Motivação e Aprendizagem Grupo: Danielle Cristine Piuzana Flávia Neves Almeida Hana Luiza Horta...

Motivação e Aprendizagem

Grupo:Danielle Cristine Piuzana

Flávia Neves AlmeidaHana Luiza Horta Campos

Izabela Maciel de SouzaNatália Cristina Araújo Alves

Os alunos com pouca motivação

para aprender•Capítulo 7 (páginas 129-146)

•Livro: Desenvolvimento Psicológico e educação

•Autor: Álvaro Marchesi

Alunos com pouca motivação para aprender


Motivação

Há duas formas de se entender motivação:1. “ Traço próprio de cada pessoa, que se mantém

relativamente constante ao longo do tempo e cuja modificação é bastante difícil.” (p.130)

2. Alonso Tapia (1995): “O aluno está motivado ou desmotivado em função do significado que tem para ele o trabalho escolar.”(p.130)


Desmotivação e falta de sentido na aprendizagem escolar

Metas de aprendizagem e metas de execução : Dwec (1985) e Covington (1992): motivação está

relacionada com as crenças e metas as quais a pessoa/aluno adere em um determinado momento.

Modelo de Alonso Tapia - Possíveis metas que podem levar há um maior ou menor envolvimento com a aprendizagem.



Dessa reflexão, surgiu uma categorização muito aceita:



O mais preocupante são os alunos cujo objetivo é evitar o fracasso escolar;

Auto estima, habilidade, esforço e fracasso são essenciais para explicar a desmotivação generalizada.



“Indefensabilidade aprendida”- (Seligman, 1975) Aluno atribui falta de êxito a falta de habilidade e,

considera esta última como algo que está além do controle pessoal.



O processo de aprendizagem implica no modo como o aluno representa para si mesmo a situação de aprendizagem.



Sentido da aprendizagem escolar: A falta de sentido na aprendizagem acontece por:

1. Incompreensão da tarefa;

2. Falta de interesse;

3. Falta de autonomia;

4. Sentimento de incompetência.


Classe social, cultura, escola, família e aluno

A desmotivação é gerada mediante as experiências familiares e escolares da criança;

Os alunos com problemas sociais tem a maior probabilidade de estar situados entre os alunos com a avaliação mais baixa.


O nível econômico da família é o maior responsável pelo nível cultural e social do aluno, influenciando em sua comunicação com o mundo, o desenvolvimento de sua linguagem, o interesse dos pais na educação de seus filhos, os métodos de disciplina, as atividades culturais que realizam, os livros que se lêem etc. Assim esse contexto cultural e social será determinante para a educação.


Os alunos com risco de fracasso estão intimamente relacionados com os fatores de risco pode levar à desmotivação, aos problemas de conduta e ao abandono escolar.

Enfoques para explicar as situações de risco que apresentam origem social:


(1) Deficit cultural

(2) Diferenças culturais

(3) Modelo interativo entre cultura, família, escola e aluno.

Maior diversidade de alunos , menor apoio das famílias e menos recursos econômicos, existe uma maior dificuldade em promover a motivação de seus alunos.


Teddlie e Stringfield (1993): professores de baixo nível econômico manifestavam menos satisfação com o ensino, a falta de capacidade para influir nos resultados, mais ausências no trabalho e desejo de trabalhar em outra escola.


Rosenholtz, 1988;Reynolds, 1996; Stoll e Fink, 1996 tipo de fatores que predizem a ineficácia educativa:

(1) Falta de visão

(2) Liderança descentralizada

(3) Relações disfuncionais entre os próprios professores

(4) Práticas ineficazes em aula, mantendo as baixas expectativas em relação aos alunos.


Muitos professores se desinteressarem em empreender uma mudança na forma de ensinar e de se relacionarem com seus alunos, conseguindo maior envolvimento na aprendizagem.

A resposta educacional seria uma mudança importante no funcionamento das escolas, com o objetivo de que os alunos se sintam integrados e se reconheçam no ambiente escolar


As escolas abrigam várias subculturas ideal seria refletir sobre a cultura da escola como um todo e colocá-la em sintonia com as outras subculturas.

A participação dos pais é um dos fatores responsáveis pro uma avaliação positiva, principalmente quando há problemas sociais ou familiares. Ao mesmo tempo, existe uma relação difícil entre pais e escola.


Histórico familiar: as vezes, os próprios pais abandonaram a escola e não sabem o que fazer, ou não podem, ou ainda, não querem; acaba dificultando ainda mais o processo de motivação dos alunos.

Importância da participação dos alunos, na elaboração dos projetos e do currículo escolar, para que se sintam integrados e vejam sentido no que estão aprendendo.


“Escolas aceleradas” nos EUA (Levin, 1987): objetivo de incorporar tais alunos na dinâmica normal das aulas e de conseguir que atinjam objetivos básicos da escola fundamental.

Três princípios básicos:

1. Unidade de atuação

2. Confiança nas pessoas

3. Responsabilidade no fortalecimento da escola


O principal objetivo da motivação é que o aluno encontre sentido na escola e na aprendizagem, para isso é importante:

1. Ensinar a pensar;

2. Compreender o que e para que da tarefa;

3. Favorecer a participação e a autonomia dos alunos.

4. Propor tarefas que sejam interessantes para o aluno.


5. Ajustar a tarefa dentro das possibilidades do aluno;

6. Favorecer a cooperação entre os colegas;

7. Propiciar experiências de êxito escolar;

8. Manifestar expectativas positivas em relação ao trabalho do aluno;

9. Cuidar da auto-estima do aluno.


A intervenção no âmbito social deve ser feita realizada em nível institucional, comunitário e familiar.

Por onde começar?

1. Tomar consciência de que existe um problema;

2. Analisar a situação e avaliar as condições em que se encontra a escola;


A partir disso, pode-se constatar onde o problema está e elaborar as estratégias que se adéquam em função das condições da escola, buscando trabalhar em todos os âmbitos: escolar, familiar e social.

As Crenças de Auto-Eficácia e o seu Papel na Motivação do Aluno

Páginas 116-133. Livro: A Motivação do Aluno: Contribuições

da Psicologia Contemporânea Autores: E. Boruchovitch & J.A. Bzuneck

Crenças de Auto-Eficácia: conceito

São fatores que compõem os mecanismos psicológicos da motivação do aluno.

Expectativas sobre si mesmo “julgamento das próprias capacidades de

executar cursos de ação exigidos para se atingir certo grau de performance” Bandura (1986)

Crenças de Auto-Eficácia

“eu posso fazer”

autoconceito e as autopercepções de competência e capacidade : não se referem de modo específico a peculiaridades da situação e nem a ações a serem implementadas numa tarefa analisada em detalhe.


Um aluno pode revelar autoconceito positivo em relação a matemática mas frente a um certo problema novo, poderá julgar-se sem condições de poder resolvê-lo, isto é, não terá crença de auto-eficácia no grau desejado.

Não é expectativas de resultados ou percepção de controle quanto aos resultados.


Por exemplo, um aluno com acentuadas crenças de eficácia para fazer uma certa redação pode não ter expectativas positivas de que o professor irá valorizar sua performance, ou seja, serão baixas suas expectativas de resultados

Por que as crenças de auto-eficácia influência na motivação?

As crenças de auto-eficácia influenciam nas escolhas de cursos de ação, no estabelecimento de metas, na quantidade de esforço e na perseverança em busca dos objetivos.

Elas levam os alunos a escolhas acertadas de cursos de ação frente às exigências acadêmicas.

Origens das crenças

Bandura (1986) Experiências de êxito: É a mais importante. Estudo de Schunk e Hanson (1989) :crianças

vendo vídeos com seu próprio sucesso. – Automodelação-

Feedback positivo contingente ( papel do professor)


Não importa apenas a ocorrência de sucessos ou fracassos anteriores, mas outro fator decisivo são os modos pelos quais foram julgadas as causas desses eventos.

*Causas= sorte,capacidade, esforço


Experiências vicárias: A observação do sucesso ou fracasso dos

colegas, para que possa se motivar ou não. Efeito temporário. E o resultado pode ser

anulado por experiências reais de fracasso.


Persuasão verbal: Deve vir de uma pessoa que terá

credibilidade e deve ser comprovada pelos fatos, se não a crença de auto-eficácia entrará em declínio.


Estados fisiológicos Ansiedade demonstra vulnerabilidade Todas essas fontes não influenciam

automaticamente a auto-eficácia.Por fim, o aluno faz uma ponderação entre suas próprias aptidões percebidas e suas experiências passadas, juntamente com diversos componentes da situação (dificuldade da tarefa, o grau de exigência do professor e a possível ajuda que possa receber).

Estratégias educacionais

Trabalhar focado em metas ou objetivos. Essas metas terão efeito motivacional se

possuírem três características: devem ser próximas, específicas e de nível adequado de dificuldade.

É uma forma de demonstrar pela experiência o seu sucesso.

As metas devem ser específicas e com padrões bem definidos de tarefas.

Estratégias educacionais

Evitar: Dar a mesma tarefa a todos os alunos

sempre Agrupar os alunos em função das sua

capacidades Não criar a idéia que existe alguns mais

capazes e outros menos capazes. E nem de que a inteligência é fixa inalterável

Questão problema

Mas, o que seria uma tarefa de bom nível de desafio para uma classe inteira, quando ela é composta de alunos com inteligências, experiências e habilidades em graus diversos?

É nesse contexto que Bandura (1986) defende que, em sala de aula, devem evitar-se todas as formas de comparação social, ou seja, práticas que levem os alunos a se compararem uns com outros

3 práticas que promovem a comparação social:

Dar as mesmas tarefas a todos os alunos e cobrar deles o mesmo ritmo de produção

Agrupar os alunos em função de sua capacidade

Clima competitivo em classe

Uma alternativa é

Stipek (1993) (a) dar tarefas que contenham partes

relativamente fáceis para todos e partes mais difíceis. Assim, todos têm desafios e todos têm reais chances de acertos

(b) para aqueles que tiverem concluído por primeiro, dar atividades suplementares, de enriquecimento e interessantes;

(c) Permitir que, por vezes, os alunos possam escolher o tipo de tarefa

(d) Permitir que cada um siga seu ritmo próprio, sem qualquer pressão para que todos concluam juntos

(e) Alternar trabalhos individuais com trabalhos em pequenos grupos, desde que estes não se cristalizem e todos recebam a devida assistência.

Limitações

As crenças de auto-eficácia não são o único fator motivacional e nem atuam de forma isolada

Não superam lacunas de conhecimentos ou habilidades ou a ausência de capacidade real. Ou seja, os alunos não fará o que está a cima da sua capacidade por acreditar que consegue.

Conclusão

Assim, de acordo com os estudos sociocognitivistas os educadores devem se atentar para o desenvolvimento de crenças de auto-eficácia, afim de motivar os alunos aprenderem.

A Aprendizagem segundo Freud

•Capítulo 3 (páginas 77-94)

•Livro: Freud e a educação – O mestre do impossível

•Autora: Maria Cristina Kupfer

A aprendizagem segundo Freud

O desejo de saber

Anna Freud se dedicou ao trabalho de transmitir aos educadores uma noção do que seria, para Freud, o desenvolvimento da criança.

Freud não escreveu nenhum texto sobre a aprendizagem propriamente dita, mas sobre os processos psíquicos que levam o sujeito a ser “um desejante de saber”.


O desejo de saber

Para isso busca-se a resposta para a pergunta: “o que se busca quando se quer aprender algo?”. A partir daí pode-se refletir sobre o processo de aprendizagem, já que o processo depende da razão que motiva a busca pelo conhecimento.

Então, por que a criança pergunta tanto?

A aprendizagem segundo FreudO desejo de saber

Para Freud os por quês da criança estão relacionados em seu interesse em dois porquês fundamentais: por que nascemos e por que morremos (de onde viemos e para onde vamos).

A curiosidade pelo saber começa com a descoberta das diferenças sexuais anatômicas, a partir do momento que as crianças “descobrem” que o mundo se divide em homens e mulheres, mais propriamente com a interpretação dada a essa diferença.


O desejo de saber

Essa descoberta implica entender que alguma coisa falta.

A angústia é proveniente de uma nova compreensão de antigas perdas à luz desse novo sentimento de perda (vivencia de perda subjetiva).

A aprendizagem segundo FreudO desejo de saber

A essa angústia proveniente das perdas Freud chamou de angústia de castração. É a angústia proveniente da descoberta sobre as diferenças, que estimula a criança a querer saber.

Segundo Freud as primeiras investigações são sempre sexuais, pois se refere à necessidade que tem a criança de definir, antes de mais nada, seu lugar no mundo. Esse lugar sexual é situado, a princípio, em relação àquilo que os pais esperam que a criança seja.


O desejo de saber

Dessa forma, as perguntas sobre a origem das coisas estariam na base das investigações sexuais infantis.

Na perspectiva da Psicanálise, o esperado é que, ao final da época do conflito edipiano, a investigação sexual caia sob o controle da repressão. Mas não toda, parte dela “sublima-se” em “pulsão de saber”.


O desejo de saber

Freud não conceitua e define a pulsão de saber como um tipo de pulsão, mas ela seria uma modalidade da pulsão de domínio.

“Pulsão de saber “ pode ser definida como uma curiosidade dirigida a objetos de modo geral, como a energia libidinal direcionada a busca por descobertas e o prazer em querer saber.


O desejo de saber

“Pode-se dizer então que, para Freud, a mola propulsora do desenvolvimento intelectual é sexual. Melhor dizendo, a matéria de que se alimenta a inteligência em seu trabalho investigativo é sexual.” (Kupfer, 1992 – pág. 84)

E a “desmotivação em saber e aprender”?


O desejo de saber

Para a Psicanálise, a pergunta “O que é aprender?” supõe a presença de um professor colocado numa determinada posição que pode ou não propiciar a aprendizagem. “Aprender é aprender com alguém.”

O professor é visto pela criança como uma via de acesso ao saber. Freud mostra que um professor pode ser ouvido quando está revestido por seu aluno de uma importância especial.


O desejo de saber

Na perspectiva freudiana a ênfase não está no valor dos conteúdos cognitivos transmitidos pelo mestre, mas no campo que se estabelece entre o professor e o aluno as condições para a aprendizagem. Esse campo recebe o nome em Psicanálise de transferência.


Poder e desejo: A transferência na relação professor-aluno

A transferência foi mencionada, por Freud, pela primeira vez em 1900, no livro A Interpretação dos sonhos.

Neste livro ela foi definida como a transferência, de fato, de restos diurnos para os conteúdos do sonho. Este, por sua vez, trabalhava estes restos no sentido de modificá-los.



Definição de transferência: “Trata-se aqui de uma repetição de protótipos infantis

vivida com um sentimento de atualidade acentuada ”. (Laplanche & Pontalis, 1992, p. 514).

“Seria quando toda uma série de acontecimentos psíquicos ganha vida novamente, agora não mais como passado, mas como relação atual com a pessoa do médico”. (Freud, 1901).



Freud, mais tarde, observa que esse fenômeno ocorre também na relação com o analista, isto é, o paciente transfere para a sua relação com ele, antigas vivências suas com outras pessoas.

Exemplo do medo de certos pacientes de sofrerem agressão física do analista, levando em conta que Freud não conduzia as sessões de maneira autoritária.



Descoberta a transferência, Freud começa a constatar o quanto ela era comum na vida das pessoas, não apenas na relação médico-paciente. Seria, assim, um fenômeno que permeia qualquer relação humana, chegando Freud a afirmar até que ela também está presente na relação professor-aluno.



Os analistas que estão engajados na formação psicanalítica de outros analistas, acreditam que o aprendizado está fundamentado na transferência.

Para Miller, o sonho se apodera dos elementos para montá-los com uma significação diferente daquele que tinham no momento de sua primeira emergência.



São, assim, formas esvaziadas de seu sentido, nas quais o desejo do sonho investe um novo significado.

Desse modo, Miller afirma que há uma transferência de sentido, demonstrada por um deslocamento feito pelo desejo: ele utiliza formas estranhas a ele, apodera-se delas e as infiltra (com seu próprio sentido) dotando-as de uma nova significação.



Como manifestação inconsciente, o sonho é uma formação que pode ser usada como um modelo para qualquer outra manifestação inconsciente, pois segue seus princípios gerais. Ex.: lapso, sintoma, ato-falho.

Desse modo, a transferência de sentido também ocorre na relação com analista e, de modo análogo, em relação ao professor, e deve também, ser estudada como os sonhos.



Para Miller, essa transferência se produz quando o desejo se prende a um elemento muito particular, que é a pessoa do analista.

Na relação professor-aluno podemos parafrasear, dizendo que a transferência se produz quando o desejo de saber do aluno se aferra a um elemento particular, que é a pessoa do professor.



Nessa transferência, o aluno “esvazia” o sentido do professor, e atribui a ele o sentido que interessa ao seu desejo, conferindo, assim, um sentido especial àquela figura determinada pelo desejo.

O professor adquire, então, uma importância especial, pois torna-se depositário de algo que pertence ao aluno.



É dessa importância que surge o poder que o professor tem sobre o indivíduo. Há, então, também uma transferência de poder.

Essas figuras, além disso, passam a fazer parte do inconsciente da pessoa, assim, tudo o que falam será escutado através dessa especial posição ocupada no inconsciente do sujeito.



Isso explica o quanto os professores influenciam no percurso intelectual de alguns alunos. Por exemplo, muitas escolhas de profissão podem acontecer pelo fato de algum professor ter despertado o gosto de um aluno pela sua matéria.

Assim, sendo o professor investido pelo desejo do aluno, sua palavra ganha poder, passando a ser escutada.



Esse desejo e seu sentido singular escaparão sempre ao professor. Mas conhecer de modo singular como se realiza esse desejo naquele aluno em especial, é, na verdade, tarefa do analista.

O aluno não quer que o professor reconheça o desejo que o move, e na verdade, nem mesmo ele sabe, já que se trata de algo inconsciente. Ele quer apenas que o professor suporte esse lugar em que ele o colocou.



Essa tarefa é muito difícil para o professor, já que enquanto pessoa, ele tem seu sentido esvaziado para dar lugar a um outro que ele desconhece.

O problema é que há uma séria tentação em abusar desse poder o qual o aluno confere ao professor. Esse abuso seria no sentido de impor seu próprio desejo, fazendo-o se sobrepor àquele que movia seu aluno a colocá-lo em destaque.



Nesse caso, a Educação fica subordinada à imagem de um ideal estabelecido logo de início pelo pedagogo e que, proíbe qualquer contestação desse ideal.

Nessa situação provavelmente o aluno poderá aprender conteúdos, gravar informações, absorver fielmente o conhecimento do professor, mas provavelmente não sairá dessa relação como sujeito pensante, pois cessa-se seu poder desejante, uma vez que ele é substituído pelo desejo do professor.



A autora levanta, assim, a seguinte reflexão: É pedir demais ao professor que ele compareça

à relação pedagógica com seu desejo anulado, como pessoa esvaziada, como uma simples marionete cujas cordas o aluno fará brandir a seu bel-prazer?



A autora responde: Sem dúvida. O professor é também um sujeito marcado por seu próprio desejo inconsciente, que é, aliás, o que o impulsiona para a função de mestre. Por isso, o jogo todo é muito complicado. Só o desejo do professor justifica que ele esteja ali. Mas, estando ali, ele precisa renunciar a esse desejo.



Diante disso: A Educação é algo possível?

Reflitam!

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