanciando-se na utilização da observação e

do registro, instrumentos metodológicos que asseguram o acompanhamento

permanente da ação educativa, no que diz respeito tanto ao professor como ao

desempenho do estudante.

Assim, a avaliação proporciona a revisão permanente da prática pedagógica,

permitindo a identificação de lacunas, erros e acertos e a tomada de decisões, com

vistas à melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Os estudantes poderão

ser estimulados a confrontar-se com situações que os levem a perceber o modo de

utilizar os conhecimentos e valores que desenvolveram até aquele momento. Há um

consenso entre os pesquisadores de que a sistemática da avaliação deve

contemplar instrumentos tais como: pesquisas, seminários, debates, relatórios,

festivais, dramatizações e outros, sem invadir, contudo, os testes e provas, que

naturalmente serão configurados de outra forma a partir da concepção proposta.

Uma outra dimensão do processo a ser destacada é a auto-avaliação, que

não vem sendo considerada nas práticas educativas, o que constitui mais uma

expressão da escola dissociada da vida. Assim como, no seu cotidiano, o jovem

pensa e repensa suas práticas pessoais e sociais, a escola precisa oportunizar a

esse jovem exercícios de reflexão sobre a sua aprendizagem, comprometendo-o

com o processo educativo. Nessa dimensão, inclui-se o repensar da prática do

professor.

Ao realizar a auto-avaliação, o que se pretende é uma maior valorização da

pessoa humana com toda sua potencialidade. Considerar o aluno e o professor

como “pessoa”, valorizando a sua produção, torna o processo de aprendizagem e de

ensino, respectivamente, menos árduo e mais significativo, visto que eles são os

protagonistas da ação educativa.

Nesses termos, percebe-se que os professores assumem um papel

importante no processo de ensino e avaliação, buscando valorizar os conhecimentos

dos estudantes, de modo a ampliar aquilo que ele já sabe, resultando em uma

melhor sistematização dos saberes e no desenvolvimento de competências.

A avaliação por competência não pode ser reduzida à medida nem à

classificação dos educandos por acúmulo quantitativo de informações retidas e

devolvidas ao professor na provas e testes. É importante que ela seja um processo

contínuo, que objetiva a permanente orientação da prática docente. Precisam ser

apresentadas situações em que os educandos percebem que podem utilizar os

conhecimentos, os valores e as habilidades que desenvolveram e também as

competências que levam ao desenvolvimento de novos conhecimentos, novos

valores e novas habilidades. Dessa forma, a avaliação permitirá a identificação de

lacunas e de erros no processo, possibilitando uma reorientação dos trabalhos.

Sendo assim concluímos que a prática avaliativa deve perseguir algumas

linhas mestras, assim delineadas: oportunizar aos educandos muitos momentos

para expressar suas idéias e retomar dificuldades referentes aos conteúdos

introduzidos e desenvolvidos; realizar muitas tarefas em grupo para que os próprios

educandos se auxiliem nas dificuldades (princípio de interação entre iguais), mas

garantindo o acompanhamento de cada educando a partir de tarefas avaliativas

individuais em todas as etapas do processo; fazer anotações significativas para

professor e educando, apontando-lhe soluções equivocadas e possibilidades de

aprimoramento, ao invés de simplesmente assinalar certo e errado nas tarefas dos

educandos e atribuir conceitos ou notas a cada tarefa realizada; propor, a cada

etapa, tarefas relacionadas com as anteriores, em uma gradação de desafios

coerente às descobertas feitas pelos educandos, às dificuldades apresentadas por

eles, ao desenvolvimento do conteúdo; converter a tradicional rotina de atribuir

conceitos classificatórios às tarefas, calculando médias de desempenho final, em

tomada de decisão do professor com base nos registros feitos sobre a evolução dos

educandos nas diferentes etapas do processo, tornando o educando comprometido

com tal processo. (HOFFMANN, 2003, p. 125 apud ARAÙJO, 1999).

Todas as colocações bem como sugestões exposta neste trabalho não são

acabadas, pelo contrário, estão sujeitas a alterações e abertas a novas propostas de

acordo com as necessidades e realidades de cada ambiente escolar.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Paulo Nunes. Educação lúdica técnicas e jogos pedagógicos. Loyola, São Paulo, 2000. ARAÚJO, Elizabeth Adorno de. Influências das habilidades e das atitudes em relação à matemática e a escolha profissional. Teste de doutorado. FE – UNICAMP: Campinas/SP, 1999.

BARALDI, Ivete Maria. Matemática na Escola: Que ciência é esta? Bauru: EDUSC, 1999. BARBOSA, Laura Monte Serrat. PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais: O papel da escola no século XXI. Curitiba: Bela Escola, 2002

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação? São Paulo: Brasiliense, 2001.

BRASIL, Lei Federal nº. 9.394 de 20 dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1996.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.148 p.1. Parâmetros curriculares nacionais. 2. Matemática: ensino de quinta a oitava séries. I. Título.

BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº. 009/2001, aprovado em 08/05/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, cursos de licenciatura, de graduação plena.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 1999.

BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº. 001/2002, aprovada em 04/03/2002. Institui as Diretrizes Curriculares nacionais para Formação de Professores da Educação básica em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

BRASIL, MINISTÉRIO DA Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº. 002/2002. Aprovada em 04/02/2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. CURI, E., O tratamento dado aos conteúdos do Ensino Básico, nos de licenciatura. In: Anais do I Seminário Nacional de Licenciatura em Matemática, Salvador – BA, 2003, p.58-68.

D‟AMBROSIO, U., A Matemática nas escolas. In: Educação Matemática em Revista, São Paulo, Ano 9-nº. 11ª- edição Especial- Abril de 2002, p. 29-33.

D‟AMBRÒSIO, Ubiratan. Da Realidade a ação: reflexões sobre Educação e Matemática. 2ª Ed. São Paulo: Summus, 1986.

D‟AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática da teoria à prática. 2ª Ed., Coleção Perspectivas em Educação Matemática, Campinas, SP: Papirus, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 20ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996 FREIRE, Madalena. Avaliação e Planejamento: A prática educativa em questão. Séries Seminários. Espaço Pedagogico. São Paulo, 1997 GADOTTI, M. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. Moacir Gadotti. 10ª Ed. São Paulo: Cortez 10ª Ed. 1991.

GADOTTI, Moacir. Educação e compromisso. 5ª Ed. São Paulo: Papirus, 1995.

HOFFMANN, J. Contas e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 1998.

LIMA, Elon Lages, Matemática e ensino, Sociedade Brasileira de Matemática, RJ, 2ª edição, Coleção professor de matemática, v. 16, 2002. LUDKE, H. A.; ANDRÉ, M.E.D.; Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. 99p. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 3.ed. São Paulo: Cortez, 1996.

MARQUES, Mario Osório: A formação do profissional da educação/ Mário Osório Marques. – Ijuí: Ed. UNIJUI, 2000. – 240p. – (Coleção Educação; 13) PERRENNOUD, Ph. Novas competência para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

PONTE, J.P., A vertente profissional da formação inicial de professores de Matemática. In: Educação Matemática em Revista, São Paulo, Ano 9 – nº. 11ª – Edição Especial – Abril de 2002, p. 3 – 8.

RAMOS, Cosete. Sala de aula de qualidade total. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1997. SANTOS – WAGNER, V. M., NASSER, Lílian, TINOCO, Lúcia. Formação inicial de professor de matemática. In: Revista Zetetiké, Campinas, SP, v. 5, nº 7 p. 37 – 49 Jan./Jun.de 1997.

TEIXEIRA, Maria Fernanda Lopes; RUIVO, Marília Julieta Gomes. Professor formação, docência e qualidade. I. Jornal “a página”, ano 14. nº 145, Maio 2005, p. 46. Disponível em: http:/WWW.apagina.pt/arquivo/FichaDeAutor.as P?ID=747, acessado em 10/01/2008.

APÊNDICE

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM

ANEXO I

QUESTIONÁRIO FECHADO APLICADO AOS DOCENTES

CARO PROFESSOR,

Este instrumento é parte de uma pesquisa de conclusão do curso de

Matemática cujo objetivo é analisar o processo de ensino de avaliação na Educação

Matemática a partir da visão do Professor enquanto profissional. Esperamos contar

com sua preciosa colaboração.

Obrigada! 1 - Sexo: ( ) Masculino

( ) Feminino

2 – Qual seu tempo de atuação em sala de aula?

( ) Até um (01) ano

( ) De dois (02) a quatro (04) anos

( ) De cinco (05) a sete (07) anos

( ) De oito (08) a dez (10) anos

( ) Acima de dez (10) anos

3 – Qual seu nível de escolaridade?

a. Nível médio (Magistério) b. Superior incompleto

c. Superior completo

d. Pós-graduado. Especifique o curso: -------------------------------------------------------

e. Pós-graduado (mestre, doutor, etc.). Especifique: ------------------------------------

4 – Sua habilidade específica é:

( ) Pedagogia

( ) Matemática

( ) Biologia

( ) Letras

( ) História

( ) Geografia

( ) Outro qual? -------------------------------------------------------

5 – Turno(s) que leciona:

( ) Matutino

( ) Vespertino

( ) Noturno

6 – Em quantas turmas leciona:

( ) Mais de uma (01)

( ) Mais de três (03)

( ) Acima de quatro (04)

7– Qual o instrumento você mais utiliza no processo avaliativo?

( ) prova, teste escrito

( ) prova, teste oral

( ) prova, teste escrito e oral

( ) trabalhos, atividades

( ) prova e teste escrito, trabalhos, atividades

8 – Enumere a partir do nº 01 os tópicos a seguir de acordo com as suas prioridades adotadas no processo avaliativo? ( ) Participação

( ) Assiduidade

( ) Conteúdos

( ) Comportamento

( ) Atividades em classe ou extraclasse, como lista de exercício

( ) Trabalho individual ou em grupo

( ) Auto-avaliação

( ) Outro, qual? ------------------------------------------------------------------------------

9 – A avaliação influencia no processo ensino-aprendizagem de seus alunos?

( ) Sim. Através da avaliação pode-se perceber o resultado do ensino

( ) Sim. Pode-se saber se o conhecimento estiver de acordo com o aluno

( ) Não. Pois não influencia no rendimento da aprendizagem

( ) Não. Avaliação na maioria das vezes não diz o real mérito do educando

( ) Não. Porque o educando pode-se sentir intimidado e não obter bons

resultados

10 – Quais as dificuldades que você encontra na avaliação de seus alunos?

( ) Falta de interesse

( ) Baixa capacidade de interpretação

( ) Desempenho do aluno em sala de aula

( ) Falta de interação entre aluno e professor

( )Utilizar dos resultados obtidos negativos uma mudança para uma

aprendizagem significativa

11– De que forma busca informações sobre avaliação no sentido de ampliar sua

visão para soluções possíveis? ( ) Livros / revistas

( ) Internet

( ) Artigos

( ) Colegas de trabalho da área

( ) Discussões com seus próprios alunos

( ) Jornais

12– Para você, o que é avaliação? ( ) É um instrumento para ajudar o aluno a aprender e faz parte integrante do

trabalho realizado em sala de aula

( ) Processo continuado com várias etapas analisadas

( ) Provas, testes, exercícios, trabalhos, etc.

( ) Compreender como processo amplo da aprendizagem, indispensável entre o

todo, envolvendo responsabilidade do professor e do aluno

( ) Buscar verificar como o conhecimento se incorpora no educando, e assim

procurar modificar a sua compreensão do todo, elevando sua capacidade de

participação no mundo onde vive.

13– Qual a finalidade da avaliação no processo educativo? ( ) Verificar o nível de conhecimento no aluno e as dificuldades enfrentadas

( ) Poder analisar o tipo de educando estamos formando

( ) Pretensão de verificar aprendizagem com avaliação classificatória ou

competência através de medidas de quantificações

( ) Instrumento para classificar os alunos, aprová-los ou reprová-los

( ) Conhecer melhor o aluno, para estabelecer diagnóstico corretos e identificar

seus fracassos ou dificuldades visando a maior qualificação e não

quantificação do seu aprendizado

14 – Você acha que avaliação intimida os alunos? Justifique ( ) Sim ( ) Não

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM

ANEXO II

QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DISCENTES

1 – Qual o instrumento que o (a) seu (sua) professor (a) de Matemática mais utiliza

no processo avaliativo?

( ) prova, teste escrito

( ) prova, teste oral

( ) prova, teste escrito e oral

( ) trabalhos, atividades

( ) prova e teste escrito, trabalhos, atividades

2 – Enumere a partir do nº. 01 os tópicos a seguir de acordo com as suas prioridades adotadas no processo avaliativo de seu professor de matemática.

( ) Participação ( ) Assiduidade

( ) Conteúdos

( ) Comportamento

( ) Atividades em classe ou extraclasse, como lista de exercício

( ) Trabalho individual ou em grupo

( ) Auto-avaliação

( ) Outro, qual? ------------------------------------------------------------------------------

3 – A avaliação influencia na sua aprendizagem?

( ) Sim. Através da avaliação percebo o resultado do ensino do meu mestre

( ) Sim. Posso saber se o conhecimento esta de acordo comigo

( ) Não. Pois não influencia no rendimento da minha aprendizagem

( ) Não. Avaliação na maioria das vezes não diz o meu real mérito

( ) Não. Porque me sinto intimidado (a) e assim não obtenho bons resultados

4 – Para você, o que é avaliação? ( ) É um instrumento para ajudar o aluno a aprender e faz parte integrante do

trabalho realizado em sala de aula.

( ) Processo continuado com várias etapas analisadas

( ) Provas, testes, exercícios, trabalhos, entre outros

( ) Compreender como processo amplo da aprendizagem, indispensável entre o

todo, envolvendo responsabilidade do professor e do aluno

( ) Buscar verificar como o conhecimento se incorpora no educando, e assim

procurar modificar a sua compreensão do todo, elevando sua capacidade de

participação no mundo onde vive.

5 – O (a) seu (sua) professor (a) de matemática deveria mudar o método de avaliar?

Justifique ( ) Sim ( ) Não

6 – Se sente intimidado quando o assunto é avaliação? Justifique ( ) Sim ( ) Não