Motivo de Não Aprender Ciencias

7/25/2019 Motivo de No Aprender Ciencias

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DIFICULDADES PARA A IMPLANTAO DEPRTICAS INTERDISCIPLINARES EM ESCOLASESTADUAIS, APONTADAS POR PROFESSORESDA REA DE CINCIAS DA NATUREZA.

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Thas Augusto

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Investigaes em Ensino de Cincias V12(1), pp.139-154, 2007

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DIFICULDADES PARA A IMPLANTAO DE PRTICAS INTERDISCIPLINARESEM ESCOLAS ESTADUAIS, APONTADAS POR PROFESSORES DA REA DE

CINCIAS DA NATUREZA(Difficulties to implement interdisciplinary practices in state schools, appointed by

Science teachers)

Thas Gimenez da Silva AugustoDoutoranda em Educao Faculdade de Educao Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP).Ana Maria de Andrade Caldeira

Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia Faculdade de Cincias Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)

Campus de Bauru.

Resumo

Os professores que procuram implantar prticas interdisciplinares nas escolaspblicas estaduais paulistas ainda encontram muitas dificuldades. Na presente pesquisa,docentes da rea de Cincias da Natureza, participantes de um curso de formao em servio,elencaram quais as dificuldades para a implantao dessas prticas no Ensino Mdio. Aanlise das respostas desses professores e professoras revelou que as principais dificuldadesso: falta de tempo para se reunir com os colegas, pesquisar e se dedicar a leituras; a falta deconhecimento em relao aos contedos de outras disciplinas; as dificuldades derelacionamento com a administrao escolar e ausncia de coordenao pedaggica entre asaes docentes, alm do desinteresse e indisciplina dos alunos.Palavras-chave: interdisciplinaridade, Cincias da Natureza, Ensino Mdio, formao emservio.

Abstract

Teachers who try to introduce interdisciplinarys practices at So Paulo public schools,still find many difficulties. On present research, teachers from area of Sciences from Nature,

participants by formation in service indicated which the difficulties for introduce of thatpractices into the High School. The analysis from the answers of this teachers shows that themain difficulties are: there is not time enough to be together with others teachers, researchand dedicate the reading; the lack of knowledge in relation to contents of another disciplines;the difficulties of relationship with the school administration and absence of pedagogical

coordination among the teachersactions, beyond of the disinterest and undisciplined fromthe students.Keywords:interdisciplinarity, Nature Sciences, High School, formation in service.

Introduo

A necessidade de integrar as disciplinas escolares e de contextualizar os contedostornou-se consenso entre docentes e pesquisadores em educao. O termointerdisciplinaridade est cada vez mais presente nos documentos oficiais e no vocabulrio de

professoras, professores e administradores escolares. Contudo, a construo de um trabalho

genuinamente interdisciplinar na escola ainda encontra muitas dificuldades.


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Como afirma Machado (2000), essas dificuldades ajudam a explicar resultadosinconsistentes nas tentativas de trabalho interdisciplinar, mesmo de docentes que seempenharam em realizar um estudo srio sobre o tema.

Segundo Santom (1998), as prticas interdisciplinares na escola exigem do

professor ou professora uma postura diferenciada (p. 253):

Planejar, desenvolver e fazer um acompanhamento contnuo daunidade didtica pressupe uma figura docente reflexiva, com uma

bagagem cultural e pedaggica importante para poder organizar umambiente e um clima de aprendizagem coerentes com a filosofiasubjacente a este tipo de proposta curricular.

Os docentes de Ensino Fundamental e Mdio, muitas vezes, encontramdificuldades no desenvolvimento de projetos de carter interdisciplinar em funo de teremsido formados dentro de uma viso positivista e fragmentada do conhecimento (KLEIMAN e

MORAES, 2002). Como afirmam as autoras, o professor se sente inseguro de dar conta danova tarefa. Ele no consegue pensar interdisciplinarmente porque toda a sua aprendizagemrealizou-se dentro de um currculo compartimentado (p.24).

A interdisciplinaridade uma palavra do sculo XX (KLEIN, 2001). SegundoFazenda (2002), o movimento da interdisciplinaridade nasceu na Europa (principalmente naFrana e na Itlia) em meados da dcada de 1960. Para a autora esse movimento surgiu emoposio especializao demasiada do conhecimento que causava um distanciamento entre aAcademia e os problemas cotidianos.

Esse posicionamento nasceu como oposio a todo o conhecimentoque privilegiava o capitalismo epistemolgico de certas cincias, [...] ea toda e qualquer proposta de conhecimento que incitava o olhar doaluno numa nica, restrita e limitada direo...(p. 19).

Segundo Santom (1998, p. 63) a interdisciplinaridade:

...implica em uma vontade e compromisso de elaborar um contextomais geral, no qual cada uma das disciplinas em contato so por suavez modificadas e passam a depender claramente uma das outras. Aquise estabelece uma interao entre duas ou mais disciplinas, o que

resultar em intercomunicao e enriquecimento recproco e,conseqentemente, em uma transformao de suas metodologias depesquisa, em uma modificao de conceitos, de terminologiasfundamentais, etc. Entre as diferentes matrias ocorrem intercmbiosmtuos e recprocas integraes; existe um equilbrio de foras nasrelaes estabelecidas.

A prtica interdisciplinar necessita de pedagogia apropriada, processo integrador,mudana institucional e relao entre disciplinaridade e interdisciplinaridade (KLEIN, 2001,

p. 110).Para Lenoir (2001), a interdisciplinaridade se estabelece em trs planos: a

interdisciplinaridade curricular, a interdisciplinaridade didtica e a interdisciplinaridadepedaggica. A interdisciplinaridade curricular se estabelece no mbito administrativo, na


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construo do currculo escolar; define o lugar, os objetivos e programas de cada disciplina.Ainterdisciplinaridade didtica compreende o planejamento do trabalho interdisciplinar a serrealizado, aproximando os planos especficos de cada disciplina de modo que os contedos

possam ser mais facilmente integrados. E, por fim, a interdisciplinaridade pedaggica, quetrata da prtica pedaggica interdisciplinar, isto , aquela que ocorre na sala de aula.

No presente artigo, analisamos as dificuldades para a realizao de projetosinterdisciplinares na escola, apontadas por docentes da rea de Cincias da Natureza, doEnsino Mdio, que participaram do projeto Pr-Cincias, um curso de formao em servio.

Obstculos a serem vencidos para a realizao de um trabalho interdisciplinar

Um ensino pautado na prtica interdisciplinar pretende formar alunos e alunas comuma viso global de mundo, aptos para articular, religar, contextualizar, situar-se numcontexto e, se possvel, globalizar, reunir os conhecimentos adquiridos (MORIN, 2002B, p.

29). Trata-se de uma viso de mundo baseada na relao entre o todo e as partes, que d orespaldo necessrio ao conceito de interdisciplinaridade que concebemos. Este conceito estapoiado na complexidade, na abordagem de um tema ou tpico que esteja acima das barreirasdisciplinares, isto , na tentativa de abordar o tema como um todo.

O termo interdisciplinaridade tem muitos significados. A interdisciplinaridadepode ser entendida, segundo Morin (2002A), como uma grande mesa de negociaes naOrganizao das Naes Unidas (ONU), em que muitos pases se renem, mas cada qual paradefender seus prprios interesses; pode significar uma simples negociao entre asdisciplinas, ou seja, um tema, em que cada disciplina defende seu prprio territrio, o queacabaria por confirmar as barreiras disciplinares e aumentar a fragmentao do conhecimento.Contudo, a interdisciplinaridade de que tratamos no presente artigo compreende troca ecooperao, uma verdadeira integrao entre as disciplinas de modo que as fronteiras entreelas tornem-se invisveis para que a complexidade do objeto de estudo se destaque. Nestaviso interdisciplinar, o tema a ser estudado est acima dos domnios disciplinares.

Outro ponto importante na obra de Morin trata da contextualizao, da necessidadede inserir as partes no todo, uma vez que, informaes dispersas, que no se inserem na visogeral de mundo e no tm ligaes com as redes cognitivas pr-existentes em cada pessoa,deixam de ser significantes.

A necessidade de conectar conhecimentos, relacionar, de contextualizar, intrnseca ao aprendizado humano. Hoje, com a influncia cada vez maior da tecnologia e dainformtica nas salas de aula, a idia de rede de conhecimento encontra-se cada vez mais

presente. Os currculos das diferentes disciplinas devem tambm se entrelaar formando umarede facilitadora da aprendizagem (MACHADO, 2000). A imagem de rede ou teia designificaes uma boa representao do trabalho interdisciplinar, com seus elos e ns.

Para Machado (2000), os currculos escolares seguem uma linearidade.Dogmaticamente aceita-se que impossvel aprender determinado contedo, sem antesconhecer o seu antecessor, mas isso parece no ser verdadeiro na maioria dos casos,

portanto, essa rigidez no encadeamento dos tpicos desenvolvidos parece desnecessria. A

idia de rede ou teia de significaes daria uma maior mobilidade aos currculos e seria achave para a construo de um trabalho verdadeiramente interdisciplinar.


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Segundo o autor, as redes se caracterizam pelo acentrismo, pela metamorfose epela heterogeneidade. O acentrismo a inexistncia de um centro dentro das redes. Naverdade, elas podem ter muitos centros, que mudam com o contexto ou com o foco deateno. Nas redes h muitas portas de entrada e caminhos diferentes a serem percorridos. Ametamorfose caracteriza-se pela constante mudana no conhecimento, que se atualiza e se

mostra como um processo dinmico, em constante construo. A Histria da Cinciaapresenta-se como um recurso que projeta a imagem de transformao nos percalos doconhecimento. A heterogeneidade constitui as diferenas na origem dos conhecimentos queformam os ns de significaes das redes, provenientes de diferentes disciplinas.

Segundo Rivarossa de Polop (1999), os principais obstculos a serem vencidospara a implantao da interdisciplinaridade nas salas de aula so:

- formao muito especfica dos docentes, que no so preparados na universidadepara trabalhar interdisciplinarmente;

- distncia de linguagem, perspectivas e mtodos entre as disciplinas da rea de

Cincias Naturais;- ausncia de espaos e tempos nas instituies para refletir, avaliar e implantar

inovaes educativas.

Meinardi (1999, p.28), na Quarta Jornada Nacional de Ensino de Biologia, naArgentina, questionou:

A maioria de ns nos formamos como docentes de uma disciplina,

trabalhamos sozinhos em sala de aula e no temos tempo

remunerado para discutir com docentes de outras disciplinas.

Pergunto-me como podemos fazer interdisciplina nestas condies.

As mudanas nas metodologias de ensino devem ter a participao dos professorese professoras e partir da prpria prtica docente e nunca serem impostas de cima pra baixo,

j que est constatado, historicamente, que mudanas impostas, geralmente no funcionamnas salas de aula (AMARAL, 1998). Da a importncia de se conhecer o que os docentes

pensam e sabem a respeito das propostas interdisciplinares: se j trabalham desta maneira,quais as dificuldades que encontram e quais resultados tm obtido.

Metodologia

O presente estudo se baseou numa abordagem qualitativa ou naturalstica, isto ,coletou dados no ambiente natural, que no caso, foi um curso de formao em servio paraprofessoras e professores da rede pblica de ensino denominado projeto Pr-Cincias. Essesdados foram obtidos no contato direto da pesquisadora com a situao estudada. A anlisequalitativa se caracterizou, tambm, pela preocupao em retratar a perspectiva dos

participantes e enfatizar mais o processo que o produto (Bogdan & Biklen, 1994,p.47).

O projeto Pr-Cincias (Programa de Apoio ao Aperfeioamento de Professores deEnsino Mdio em Matemtica e Cincias), financiado pelo Conselho de Aperfeioamento dePessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria Nacional de Ensino e Tecnologia doMinistrio da Educao (SEMTEC/MEC), objetiva a aproximao entre as escolas da rede

pblica de ensino e as universidades, a fim de ser um elo entre a pesquisa produzida nasuniversidades, e a prtica no Ensino Mdio. O referido projeto desenvolveu-se na Faculdade


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de Cincias da UNESP/campus de Bauru1e teve como tema principal Conceito de Energia:Fsica, Qumica e Biologia uma viso interdisciplinar. Teve incio em agosto de 2002 e seencerrou em dezembro do mesmo ano envolvendo docentes de Ensino Mdio das escolas

pblicas estaduais paulistas. Foram selecionados 34 professores e professoras que lecionam asdisciplinas Fsica, Qumica e Biologia. Seis desistiram ao longo do desenvolvimento do

projeto, assim, 28 professoras e professores concluram todas as etapas.

Aps terem discutido a prtica interdisciplinar nas aulas do Pr-Cincias, osprofessores-alunos e professoras-alunas participantes do projeto foram questionados arespeito das dificuldades para a realizao de um trabalho dessa natureza. Foram distribudastrs fichas a cada docente e pediu-se que eles respondessem quais seriam as dificuldades parao desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar em relao aos professores, aos alunos eaos contedos cientficos.

Dificuldades para a realizao de projetos interdisciplinares

A seguir, uma tabela sntese (Tab. 1) que permite verificar as semelhanasapontadas em relao a essas trs categorias (professores, alunos e contedos cientficos).

Tab. 1: Dificuldades para a realizao de um trabalho interdisciplinar apontadas, porprofessores de Ensino Mdio, da rea de Cincias da Natureza, em relao: aoscontedos cientficos, aos professores e aos alunos.

CONTEDOSCIENTFICOS

PROFESSORES ALUNOS

1. Dificuldades empesquisar (no tm tempo,

no tm acesso a fontes).

14. Falta de tempo para se reunir com colegas epreparar as aulas ou dedicar-se leitura.

36. No buscam informao(no tm acesso a fontes de

pesquisa ou no tm tempo).

2. Falta de material de apoioe/ou de recursos.

15.Falta de recursos materiais e espao fsicoadequado.

37.Falta de estrutura noambiente escolar, espao fsico,salas de aula superlotadas.

3. Aes isoladas dosprofessores. / Falta deintegrao entre as reas.

16.Falta esprito de equipe aos professores ede comprometimento com o trabalho.Comodismo e desnimo com a atual situaoprofissional.

38.No recebem bem novasmetodologias de ensino,preferem ensino tradicional.Tm dificuldade em trabalharem grupo

4.Falta de reunies (ouTPC) para professores de

Qumica, Fsica e Biologia.

17.Horas de Trabalho Pedaggico Coletivomal utilizadas ou usadas para outros fins.

39.Concepes prvias que osalunos trazem dificultam suaaprendizagem.

5. Quantidade insuficiente deaulas.

18.Nmero reduzido de aulas e distribuio dagrade horria mal organizada o que prejudica oensino dos contedos.

40.Poucas aulas semanais

6. Contedos distantes daealidade e dos interesses dos

alunos.

19.Dificuldade em fazer com que o contedoseja significativo ao aluno.

41.Dificuldade de interpretaode texto e falta de hbito deleitura.

7. Alunos com defasagem

os contedos.

20.Excesso de alunos por sala e classes muito

heterogneas.

42.Desconhecem contedos

que so pr-requisitos, nvel de1Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Bauru SP.


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aprendizagem entre os alunos desigual (classesheterogneas).

8. Dificuldades paraacompanhar as constantes

udanas dos contedoscientficos.

21.Falta de envolvimento da famlia dos alunosque delegam a educao dos filhos aos

professores.

43.Falta de perspectiva emmelhorar seu nvel scio-

econmico e no tm amparofamiliar para os estudos.

9. Livros didticos ruins. 22.Indisciplina, agressividade e desinteressedos alunos.

44.Comportamento inadequadodos alunos.

10. No h dificuldades. 23.Falta de apoio ou dificuldades derelacionamento com a coordenao/ direo daescola.

45.No conseguem visualizar acorrelao entre as disciplinasou entre os contedos e destescom a sua vivncia cotidiana.

11. Desconhecem ocontedo de outrasdisciplinas.

24.Rotatividade de professores nas escolas.

12. H contedos que nopodem ser trabalhadosinterdisciplinarmente, noesto relacionados.

25.Planejamento anual mal elaborado eexclusivo de cada disciplina, no h umplanejamento coletivo.

13. Contedos no soselecionados pelo professor.

26.O professor no tm respaldo do sistema deensino.27.Projeto interdisciplinar institudo pelacoordenadora: nem todos os professoresconseguem se agregar em virtude dasespecificidades de sua disciplina.

28.A escola no tm objetivos claros e noassume seu papel central: colocar o aluno como

centro das atividades.

29.Carga excessiva de trabalho.

30.Progresso continuada sem infra-estruturapara o sistema de dependncia (DP).

31.Falta de projetos ou cursos especficos.

32.No se sente preparado para trabalhar ainterdisciplinaridade.

33.Preocupao em cumprir o contedo pr-

estabelecido, medo de sair do tradicional.

34.Escola burocratizada.

35. Excesso de projetos vindos de cima parabaixo, com data e prazo para execuo semlevar em considerao a realidade local(institucionalizao).

A maioria dos docentes entrevistados (59,1%) aponta as dificuldades em pesquisarcomo uma barreira para a prtica interdisciplinar. A falta de tempo ou de acesso a fontes de

pesquisa comoInternetou livros relacionados ao assunto os impedem de realizar esse tipo de

trabalho. compreensvel que as condies de trabalho no sejam as mais adequadas, j quemuitos professores e professoras tm uma carga de trabalho excessiva (categoria 29, apontada


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por 36,4% dos entrevistados e entrevistadas) e so mal remunerados, por isso, provavelmente,no investem em livros ou outros recursos que os capacitariam. Da a importncia de projetoscomo o Pr-Cincias que visa a preencher essa lacuna na formao de professoras e

professores, subsidiando-os com textos e a pesquisa produzida nas Universidades sobre temasatuais.

As respostas agrupadas na linha 2 (categorias 2, 15 e 37) assemelham-se a essas dacategoria 1; os professores e professoras entrevistados apontam a falta de material de apoio,espao fsico adequado e/ou de recursos para a implantao de projetos interdisciplinares,alm das salas de aulas superlotadas. O nmero elevado de alunos e alunas na sala de aulaapresenta-se como uma dificuldade real para o desenvolvimento de prticas interdisciplinares,mas entende-se que esse no seja um obstculo intransponvel. O docente pode dividir osestudantes em grupos de forma a facilitar o trabalho.

A falta de recursos materiais ou espao fsico adequado, como sala de informtica,biblioteca ou laboratrio, apontada por 59% das professoras-alunas e professores-alunos

entrevistados (categoria 15), , sem dvida, um elemento dificultador para o trabalho docentecom atividades interdisciplinares. Contudo, entende-se que na ausncia de tais recursos, o

professor ou professora pode planejar atividades que necessitem de materiais mais simples oudos que lhe estejam disponveis.

A categoria 23 traz um problema comum a 81,8% dos docentes entrevistados:dificuldades de relacionamento com a direo e/ou coordenao escolar. Os professores e

professoras se sentem intimidados pela administrao. Essa, muitas vezes, os probe oudificulta o uso de materiais, como videocassetes e laboratrio de informtica. Alm disso,atividades que possam causar uma certa indisciplina por parte dos alunos e alunas no so

bem aceitas pelos administradores e administradoras escolares, de acordo com os docentesentrevistados.

Segundo Severino (2001, p. 38), no h uma articulao nas escolas entre asaes docentes, as atividades tcnicas e as intervenes administrativas, merecendo destaquea hipertrofia do administrativo sobre o pedaggico, com o estranho desenvolvimento de uma

postura autoritria e autocrtica no exerccio do poder. Ele afirma, ainda: Nossa experinciacotidiana das relaes no interior da escola comprova, mais uma vez, que diviso tcnica dotrabalho se sobrepe uma diviso social, fundada na distribuio desigual do poder.

Assim, desvia-se do objetivo central da escola, que deveria ser a aprendizagem ou

o mbito pedaggico para um aparente sentido de ordem na escola, onde no h indisciplina,nem a possibilidade de que os materiais se estraguem, a no ser pelo desuso e pela ao dotempo.

Os professores-alunos e professoras-alunas entrevistados revelaram, ainda, acobrana que sofrem por parte da administrao escolar, em relao ao desempenho dosalunos e alunas e s faltas, devido ao pagamento de uma premiao em dinheiro denominadabnus que dada a professoras e professores, coordenadoras e coordenadores e diretores ediretoras em exerccio ao final de cada ano. De acordo com os docentes entrevistados, o

pagamento de uma maior ou menor quantidade em dinheiro aos diretores e diretoras dasescolas est vinculado ao desempenho dos alunos e alunas em avaliaes externas feitas pela

Secretaria Estadual de Educao e pela quantidade de faltas dos docentes nas unidadesescolares.


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A esses fatores soma-se a figura ausente da coordenadora ou coordenador pedaggico(categoria 23), que deveria ser o elo entre os docentes, coordenando as aes conjuntas,intermediando e subsidiando o trabalho dos professores e professoras. Vejamos a afirmaode um professor-aluno: No existe na escola um profissional capaz de coordenar e cobrar daequipe que o trabalho seja realizado. E de outro: O coordenador pedaggico dificilmente

apia o professor porque desviado para a funo administrativa. De acordo com Fazenda(2002), nem sempre o professor ou professora consegue fazer sozinho a leitura das limitaese possibilidades de sua prtica; portanto a coordenadora ou coordenador pedaggico deveriaajud-lo nesse sentido.

... fundamental o papel de um interlocutor que v ajudando a pessoa a seperceber, que v ampliando as possibilidades de leitura de sua prtica docente eda prtica docente de outros colegas. O papel de um supervisor ou de umcoordenador pedaggico fundamental nesse caso (FAZENDA, 2002, p. 72).

Talvez, a figura ausente do coordenador ou coordenadora pedaggica seja um dos

motivos para essa falta de interao entre os docentes nas escolas.

Quando a coordenadora ou coordenador pedaggico atua na sua funo, isto , nafuno pedaggica, algumas vezes, falta-lhe preparo para propor aes interdisciplinares(categoria 27). Ele acaba impondo temas, aos quais todas as disciplinas devem se ajustar, oque, muitas vezes, no possvel e descaracteriza a disciplina e o trabalho interdisciplinar,tornando-o sem propsitos. A respeito disso, vale ressaltar que

Trabalhar com esta nova filosofia integradora significa transformar as salas de aula emlugares onde as questes surgem sem for-las, sem ter de recorrer a tarefas absurdas

s porque esta ou aquela disciplina entra em ao [...] um plano de trabalho integradorno pode ser forado; no aconselhvel buscar em cada subtpico todos os blocos ereas de contedo, tentando no deixar nada de fora (SANTOM, 1998, p. 227 e 233).

Os professoresalunos e professoras-alunas entrevistados apontaram ainda oplanejamento no-estruturado e individualizado, como um obstculo ao trabalhointerdisciplinar (categoria 25). Segundo Lenoir (2001, p. 58), essa uma das etapasnecessrias interdisciplinaridade e localiza-se no plano da interdisciplinaridade didticaque se caracteriza por suas dimenses conceituais e antecipativas, e trata da planificao, daorganizao e da avaliao da interveno educativa.

Outra dificuldade apontada pelos professores e professoras a falta de integrao

entre docentes e reas de ensino (categoria 3). A categoria 16 compreende uma dificuldadecomum a 81,8% das professoras-alunas e professores-alunos entrevistados e refere-se,especificamente, ao relacionamento do corpo docente. A maioria dos entrevistados aponta adificuldade de trabalhar em grupo e a falta de comprometimento dos colegas com o trabalhoque se reflete no grande nmero de faltas, como um obstculo para a realizao de atividadesinterdisciplinares. Isto se soma ao comodismo dos colegas ou o desnimo com a atual situao

profissional. Fazenda (2002, p. 86) afirma que a interdisciplinaridade decorre mais doencontro entre indivduos do que entre disciplinas. Da, a necessidade de um bomrelacionamento entre docentes em uma escola e de um trabalho de equipe. Segundo Santom(1998, p.29), discorrendo sobre o trabalho interdiciplinar, um corpo docente que pesquise etrabalhe em equipe algo consubstancial a esse modelo de currculo.


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A dificuldade de trabalhar em grupo no exclusiva dos docentes. Na categoria38, os professores e professoras apontam a dificuldade dos alunos e alunas de trabalharem emequipe. O trabalho em grupo, entre discentes, no uma atividade essencial para odesenvolvimento de prticas interdisciplinares. Entende-se porm, que uma habilidadedesejvel que pode ser desenvolvida tanto pelos docentes , como pelos discentes; pode ser

aprendida. Santom (1998, p.236) discorrendo sobre a necessidade de que os alunos e alunastenham um papel ativo no desenvolvimento do projeto afirma:

Essa uma boa maneira de possibilitar que o grupo de estudantesdessa sala de aula assuma a responsabilidade pelo planejamento,organizao e acompanhamento do plano de trabalho que secomprometa com a localizao de fontes de informao para resolveros problemas que surgem, programar experincias, excurses, etc.Deste modo vo aprendendo tambm algo to difcil como

planejamento e trabalho em equipe.

Nessa mesma categoria (38), os docentes entrevistados afirmam que os alunos ealunas preferem o ensino tradicional e no recebem bem novas metodologias. Sobre isso,Santom (1998) argumenta que a escolha dos temas interdisciplinares deve ter a participaodos estudantes e partir de seus interesses gerando novos interesses (p.206). O desafio da

professora e do professor fazer o aluno e aluna sentir-se parte do projeto e comprometer-secom ele, a fim de que seu aprendizado seja facilitado. Esse poderia tambm ser um caminho,

para o docente solucionar problemas como o comportamento inadequado dos alunos e alunas,a indisciplina, a agressividade e o desinteresse apontados nas categorias 22 e 44. A maioriados professores-alunos e professoras-alunas entrevistados (78,3%) apontam o desinteresse dosalunos e alunas como um obstculo para as prticas interdisciplinares. Segundo Santom(1998, p. 229)

no existem interesses inatos, estes so conseqncia das situaesexperenciais nas quais as pessoas esto submersas. [...] Isto significaque os interesses tambm podem ser gerados intencionalmente. [...] Asunidades didticas integradas devem ser interessantes para o grupo dealunos ao qual se destinam. Portanto, ser preciso selecionarcuidadosamente os tpicos que sirvam como organizadores do trabalhona sala de aula e apresent-los de maneira atraente. O papel do

professor estimulador e acrescentador de novos interesses enecessidades nos estudantes fundamental.

As categorias 6 e 19 tambm se relacionam s anteriores e se referem fala de13,6% dos docentes, que indicam a necessidade de aproximar os contedos da realidade e dosinteresses dos estudantes. Os autores que tratam da questo da interdisciplinaridade na escola,geralmente, apontam esse aspecto como um dos benefcios a favorecer um tratamentointerdisciplinar aos contedos. Os problemas complexos do cotidiano devem ser estudadoscomo se apresentam na realidade, isto , no devem ser compartimentados em disciplinas quetendem a tratar apenas aspectos desses temas relativos aos contedos de seu domnio.

A categoria 36 compreende as respostas de 43,5% dos docentes entrevistados, quealegam que os estudantes tm dificuldades em pesquisar porque no tm acesso a fontes de

pesquisa ou trabalham (geralmente, os alunos e alunas do perodo noturno) e por isso no tmtempo para procurar por referenciais de pesquisa. O trabalho interdisciplinar no depende


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necessariamente de pesquisas extra-classe e, portanto, entende-se que esse no seja um grandeimpedimento para a realizao de atividades dessa natureza. Se o projeto concebido pelosdocentes depender de pesquisas bibliogrficas, essas podem ser feitas no horrio das aulas,numa visita biblioteca municipal, caso a escola no disponha de biblioteca. O prprio

professor ou professora pode levar material sala de aula para que os alunos e alunas

pesquisem ou ainda podem-se fazer pesquisas na Internet utilizando a sala de informtica daprpria escola, se essa estiver disponvel.

As categorias 7 e 42 tratam da defasagem nos contedos. As professoras-alunas eprofessores-alunos entrevistados afirmam que os estudantes desconhecem contedos que sopr-requisitos aprendizagem de outros. Provavelmente, esse no seria um obstculo para otrabalho interdisciplinar. Como afirma Machado (2000), no existe uma necessidade real delinearidade em relao aos currculos escolares; na maioria das vezes, possvel aprender umcontedo sem conhecer o seu antecessor.

Ainda na categoria 42, que se assemelha categoria 20, os docentes (43,3%)

afirmam que as salas so muito heterogneas e que o nvel de aprendizagem entre osestudantes de uma mesma sala desigual. O depoimento de uma das professoras-alunas

bem ilustrativo: (Os alunos e alunas) tm todas as dificuldades possveis de aprendizado, hat alunos semi-analfabetos.

A falta de amparo familiar, citada na categoria 43, como um empecilho para aaprendizagem que ocorre na escola, poderia ser minimizada se o professor ou professoraoptasse por realizar a maior parte das atividades em sala de aula, recorrendo o mnimo

possvel a tarefas extra-classe. Entende-se que, se fora da escola os alunos e alunas no tmfontes de pesquisa bibliogrfica ou apoio familiar, convm que essas atividades no sejamincludas no projeto e se d maior nfase s atividades desenvolvidas na prpria escola.Portanto, importante que a professora e o professor conheam a realidade de seus alunos ealunas para planejar da melhor forma as atividades a serem desenvolvidas no projetointerdisciplinar.

A categoria 45 aborda a constatao docente, de que os estudantes no conseguemrelacionar os contedos das diferentes disciplinas ou os contedos aprendidos na escola vivncia cotidiana. Segundo Santom (1998), sozinhos os alunos e alunas no so mesmocapazes de fazer essas correlaes. necessrio que o professor ou professora faa acontextualizao dos contedos e torne evidentes as relaes entre as disciplinas. As prticasinterdisciplinares possibilitam esse tratamento dos contedos.

A experincia tem demonstrado que os alunos no transferemespontaneamente para o resto das matrias aquilo que aprendem emuma disciplina, nem o utilizam para enfrentar situaes reais nasquais esse conhecimento torna-se mais preciso (SANTOM, 1998,

p.71).

Da mesma forma, o professor-aluno indicado, na categoria 39, afirma que asconcepes prvias das alunas e alunos so um obstculo ao aprendizado; desse modo mostradesconhecer as pesquisas sobre o tema que afirmam que essas concepes so comuns maioria dos estudantes, devendo ser o professor ou professora o mediador que procurar

promover a mudana conceitual (BASTOS, 1998). Sobre o assunto, Santom (1998, p. 187)afirma que algo consubstancial ao currculo integrado que devem ser respeitados os


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conhecimentos prvios, as necessidades, os interesses e os ritmos de aprendizagem de cadaestudante.

Nas categorias 5, 18 e 40, os professores-alunos e professoras-alunas afirmam quea quantidade de aulas de Fsica, Qumica e Biologia insuficiente para a realizao de tais

projetos. Vejamos a afirmao de uma das entrevistadas: ...sem falar que os contedos estoprogramados e no conseguimos trabalhar adequadamente com to poucas aulas semanais. Oque que eu fao com somente uma aula de Biologia na primeira srie do Ensino Mdio?

O trabalho interdisciplinar apresenta-se como uma possvel soluo para esse fato.Essas disciplinas poderiam trabalhar em conjunto com temas amplos, de maneira que seaproveitasse melhor o tempo.

Dois dos professores entrevistados falaram das dificuldades em relao distribuio de aulas no currculo, que acaba por prejudicar algumas disciplinas (categoria18). Vejamos o argumento de um dos professores entrevistados quanto necessidade de:

horrios bem programados para as aulas visando a um melhor aproveitamento do contedopelo aluno [...], pois acho complicado para um adolescente ter aula de Qumica, Fsica,Biologia ou Matemtica juntos na sexta-feira noite. Relatam que isso ocorre em funo dea direo escolar privilegiar alguns professores ou professoras em relao ao horrio, noscursos noturnos.

Os docentes apontaram, ainda, a falta de avaliao do trabalho do professor ouprofessora para a valorizao do bom trabalho, como um fator que dificulta a implantao deprojetos interdisciplinares na escola (categoria 26). Afirmaram que no tm respaldo dosistema de ensino, sentem-se desvalorizados e desmotivados a buscar novas metodologias deensino frente s condies de trabalho, que esto longe das ideais. Os que procurammelhorias, muitas vezes, no vem seu esforo reconhecido e so tingidos com as mesmascores classificatrias com que foram rotuladas as escolas em que lecionam.

Na categoria 28, o professor entrevistado mostra-se consciente de que o principalcompromisso da escola em relao aprendizagem, porm afirma que nem todos os colegasde trabalho compreendem isso. Para ele faltam objetivos claros que norteiem as aes daequipe escolar.

Na categoria 14, grande parte das professoras-alunas e professores-alunosentrevistados (77,3%) indica a falta de tempo para se reunir com os colegas, realizar leituras e

planejar atividades interdisciplinares, como um obstculo prtica interdisciplinar nasescolas. No Estado de So Paulo, os docentes dispem de Horas de Trabalhos PedaggicosColetivos (HTPC), que deveriam ser utilizadas para esse fim. Contudo, as categorias 4 e 17apontam um possvel motivo para muitos professores e professoras reclamarem da falta detempo para a realizao dessas atividades: as HTPC so, muitas vezes, mal utilizadas ouutilizadas para outro propsito. Vejamos a resposta de uma professora-aluna entrevistada:HTPC no um espao para se trabalhar a interdisciplinaridade e sim para ouvir os ditos,ordens, resolues e deliberaes oriundas de instncias superiores.

Na categoria 4, os docentes entrevistados referem-se carncia de reuniespedaggicas ou Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) para professores eprofessoras de Qumica, Fsica e Biologia. Geralmente, docentes com nmero reduzido de

aulas no Ensino Mdio no tm direito de participar das HTPC, o que, de fato, dificulta arealizao de um trabalho interdisciplinar, que depende da construo coletiva para ser


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planejado e executado com sucesso. Reivindicam reunies entre docentes da mesma rea parao planejamento de atividades em conjunto, pois os HTPC so destinados aos professores e

professoras em geral.

Outra queixa dos docentes relaciona-se falta de pessoal de apoio nas escolaspblicas, para digitar avaliaes, fazer fotocpias, entre outras atividades. Isso faz com que aprofessora ou professor tenha que assumir essas funes, tirando-lhe o tempo que poderia serutilizado para a discusso e elaborao do projeto interdisciplinar.

A categoria 11 rene as respostas de 54,5% dos docentes entrevistados, queafirmam desconhecer o contedo de outras disciplinas. Essa, realmente, uma limitao parao trabalho interdisciplinar que precisa ser superada: a falta de uma cultura geral da maioriados docentes, que geralmente desconhecem o contedo de outras disciplinas, j que asuniversidades oferecem uma formao muito especfica. Diversos estudos tm mostrado que,muitas vezes, os professores e professoras tm as mesmas concepes alternativas de seusalunos, isto , no apresentam conceitos cientficos slidos (TRUMPER, RAVIOLO eSHNERSCH, 1999). Sobre o fazer interdisciplinar, Fazenda (2002, p. 78) afirma:

Aquele que se aventura a empreender esse caminho precisa antes demais nada assumir um srio compromisso com a erudio; e com aerudio em mltiplas direes. Buscar o conhecimento, uma dasatitudes bsicas a serem desenvolvidas em quem pretende empreenderum projeto interdisciplinar, s pode ser entendido no seu exerccioefetivo.

Portanto, o primeiro passo para a construo de um trabalho de carterinterdisciplinar o cultivo de um saber interdisciplinar, isto , de uma cultura geral ampla

pelos docentes que pretendam desenvolver esse trabalho.

A categoria 12 relaciona-se a 27,3% dos professores e professoras que apontam adificuldade de relacionar os contedos das diferentes disciplinas, provavelmente porque noconsentem em abandonar seus programas e currculos disciplinares que so seguidosrigidamente. Realmente, integrar temas muito especficos pode parecer bastante difcil, mas a

prtica interdisciplinar deve ser aplicada a temas amplos.

A falta de compreenso efetiva do conceito de interdisciplinaridade pode ser acausa dessas concepes, que so um obstculo para a sua implantao nas escolas.

Os professores e professoras entrevistados (13, 6%) afirmaram, ainda, que os

contedos no so selecionados por eles, que a Secretaria da Educao impe a propostapedaggica e o professor apenas aplica sem discutir e questionar. Esta afirmao de algunsdos docentes discutvel, pois se sabe que h parmetros a serem seguidos, mas o

planejamento do contedo a ser ensinado feito pelos professores e professoras na prpriaescola e os Parmetros Curriculares Nacionais incentivam projetos interdisciplinares.

A categoria 8 relaciona-se dificuldade encontrada pelos professores e professorasde se manterem atualizados em funo dos diversos motivos j citados, como falta de tempo ede recursos financeiros para pesquisar, para a leitura de livros e revistas da rea, acesso

Internet, enfim, atualizao atravs de fontes diversas.

A categoria 9, citada por um dos entrevistados, mostra que alguns dos docentesentrevistados consideram a m qualidade dos livros didticos, um obstculo realizao de


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prticas interdisciplinares. Isso discutvel, pois os livros didticos geralmente so escolhidospelos prprios professores e professoras na rede pblica estadual de ensino e existem livros deboa qualidade. Alm disso, eles no devem ser a nica fonte de consulta dos docentes napreparao de aulas ou elaborao de projetos.

A rotatividade de professores e professoras nas escolas (categoria 24) tambm seapresenta como uma barreira prtica interdisciplinar e poderia ser solucionada com aefetivao de um maior nmero de professores e professoras, que trabalham sob contrataotemporria, atravs de concurso pblico.

O sistema de Progresso Continuada (categoria 30) adotado nas escolas pblicasestaduais (no Estado de So Paulo) alvo constante das crticas dos professores-alunos e

professoras-alunas entrevistados. No objetivo desse estudo analis-lo, contudo osentrevistados e entrevistadas no explicam, nos questionrios respondidos, como esse sistema

poderia influenciar negativamente o desenvolvimento de prticas interdisciplinares.

Na categoria 31, os professores-alunos e professoras-alunas entrevistadosqueixam-se que faltam cursos especficos de capacitao, quando ela ocorre muitas vezes inadequada e no podem fazer cursos sem que se responsabilizem por suas faltas. O projetoPr-Cincia um exemplo contrrio a essas afirmaes. Alm disso, entende-se que cursos deformao continuada podem ajudar e deveriam ocorrer com mais freqncia e em melhorescondies. Por exemplo, o projeto Pr-Cincias poderia ter sido realizado na cidade em que selocaliza a Diretoria de Ensino a qual esses professores e professoras pertencem, evitando queeles se deslocassem, acordassem to cedo aos sbados, depois de uma semana de trabalho. Ocansao foi uma reclamao recorrente durante o curso. Contudo, vale ressaltar que tambmcabe ao professor e professora buscar o conhecimento, elaborar seus prprios projetos erefletir sobre sua prtica. Ele no deve esperar que lhe forneam atividades prontas, projetosformulados por outros que sejam aplicveis sua realidade, mesmo porque os projetos devemestar em conformidade com o contexto no qual os docentes esto inseridos, com suas prticase com o grupo de estudantes especfico com o qual ela ou ele trabalhar. Um projeto pronto eacabado dificilmente poder ser transferido com sucesso a uma outra situao, uma outrarealidade. Machado (2000, p. 7) enfatiza que essa uma das caractersticas fundamentais do

projeto: ... um projeto a antecipao de uma ao, envolvendo o novo em algum sentido,mas uma ao a ser realizada pelo sujeito que projeta, individual ou coletivamente. Em outras

palavras: no se pode ter projetos pelo outro (grifo do autor).

A categoria 35 tambm trata dos projetos, porm com outro enfoque. O professor

entrevistado indigna-se com o excesso de projetos vindos de cima para baixo, com data eprazo para execuo, sem levar em considerao a realidade local. A causa deste fato podeser a falta de iniciativa dos professores e professoras para propor seus prprios projetos ou dese organizar enquanto categoria profissional e se opor a essas imposies.

Nas categorias 32 e 33, os docentes entrevistados afirmam que no estopreparados para trabalhar interdisciplinarmente e que tm medo de sair do tradicional. Oprojeto Pr-Cincias foi uma tentativa de preencher essa lacuna na formao dessesprofessores e professoras. Contudo, como afirma Santom (1998, p. 66)

a interdisciplinaridade um objetivo nunca completamente alcanado

e por isso deve ser permanentemente buscado. No apenas umaproposta terica, mas sobretudo uma prtica. Sua perfectibilidade


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realizada na prtica; na medida em que so feitas experincias reaisde trabalho em equipe, exercitam-se suas possibilidades, problemas elimitaes.

Ainda na categoria 33, os professores-alunos e professoras-alunas entrevistados

apontam, como dificuldades para a implantao de prticas interdisciplinares, a preocupaoem cumprir os contedos pr-estabelecidos. Isto revela a concepo de que as prticasinterdisciplinares devem abordar tpicos alheios aos prestabelecidos e que esses no podemser contemplados no projeto interdisciplinar que venham a desenvolver. Ao contrrio, as

prticas interdisciplinares devem ser planejadas de acordo com os contedos que se pretendaensinar nas diferentes disciplinas; no , portanto, necessrio que os contedos consideradosfundamentais sejam abandonados.

Concluses

No percurso da presente investigao pode-se verificar alguns elementos, extradosdas respostas obtidas, que se constituem em impeditivos para a construo de um trabalhointerdisciplinar e nos levaram a concluir que se estabelecem em trs nveis:

- 1) No primeiro esto agrupadas as concepes de ordem epistemolgica que sereferem ao entendimento da construo do conhecimento cientfico. Entre osobstculos relativos aos contedos cientficos, os mais citados pelos docentesentrevistados, no presente estudo, referem-se falta: a) de tempo para pesquisar eacesso a fontes de pesquisa; b) de conhecimento em relao aos contedos de outrasdisciplinas em conseqncia de uma formao muito especfica nas universidades; c)de recursos ou de material de apoio que trate do tema e d) a crena desses professorese professoras de que nem todos os contedos podem ser trabalhadosinterdisciplinarmente porque no esto relacionados. Essas concepes demonstramum desconhecimento dos nveis de organizao do trabalho interdisciplinar, comoaponta Lenoir (2001) e Kleiman e Moraes (2002), resultante de uma formaodisciplinar e positivista, dificultando o entendimento de como o prprio docente

poderia se inserir nesse trabalho.

- 2) No segundo nvel, agrupam-se as dificuldades relativas organizao do trabalhocoletivo na instituio escolar. So elas: a)falta de tempo para se reunir com oscolegas e preparar as aulas, j que as Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo que

deveriam ser utilizadas para esse fim, no so adequadamente aproveitadas; b)problemas de relacionamento com a direo e coordenao da escola; c) falta deesprito de equipe aos professores e professoras; d) pouco comprometimento doscolegas com o trabalho que se reflete no excesso de faltas; e) a rotatividade dedocentes nas escolas; f) ausncia de coordenao entre suas aes, j que ocoordenador pedaggico desviado para a funo administrativa; entre outras,citadas com menor freqncia. As dificuldades apontadas pelos professores e

professoras revelam a ausncia de um projeto pedaggico articulador das aesdidticas, o que os torna refm de uma prtica em que percebem as barreirasimpeditivas de um trabalho integrado na escola, mas ao mesmo tempo, no secolocam como protagonistas do processo didtico da escola.


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- E por fim, em um terceiro nvel esto as concepes relacionadas prpria prticapedaggica. Os professores e professoras argumentam que os estudantes sodesinteressados, indisciplinados, no tm acesso a fontes de pesquisa, no tmamparo familiar, desconhecem contedos que so pr-requisitos, no recebem bemnovos mtodos de ensino e esto inseridos em salas de aulas superlotadas. Contudo,

os docentes no se colocam como os responsveis pelo papel de mediadores doprocesso ensino e aprendizagem e transferem para os alunos e alunas o papel decorrelacionar disciplinas e contextualiz-las com a sua vivncia cotidiana. Comoaponta Santom (1998), cabe ao professor e professora mostrar aos estudantes asrelaes entre os conhecimentos, alm de gerar interesses, j que esses no soinatos.

Realmente existem muitas dificuldades para o desenvolvimento de projetosinterdisciplinares, nas atuais condies em que se encontra o ensino pblico estadual. Noentanto, entende-se que essas no so barreiras intransponveis, muitas dessas dificuldades

podem ser solucionadas pelos prprios docentes.

Salienta-se que as professoras e professores colocam muitas desculpas parajustificar a falta de atualizao e de conhecimento, tanto cientfico, como metodolgico.Esperam da Universidade a formulao de prticas metodolgicas prontas, que possam sersimplesmente aplicadas nas salas de aula.

necessrio, por exemplo, que o espao destinado construo coletiva doprojeto pedaggico da escola se constitua em oportunidade efetiva de estabelecer relaes detrabalho e de conhecimento das reas de atuao dos colegas. As discusses coletivasdiagnosticando possibilidades e impeditivos para a realizao de um ensino mais efetivo

poderiam, a longo prazo, resultar em diagnsticos mais precisos, a partir dos quais a atuaodocente se tornaria mediadora de todo o processo.

Se pretendemos implantar novos mtodos de ensino, objetivando alunas e alunosmais motivados, mais interessados e com melhores nveis de aprendizagem, ainterdisciplinaridade apresenta-se como uma opo.

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Motivo de Não Aprender Ciencias

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