MOTIVAÇÃO E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM …...A compreensão leitora é uma habilidade que se...

XVIII SEDU - SEMANA DA EDUCAÇÃO

I CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO

CONTEXTOS EDUCACIONAIS: FORMAÇÃO, LINGUAGENS E DESAFIOS

MOTIVAÇÃO E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL

Aline Guilherme Maciel Santos UEL - [email protected]

Aloyseo Bzuneck UEL - [email protected]

Eixo 2: educação básica

Resumo O presente estudo, de natureza quase-experimental, delineou procedimentos para nove sessões de intervenção com o objetivo de promover avanços em estratégias de compreensão leitora e motivação. As abordagens teóricas utilizadas nessa investigação foram a Teoria de Expectativa-valor, Teoria do Processamento da Informação, bem como abordagens gerais cognitivistas acerca da compreensão leitora. Participaram do estudo alunos da 5.ª série do ensino fundamental de uma escola da rede pública de uma cidade do estado do Paraná, Brasil. As intervenções aconteceram no próprio ambiente escolar, atendidos todos os procedimentos éticos exigidos numa pesquisa com seres humanos. O grupo experimental foi constituído pelos alunos com baixo rendimento escolar e que, por isso, participavam de aulas de reforço em sala de apoio. Para comparações, formou-se também um grupo controle, de igual número de alunos da mesma série escolar que, por apresentarem rendimento satisfatório, não participavam da sala de apoio. Os dois grupos de alunos foram avaliados em três momentos por meio dos seguintes instrumentos: (a) Escala de Estratégias de Aprendizagem Voltadas para a Leitura; (b) Técnica de Cloze; (c) Avaliação da Autopercepção e Percepção da Tarefa de Adolescentes nos Domínios de Português e de Matemática, e; (d) questões de interpretação de Problemas de Matemática. O Grupo Experimental participou de nove sessões de intervenção, nas quais recebiam apoio motivacional e ensino de estratégias de aprendizagem para compreensão de leitura. Os resultados mostraram ganhos nessa habilidade, sendo que a maioria dos participantes atingiu o Nível Independente em leitura. Houve também melhora no uso de estratégias de aprendizagem, mas não aumento da motivação em termos de expectativa e valor. Os resultados obtidos no presente estudo podem ser úteis a educadores e psicopedagogos, além de revelarem a importância da formação de docentes capazes de aprender e ensinar de modo estratégico, visando o desenvolvimento da compreensão leitora e da motivação para aprender. Palavras-Chave: estratégias de aprendizagem; compreensão leitora; teoria expectativa-valor; autoconceito de capacidade; intervenção.

Introdução

O presente estudo de intervenção partiu da experiência pessoal de

queixas reiteradas de professoras e psicopedagogas de que muitos alunos do

mailto:[email protected]

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ensino fundamental aprenderam a ler e escrever, mas não sabem interpretar textos.

Essa queixa tem fundamento, como tem sido revelado por avaliações oficiais

brasileiras, como por exemplo o Programa Internacional de Avaliação de

Estudantes (Pisa) — Programme for International Student Assessment —, da

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). O

desempenho médio dos estudantes brasileiros na avaliação de leitura foi de 407

pontos, valor significativamente inferior à média dos estudantes dos países

membros da OCDE: 493 (MEC, 2018).

Compreender um texto requer, como argumentam Brandão e

Spinillo (1998; 2001) e Gomes (2008), que o leitor atribua significados, faça

inferências, construa relações entre os enunciados de modo a integrá-los,

identificando e selecionando as informações mais importantes, o que supõe

conhecimentos de mundo e conhecimentos linguísticos. Aí está explicitada a razão

de uma grande tarefa de todo professor ou professora do ensino fundamental. O

ensino da leitura não deve limitar-se a levar as crianças ao domínio da

decodificação, mas principalmente à compreensão do que se está lendo, como

também em desenvolver as estratégias que potencializam essa compreensão

(GOMES, 2008; GONÇALVES, 2007; KLEIMAN, 2004; SOLÉ, 1998).

Motivação e Estratégias de Aprendizagem

Diversas pesquisas, transversais e longitudinais, relatadas por

Wigfield & Eccles (2000; 2002), descobriram que, no decorrer das séries escolares,

declinam a crença dos alunos sobre sua competência, as expectativas de sucesso

e a valorização de diferentes tarefas. Em particular, Archambault, Eccles e Vida

(2010) chegaram ao resultado de que, ao longo de todo o ensino fundamental, 90%

das crianças avaliadas sofreram quedas significativas em sua motivação para a

leitura e a escrita.

Mas, a questão chave é esta: em última análise, o que os motiva?

Pintrich (2003) apresentou cinco famílias de constructos que, segundo teorias

sociocognitivas contemporâneas e por dados de pesquisas, representam

motivadores eficazes para os alunos se envolverem nos processos de




aprendizagem. Entre essas famílias são citadas as autopercepções de capacidade

e a altos níveis de valorização das aprendizagens.

A Teoria Expectativa-valor (ECCLES; WIGFIELD, 2002) considera

simultaneamente a valorização da tarefa e a expectativa de sucesso como

determinantes cruciais do desempenho, da persistência e da própria escolha de

tarefas a serem realizadas. Tais expectativas e valorização, por sua vez, são

influenciados pelas crenças sobre tarefas específicas, que consistem de

percepções de competência, percepção da dificuldade de cada tarefa, das metas

pessoais e de esquemas referenciados ao self. São também influenciadas pelas

memórias afetivas, pelas próprias interpretações de resultados anteriores, bem

como pelas atitudes e expectativas de outras pessoas para com eles. Em suma, as

percepções dos indivíduos sobre determinada tarefa e suas interpretações sobre o

resultado obtido são influenciados pelas crenças e pelos comportamentos sociais,

pelo meio cultural e eventos históricos (ECCLES; WIGFIELD, 2002).

No entanto, para ter êxito nas aprendizagens escolares não basta

que o aluno esteja motivado, mas é necessário que ele também domine

conhecimentos básicos, relevantes para o processamento de qualquer conteúdo

novo e, sobretudo, que conheça e utilize estratégias eficazes de aprendizagem

(BORUCHOVITCH, 2007; BZUNECK, 2001). A título de exemplo, para aprender a

interpretar um texto requer-se o conhecimento básico de saber ler, entre outros.

Entretanto, é imprescindível que o aluno também saiba como identificar as ideias-

chave de cada parágrafo, monitorar a atenção no momento da leitura, fazer notas

sobre o que considerar relevante, entre outras estratégias que potencializam o

desenvolvimento daquela habilidade e resultados desejáveis de aprendizagem.

A compreensão leitora é uma habilidade que se adquire com o

emprego de estratégias adequadas e que devem ser ensinadas. Segundo Joly,

Santos e Marini (2006), estribadas na literatura, o termo estratégia, no contexto da

leitura, consiste de habilidades cognitivas e metacognitivas. As estratégias

cognitivas são os procedimentos adotados para tratar especificamente a informação

contida no texto, o que inclui a construção do significado. Já as estratégias

metacognitivas, aplicadas à compreensão leitora, implicam a consciência dos

processos usados na compreensão e incluem planejamento, monitoramento e

regulação das atividades cognitivas.




A intervenção em estratégias de aprendizagem tem-se mostrado

eficaz no desempenho de alunos de todos os níveis de ensino. Ensinar o aluno a

aprender utilizando estratégias cognitivas e metacognitivas potencializa as

experiências de sucesso escolar e, consequentemente, melhora as crenças de

competência do aluno (BORUCHOVITCH, 2007). O suprimento de tais

necessidades potencializa a qualidade motivacional dos estudantes, pois estes se

sentem mais seguros, capazes e preserva-se o senso de que determinada situação

está sob seu controle.

Objetivos

Três objetivos nortearam a presente investigação, caracterizada

como quase-experimental. O primeiro foi verificar se uma intervenção de ensino e

treinamento de estratégias promoveria avanços em compreensão leitora em alunos

de baixo rendimento escolar. O segundo objetivo foi avaliar se, com a intervenção,

melhoraria a utilização de estratégias de aprendizagem voltadas à compreensão

leitora. Por último, buscou-se descobrir se a motivação dos alunos para Português

seria fortalecida em função da intervenção em estratégias de compreensão leitora.

Metodologia

Alunos participantes

De um total de 68 alunos de quatro turmas de 5.ª série de uma

escola, foram selecionados 19 para a presente intervenção, identificados pelo

rendimento insatisfatório nas disciplinas de Português e Matemática e inseridos num

programa de reforço em sala de apoio, denominado contraturno. Apenas oito,

porém, persistiram nas sessões de intervenção, três do sexo masculino e cinco do

sexo feminino. Para que se empreendessem análises de comparação entre os

dados desse grupo experimental formou-se um grupo controle de igual número,

extraído por escolha aleatória das mesmas salas de aula e que, pelo seu

rendimento, não precisavam frequentar as salas de apoio.




Instrumentos

Todos os 16 alunos da amostra selecionada foram submetidos a

quatro tipos de avaliação. Para a investigação do uso de estratégias foi utilizada a

Escala de Estratégias de Aprendizagem voltadas para a Leitura, baseada numa

escala mais ampla de Boruchovitch e Santos (2001). No presente caso, foram

selecionadas apenas 11 questões específicas de estratégias de leitura. Além disso,

a escala Likert considerou cinco alternativas de resposta, desde não (valor 1) até

sempre (valor 5).

O diagnóstico da compreensão leitora foi feito de duas formas, ou

seja, pela Técnica de Cloze e por um questionário aberto sobre compreensão de

problemas de matemática. Por último, a Motivação para interpretação de texto e

para a disciplina de Português foi medida pela escala de Autopercepção de

capacidade e de Expectativa-Valor. Esse questionário, também em escala Likert, foi

elaborado por Maciel e Bzuneck (2011), com base na Teoria de Eccles e Wigfield

(2000). O questionário compunha-se de 13 itens que se referiam a três constructos:

autopercepção de capacidade (três itens), expectativa de sucesso em Português

(um item) e valorização dessa disciplina (10 itens). A seleção dos itens e sua

distribuição pelas três categorias resultou da concordância de dois juízes

independentes que examinaram uma lista inicial de 16 itens. Foram levantadas as

médias grupais dos dez itens relativos a expectativa-valor e, por outro lado, dos três

itens de autopercepção de capacidade.

Para avaliar o progresso em compreensão leitora, pela técnica de

Cloze, foram utilizados os critérios e as categorias propostas por Bormuth (apud

GOMES, 2008). O nível de frustração (ou insatisfatório) corresponde a acertos

abaixo de 44%, o nível médio entre 44% e 57%, e acima desse valor considera-se

como nível independente. Com base para as avaliações utilizou-se o texto “Nós e

nosso lugar”, retirado do livro didático de Geografia para 6o ano do ensino

fundamental (SAMPAIO, 2005), com 196 palavras e 35 lacunas. Essa técnica foi

aplicada no pré e no pós-teste com os alunos do grupo experimental. Foi utilizada

a correção sinônima e ponderada na avaliação das respostas nas lacunas, isto é,

considerou-se como acerto o uso de palavras sinônimas, conforme dois dicionários




da língua portuguesa (FERREIRA, 1999; HOUAISS, 2010) e não foram levados em

consideração os erros gramaticais.

O problema de matemática, retirado do livro “A Conquista da

Matemática – 6º ano” (CASTRUCCI; GIOVANNI; GIOVANNI JR., 2009), era seguido

de cinco perguntas destinadas a identificar a qualidade da compreensão do seu

teor. Foi utilizado o mesmo problema nas duas fases de avaliação (pré e pós-teste).

Para avaliar as respostas obtidas, foram atribuídos 20 pontos a cada resposta

correta, e para última questão, relacionada com a resolução do problema, foram

considerados 20 pontos apenas para os alunos que tentaram resolver o problema

com cálculos matemáticos, e 10 pontos para aqueles que apenas mencionaram o

que fariam.

Procedimentos

Os oito alunos do grupo experimental, que passaram pela

intervenção, e os oito de controle foram submetidos, como pré-teste, à avaliação de

compreensão leitora e da motivação para Português. Na sequência, os oito alunos

do grupo experimental foram submetidos a procedimentos de intervenção, que

consistiram numa série de nove sessões semanais, cada qual com a duração de 45

minutos, ao longo de três meses. Os feriados daquele semestre impediram a

regularidade dos encontros semanais. Cada sessão iniciava-se com uma

experiência de socialização para despertar a motivação pelos trabalhos, a qual era

seguida do ensino e treinamento de estratégias específicas de leitura. A partir da

segunda sessão, fazia-se também recapitulação da sessão anterior.

O ensino e treinamento de estratégias, visando a compreensão

leitora, incluía táticas que despertassem o interesse antes da leitura de cada texto

selecionado para a ocasião, como sugerido por Solé (1998). Ainda por sugestão

dessa mesma autora, foram trabalhadas, nas nove sessões de intervenção, as

seguintes estratégias: identificação dos objetivos do texto apresentado; revisão e

atualização de conhecimentos prévios relevantes; estabelecimento de previsões

sobre o que viria mais adiante no texto, e; formulação de perguntas e respostas




sobre o mesmo. Ao final, cobrava-se de cada participante a explicitação da ideia

principal do texto e um resumo por escrito.

Resultados

Os dados deste estudo serão apresentados em associação com os

objetivos. Análises quantitativas mostrarão comparações entre os dois grupos nos

tempos: pré-teste, pós-teste e pós-teste postergado.

Efeitos dos procedimentos de intervenção na melhoria da compreensão leitora

O primeiro objetivo da investigação foi verificar o nível de

compreensão leitora dos estudantes do grupo experimental, após as sessões de

intervenção, em comparação com o pré-teste. Para verificar a consecução desse

objetivo, foram analisados os dados obtidos por meio da técnica de Cloze e do

Problema de Matemática.

Em relação aos níveis de compreensão leitora, pela técnica do

Cloze, descobriu-se que, no pré-teste, quatro dos oito alunos apresentaram nível de

frustração, ou seja, insatisfatório. Esses alunos passaram a apresentar melhores

níveis, sendo dois alunos no nível médio e dois no nível independente. Além disso,

apesar de um aluno ter piorado seu desempenho nessa segunda avaliação, nenhum

deles permaneceu no nível insatisfatório de leitura após o programa de intervenção.

Pelo método de questões sobre Problema de Matemática, cinco alunos desse grupo

apresentaram melhora na compreensão leitora, dois dos quais com avanço de 40%

e nenhum deles acusou piora.

Uso de estratégias de aprendizagem para a compreensão leitora

O segundo objetivo do estudo foi avaliar se houve incremento da

utilização de estratégias de aprendizagem voltadas à compreensão leitora, após a

intervenção, no caso do grupo experimental, e também na comparação com os

alunos do grupo controle. Como peculiaridade nessa avaliação, todos os alunos




preencheram a respectiva escala tanto no pós-teste logo ao final das sessões de

intervenção, como num pós-teste postergado, que ocorreu dois meses mais tarde

(Tabela 1).

Ambos os grupos apresentaram aumento discreto nas médias

dessa medida no pós-teste quando comparadas com o pré-teste e um aumento

pouco maior no pós-teste postergado. Como detalhe, porém, cinco alunos do grupo

experimental apresentaram escores mais elevados no pós-teste postergado do que

no pré-teste, ao passo que no grupo controle, apenas quatro apresentaram ligeira

melhoria.

TABELA 1: MÉDIAS E DESVIOS PADRÃO DOS DOIS GRUPOS NO USO DE ESTRATÉGIAS DE

APRENDIZAGEM, NOS TRÊS MOMENTOS DE AVALIAÇÃO

GRUPO CONTROLE GRUPO EXPERIMENTAL

MÉDIA D. P. MÉDIA D. P.

PRÉ-TESTE 2,25 1,31 2,40 1,41

PÓS-TESTE 2,30 1,40 2,43 1,41

TESTE POST. 2,72 1,43 2,77 1,35

Fonte: própria autora (2019)

Motivação para Português em termos de Expectativa-Valor e Autoconceito de Capacidade

O terceiro objetivo da pesquisa foi avaliar a motivação de alunos

para Português, a fim de verificar as possíveis alterações após a intervenção. A

hipótese era que, pelo aperfeiçoamento da compreensão leitora e pelo progresso

no domínio de estratégias associadas a essa habilidade, os alunos revelariam

incremento de sua motivação para com a disciplina de Português, em termos de

expectativas de sucesso e valorização e, adicionalmente, de autoconceito de

capacidade. As comparações foram entre o grupo experimental e o de controle, em

cada uma das três fases de pré-teste, pós-teste e pós-teste postergado como pode

se observar na figura abaixo.




Fonte: própria autora (2019)

A figura 2 mostra as curvas representativas dos escores de cada

grupo a cada fase de avaliação, com os valores incluídos na tabela anexada. Cabe

destacar a semelhança entre os escores médios dos dois grupos no pré-teste e no

pós-teste postergado, mas o grupo experimental apresentou, no pós-teste

postergado, notável aumento na medida de expectativa e valor em relação ao

Português. Embora os alunos do grupo de controle tenham revelado pontuações

mais altas no primeiro pós-teste do que os colegas do grupo experimental pode ser

explicado pelo fato de já se sentirem seguros da aprovação. A experiência de êxito,

ao final do ano, por si só já alimenta as expectativas positivas e a valorização da

disciplina.

Discussão

A questão crucial que se coloca é se produziu algum efeito positivo

a passagem de alunos com baixo rendimento por uma intervenção remediadora, na

qual se trabalhou com treinamento em estratégias de aprendizagem. Os resultados

fornecem conclusões, ao menos em parte, animadoras. Os dados finais do grupo

submetido à intervenção devem ser apreciados tanto em comparação com os do

grupo de controle como, sobretudo, com os próprios escores na avaliação inicial,

anterior ao procedimento.

Pré-teste Pós-teste Pós-teste Post.

GC 4,18 4,53 4,42

GE 4,1 4,13 4,46

3,8

3,9

4

4,1

4,2

4,3

4,4

4,5

4,6

Médias

Figura 2. Comparações entre o GC e GE referente à Expectativa-valor em Português




Assim, em primeiro lugar, pelos resultados com a técnica de Cloze

e com as questões sobre Problemas de Matemática, verificou-se melhoria na

compreensão leitora nos alunos do grupo experimental, com uma única exceção.

Em particular, todos os que partiram do nível insatisfatório deixaram essa condição

no pós-teste. Esse é um dado similar ao encontrado nos estudos de Gomes (2008)

e Santos e Oliveira (2010), sugerindo a eficácia desse tipo de intervenção.

Quanto aos efeitos da intervenção sobre a utilização de estratégias

de aprendizagem voltadas à compreensão leitora, os resultados não evidenciaram

progresso no pós-teste, mas somente no pós-teste postergado. Como explicar a

ausência de efeito positivo da intervenção, por ocasião do primeiro pós-teste? As

circunstâncias da sua aplicação podem ter contribuído para isso. Como ela ocorreu

no último dia de aulas na sala de apoio, na última semana do ano, o clima de

agitação poderia ter levado a descuido nas respostas, fácil de ocorrer quando se

trata de escalas. Adicionalmente, não se descarta a presença de alta ansiedade

naqueles alunos pela expectativa do resultado iminente sobre se passariam ou não

de ano. Em suma, é razoável o julgamento de que as condições pouco favoráveis

em que foi feita essa avaliação causaram distorção nos seus resultados. Já o pós-

teste postergado, no início do ano letivo subsequente, ocorreu num clima

descontraído e livre de qualquer medo ou ansiedade, permitindo a conclusão de

que seu resultado reflete mais fielmente a condição dos alunos. Ou seja, pela

avaliação postergada, foram identificadas melhorias na utilização de estratégias de

aprendizagem voltadas à leitura. Neste sentido, os presentes resultados alinham-

se com os de outros estudos de intervenção, com objetivos similares, como o de

Gomes (2008), Guthrie (2006), Hulleman e Harackiewiez (2009), Santos (2004).

A mesma justificativa para os dados das estratégias pode ser

avocada em relação aos resultados sobre a motivação para a disciplina de

Português, em termos de expectativa e valor. Também nessa medida, surgiu

progresso maior apenas no pós-teste postergado. Neste sentido, o presente

resultado alinha-se com os de Pintrich (2002), em que o valor da tarefa estava

vinculado a uso mais frequente de estratégias e ao desempenho dos alunos. Em

outras palavras, há uma relação positiva entre a utilização de estratégias de

aprendizagem e a motivação, em termos de expectativa e valor pelo Português. O

grupo de controle apresentou um salto qualitativo no pós-teste, ao contrário do pós-




teste postergado, em que houve uma queda naquela medida. Na medida de

autopercepção de capacidade, não era de se esperar evolução nos escores, já que

eram relativamente altos desde o pré-teste e assim se mantiveram. Neste sentido,

aqui não se verificou o fenômeno de queda nesse constructo, apontado por Wigfield

& Eccles (2000; 2002).

De resto, como observaram Yeager e Walton (2011), intervenções

na área educacional não têm efeito mágico imediato. Num estudo com alunos de 4ª

série, Villiger e cols. (2012), verificaram que a intervenção para compreensão leitora

não surtiu o efeito esperado, mas exerceu influência positiva sobre a motivação. Os

autores explicaram esse dado argumentando que aquelas crianças já estavam

numa condição permanente de treinamento nessa habilidade, ao contrário da

motivação, que era uma área negligenciada. Além disso, no caso do presente

estudo, pode-se supor que a motivação, medida com base na abordagem específica

de expectativa-valor, não apresentou melhora porque não se achava em nível muito

baixo desde o início. Por esse motivo, avaliações com outras abordagens, como de

metas de realização, poderiam oferecer dados mais completos sobre melhora ou

não da motivação, o que remete à necessidade de mais pesquisas.

Considerações Finais e Limitações

Para educadoras e psicopedagogas, os resultados do presente

estudo exploratório sugerem que quando se trata de alunos com dificuldade de

aprendizagem em qualquer disciplina, inclusive em matemática, o diagnóstico deve

sempre incluir uma avaliação da compreensão leitora, já que deficiências nessa

habilidade comprometem as aprendizagens. Procedimentos de remediação,

talhados para cada caso, têm o potencial de reverter um quadro de fracasso escolar,

dispensando, em muitos casos, o recurso a terapias mais sofisticadas.

Como limitação aponta-se a necessidade de um maior número de

sessões interventivas, bem como a frequência contínua, procurando manter

intervalos semanais. Outra limitação é o momento de aplicação dos testes,

evitando-se aplica-los em momentos de alta ansiedade, tal como a semana que

antecede a finalização das aulas e recebimento do rendimento acadêmico.




AGRADECIMENTOS

À agencia de fomento capes /CNpq pela bolsa concedida à

estudante para realização desse trabalho.

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YEAGER, D.S. e WALTON, G. Social-psychological interventions in education: They’re notmagic. Review of Educational Research, 81, 267-30, 2011.

MOTIVAÇÃO E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM …...A compreensão leitora é uma habilidade que se...

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