MOYSÉS ROMERO BORGES OLIVEIRA

EDUCAÇÃO ESTÉTICA E FOTOGRAFIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM NÍVEL DO ENSINO MÉDIO: A RELEVÂNCIA DAS

CONTRIBUIÇÕES DE ADORNO E FREIRE

UNIVERSIDADE CIDADE SÃO PAULO SÃO PAULO

2011

2  

 

MOYSÉS ROMERO BORGES OLIVEIRA

EDUCAÇÃO ESTÉTICA E FOTOGRAFIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM NÍVEL DO ENSINO MÉDIO: A RELEVÂNCIA DAS

CONTRIBUIÇÕES DE ADORNO E FREIRE

Dissertação apresentada para defesa da

dissertação, como exigência parcial da

obtenção do título de Mestre, no

Programa de Mestrado em Educação, sob

a orientação da Profa. Dra. Margaréte

May Berkenbrock Rosito 

UNIVERSIDADE CIDADE SÃO PAULO SÃO PAULO

2011

3  

 

Ficha elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID

O48e

Oliveira, Moysés Romero Borges.

Educação estética e fotografia na formação de professores em nível do ensino médio: a relevância das contribuições de Adorno e Freire / Moysés Romero Borges Oliveira --- São Paulo, 2011.

143p. ; anexos

Bibliografia

Dissertação (Mestrado) - Universidade Cidade de São Paulo. Orientadora Profa. Dra. Margaréte May Berkenbrock Rosito.

1. Formação de professor. 2. Educação estética. I. Rosito, Margaréte May Berkenbrock. II. Titulo.

CDD 371.1

   

 

4  

 

_________________________

_________________________

_________________________

Comissão Julgadora

 

5  

 

DEDICATÓRIA

A Deus

Aos meus familiares

Aos meus professores

Aos meus amigos

Ao Instituto dos Irmãos das Escolas Cristãs.

6  

 

 

 

 

 

 

AGRADECIMENTOS

Ao Instituto dos Irmãos das Escolas Cristãs, especialmente, à Comunidade

Religiosa de São Paulo e de São Carlos, cujo apoio foi fundamental no

processo de elaboração dessa dissertação.

Á orientadora deste trabalho, Profa. Dra. Margaréte May Berkenbrock-Rosito,

pela dedicação.

Aos Membros da Banca Examinadora, Profa. Dra. Mary Rangel e Prof. Dr. Julio

Gomes Almeida, pelo cuidado, pela sensibilidade e pelas contribuições

necessárias à finalização do trabalho.

Aos professores do Programa Mestrado em Educação, da Universidade da

Cidade de São Paulo – UNICID: Profa. Dra. Ecleide Cunico Furlanetto, Profa.

Dra. Edileine Vieira M. da Silva, Profa. Dra. Célia Maria Haas, Prof. Dr. Júlio

Gomes de Almeida, Prof. Dr. Jair Militão da Silva, Prof. Dr. João Gualberto de

C. Meneses, Prof. Dr. Potiguara Acácio Pereira, pela competência e seriedade.

Ao Irmão Clóvis Trezzi, que me ajudou neste processo.

À Prof. Dra. Tereza Telles, por seu trabalho de revisão.

A todos os colegas que estiveram comigo neste processo em sala de aula e

nos grupos de pesquisa.        

7  

 

RESUMO O presente trabalho apresenta um estudo sobre a possibilidade de educação

estética, a partir do projeto “Fotografar a Escola”, um processo educativo que

considera a arte fotográfica como um fenômeno desencadeador da experiência

formativa. Elege-se, como problema, o sentido e o significado da fotografia

produzida pelas alunas no processo de formação de professores, do Curso de

Magistério na modalidade do Ensino Médio. A pergunta-norteadora é: É

possível, através das lentes fotográficas, o desencadeamento da experiência

formativa? A hipótese deste estudo vincula-se à percepção de que a estética é

uma experiência formativa, no processo de emancipação e autonomia do

sujeito. O referencial teórico adotado, em Freire e Adorno, fundamentam a

hipótese. O grande desafio, na obra de Adorno, é a percepção da Educação e

da Arte, como modos de rompimento com a alienação decorrente da indústria

cultural, visando a emancipação do individuo. Em Freire, o desafio associa-se à

percepção da estética como forma de justiça entre os homens, à autonomia do

sujeito. Os objetivos deste trabalho são: compreender a experiência formativa

através das imagens - as fotografias – e das palavras - o texto; compreender a

influência da massificação, imposta pela indústria cultural, na formação das

alunas; analisar o referencial da trajetória que essas alunas têm. A análise

documental é o procedimento adotado para a coleta de dados. Adota-se o

enfoque hermenêutico, na perspectiva de Gadamer, para analisar e interpretar

os dados. O material analisado e interpretado são as fotografias e os relatos

autobiográficos, tratados neste estudo, como a documentação produzida pelas

alunas do Curso de Magistério na modalidade do Ensino Médio. Nesse sentido,

a fotografia é adotada, neste estudo, em dois níveis: como método de pesquisa

e como linguagem no processo de formação de professores. Os resultados

associam-se à percepção de que a utilização da fotografia é relevante como

fenômeno de construção da trajetória formativa do aluno. Ainda, a experiência

com a fotografia é um elemento transformador, de reconhecimento da

identidade do professor, como resistência à estética da indústria cultural,

caminhando em direção à recriação da autonomia e da emancipação, oriundas

da narrativa da própria história.

PALAVRAS-CHAVE: Formação docente; Narrativa; Educação Estética.

8  

 

ABSTRACT

This paper presents a study about the possibility of an aesthetical education

from the project “To take a School through photographical eyes, an educational

process that regards photography as an initiate of the Formative Experience. It

was elected as a problem: The meaning and the significance of photography

produced by the students who are in the teacher’s formation process – high

school. A guiding question has been established: Is it possible through the

camera lens to initiate the formative experience?

Our hypothesis is linked to the perception that aesthetic is a Formative

Experience in the emancipation and autonomy process of the individual. The

big challenge in the Adorno’s work is Education and Art as a way that breaks

with the alienation, as consequence from the cultural industry, in Freire the

aesthetic is a form of justice among men. The adopted theoretical framework, in

Freire and Adorno, is related to the presence of art aiming the individual’s

educational freedom, humanization, autonomy and emancipation. The

research’s aims are 1) to understand the formative experience through images

in the pictures and through words in the text; 2) to comprehend the influence of

the mass imposed by the cultural industry in the students’ formation and 3) to

analyze the reference of the student’s trajectory.

The documental analysis is the procedure adopted for data collection.

Theoretically speaking, the research is based on the hermeneutic approach,

bearing on mind Gadamer’s perspective, to analyze and to interpret the

collected data. The analyzed material, which means the photographs and

autobiographical reports, this study treated as documents produced by students

from the teaching method in high school. In this sense, the photograph is taken

- in this study – at two levels: as a research method and as the language in the

teachers’ education process. The results present photograph as the

construction of the formative history of students, a transforming element of the

teacher’s gaze, as recognition of their identity and appreciation of their choices,

such as resistance to the aesthetic of cultural industry and recreation of

autonomy and emancipation as a result of the narrative of their history.

KEYWORDS: TEACHER TRAINING, NARRATIVE, AESTHETIC EDUCATION

9  

 

SUMÁRIO LISTA DE QUADROS ……………………………………………………… 10 LISTA DE FIGURAS ……………………………………………………….. 11 INTRODUÇÃO ……………………………………………………………… 12 1 UM PERCURSO SINGULAR: O SENTIDO DAS EXPERIÊNCIAS FORMADORAS ......................................................................................

18

1.1. Os episódios autobiográficos: o encontro com a arte.................. 18 1.2. Central do Brasil: o desencadeamento de uma experiência formativa .............................................................................................

23

1.3 Experiência formativa: um processo oriundo da própria história . 29 1.4 A compreensão das experiências formadoras ............................. 30

2 A EDUCAÇÃO ESTÉTICA: UM CAMINHO PARA A HUMANIZA-ÇÃO ........................................................................................................

43

2.1 A construção da identidade no mundo contemporâneo ............... 43 2.2 A educação libertadora na contemporaneidade............................ 56

2.3 A presença da arte nos caminhos da educação libertadora. ....... 62 2.4 O papel da escola na busca do sentido da educação estética .... 68

2.4.1 O papel da arte no processo de formação de professores.. 75 3 A FOTOGRAFIA AUTOBIOGRÁFICA: UM PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO DE MAGISTÉRIO ......

78

3.1 Cenário Escolar: a pedagogia estética lassalista ......................... 78 3.2 Fotografia na escola: um caminho para o autoconhecimento ..... 82 3.3 O entendimento dos discursos autobiográficos: uma abordagem hermenêutica.......................................................................................

90

3.4 Imagem, narrativa e formação docente ........................................ 100 3.4.1 A formação docente: uma decorrência da reflexão sobre as imagens ...................................................................................

104

3.4.2 A construção da própria trajetória formativa e as imagens das fotografias .............................................................................

107

3.4.3 A fotografia: um elemento transformador do olhar do professor ......................................................................................

112

3.4.4 A fotografia como reconhecimento da própria identidade... 114 3.4.5 Valorização das próprias escolhas ..................................... 117 3.4.6 A indústria cultural e a resistência à estética ...................... 120 3.4.7 A fotografia autobiográfica: a experiência formativa e a recriação da autonomia e da emancipação..................................

123

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................... 126 REFERÊNCIAS ...................................................................................... 131 ANEXOS.................................................................................................. 143

10  

 

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Linha da Vida – Momentos Charneiras .......................................... 23

11  

 

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01: Projeto Álbum de Fotografia .............................................. 104

FIGURA 02: A Mesa do professor, por Adriana ..................................... 105

FIGURA 03: A quadra, por Leonice ....................................................... 105

FIGURA 04: A Sala de Aula, por Magna ............................................... 105

FIGURA 05: Professor Apaixonado, por Sheila .................................... 106

FIGURA 06: A Carteira, por Silmara ..................................................... 106

FIGURA 07: O Palco, por Silvia ............................................................. 106

12  

 

INTRODUÇÃO

Este estudo apresenta a reflexão sobre a utilização da fotografia, aliada

aos estudos autobiográficos, como experiência formativa, contribuindo para a

reflexão da estética, como teoria e prática de formação de professores.

Trata-se de uma reflexão crítica sobre a experiência formativa e sobre as

práticas escolares que visam à instauração de procedimentos pedagógicos em

sua tridimensionalidade: ensinar, aprender e formar, que conduzam os alunos à

autonomia, à emancipação e à liberdade.

A compreensão do sentido de ser professor e das práticas pedagógicas,

que abordam a caracterização da arte fora dos parâmetros da indústria cultural,

instaura uma reflexão sobre a educação libertadora, cujo objetivo é a

humanização do indivíduo.

Esta humanização decorre de um processo educativo que considera o

confronto com a própria vivência, por meio do processo da narrativa,

estabelecendo-se a relação entre o indivíduo e o mundo, visando à

compreensão da situação existencial da qual o indivíduo participa. Esta reflexão é concretizada, a partir da análise de material fotográfico

produzido por alunas do Curso de Formação de Professores, na modalidade

normal, em nível médio, de uma escola privada da Zona Leste da cidade de

São Paulo. Analisaram-se, ainda, dados da própria vivência dessas alunas.

Promoveu-se uma atividade voltada para a fotografia e para os relatos

autobiográficos, elaborados pelas alunas. Elas selecionaram e fotografaram

espaços da escola que marcaram e influenciaram, positivamente ou

negativamente, a sua escolha de ser professora.

No projeto realizado com as alunas, buscou-se a aproximação do olhar,

do foco, com o objetivo metodológico de captar o arrebatamento e o

entusiasmo dos sujeitos, nele, envolvidos. Investigou-se, assim, o motivo pelo

qual elas escolheram o magistério e quais são os referenciais simbólicos ou

estereótipos que se deram, por meio da experiência formativa.

Compreende-se, neste estudo, que o componente estético da escola é

esta vivência da experiência formativa. Por isso, a atitude de olhar a escola e

refletir sobre as imagens vivenciadas, em um determinado momento histórico,

é trazida e avaliada de forma materializada ao cotidiano. Neste processo,

13  

 

instaura-se uma reflexão crítica das práticas escolares, por isso, a importância

de reler estas imagens, pois, nelas, está contida uma linguagem do dito e do

não dito.

O momento da realização do projeto “Fotografar a Escola” é um

exercício de modos de subjetivação, no processo de recuperação da

experiência do concreto sensível. Há a recuperação das imagens da própria

memória, para contar a experiência formativa, contemplando-a “como

caracterização da arte fora dos parâmetros da indústria cultural” (ADORNO,

2000, p.24). O indivíduo passa a uma ação e sai da sombra para a luz, é a

transição do indivíduo para o sujeito: “aprende pela via mediante da elaboração

do processo formativo”. (ADORNO, 2000, p.24)

Esta compreensão do processo formativo perpassa o processo de

reelaborar a própria história, na qual a interpretação será algo novo, um dado

que era despercebido vai brotar, vai ser iluminado, se tornará um foco para um

novo conhecer. Ao conseguir focar a realidade, o sujeito torna-se mais

consciente.

A fotografia é uma ferramenta pouco utilizada na escola. A escolha desta

modalidade de registro deve-se às possibilidades de resgate dos fatos

significativos, que ela representa. Ela pode também captar, por meios dos

diferentes olhares, o cenário escolar, por via das diversas dinâmicas dessa

modalidade.

Nos procedimentos vinculados à escolha dos locais a serem

fotografados e aos relatos associados às fotografias, realiza-se a busca da

compreensão da contribuição das imagens e das palavras nos processos de

reconstrução da experiência formativa.

No estudo, realizado com as alunas do Ensino Médio, apresentam-se as

seguintes questões:

Por que as alunas escolheram estas imagens como significativas para

sua formação?

Contar o significado das imagens fotografadas remete à construção de

sua trajetória formativa?

O registro fotográfico faz emergir o interesse para olhar seu modo de

ser?

14  

 

A fotografia permite o reconhecimento de sua identidade e a valorização

de suas escolhas e formas de resistir à estética fomentada pela Indústria

Cultural?

Perceber o sentido e o significado de suas escolhas em seu contexto,

através das lentes fotográficas, é uma possibilidade de experimentar e recriar a

partir de sua própria história?

Como formar professores que possam se encarregar da formação de

sujeitos que sejam donos da própria palavra, autônomos e emancipados?

Este estudo adéqua-se às necessidades do novo milênio. Nele, os

dividendos das importantes descobertas e dos progressos científicos da

humanidade exigem que a educação seja uma das prioridades na conjuntura

mundial. Torna-se imprescindível que haja novas formas de ensinar,

considerando-se que é necessário que se formem sujeitos autônomos, diante

das ininterruptas transformações tecnológicas, científicas e sociais da

contemporaneidade.

Nesta atual conjuntura, espera-se que a escola forme um aluno que

tenha aprendido a aprender; que tenha desenvolvido a competência de saber

se relacionar em grupo, que saiba resolver problemas. O exercício da

cidadania supõe um indivíduo que desenvolva a compreensão de si mesmo e a

do outro.

O conceito de emancipação, aqui utilizado, está vinculado à perspectiva

de Adorno: o sujeito é um ser social, cuja autonomia será bem sucedida, caso

haja um processo coletivo que crie condições para que os indivíduos,

socialmente, sejam donos da própria palavra.

Neste trabalho, recorre-se a Freire, nos aspectos relacionados à

educação libertadora, cujo objetivo é a humanização do indivíduo. Esta

humanização decorre de um processo educativo que considera a narrativa da

experiência do sujeito-aluno. O confronto com a própria vivência ocorre no

processo da narrativa, estabelecendo-se a relação entre o indivíduo e o mundo

e propiciando a compreensão da situação existencial da qual o indivíduo

participa. Na conjuntura da contemporaneidade, é necessário que a educação

esteja voltada para a aprendizagem que afirme a dignidade humana. Assim,

entende-se a educação como a contribuição para uma vivência solidária, em

15  

 

busca da justiça e da ética que possam envolver a sociedade, a política, a

economia e a cultura neste compromisso coletivo.

A hipótese deste estudo vincula-se à percepção de que a estética é uma

Experiência Formativa no processo de emancipação e autonomia do sujeito. O

grande desafio na obra de Adorno é a Educação e a Arte, como modos de

rompimento com a alienação decorrente da indústria cultural.

A análise documental é o procedimento adotado para a coleta de dados.

Adota-se o enfoque hermenêutico, na perspectiva de Gadamer, para analisar e

interpretar dos dados. O material a ser analisado e interpretado são as

fotografias e os relatos autobiográficos, tratados neste estudo, como

documentação produzida pelas alunas do curso no qual a pesquisa foi

realizada. Nesse sentido, a fotografia é adotada, neste estudo, em dois níveis:

como método de pesquisa e como linguagem no processo de formação de

professores.

A compreensão das imagens - as fotografias – e das palavras - o texto -

tem, como propósito, analisar, em que medida, as questões da massificação

imposta pela indústria cultural interferem na formação das alunas, em questão,

e qual é o referencial da trajetória que essas alunas têm.

O olhar hermenêutico fundamenta a compreensão, na perspectiva de

Gadamer. Adota-se o conceito de círculo de compreensão, de Gadamer, o qual

por sua vez, baseia-se em Heidegger. O círculo de compreensão consiste em

interpretar, rompendo com os preconceitos e pré-compreensões, que o

intérprete, no caso o pesquisador, tem ao deparar-se com seu objeto de

estudo. O desvelar dos sentidos e significados do texto narrativo e da imagem

fotográfica é posto à prova. Evidencia-se a primeira possibilidade de desvelar

os pré-juizos e pré-conceitos do pesquisador para, no momento seguinte,

estabelecer uma coerente compreensão.

O círculo abre espaço para um constante reprojetar, porque a

interpretação inicia-se com conceitos prévios e, no decorrer do trabalho e do

tempo, tais conceitos são, geralmente, substituídos por outros mais adequados,

surgindo outras lentes de compreensão. Isto significa que o círculo não é

fechado, mais sim, dinâmico, interage com o sujeito.

Em outras palavras, a existência de diversos horizontes possibilita a

variação dos métodos, na busca de alcançar os objetivos. O pesquisador que

16  

 

tem horizontes múltiplos pode ter uma acessão universal mais elevada, o que

possibilita alcançar novos horizontes.

Toda e qualquer primeira interpretação para o pesquisador tende a

acontecer, a partir dos conceitos preexistentes do indivíduo. É neste arriscar-se

que o interprete percebe que só se tem a compreensão, por meio do contexto,

fazendo da interpretação um possível conhecimento, por via da linguagem e da

natureza. Isto é, o interprete tem que estar atento e respeitar a alteridade do

texto e do contexto que produziu.

Esta dissertação estrutura-se da seguinte maneira:

No primeiro capítulo, aborda-se o percurso de vida do autor e a

narrativa de suas experiências em duas áreas de atuação: a acadêmica e a

formadora. O autor analisa o filme Central do Brasil, buscando a compreensão

do processo formativo da personagem “Dora”. Fundamenta-se a experiência

formadora nos autores: Adorno, Josso, Freire, Larossa e Maturana, para

melhor compreender o Método da Fotografia Autobiográfica, como sendo um

meio de levar os alunos a resgatar, na consciência, a sua experiência

formadora. Sendo assim, este trajeto só acontece quando se rompe com os

preconceitos e fundamentalismos de certos mecanismos que impedem a

autocrítica dos sujeitos envolvidos no processo e, para isto, é usada a

hermenêutica em Gadamer.

No segundo capítulo, há indagações sobre as marcas da atual educação

brasileira, na qual existem mecanismos de manipulação cultural, que impedem

a formação de sujeitos plenos e conscientes. Aqui, utilizam-se os fundamentos

teóricos de Adorno, visando à compreensão do processo de manipulação, de

massificação e de semiformação, que caracteriza a sociedade e que é uma

decorrência da instauração dessa indústria cultural.

Em Hall (1998) busca-se compreender a crise da identidade na pós-

modernidade. O autor afirma que a descentração do sujeito tem, como

consequência, a crise da identidade. As práticas pedagógicas, voltadas para a

humanização do homem, suscitam questionamentos cujas respostas poderiam

estar na reflexão sobre o entrelaçamento entre a denúncia da existência da

educação bancaria, em Freire, e da semiformação, em Adorno. A abordagem

da arte pode ser considerada uma medida para resgatar a experiência

17  

 

formativa. Tal abordagem pode tornar o sujeito autocrítico, considerando a sua

relação consigo mesmo, com o mundo e com o outro.

No terceiro capítulo, apresenta-se uma experiência bem sucedida, que

envolve a utilização de fotografias e de autobiografias. A análise desses

documentos ocorre por meio da hermenêutica. O objetivo dessa prática

pedagógica volta-se para a compreensão da experiência formativa, por via das

vivências das alunas do Curso Normal, em nível de modalidade média.

18  

 

1 UM PERCURSO SINGULAR: O SENTIDO DAS EXPERIÊNCIAS FORMADORAS

Descreve-se, neste capítulo, o processo do percurso individual do autor

deste trabalho, construído no coletivo, o que possibilitou a sua transformação

em documento. Trata-se da história da trajetória pessoal e profissional. É um

processo metodológico e epistemológico, desenvolvido por Berkenbrock-

Rosito, concretizado dentro da abordagem da pesquisa (Auto) Biográfica.

Durante os encontros do grupo de pesquisa, esse documento foi elaborado por

meio da narrativa escrita, pictórica e oral, proporcionando o encontro com a

autoria de ser docente e pesquisador, que culmina na elaboração da Colcha de

Retalhos.

Esse processo de reflexão sobre a trajetória do autor deste trabalho

levou-o a eleger a fotografia e a autobiografia, como tema de pesquisa, assim

como o conduziu à compreensão da experiência formativa em Adorno,

articulando-a à estética, em Freire, e aos diálogos com Josso, Freire, Larossa e

Maturana.

Buscando a compreensão da experiência formativa, por meio da

fotografia autobiográfica, recorre-se à hermenêutica, como recurso que

possibilitará o entendimento de diversas possibilidades de ler, compreender e

perceber o mundo. A hermenêutica é um recurso de suma importância para

que se possa recuperar o sentido da experiência formativa relatada nas

fotografias.

1.1 Os episódios autobiográficos: o encontro com a arte.

 

A narrativa escrita é produzida por meio de duas estratégias. A primeira

estratégia trata da narrativa biográfica, considerando as experiências do Ensino

Superior. O trabalho consiste no resgate de três cenas marcantes, no período

referente ao Ensino Superior. Descrevem-se as cenas e analisa-se a própria

formação, através dos seguintes questionamentos: Como foi a sua relação com

as disciplinas no Ensino Superior? Foi de autoria ou submissão? Como foi a

19  

 

sua relação com o professor? Foi de autoria ou submissão? Que aluno você

foi?

A segunda estratégia é a narrativa da História de Vida, propriamente

dita, onde há a elaboração do “Quadro da linha da Vida”, buscando “os

momentos divisores de água”, inspirados nos “momentos charneiras” (Josso,

2002), que são os acontecimentos da vida, que causam transformações e

divisões na vida do indivíduo. Tais acontecimentos formam e modificam os

seres humanos. O Quadro da Vida tem como objetivo, fazer o mapeamento

dos momentos “divisores de água”, buscando, no percurso de vida da pessoa,

os espaços e tempos, nos quais ocorreram acontecimentos que provocaram

uma transformação de referenciais de vida, uma mudança profunda, no modo

de pensar e agir do indivíduo. Esse quadro da linha da vida consiste em ter

foco nas categorias de espaço e tempo: vida familiar, escolar/acadêmica,

profissional, pessoas, professores, livros, filmes, relações amorosas,

deslocamento geográfico.

A minha vivência, como estudante universitário, foi de questionamento e

de reflexões importantíssimas. Tive a oportunidade de posicionar-me diante da

realidade, de fazer questionamentos, especialmente, por pertencer a um núcleo

familiar que partilhava desse processo de aprendizado.

A família proporcionou-me a possibilidade de enxergar o mundo escolar

como um processo de aquisição de informações necessárias para a formação

de um sujeito cidadão.

A narrativa de minha experiência acadêmica, na Universidade Católica

de Brasília – UCB, no curso de Filosofia, entre 2001 e 2004, manifesta a

existência de um período repleto de muitas descobertas e de quebras de

paradigmas.

As primeiras imagens que me vêm à memória são a fisionomia

arquitetônica e o ambiente da própria universidade Era um local bem

organizado, com salas aconchegantes. Havia algumas características bastante

peculiares, como por exemplo, a porta da sala de aula ficava no fundo da sala,

para não atrapalhar a concentração do aluno e nem a do professor. Outro

aspecto relevante era a exuberância da área verde, contribuindo para o bem-

estar daqueles que por ali transitavam. Havia um teatro ao ar livre como os da

Grécia Antiga. Ainda mais, as aulas não eram em uma sala permanente,

20  

 

muitas vezes, as aulas aconteciam em outros blocos e/ou outras salas do

mesmo bloco. Também poderíamos escolher em qual curso desejaríamos

cursar determinadas disciplinas, dando-nos a oportunidade de escolher a turma

com a qual iríamos estudar. Este pormenor foi marcante; permitiu que o meu

contato com a educação fosse mais agradável, pois este ambiente

proporcionava a sensação de liberdade e evitava a monotonia tão comum nos

ensinos fundamental e médio.

A segunda passagem a ser destacada associa-se às aulas do professor

da disciplina Filosofia Estética. Essas aulas foram relevantes na minha

formação acadêmica, pois esse professor acompanhava os seus alunos

individualmente, sempre buscando, antes de tudo, despertar, nos alunos, o

compromisso com as leituras direcionadas à elaboração dos trabalhos.

Destaco uma característica de sua metodologia que, até hoje, me inspira como

educador: se um aluno tivesse uma nova ideia e pretendesse utilizá-la em um

trabalho, poderia contar com a disponibilidade de tempo do professor para

discutir a pertinência dessa nova ideia. Eu e alguns colegas usufruímos dessa

disponibilidade. Ele colaborava com observações relevantes. Os alunos,

eventualmente, se sentiam constrangidos com as idas e vindas do mesmo

trabalho, mas o professor manifestava prazer em poder colaborar com o

estudante.

Na devolutiva dos trabalhos, ele tinha a preocupação de, primeiramente,

devolver os exercícios corrigidos e avaliados daqueles que não o tinham

procurado antecipadamente. Percebiam-se as notas mais baixas. Os trabalhos

dos alunos que tinham sido acompanhados pelo professor, geralmente,

estavam repletos de anotações, mas as notas eram melhores. Recebemos a

justificativa: era possível avaliar o progresso do aluno, no processo de

elaboração do trabalho, a partir das próprias anotações do professor.

Comparando-se os rascunhos com o resultado final, era óbvia a percepção do

avanço do aluno. O professor avaliava o processo de construção de

conhecimento...

Este professor de Filosofia da Estética procurava interagir com o aluno

visando à (re) construção do saber. Um olhar para as obras de arte e uma

leitura sobre o pensamento dos autores/filósofos contribuíam para a

aprendizagem. Os alunos vinculavam essas reflexões às experiências reais,

21  

 

vivenciadas por eles. Seus imaginários eram despertados. Ocorria uma

experiência autoformadora, porque a aprendizagem era parte integrante

daquilo que foi vivido pelo aluno.

As lembranças, os sentimentos, as pessoas, os lugares, as imagens

estão armazenados em um depósito, na minha memória. São imprescindíveis,

no processo da busca de mim mesmo, por meio de minha história. São

valiosos, nos aspectos concernentes à valorização da minha história, e são

imprescindíveis naquilo que se refere à percepção de passagens, na minha

biografia, que contribuíram para o aprimoramento da minha índole, do meu

modo de ser.

Rememorando o meu passado, (re) vivenciando as experiências que

permaneceram na memória, recriando-as por meio de imagens mentais,

retomo o meu caminho, na tentativa de dar sentido à minha prática no

magistério.

A presença marcante desse professor possibilitou-me a oportunidade de,

por meio da experiência em sala de aula, como aluno universitário, revisitar o

meu contato com a arte, de senti-la e percebê-la de forma real e concreta,

propiciando e despertando sentimentos e questionamentos da realidade. Esta é

uma nova forma de perceber a arte que, quando livre de quaisquer vínculos

com a realidade, possibilita a construção de um relacionamento livre e

apaixonado.

A terceira passagem a ser rememorada está também no mesmo cenário

universitário. Uma professora da instituição superior apresentou-me a obra do

filósofo Theodoro Adorno, “Educação e emancipação”. Este livro, já no primeiro

contato, pareceu-me especial. A percepção da educação como uma estrutura

vinculada a um sistema opressor não era muito óbvia para mim. Talvez eu

pudesse apreender esta situação, mas de forma mais ingênua e superficial.

Por meio da leitura desta obra de Adorno, caiu o véu da semiformação,

da qual eu era vítima. Embora eu fosse dotado de um olhar de apreciador de

arte, como música, cinema, museus, certamente, o meu senso crítico deixava

muito a desejar.

A elaboração do passado e a teoria crítica da análise da realidade

concreta do sujeito demonstram que a recordação de fatos vivenciados, no

22  

 

passado, possibilita a compreensão de questões que estavam esquecidas,

reprimidas e mal entendidas. Isto propicia a criação de um círculo vicioso, no qual as atitudes e os

hábitos são repetidos de forma massificante, de forma que alguns fatos

ofuscam os outros. Agora, a leitura da realidade é desvendada, por meio de

meu próprio olhar, de forma mais clara.

A vivência que tive com o conhecimento foi de descoberta. Gostava

muito de discutir as ideias com os professores e colegas de sala de aula e de

ver outras possibilidades. Participava intensamente das discussões em sala de

aula, fazia perguntas. Cabe salientar que esse fato impulsionava-me a

apresentar um bom desempenho acadêmico. Esse desejo fazia-me sentir

sujeito e não objeto da aprendizagem. O papel de vitima não me cabia.

Assim, busco compreender a experiência formativa como um processo

cujo sentido é o desvelamento de “mim mesmo”, como profissional e como

pessoa, revelando a historicidade das experiências formadoras que habitam os

seres. Maturana e Varela (1995, p.26) dizem que: “a libertação do ser humano

está no encontro profundo de sua natureza consciente consigo mesma”. Por

isso, busca-se em Nóvoa focar olhares nas experiências, que foram

significativas e marcantes, dando “um sentido no quadro de suas histórias de

vida” (1992, p.25).

A biografia educativa, no contexto da Universidade, possibilitou-me

perceber o movimento circular de construção e reconstrução, ressignificando o

meu olhar neste percurso de aprendizagem, tanto pessoal como profissional,

fazendo com que haja uma interligação da autoconsciência com a experiência

formativa. Segundo Josso (2002: p.08), “[...] a consciência nasce quando

interpretamos um objeto com o nosso sentido autobiográfico, a nossa

identidade e a nossa capacidade de anteciparmos o que há de vir”.

A segunda estratégia, “O quadro da Linha da Vida”, possibilita-me

observar o meu itinerário, de onde pude extrair os momentos charneiras

ocorridos, dentro e fora da escola e da academia. A relação tempo e espaço

levou-me a identificar a arte, no meu percurso, como a minha própria

experiência formativa.

23  

 

Quadro Linha da Vida – Momentos Charneiras

1.2 Central do Brasil: o desencadeamento de uma experiência formativa

Neste quadro, elejo o filme Central do Brasil como desencadeador da

autoria, como pesquisador e profissional. Tive um insight, durante o Seminário

Temático: “Educação estética e formação de professores”, ministrado pela

Profa. Dra. Margaréte May Berkenbrock Rosito, no Mestrado em Educação, em

uma aula, na qual refletíamos sobre a formação do professor, numa

perspectiva estética.

A cena que veio à tona foi extraída do filme Central do Brasil, com

direção de Walter Salles, de 1998, que teve como protagonista a atriz

Fernanda Montenegro (Dora); e outros artistas consagrados como: Marília Pêra

CATEGORIAS DE ESPAÇO E TEMPO

Vida Familiar

Férias em Itamaracá com os pais, primos, tios,

tias, avós - 1986

Renovação dos meus votos

religiosos - 2001

Falecimento da minha avó paterna -

2008

Vida escolar Acadêmica

Olimpíadas Internas

da escola - 1989

Congressos Marianos -

1987

Defesa da Monografia de Filosofia -2004

Vida Profissional

Entrada no

Postulado -1997

Trabalho na Biblioteca -

2001

Gestor Escolar-

2008

Professores que

Influenciaram e Filmes

Professor Clóvis -Matemática –1989

Filmes: Sociedade dos poetas mortos

Professora M. Filosofia Moderna

– 2003 Filme:

Central do Brasil

Professor L.C. – Filosofia da

Estética – 2004 Filme:

Marx e May Deslocamento

Geográfico João Pessoa -1984 Fortaleza - 1994 São Paulo - 1997

24  

 

(Irene), Vinícius de Oliveira (Josué), Othon Bastos, (César), Sonia Lira (Ana),

Otávio Augusto (Pedrão), Stella Freitas (Yolanda), Matheus Nachtergaele

(Isaías), Caio Junqueira (Moises). A cena desvela a tomada de consciência da

professora Dora, interpretada pela atriz Fernanda Montenegro.

Refleti sobre a personagem Dora - uma professora que atuou no cenário

escolar, por algum motivo não esclarecido no filme. Ela se tornou uma pessoa

com baixa autoestima, frustrada, amarga e individualista. Interpreto que a

professora Dora não teve nem oportunidade e nem força de vontade para

mudar o seu papel social, na sua práxis como agente de transformação, social,

cultural, política e econômica.

Esta oportunidade talvez não tenha sido proporcionada a ela pelo gestor

ou pelo coordenador pedagógico. Ambos, provavelmente, não lhe ofereceram

uma formação continuada, que desenvolvesse as posturas crítica e reflexiva da

história. Supõe-se que ela não teve força de vontade, para oportunizar

momentos de debates, de criação e de elaboração de projetos educacionais.

Ou como diz Nóvoa “cada um formar a si próprio”. (NÓVOA, 2001, p.15)

Sabe-se que a escola, desde a sua origem, tem tido desafios para

concretizar o seu ideal, que seria proporcionar e defender o direito do ser

humano. Ela seria responsável pela correção das injustiças, das

desigualdades, da exclusão social e de tantas outras situações sociais

inadequadas. Assim sendo, a ação pedagógica não se dá separada da vida.

Então, Dora compreendia essa função, mas faltava algo que fizesse com

que ela mudasse e acreditasse no papel escolar e na sua profissão/ vocação

de ser professora.

Para compreender melhor a Dora, é importante recordar a personagem.

O filme começa com a professora, aposentada, chegando à Estação Central do

Brasil, no Rio de Janeiro, arrumando o seu cantinho: o seu birô, a sua cadeira,

e as pessoas chegando, analfabetas, com inocência, cheias de esperanças, de

emoções e de sentimentos. As pessoas acreditavam que ela, como uma

educadora e, portanto, conhecedora das palavras, iria escrever as cartas, com

honestidade, respeitando as solicitações das pessoas que necessitavam de

seus serviços. No final, tais pessoas pagavam a ela uma quantia de R$ 2,00

(dois reais), para arcar com as despesas relativas à postagem da carta.

25  

 

Na sucessão desses episódios, é possível que se perceba a imagem,

com que o professor é apreendido na sociedade: reconhecem-no como alguém

confiável e competente, portanto, capaz de formar cidadãos atuantes.

Essas pessoas simples que aparecem no filme, nordestinos, na maioria

das vezes, são pessoas que não tiveram oportunidades de frequentar uma

escola. Aqui o diretor, Walter Salles, mostra muito bem a situação social do

Brasil, um país que tem uma desigualdade muito grande, caracterizado pela

exploração social. Essas pessoas saem da sua terra natal, para conseguir uma

posição social melhor, muitas vezes, na busca da própria sobrevivência.

Nessa condição, encontra-se a mãe de Josué, Ana, que, de acordo com

o que se pode perceber, é uma guerreira por poder sobreviver no Rio de

Janeiro, um grande centro urbano, que oferece aos seus habitantes, uma vida

bastante difícil. Ana conseguira educar Josué, seu filho, de forma satisfatória.

Em um encontro entre Dora e Josué, na Central do Brasil, inicia-se a

saga entre os dois protagonistas: Josué (9 anos) e Dora (50 e poucos anos). A

partir desse encontro, inicia-se a redenção de Dora. Devido à descoberta do

afeto, há o rompimento com sua existência viciada.

A relação entre Dora e Josué tem início quando a mãe de Josué é

atropelada por um ônibus; ela chama Josué para ficar perto dela ao atravessar

a rua. A única pessoa que ele conhece é Dora e, a partir daí, estes encontros

se tornarão mais frequentes. Dora, num certo momento, se sensibiliza com o

menino que dorme no chão da Estação Central do Brasil.

A professora Dora convence Josué a ir ao seu apartamento no subúrbio

do Rio de Janeiro. Lá, ele conhece Irene que é a única pessoa com quem Dora

tem uma relação de confiança, talvez por ela também ser uma professora

aposentada. Irene é, ao contrario de Dora, uma pessoa que acredita na

possibilidade de mudança, nos valores morais e éticos, na justiça, é

extrovertida e comunicativa e acredita nas pessoas.

No convívio com Dora, Josué percebe que ela zomba das cartas e das

pessoas simples. Ela não se conscientizara de que essas pessoas eram

indivíduos esperançosos e confiantes. Ela trai a confiança de seus clientes,

quando rasga ou deixa as cartas na gaveta, chamada de “purgatório” por Irene.

26  

 

No desenrolar do filme, fica claro que o “sonho1” de Dora é uma

televisão grande e de controle remoto. Ela não tem dinheiro para comprar uma.

Recebe uma proposta do Pedrão, que é um tipo de “Xerife” na Estação Central

do Brasil. Pedrão recebia uma contribuição dos transeuntes da estação, em

troca de garantir-lhes a segurança. Sabendo que Dora estava cuidando do

Josué, ele a engana dizendo que conhece uma ONG que cuida de crianças.

Ele garantia que, por meio dessa ONG, as crianças encontrariam famílias que

as adotassem, inclusive, famílias estrangeiras, que pagariam a Dora, quando

ela lhes cedesse o menino.

Conforme o combinado, Dora leva Josué para o local, deixa o menino no

suposto abrigo – ONG. Recebendo o dinheiro, ela compra a sua televisão, o

seu sonho de consumo, a sua felicidade, conforme é imposto pela Indústria

Cultural.

Quando Irene descobre o que Dora fez, desaprova a sua atitude.

Responsabiliza a amiga por tráfico de crianças para famílias estrangeiras.

Argumenta, perguntando a Dora se ela não lia jornais e revistas e se não

assistia à televisão.

Em decorrência dessa discussão, Dora toma consciência dos próprios

equívocos e vai ao local onde deixara Josué. Ao entrar no apartamento,

arranca-o da cama e pega um táxi até a rodoviária, com o propósito de levar

Josué ao seu pai, Jesus. Este é o sonho do menino, desde o início do filme. O

importante aqui é analisar a questão “multifocal” da Dora como uma professora

que rompe um paradigma existencial.

Neste processo, ela vai se dando conta da sua própria história de vida,

das suas lembranças. Isto fará com que ela reflita sobre suas próprias

frustrações. Ao viajar de caminhão até Bom Jesus do Norte com Bené –

motorista do caminhão -, Dora, que antes tinha uma postura masculina, não se

arrumava como uma mulher, vai descobrindo o campo da sexualidade e se

dando conta da sua feminilidade. Constata-se este fenômeno nas alegações de

Josué que afirma que considerara Dora mais bonita, quando ela usa batom.

No decorrer dessa viagem, a professora Dora vai se transformando e se

                                                            

1 Um dos sonhos, este é o de consumo, que é imposto pela mídia.

27  

 

aceitando como sujeito reflexivo da sua própria história, ou seja, aqui a

experiência formativa vai ocorrendo, até ela se libertar de uma experiência

massificada. Neste processo, a viagem era também uma viagem pelo mundo

interno de ambos, ou seja, de Josué e de Dora.

Neste contato diário, surge um relacionamento de afeto e de confiança.

Isto fará com que os dois personagens do filme possam compartilhar as suas

expectativas, as suas histórias de vida, ou seja, vão se dando conta da sua

miséria. Conforme Adorno (2000), este é o processo da experiência formativa,

pois é por meio da elaboração do passado que o sujeito consegue atingir a

experiência formativa.

No filme, pode-se entender que há uma experiência multifocal no

processo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, estético, ou seja, há,

concomitantemente, um relacionamento próximo e distante da realidade. Neste

processo da experiência material (real) que vai ao encontro da experiência

histórica, acontece a experiência do sensível concreto, que é a sensibilidade o

momento estético, que conscientiza o sujeito da sua percepção de outra

realidade, propiciando ao sujeito, a possibilidade de negar2 a experiência

passada para concretizar a experiência formativa, tornando-se um sujeito

reflexivo.

Challob (1983) afirma que a tomada de consciência se faz:

Partir da própria prática, teorizar sobre ela para regressar à prática; partir do concreto, realiza o processo de abstração, para voltar ao concreto; partir da vida, da ação, refletir sobre ela, para novamente voltar à ação, - aqui está a lógica do processo do conhecimento. Outra não pode ser a lógica do processo educativo (CHALLOB, 1983, p.37).

Voltando ao filme, quando chegam à cidade do Bom Jesus do Norte,

eles percebem que não têm dinheiro, então Josué descobre uma forma para

consegui-lo. Numa cena, ele comunica a uma mulher que Dora é uma

escrevedora de cartas. Ele anuncia em voz alta: “Olha a carta! Quem quer

                                                            

2 O negar – significa o sujeito se libertar das experiências negativas, que reproduz a massificação, a barbárie, a semiformação.

28  

 

mandar a carta para casa, mensagem pro Santo, só paga um real”; “e dois se

quer que a gente bota no correio”.

Ao chegar ao hotel, Josué tira as cartas do saco plástico e começa a

colocar as cartas no cesto de lixo. Dora, ao perceber o que estava acontecendo

diz: “não... não faça isso”. E Josué exclama: “tem que rasgar primeiro, né?”

Dora diz: “Depois eu vejo o que faço, ta”?

No outro dia, pela manhã, Dora vê uma agência de correios e toma a

decisão de ir até lá. Josué se espanta, ao ver a sua transformação. Esta

atitude de Dora desvela o processo reflexivo, vivenciado por ela, no decorrer da

viagem com o menino. Suas atitudes recentes demonstram que ela tomou

consciência da sua história de vida, vivenciando uma experiência formativa.

Enfim, a sua autobiografia vai sendo escrita ao entrar no ônibus: “Josué,

faz muito tempo que eu não mando uma carta para alguém, agora estou

mandando está carta para você. Você tem razão. Seu pai ainda vai aparecer.

Com certeza... ele é tudo aquilo que você diz que ele é. Eu me lembro do meu

pai me levando na locomotiva que ele dirigia. Ele me deixou, e eu era apenas

uma menininha, acionar o apito do trem durante toda a viagem. Quando você

estiver no seu caminhão enorme... lembre-se de que eu fui a primeira que o

ajudou a pôr as mãos num volante. Também vai ser melhor para você ficar aí

com seus irmãos. Você merece muito mais do que eu tenho para te dar. No dia

que quiser lembrar de mim dá uma olhada no retrato... que a gente tirou junto.

Eu digo isto porque tenho medo que um dia, você também me esqueça. Tenho

saudade do meu pai. Tenho saudade de tudo. Dora”.

Ela tira uma fotografia em que aparece com Josué junto de uma imagem

do padre Cícero, finalizando assim o filme.

Dora recupera a memória histórica, por meio da imagem, do espaço e

do tempo da sua infância, presentes na fotografia. Acontecimentos, no decorrer

de sua existência, fizeram que com que negasse sua História de Vida. Ao

resgatá-la, liberta-se, para construir um trajeto consciente de suas escolhas. É

possível vincular este episódio às palavras de Adorno sobre a indústria cultural:

ela fez com que a imagem, o espaço e o tempo se apagassem na sociedade.

Na realidade, como na ficção, a máquina fotográfica registra, na maioria

das vezes, os momentos marcantes, trazendo personagens significativos como

pais, avós, amigos, focando rostos expressivos. Ao olhar a fotografia, o

29  

 

indivíduo passa a perceber a importância do registro de determinados

momentos. Por meio da fotografia, há o deslocamento para outras épocas,

outras situações vividas. O indivíduo transporta-se para o passado e,

concomitantemente, resgata, as memórias afetivas.

1.3 Experiência formativa: um processo oriundo da própria história

Toda fotografia evoca lembranças e, ao narrá-las, por meio de textos,

significados são acrescentados. O sujeito experimenta o momento do concreto

sensível e este momento é forte, possibilitando, nesta ligação, um rompimento

de um estado passivo. Isto ocorre, devido ao fato de que as lembranças vêm à

tona, ecoando dentro do sujeito, tornando-as ativas, em movimento, na

dinâmica e vibração de toda uma carga de experiências vividas. Experiências

essas que são importantes e significativas, pelas quais o cenário escolar com

os seus atores, muitas vezes, passa sem dar a devida importância, tornando-se

neutra de participação, impossibilitando de enxergar a formação num todo.

Com o estímulo do tema do filme, surgiu a ideia de se desenvolver um

projeto com Fotografias. Além disso, ocorreu um fato com um aluno do 7º ano

do ensino fundamental II, que incentivou a realização desse projeto: A

professora pediu ao aluno que fosse ao almoxarifado/mecanografia pegar a

atividade de classe. Então ele perguntou a professora: - é onde se encontra o

“homem verde”? A professora ficou espantada, porque não sabia quem era o

homem verde. Dizia com firmeza o aluno: - Há um homem verde na escola,

todos os dias, eu o vejo na entrada.

A professora pediu que o aluno lhe mostrasse o “homem verde”, ao qual

ele se referira. Ele a levou para o hall de entrada. No balcão onde fica a

recepcionista da escola, há uma imagem do Santo Fundador do Instituto dos

Irmãos das Escolas Cristãs: a imagem de São João Batista de La Salle – este

era o “homem verde”.

O filme, somado a este relato, trouxe-me a inquietação a respeito do

referencial que este aluno tem da escola: o “homem verde”. É nesta imagem,

que ele concentra algumas relações de pertencimento à escola, um valor em si,

símbolo dito do não dito.

30  

 

Nasce o Projeto: “Fotografar a Escola” com as alunas do curso de

Formação de Professores na Modalidade Normal, em nível do Ensino Médio,

de tal maneira que elas, fotografando a escola, pudessem buscar, na sua

história, elementos que foram mais marcantes, constituintes de sua experiência

formativa. O processo envolve o resgate da experiência de vida, que pode ser

boa ou ruim, para valorizá-la. Isso permite criar um espaço de respeito,

compreensão mutua, e até mesmo, dar um novo enfoque, um novo horizonte.

O uso da fotografia pode romper com o sistema de formação da

Educação Bancária, que não se volta para a pessoa e sua história. Este

sistema nega o processo de experiência formativa, quando se preocupa com

uma formação de reprodução, dificultando um olhar para perceber novas

perspectivas sobre o processo educativo e formativo, buscando a

emancipação e a autonomia.

1.4 A compreensão das experiências formadoras

A experiência formativa, na perspectiva de Adorno, como foco para se

pensar a formação de professores, por meio da narrativa autobiográfica, aponta

para a possibilidade de compreensão da própria história do sujeito. A questão

da experiência formativa, para Adorno, relaciona-se com a relação com a razão

e verdade. Neste movimento, nega-se a razão para afirmá-la, dando assim um

novo olhar para a realidade.

A experiência é dialética, por estar ligada às questões, aos processos, à

realidade, de verdade de experiências, que nada mais seria para Adorno do

que a própria razão. “Trata-se de advertir a razão contra si mesma em nome de

si mesma”. (ADORNO, 2000, p. 20).

Para Adorno, o primeiro passo em direção à emancipação do sujeito da

indústria cultural é elaborar o passado, para compreender a realidade com um

novo olhar. Afirma-nos Adorno que o indivíduo se emancipa, quando o

conhecimento é fruto de uma reflexão, diante de informações recebidas pela

indústria cultural, ou seja, há uma interpretação, uma análise do fato, para

assim, o sujeito posicionar-se.

A narrativa é um procedimento através do qual o sujeito pode olhar para

a realidade, que a Indústria Cultural descaracterizou como verdade. “Não se

31  

 

pode mais narrar; os passos que a forma do romance exige a narração”

(ADORNO, 1980, p.269); com essa premissa, o autor denuncia o declínio de

não poder mais narrar a vida, como sendo uma arte, e acrescenta:

Desintegrou-se a identidade da experiência - a vida articulada e contínua em si mesma - que só a postura do narrador permite. [...] Narrar algo significa, na verdade, ter algo especial a dizer e justamente isso é impedido pelo mundo administrado pela estandartização e pela mesmidade (ADORNO, 1980, p.269).

Maar (2000) descreve a dinâmica que fundamenta a teoria de Adorno,

que são dois grandes processos: primeiro, é o Momento Materialista e o

segundo, o Momento Histórico. Neste segundo momento, o indivíduo é levado

a experimentar o Concreto Sensível, que pode ser descrito pela metáfora de

luz e sombra. Aqui o indivíduo vai se abrindo para o novo, para uma

compreensão sem estar influenciado por nada; é um momento único,

interpretativo, é o descobrimento de “um novo mundo”; é algo deslumbrante

para, por fim, atingir o que é o desejável, isto é a experiência formativa.

É compreendida a teoria crítica também como a filosofia da história, que

oferece ao homem uma reflexão da própria história, tendo como objetivo a

comparação da razão ocidental e do mito, onde se percebe a crise do

Iluminismo: “o próprio mito é já a razão e a razão volta a ser mitologia.” (MAAR,

2000, p.74)

Em conseqüência disso, se o homem não for capaz de enxergar o que

está à sua volta, os acontecimentos, as relações conflitivas, o domínio das

elites nos meios de comunicação, nas propagandas, nos jornais, nas

telenovelas, nos esportes e outros mecanismos, quando são usadas imagens

fortes, poderão ser induzidos a uma má compreensão da realidade e, com isso,

a capacidade de julgar e de condenar fica nula no homem, levando-o a um

julgamento precipitado, sem nenhuma reflexão crítica.

Esquecer o passado é difícil, mas o homem tem que buscar reelaborá-lo,

de forma que a sombra do terror, da culpa e da violência que, muitas vezes,

marca a história do próprio homem, possam ser compreendidos de forma a ser

possível ressignificá-los. Além disso, é fundamental saber que qualquer

experiência traz marcas de quem está narrando, por isso, Adorno busca

32  

 

possibilitar, por meio dos seus saberes, condições para o povo de seu país – a

Alemanha.

Adorno (2000, p. 29), ao se reportar ao povo alemão afirma que “o

nazismo sobrevive, e continuamos sem saber se o faz apenas como fantasma

daquilo que foi tão monstruoso a ponto de não sucumbir à própria morte [...]”. O

povo alemão está preso ao passado e por isso eles assumem uma culpa

coletiva, que não é deles. O ponto negativo disso é o risco de reproduzir tudo

de novo, por isso Adorno pretendeu com essa teoria criticar a forma política,

social, econômica e educacional, que ao invés de conduzir o conhecimento

para a libertação, simplesmente fez com que o sentimento de culpa, a

compreensão da própria história se tornassem fatores de escravidão.

O sujeito só pode ter uma crítica da própria história quando se referir ao

passado, no presente, sem nenhuma culpa e, para isso, recorre-se à educação

estética. Por isso, entende-se que a ideologia reduz a possibilidade de

emancipação das pessoas e a educação é um fator primordial para essa

reelaboração do passado. Adorno, na sua conclusão, afirma que o passado:

Só está plenamente elaborado no instante que estiverem plenamente eliminadas as causas do que passou. O encantamento do passado pôde manter-se até hoje unicamente porque continuam existindo as suas causas. (ADORNO, 2000, p, 49)

Por isso, Adorno prioriza uma reflexão do passado para poder criticar as

formas de repressão e levar “o povo alemão” a uma reflexão mais profunda

sobre sua própria história. Assim, pode-se motivar os indivíduos a terem

coragem de romper com fatos passados que os impeçam de ter uma vida mais

autêntica.

Por produção do conhecimento, entende-se tudo aquilo que o sujeito

produz no campo do conhecimento. Por ela, o sujeito tende a tornar-se

autônomo do próprio saber. Como Adorno sugere uma libertação do passado

e, consequentemente, propõe uma educação crítica dos fatos que a indústria

cultural manipula, gerando uma crise de informações, pois, muitos dos fatos

ocorridos são transmitidos superficialmente ou retomados, de acordo com sua

aparência. Por isso, a produção de conhecimento é de fundamental

33  

 

importância para que o sujeito tenha uma assimilação concreta da própria

realidade. Adorno visa à educação como meio de ajudar o homem a ser agente do

próprio conhecimento. A formação da independência do homem diante da

indústria cultural é relatada pelo autor através da influência do Marxismo,

rompendo com a alienação trabalhista, ou seja, o homem só tem valor pelo que

produz e não pela forma de julgar a sua própria história.

Portanto, a filosofia da história assim esboçada é, com efeito, uma desmontagem da mitologia da modernidade burguesa: a razão não é só o referente da análise, mas o seu objeto, com razão entrando em conflito com ela mesma no coração da história. (ASSOUN, 1991, p. 84)

Horkheimer e Adorno procuram entender o motivo pelo qual a

humanidade decaía na barbárie, levando à autodestruição da razão. Na

tentativa de sair do conflito e erguer a razão é que os filósofos da Escola de

Frankfurt vão propor uma nova teoria do conhecimento feita pela análise de

uma filosofia da história.

A teoria do conhecimento crítico irá combater em nome da razão o

reducionismo positivista, que vem idealizar com uma falsa consciência a

autonomia do trabalho cientifico, através do qual, à medida que o sujeito está

preso ao mecanismo do trabalho alienador, do mesmo dependerá para

sobreviver e a condição para o aprendizado será limitada. Mas, do modo que

Adorno enxerga a educação, o indivíduo terá todas as condições necessárias

para emergir de uma consciência crítica da própria realidade, para se chegar

ao entendimento crítico e libertador.

Adorno apresenta dois problemas importantes para chegar a um

resultado sobre o conhecimento: o Conhecimento da “Doxa” e da “Episteme”.

Concorda que o problema social está vinculado à formação do senso comum

(Doxa). Toda formação do conhecimento ocorre, por meio dos relatos de

jornais, na opinião pública, nas telenovelas, enfim, sempre mostra

distorcidamente os fatos.

Portanto, a formação do conhecimento (episteme) só se dá em

pequenos grupos, ou seja, nos grupos pequenos que conseguem sair das

34  

 

amarras que o sistema capitalista oferece. Uns são pessoas que possuem

visão pura da realidade e outros são aqueles manipuladores que lutam pela

alienação da sociedade. De acordo com Adorno, esta reflexão tem por base:

A íntima vinculação entre a questão educacional e formativa e a reflexão teórica, filosófica e política constitui a manifestação mais direta do núcleo temático essencial ao conjunto da Escola de Frankfurt. (ADORNO, 2000. p.14-15)

É por meio deste conhecimento epistêmico que o indivíduo rompe com a

alienação produzida pela indústria cultural, pois a reprodução do conhecimento

está vinculada à reflexão filosófica. E para isto, é necessária uma auto-reflexão,

para que as produções de novos conhecimentos possam sugerir um meio de

emancipação do indivíduo nesta sociedade que se deixa manipular pela

indústria cultural.

Benjamin diz que a experiência é a “fonte a que recorrem todos os

narradores” (1994, p.198). A experiência não é somente um fato pessoal, como

também o coletivo, sendo algo muito mais profundo por envolver o ser-no-

mundo e com–o-outro, envolvendo questões culturais, afetivas, espirituais,

relacionais, de aprendizagem, de vivências. Isto ocorre, porque sem a

experiência é impossível comunicá-la, expressá-la, transmiti-la.

Em Freire, o sentido de experiência é compreendido como a realidade

concreta com a qual o sujeito se depara para confrontar com a compreensão

de mundo, ou seja, é compreender a situação existencial da pessoa humana, a

do oprimido.

Neste sentido, o oprimido, ao se deparar com esta situação de opressão,

torna-se refém de uma realidade de massificação e a possibilidade de tornar-se

consciente da sua realidade é anulada pelo sistema opressor. Com isto, a

experiência formativa dessa pessoa só pode acontecer, quando houver uma

educação que propicie uma autonomia, havendo uma participação democrática

na sociedade.

Freire (1997), no livro “A pedagogia da autonomia”, apresenta sua

reflexão sobre a prática pedagógica progressista e a conservadora. É na

progressista que se dá a verdadeira experiência que despertará nos discentes

a curiosidade para poderem questionar, buscar, entender, solucionar os

35  

 

problemas sociais, políticos, culturais, educacionais, enfim, o discente deixará

de ser um mero receptor neutro, para ser o atuante da própria história.

Quando o docente rompe com alguns dados da sua prática, assume

também a sua condição de formando; “assume-se como sujeito também da

produção do saber”. Sendo assim, Freire continua o seu pensamento, “ensinar

não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou

a sua construção” (1997, p.25). São nestes dois verbos - produzir e construir -

que a experiência formativa inicia, por via da curiosidade do docente.

Ora, com este novo sentido de olhar para a educação como uma mão

dupla de ensinar e formar, podemos então fazer um esquema para situar-nos

neste processo da experiência.

Quem: Ensina ................Produz

Aprendizagem

Logo: (Re)Forma ..........Constrói

Freire (1997, p.25) dizia que o verbo ensinar “é um verbo transitivo

relativo. Verbo que pede um objeto direto – alguma coisa – e um objeto indireto

– a alguém”. Com isto, percebe-se que a questão da formação está no sujeito e

no objeto, na dialética da experiência.

Por isso, Freire e Adorno têm em comum a ideia da formação (Kurt)

como sendo uma questão ética e estética. Então, para pensar em educação,

hoje em dia, é necessário saber relacionar as dimensões - ética e estética,

como possibilidade de construção de um novo saber, por via da experiência

formadora dos novos sujeitos críticos.

Freire (1997) apresenta estes saberes dando-nos um precioso presente

de uma valia importantíssima para a práxis escolar. A formação do sujeito-

professor só se concretiza, quando o mesmo processar novos saberes como

aprendiz, ou seja, ao ensinar o saber, o professor tem que conseguir processá-

lo, interpretá-lo, reinventá-lo, recriá-lo e transformá-lo em novos

conhecimentos, dando-lhe uma visão e um horizonte crítico do mesmo.

Por meios das leituras dos escritos de Freire (1997, 2000, 2001),

percebe-se que esses saberes só podem ser construídos, na medida em que

36  

 

haja propostas educacionais que visem a uma educação ampla, completa e

crítica, dinamizando as potencialidades e tornando-as aceitas pelos

professores comprometidos.

Sendo assim, a pedagogia progressiva, que é precursora de uma nova

visão de mundo, supera as questões fragmentadas e tecnicistas do ensino,

aspectos constituintes de ordem bancária. É nesta ação proposta pela

pedagogia progressiva que o professor é desafiado no seu cotidiano. “A

passagem para um novo paradigma não é abrupta e nem radical. É um

processo que vai crescendo, se construído e se legitimando” (BEHRENS, 2005,

p.26)

O foco da pedagogia progressiva na visão de Freire é fazer com que as

relações entre o corpo docente e discente possam ser discutidas, levando

assim, por meio da discussão, a levantar questões para dar respostas aos

problemas que atingem os valores, aspectos da práxis pedagógica na

educação básica.

Cunha ajuda-nos a compreender essa relação entre professor e aluno

em relação de uma educação libertadora: “O relacionamento entre educador e

educando não se fixa pelas intenções ou palavras, mas pelas estruturas de

exercício do diálogo, da comunicação, da tomada e execução de decisões.

(1983. p.22).

Freire também, ao propor este modelo de pedagogia progressiva, pontua

a questão do fator social que, por sua vez, Adorno (2000) também observa a

mesma questão e faz a sua crítica social, juntamente com Horkheimer.

Ao analisarmos os autores Adorno, Freire e Horkheimer, percebe-se que

há uma linha entrelaçada entre eles. Ao analisar a obra de Adorno, Educação e

emancipação (2000), é importante antes de tudo compreender as críticas que

ele faz à indústria cultural. Porque, para ele, esta é a responsável por

prejudicar a aptidão, a competência da capacidade humana de agir com

autonomia. Assim sendo, para Adorno a crise da educação é, na realidade, a

crise da formação cultural da sociedade capitalista como um todo, que

massifica, cria a semiformação (Halbbildung), impedindo a autorreflexão. “A

semiformação constitui o resultado de um processo sistemático de dominação

da formação cultural pelos mecanismos político-econômico” (SCHMIED-

KOWARZIK, 1984,p. 114)

37  

 

Há convergências entre Freire e Adorno, quando ambos percebem que a

educação se distanciou de seu objetivo central, que é promover o domínio

pleno do conhecimento e a capacidade de reflexão. Isto é fazer com que o

educando e o educador possam experienciar, na sua formação (Bildung),

novos saberes, possibilitando recriar, reinventar conhecimentos a partir da

curiosidade de interpretar o mundo.

Quando o dominador assume o poder, as classes menos favorecidas

continuam sendo dominadas. De acordo com Freire, a educação bancária

contribui para isso, pois nela os professores não se tornam agentes de

transformação, e sim, são fantoches, marionetes dessa classe que controla o

conhecimento. Em Adorno, a classe dominante assumiu um mecanismo para

iludir, persuadir, enganar, as pessoas para uma falsa formação, por via da

indústria cultural.

Com isto, é evidente que ambos os autores vêm denunciar a forma pela

qual a educação se torna refém de um grupo de sujeitos que, por meio do

mecanismo de construção da heteronomia (ou seja, a sujeição do individuo à

vontade de terceiros), torna o indivíduo igual ao coletivo, perdendo sua

individualidade. Sob essa ótica, o indivíduo anula a capacidade de pensar e

agir por conta própria e também tem reduzida sua capacidade de ser solidário

e respeitar o próximo, que são duas vertentes éticas e estéticas. Na opinião de

Adorno, apenas a alienação poderia explicar uma situação tão grave e

existencial como a barbárie presente na sociedade; Adorno parte do fato real

como o holocausto e os campos de concentração como símbolos, imagens,

máximos da selvageria humana.

Bandeira (2011), fazendo uma leitura da obra de Zuin, “Indústria Cultural

e Educação: O novo canto das sereias”, afirma que:

O escravo-trabalhador aos poucos vai adquirindo consciência de que é a sua subjetividade que é objetivada na imanência do produto gerado, a auto-consciência do escravo provém do auto reconhecimento da sua perpetuação particular, que transcende a si própria e representa a permanência do gênero humano no produto do seu trabalho ( BANDEIRA, 2011, p.5 acessado 10/02/11)

Conforme este entendimento, percebe-se que, por meio do trabalho, o

sujeito tem a possibilidade de formar-se. Com isso, a experiência formativa,

apresentada entre Adorno e Freire, aponta para a possibilidade da autonomia

38  

 

do sujeito, quando o mesmo rompe com a alienação, dando suporte para a

formação (Bildung); e o sujeito deixa de ser ingênuo, para tornar-se construtor

de novos saberes.

A crítica destes dois autores à educação e à formação de profissionais

qualificados está na avaliação do papel social da escola. Na compreensão de

Adorno (2000), o cenário escolar se transformou em simples instrumento a

serviço da indústria cultural, que visa ao ensino como uma simples mercadoria

pedagógica, em prol da semiformação (Halbbildung).

Com a perda dos valores éticos e estéticos pela educação bancária

(Freire) e pela manipulação da indústria cultural (Adorno), anula-se o

desenvolvimento da autorreflexão e da autonomia humana. É gerada, na

sociedade, uma escola de massa que tem como interesse instalar e cultuar a

massificação, chegando ao núcleo de que isso gera a deformação da

consciência, criando na sociedade a semiformação (Halbbildung).

A compreensão da leitura realizada por Adorno de que a sociedade é

refém da má formação de professores pode ser feita a partir do fato de que o

sujeito não consegue raciocinar e nem ter consciência de que é dominado pela

comercialização e banalização dos bens culturais. Isto é um fenômeno batizado

posteriormente por Adorno e Max Horkheimer de "semiformação”, no livro “A

Dialética do Esclarecimento”, escrito nos anos 1947. Este fenômeno é o

responsável por prejudicar a capacidade humana de agir com liberdade moral,

intelectual e com autonomia.

Sair deste mecanismo de dominação e dar passos que possibilitem

assumir a pedagogia progressiva é, na verdade, fazer com que a formação de

professores tenha a função de promover a vontade de buscar o domínio pleno

do conhecimento e a capacidade de reflexão, rompendo com uma educação

bancária que busca fazer com que os alunos absorvam somente alguns

trechos, ideias, palavras necessárias para responder os exercícios e de onde o

professor só espera essas respostas.

A educação, mesmo sendo considerada como ideal, está condicionada a

uma realidade e não se compromete no seu propósito de ser. O caminho para

a superação disso é a formação, que contemple o sentido de humanização, de

um indivíduo com conhecimentos científicos, humanos e artísticos, que

despertem e provoquem a curiosidade, a crítica devido à capacidade de se

39  

 

relacionar consigo mesmo e com o outro. Este indivíduo, a partir da visão

sociológica, em Adorno, faz com que a escola seja considerada uma instituição

apta a formar o sujeito, ou seja, aquele que não é dominado, é pleno de

autonomia de pensamento e atua reflexivamente em todas as instâncias da

vida social.

Nesta ótica, a educação que visa à vivência da experiência formativa é

uma formação de amplitude humanística, tendo como objetivo uma educação

para a diferença, visando à possibilidade de que os sujeitos possam valorizar a

dignidade e o respeito às diferenças.

A contribuição de Cunha, ao resgatar o pensamento de Freire, nessa

linha é a seguinte

A dialética da educação está na utopia da igualdade e na desigualdade das utopias...A educação para a liberdade passa pela regulamentação, pela repressão à espontaneidade opressora dos oprimidos. Educar é tirar aos dominadores a possibilidade de oprimirem; retirar aos dominados a mamadeira pacificante e paternalista da tranqüilidade. (CUNHA, 1983,p.23-24).

Josso (2004) propõe uma abordagem de formação na perspectiva do

paradigma experiencial ao apresentar a visão de que a experiência é única e

pessoal:

Falar das próprias experiências formadoras é, pois, de certa maneira, contar sobre si mesmo a própria história, as suas qualidades pessoais e socioculturais, o valor que se atribui ao que é "vivido" na continuidade temporal do nosso ser psicossomático. [...] é também um modo de dizermos que, neste continuam temporal, algumas vivências têm uma intensidade particular que se impõe à nossa consciência e delas extrairemos as informações úteis às nossas transações conosco próprios e/ou com o nosso ambiente humano e natural. (JOSSO, 2004, p. 47)

Para Josso, a vivência está relacionada aos fatos que são quotidianos.

Estas vivências, não necessariamente, permanecem na memória do indivíduo,

elas também não contribuem, necessariamente, para uma formação, voltada

para a aprendizagem reflexiva. É importante frisar que toda experiência se dá

por meio de uma vivência, isso quer dizer que o sujeito escolhe uma vivência

na qual ele perceba que haja algum sentido, que traga um aprendizado; isto é,

elege-se uma fonte de aprendizagem que ofereça instrumentos para a

formação para a vida.

40  

 

Afirma Josso (2004), que há uma distinção entre vivência e experiência.

Todos têm uma vivência só se pode afirmar que se tem uma experiência, a

partir da reflexão sobre a vivência, transformando-a em experiência. A reflexão

do que foi vivenciado é sistematizada, ao estabelecer critérios para nomear o

que se aprendeu com a experiência.

Só se pode construir o saber quando houver perguntas às experiências,

para entendê-las e percebê-las como parte integrante de nós mesmos.

Conforme Josso (2004), a história de vida, a autobiografia, a pesquisa-

formação, que ocorrem, ao mesmo tempo, envolvem o indivíduo e

comprometem outras pessoas e objetos.

Quando o sujeito estiver disposto a percorrer, “o caminho para si”, ou

seja, formar-se, deve ter a noção de que será uma viagem de experiência

formativa e, no percurso, na trajetória, haverá mudança tanto no campo

pessoal, quanto no processo em si. Isto acarretará uma nova consciência que

não será fácil de percorrer, pois exigirá do sujeito uma disposição pessoal e

uma abertura para o processo.

O professor deve narrar a sua história, a partir de seu olhar sistemático,

crítico e reflexivo. Em relação à sua escolha de ser um transformador de

saberes, o professor, ao narrar, faz como uma ação de (re) pensar e dar novo

sentido à sua história, percebendo que ela é parte integral de um período, de

uma comunidade, integrando-se em um meio sócio cultural, que possibilita,

assim, revelar-se e revelar os contextos nos quais ela se forma.

Para Josso (2004), a experiência profissional e pessoal dos professores,

prepara ordem e elabora saberes que ajudam no diálogo entre suas

experiências profissionais e pessoais e nas teorias que proporcionam

elementos e recursos para uma contextualização mais ampla das experiências

de cada sujeito. Fica claro que as experiências profissionais e pessoais estão

consonantes com as suas escolhas.

A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da acção, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar os outros,

41  

 

cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço. (LARROSA, 2002)

Maturana, apresenta a ideia da “autopoiesis”, que significa criação de si,

em grego. Para Maturana, o ser humano está constantemente em mudança, se

autoproduzindo, se autocriando. Este processo de autocriação e de reação é

definido por Maturana de conhecimento, pelo motivo de que os seres vivos têm

que compreender os desafios impostos, para poderem inventar novas formas

de ser, internamente.

Conforme Maturana, este processo não é percebido como algo

mecânico, ou seja, de fora para dentro. O processo é aberto, ele estimula,

organiza e elabora, internamente e com autonomia, as relações entre as partes

envolventes.

Falar de ética e estética é falar de sentimentos subjetivos. Esses

sentimentos nos direcionam a olhar o mundo e o que nos circunda de forma

bela. Há os sentimentos que geram a vida como o amor, a bondade, a

gratidão, que abordam a relação entre o eu e o outro. Já, no entanto, existem

aqueles sentimentos que deixam os indivíduos descontentes, como a dor, a

raiva, o medo, agressão, que impedem um convívio social. Sabe-se que as

emoções são motores da ação de cada pessoa.

Busca-se, em Maturana, a fundamentação da relação do professor

humanista que, por sua prática pedagógica, valoriza a pessoa do estudante,

pois, o seu olhar é direcionado para possibilitar um ensino para a vida, pelo

motivo de que a sua energia é voltada para a vida, para o belo e para o bem.

Maturana (2008) trata da biologia do amor que fundamenta a existência do

homem. Sem o amor não existiria o ser humano. A estrutura do ser humano

está baseada no amor, na afetividade e na intimidade. Conforme Maturana;

Rezepka (2008, p. 27), “A biologia do amor é a dinâmica constitutiva do ser

humano como ser social desde sua condição biológica e não desde sua

condição cultural”.

E mais: O amor como emoção, é o domínio das condutas relacionais através das quais surge o outro como legítimo outro em convivência com alguém. Como tal, o amor é a emoção que funda o social como âmbito da convivência no respeito por si mesmo e pelo outro. (MATURANA; REZEPKA, 2008, p.25)

42  

 

Maturana e Freire defendem a ideia da amorosidade no cenário escolar,

como forma construtiva da relação professor e aluno. “espaço educacional

como espaço de convivência na biologia do amor deve ser vivido como espaço

amoroso” ((MATURANA; REZEPKA, 2008, p.17)

Boff (1999) apresenta um pensamento importante sobre este tema do

amor, do sentimento, da responsabilidade para com o outro, que está voltada

para a questão da ética.

O que se opõe ao descuidado e ao desespero é o cuidado. Cuidar é mais do que um ato; é uma atitude. Portanto, abrange mais do que um momento de atenção, de zelo e de desvelo. Representa uma atitude de ocupação, preocupação, de responsabilização e de envolvimento afetivo com o outro. (BOFF. 1999, p.33).

Como diz Maturana (1998, p.31): ”Sem aceitação e respeito por si

mesmo não se pode aceitar e respeitar o outro, e sem aceitar o outro como

legítimo outro na convivência não há fenômeno social”.

Adorno, Freire, Josso e Maturana, nas suas teorias, buscam por via da

experiência formativa do sujeito, levar a uma consciência da plenitude do ser,

tornar-se participante do processo de construção da própria formação de si no

mundo, onde as experiências de vida, de profissão, do meio podem caminhar

de mãos dadas.

Neste recriar, a educação pode ser construída e, assim, há a

possibilidade de uma educação que proporcione uma vivencia humanizante.

Finalmente, há a força da ideologia que massifica o sujeito, impedindo-o

de compreender a vivência (Josso) e a experiência, como atos de recriação e

de ressignificação, através do ato da narração. A apropriação estética

representa a fuga dessa ideologia.

 

43  

 

2 A EDUCAÇÃO ESTÉTICA: UM CAMINHO PARA A HUMANIZAÇÃO

Neste capítulo, visa-se à compreensão, no contexto da

contemporaneidade, da construção da identidade dos sujeitos, para a reflexão

sobre a Educação Estética, na perspectiva de Adorno e Freire, na formação de

professores. A aproximação entre os autores diz respeito à compreensão dos

mecanismos que impedem uma consciência crítica, à emancipação dos

sujeitos históricos e às práticas pedagógicas, voltadas para a humanização do

homem.

2.1 A construção da identidade no mundo contemporâneo

Conforme Hall (1998), vive-se uma crise da identidade na Pós-

modernidade. A ideia da Pós - modernidade como algo que vem, depois da

modernidade, não significa a superação da modernidade, é uma reação contra

a modernidade.

O filósofo Lyotard foi um dos primeiros a fazer essa reflexão. O autor se

refere à Pós-modernidade, como sendo um pseudônimo, pelo fato de que o

termo moderno foca o “agora”, sendo assim, é impossível existir algo depois de

“agora” como o termo “pós”.

Vattimo diz que:

O pós de pós-moderno indica, com efeito, uma despedida da modernidade, que, na medida em que quer fugir das suas lógicas de desenvolvimento, ou seja, sobretudo da idéia de ‘superação’ crítica em direção a uma nova fundamentação, busca precisamente o que Nietzsche e Heidegger procuraram em sua peculiar relação ‘crítica’ com o pensamento ocidental (VATTIMO, 1996, p. VII).

A Modernidade surgiu no século XVIII, proporcionando às pessoas

esperança, segurança, confiança no triunfo da razão técnica. É uma promessa

que o progresso, por meio das leis naturais acima de todas as leis humanas,

elevaria os homens à condição de igualdade e felicidade. A promessa não

cumprida leva ao fracasso da modernidade, porém, isso não significa a sua

extinção, emergiu uma cultura ou subcultura, denominada Pós-modernidade.

44  

 

Baum (1993, p.13) acrescenta dois grandes impulsos da racionalidade

iluminista. Primeira: “a razão instrumental que lida com a ciência e tecnologia e

a razão subjuntiva ou razão prática”. A segunda que busca “lidar com o destino

humano e a liberdade humana”. Daí, surge a ideia de liberdade de

pensamento, que contribui para novas formas de mistificação trazidas pelo

progresso das ciências e, consequentemente, acompanhadas pela tecnologia.

A racionalidade do Iluminismo reduziu-se à pura razão instrumental.

Baum (1992) refere-se à possível “morte da modernidade”.

O sistema econômico mundial, aparelhado para manter e melhorar seu desempenho, já não tem um sujeito histórico. Nem pessoa, nem grupos de pessoas, nem, governos são capazes de assumir a responsabilidade por sua orientação. A economia tornou-se sem sujeito (BAUMAN, 1992.p.16).

Vattino (2001, apud Lima, 2004, p.1) reitera que:

a chamada "pós-modernidade" aparece como uma espécie de Renascimento dos ideais banidos e cassados por nossa modernidade racionalizadora. Esta modernidade teria terminado a partir do momento em que não podemos mais falar da história como algo de unitário e quando morre o mito do Progresso. É a emergência desses ideais que seria responsável por toda uma onda de comportamentos e de atitudes irracionais e desencantados em relação à política e pelo crescimento do ceticismo face aos valores fundamentais da modernidade. Estaríamos dando Adeus à modernidade, à Razão (Feyerabend) Quem acredita ainda que "todo real é racional e que todo real é racional"(Hegel)? Que esperança podemos depositar no projeto da Razão emancipada, quando sabemos que se financeiro submetido ao jogo cego do mercado? Como pode o homem ser feliz no interior da lógica do sistema, onde só tem valor o que funciona segundo previsões, onde seus desejos, suas paixões, necessidades e aspirações passam a ser racionalmente administrados e manipulados pela lógica da eficácia econômica que o reduz ao papel de simples consumidor.

Hall (1998), ao fazer a analise da sociedade na contemporaneidade,

aponta três concepções: o sujeito do Iluminismo; o sujeito sociológico, o sujeito

pós-moderno. Essas concepções convivem entre si, no mesmo tempo e no

mesmo espaço, e provocam um pensar e agir em fragmentos.

Explica-se a crise de identidade da Pós-modernidade: “As velhas

identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em

45  

 

declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo

moderno” (HALL, 1998, p.7).

De acordo com Hall, a crise de identidade, torna-se mais aguda pelo fato

de a sociedade estar em estado constante de mudança. “Uma vez que a

identidade muda de acordo com a forma como o sujeito é interpelado ou

representado, a identificação não é automática, mas pode ser ganhada ou

perdida.'' (HALL, 1998, 21) . Assim, “O próprio conceito [...] identidade, é

demasiadamente complexo, muito pouco desenvolvido e muito pouco

compreendido na ciência social contemporânea para ser definitivamente posto

à prova.'' (HALL, 1998, 8).

Hall (1988, p.22) aponta aspectos que caracterizam a crise de identidade

na Pós-modernidade:

 

• A Modernidade e a Pós-Modernidade não cumpriram com as suas

propostas e metas. A Pós-Modernidade inverteu o foco: em vez da

claridade definitiva da luz da razão, anunciou a irracionalidade, pelo fato

de que o homem não se tornou livre. Tornou-se preso às tiranias de

todas as cores, ao invés da fraternidade e igualdade. A sociedade ficou

à mercê da marginalidade e do totalitarismo, colonialismo, etnia, raça,

classe, gênero, racismos. Os meios de comunicação impõem o

consumo, de forma que a exploração do capital é reconhecida de forma

lícita.

• A Pós-Modernidade é considerada como sendo uma transeunte de

ideias. Isto que dizer que as idéias são passageiras, mudam, conforme

as circunstâncias, adéquam-se à realidade conforme a direção do vento.

• Para os pós-modernos, o futuro não é levado em conta, o que importa é

o presente. Aqui se percebe que o que há por detrás dessa ideia é o

pensamento da indústria cultural, o consumismo, a exploração da mão

de obra e do descartável.

• O individualismo presente também é visto pela Pós-Modernidade, pelo

fato de que induz o indivíduo a ser o que ele deseja ser.

• Para eles, não existe redenção possível à história, não havendo nada

que possa mudar a marcha da história. Levam assim, o indivíduo a

46  

 

esquecer a história. O que conta é a realização pessoal, nesta

dimensão, considerada positiva, quando o indivíduo desfruta o presente,

a sua realidade aqui e agora, esquecendo-se da história e também da

utopia e da esperança.

• Enfim, a Pós-Modernidade, ao negar novamente todo o projeto e a

história que foi construída pela humanidade, não somente joga fora as

bases colocadas com tanto esforço, mas também anula as dimensões

estética e ética, que se referem à valorização do humano, como sendo

um ser em relação com o outro e com o mundo.

A fragmentação da identidade do sujeito havia sido denunciada por

Adorno. Aponta o autor que a fragmentação é decorrente das relações, das

informações instáveis e descartáveis que a indústria cultural, a partir da razão

instrumental, instituía um movimento histórico universal, transformando a

cultura em mercadoria.

Baum, diz: Por volta da virada do século Max Weber, seguido por outros intelectuais alemães, chegou acreditar que a tendência racionalizante da modernidade, a força cultural da razão instrumental, era tão avassaladora que acabaria sobrepujando todas as tendências contrárias na sociedade, produzindo uma sociedade inflexível, opressora, cientificamente programada, a “gaiola de ferro”(das eherne Gehäuse), acompanhada pelo declínio cultural e a morte de todos os sonhos verdadeiramentes humanos (BAUM, 1992,p.12)

Baum (1992) assinala que:

Os filósofos da Escola de Frankfurt [...] concordaram com Max Weber em que o poder crescente da razão instrumental estava desumanizando a sociedade, mas recusaram-se a fazer o coro com os pensadores que rejeitavam completamente a herança do Iluminismo. Enquanto herdeiros críticos da tradição marxista, os membros da Escola de Frankfurt defenderam apaixonadamente, como uma exigência da própria razão, a emancipação de todos os grupos humanos das estruturas de exclusão e desprezo e dos pesados fardos colocados sobre seus ombros (BAUM, 1992. p.12).

Adorno, Horkheimer e outros filósofos da escola de Frankfurt,

anunciaram que o Iluminismo se tornou uma resistência em oposição à

emancipação humana. Em Adorno, a natureza da indústria cultural é uma

47  

 

manifestação desse processo que se desenvolve pela transformação social, na

passagem do século XIX para o XX. A finalidade desta indústria é assegurar a

expansão das relações mercantis. Concisamente, os objetos produzidos por

ela perdem o seu significado de criação artística e literária, assumindo forma a

fim de atividades econômicas.

A indústria cultural gira em torno da atividade de levar os bens de

consumo a adquirirem o mercado. Ou seja, aquilo que é chamado de cultura

torna-se símbolo de consumismo. Este incentivo de consumo se dá por via das

propagandas, tornando os consumidores como objeto manipulável. “As

mercadorias se transformam em imagens, no próprio conteúdo da mídia,

passando a construir um só processo com ela, nos diversos contextos da vida

em sociedade”. (RÜDIGER, 1999, p.17).

Para entender a dominação, Adorno juntamente com Horkheimer vai

buscar em Kant (1724-1804) o termo Aufklärung, Iluminismo que, no Brasil,

ficou traduzido como Esclarecimento3. Significa também colocar sobre a mesa,

ou deixar evidente.

Adorno e Horkheimer tiveram, como objetivo, explicar o mecanismo pelo

qual a Aufklärung valorizou o homem e a razão. Para Kant, Aufklärung significa

a saída do homem de sua menoridade, pela qual ele próprio é responsável. A

menoridade é a incapacidade de se servir de seu próprio entendimento sem a

tutela de outro. Aufklärung tinha inicialmente uma proposta de levar o homem à

emancipação e à autonomia. Mas, com a mistificação do mito, a racionalidade

vai buscar a técnica para explicar a realidade e, com isto, a dominação dos

burgueses sobre a técnica vai criar mecanismos que impedirão o homem de

emancipar-se, surgindo assim a chamada Indústria Cultural.

Adorno e Horkheimer (1985, p. 11) questionam a promessa da

Aufklärung, que se baseava em um pensamento livre dos mitos e da

superstição, onde a sociedade iria entrar em um estado de ouro, salvando-se,

tirando-se, livrando-se do perigo, ou seja, da barbárie. Para eles, a ideia de

                                                            

3 O termo "Esclarecimento" foi preferido ao termo "Iluminismo" para traduzir a palavra alemã Aufklärung. O termo tem sido adotado em traduções brasileiras, como na obra Dialética do Esclarecimento, traduzida por Guido Antonio de Almeida (Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1985.

48  

 

Aufklärung foi uma ilusão, recebendo por isso muitas críticas, especialmente de

Adorno.

De acordo com o pensamento da Aufklãrung, o homem era dominado

pelo mito e, por essa razão, não era considerado esclarecido; a razão tinha

então como objetivo desmitificar o mundo e colocar o homem na posição de

senhor. A grande aspiração do Esclarecimento, Aufklärung, era esconder as

interpretações “irracionais” dos mitos e dar outro sentido por meio do saber.

Sendo que este saber é transformado em algo prático, pragmático, ou

padronizado, pelo fato de que, para o Pós-Modernismo, é melhor viver sem

ideias de que sacrificar a própria vida diante de ideias que nunca poderão ser

atingidas.

É no pensamento de Bacon (1561) que Adorno e Horkheimer vão buscar

uma análise da racionalidade técnica e da Indústria Cultural4 e a sua

contribuição para o saber técnico, sobre o domínio da natureza, ou seja, a ideia

de que para colocar a natureza a serviço da humanidade é necessário

conhecê-la. “A técnica é a essência desse saber, que não visa a conceitos e

imagens, nem prazer do discernimento, mas o método, a utilização do trabalho

de outros, o capital”. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985 p.20)

Bacon proclama a separação, a cisão, entre o sujeito e objeto. Por isso,

Adorno e Horkheimer culpam Bacon pelo descaminho, pelo desvio da cultura e

da sociedade europeia:

A estéril felicidade de conhecer é lasciva tanto para Bacon como para Lutero. O que importa não é aquela satisfação que, para os homens, se chamam “verdade”, mas a operation, o procedimento eficaz. Pois não é nós (citando Bacon) “discurso plausível, capazes de proporcionar deleite, de inspirar respeito ou de impressionar de uma maneira qualquer, nem em quaisquer argumentos verossímeis, mas em obras e trabalhos e na descoberta de particularidades, antes desconhecidas, para melhor prover e auxiliar a vida”, que reside “o verdadeiro objetivo e função da ciência”. Não deve haver nenhum mistério, mas tampouco o desejo de sua revelação. O iluminismo ignorou a exigência clássica de pensar o pensamento (ADORNO; HORKHEIMER,1985, p.20)

                                                            

4 O esclarecimento como mistificação de massa. Monopólio cultural, Cultura administrativa, reprodutibilidade mecânica de bens culturais padronizados. Rádios, cinemas, jornais, revistas e outros

49  

 

Trazendo para os dias de hoje esta ideia, percebe-se que, para Adorno,

o Aufklärung estabeleceu, criou uma sociedade de massa, que determinou um

pensamento único, massificado, normalizado, ou seja, onde os indivíduos

acabam pensando a mesma coisa, para se autoconservarem. Mas estes

pensamentos são estabelecidos, segundo os modelos, referências padrões de

uma inteligência tecnológica, social, econômica e pragmática.

Considerando a nomenclatura, vê-se que o termo Teoria Crítica, foi

criado por Max Horkheimer, nos anos 30, com o objetivo de criticar a “razão

hegeliana, por trazer a teoria da identidade como acabada”, ao contrário da

teoria crítica que dá ao sujeito uma condição de refletir a sua história. Os

demais membros da Escola de Frankfurt, entre eles Adorno, aderiram a essa

teoria, anos mais tarde.

Horkheimer e Adorno oferecem-nos uma nova visão de mundo,

denominada como Teoria Crítica. Por meio dessa teoria crítica, eles fazem uma

análise da realidade que é imposta aos seres, por meio, da indústria cultural,

através das suas idéias que os massificam. Para a libertação destas ideologias

e dos fetiches, que manipulam os seres, Adorno sugere que a educação seja

um instrumento para abrir novos caminhos, levando as pessoas a pensarem

criticamente.

A partir da teoria crítica de Horkheimer, Adorno elabora um pensamento

que visa à solução dos problemas dos tempos modernos. Este abordará uma

reflexão sobre a realidade, enfocando uma crítica à indústria cultural.

Essa teoria propõe ao homem uma interpretação da realidade de forma

crítica, de maneira a não ser enganado pela mídia, particularmente, os meios

de comunicação. Adorno, ao propor este método, fornece ao indivíduo a

possibilidade de rompimento com a manipulação imposta pela indústria

cultural, permitindo ao homem convicção de sua própria forma de pensar. O

conhecimento passa a ser qualitativo. Consequentemente, o sujeito deixa de

ser passivo para ser produtor da sua própria opinião.

Como solução para a questão da emancipação, Adorno propõe o vínculo

com os filósofos, que têm, como função, ajudar os educadores a olhar a

realidade de maneira a evitar a influência da indústria cultural. Adotando uma

visão nem ingênua e nem paranoica, é possível compreender os motivos pelos

quais o autor critica esta nova visão da cultura, com forte influência dos

50  

 

Estados Unidos. Apesar das críticas, não se pode negar que, mesmo que feita

para ser comercializada, a cultura tem um valor, ajudando a transmitir

conhecimentos, a entreter as pessoas. O importante aqui é perceber como,

para Adorno, a cultura, quando feita de forma não comercial, que ele chama de

Indústria Cultural, atrapalha na emancipação do indivíduo.

Adorno também foi dos pioneiros, ao levantar questões como estas que

Freitas (2008 p.9-10) apresenta-nos: a inserção crítica da cultura, da sociedade

capitalista, da razão científica da cultura de massa e de diversas outras esferas

da vida contemporânea. Este pensamento, contudo, deriva da Escola de

Frankfurt.

Adorno analisa, questiona e reflete, por meio de uma autocrítica,

analisando a sua própria história. Chega à conclusão de que a técnica, como

ferramenta da indústria cultural, não está a serviço da sociedade, pois não

possibilita a emancipação do sujeito, como formador da sua própria história.

Esta técnica reproduz, na sociedade, uma semiformação, um esquecimento da

história, do tempo e do espaço onde o sujeito está inserido, deixando-o neutro,

passivo, na própria sociedade.

Nesta sociedade, o homem vai introduzindo uma nova forma de

relacionar-se com o outro e com o mundo, pois seu relacionamento se torna

normatizado, sistematizado pelo mercado capitalista. Neste mercado, a técnica

fica a serviço do capital, dos poderosos que ditam as regras e os valores a

serem seguidos. O povo está à mercê deste sistema.

De acordo com Adorno, a indústria cultural leva o homem a uma

semiformação, que nada mais é do que razão instrumental, que faz com que o

homem se torne um indivíduo educado para ficar subordinado à semicultura de

massa, anulando a sua capacidade de refletir a sua própria realidade, a sua

história.

Levando em conta a sociedade atual, vê-se que se está vivendo em uma

sociedade administrada que tem, como característica, favorecer situações de

barbárie, nas quais os indivíduos reproduzem situações de opressão,

principalmente, através dos meios de comunicação: a indústria cultural.

O conceito de indústria cultural aparece, em Adorno e Horkheimer (1985,

p.287), primeiramente, como cultura de massa, da arte como consumo; mais

tarde, a partir daí, é elaborado o conceito de indústria cultural.

51  

 

O conceito de massa cultural vincula-se ao conceito de indústria cultural,

em Adorno:

Se de um lado, a indústria cultural especula inegavelmente sobre o estado de consciência e de inconsciência de milhões de pessoas a que se dirige, por outro lado, as massas não são o elemento primário, mas um fator secundário, compreendido no calculo: um apêndice do mecanismo. O consumidor não é, como a indústria cultural gostaria de fazer acreditar, o soberano, o sujeito desta indústria cultural, mas antes o seu objeto. A palavra mass-media, que a indústria cultural cunhou para si, desloca o seu acento para o inofensivo. Aqui não se trata em primeiro lugar das massas, nem das técnicas de comunicação enquanto tais, mas do espírito que estas técnicas insuflam, a voz de seus senhores. A indústria cultural abusa na sua consideração para com as massas a fim de duplicar, consolidar e reforçar sua mentalidade pressuposta como imutável. Tudo que poderia servir para transformar esta mentalidade é por ela excluído. (ADORNO, 2002, p.17)

De acordo com Adorno (2002), a indústria cultural não se inspira nas

massas, mas sim, na sua ideologia, devido ao fato de que a ideologia só

existiria, se se prescindisse da adaptação das massas. As mercadorias

culturais da indústria se orientam, pelo princípio da sua valorização, e não pela

adequação de suas qualidades. A motivação da indústria cultural é o lucro. A

introdução no mercado das criações, como mercadorias, propiciam o sustento

de seus autores. Apesar de visar ao lucro, elas conservam a sua essência

autônoma.

Novo na indústria cultural é, pelo contrário, o primado imediato e descoberto do efeito que ela calcula com precisão nos seus produtos mais típicos. Se é certo que a autonomia da obra de arte em estado puro raramente se afirmou e esteve sempre atravessada pela busca do efeito, pela indústria cultural esta é tendencialmente acantonada com ou sem a vontade consciente dos seus promotores. Que podem ser tanto órgãos executivos como detentores de poder. (ADORNO, 2002, p.17)

Segundo Adorno (2002), no plano econômico, buscam-se as novas

possibilidades de valorização do capital, sobretudo, nos países com maior

desenvolvimento econômico. Há um processo de concentração, sem o qual a

indústria cultural, como instituição onipresente, não se viabilizaria. As

mercadorias culturais, que devem ser consumidas, podem emancipar-se da

obrigação de serem vendidas. Nesse caso, a indústria cultural exerce o papel

52  

 

de relações públicas. Faz-se publicidade para o mundo todo. Desde o caso do

romance comercial inglês, no final do século XVII e princípios do século XVIII, a

indústria cultural manifesta categorias fundamentais, conservadas e

reconhecíveis. O que na indústria cultural se apresenta como progresso, o continuamente novo que ela exibe, continua sendo o revestimento de um sempre igual; em todos os lugares a verdade esconde um esqueleto que não mudou mais do que não mudou o próprio móvel do lucro, desde que este passou a dominar a cultura. A expressão "indústria" , contudo, não deve ser tomada ao pé da letra: ela se refere à estandardização da própria coisa, por exemplo, à estandardização dos filmes western, familiares a todo frequentador de sala de cinema, e a racionalização das técnicas de divulgação; não ao processo de produção no sentido estrito. Se de fato no setor central da indústria cultural, o filme, sob muitos aspectos é um procedimento técnico, dada a generalizada divisão do trabalho, o amplo emprego de máquinas e a separação dos trabalhadores dos meios de produção - separação esta que se exprime no eterno conflito entre os artistas ocupados na indústria cultural e os detentores de poder decisório - não impede que se conservem formas individuais de produção. (ADORNO, 2002, p. 18)

Adorno (2002) afirma que a indústria cultural tem sempre se

apresentado como “serviços” a terceiros. Ela firma sua afinidade com o velho

processo de circulação de capital, com o comércio, do qual ela é oriunda. O

funcionamento e o conteúdo da indústria cultural são desumanos, em

consequência do êxito da publicidade. A técnica da indústria cultural refere-se à

sua lógica interna: é uma técnica de distribuição e reprodução.

Ela vive por assim dizer como parasita de uma técnica extra artística, da técnica de produção de bens materiais, sem dar-se conta, do que a objetividade desta comporta para a forma intra artística, e além disso, para a lei formal da autonomia estética. Daí resulta o pastiche (Gemisch), essencial a fisionomia da indústria cultural, de streamlining, de solidez, e precisão fotográfica, de um lado, e de resíduos individualistas - atmosfera, romantismo confeccionado e racionalmente dosado - de outro. Se se assume a "aura" de Benjamim - a presença do não presente - como fator determinante da obra de arte tradicional, a indústria cultural é definida pelo fato de que ela não contrapõe ao princípio da aura um princípio diverso, mas conserva a aura, putrificada, como atmosfera nebulosa. (ADORNO, 2002, p.18)

Adorno (2002) sugere que há um alerta para que a indústria cultural não

seja subestimada. Devido à sua importância para a formação da consciência,

53  

 

ela se tornou um lugar comum entre os políticos da cultura e os sociólogos. É

ingenuidade ignorar a sua influência. Há ambiguidade: a sua relevância no

âmbito social ou é evidente ou é oculta. A incontestável importância da

indústria cultural requer que ela seja levada a sério de forma crítica e, não,

prostrar-se diante de seu monopólio. Respeitando o seu poder, pode-se

manifestar as reservas sobre sua existência. Intelectuais afirmam que

fotonovelas, filmes feitos em série, programas musicais, sessões de consultas

psicológicas e horóscopos são inócuos. De fato, são, mas também são

democráticos, na medida em que respondem a uma exigência ainda não

fomentada. Além disso, há vantagens: divulgam informações, conselhos e

modelos libertadores de comportamento.

Nesta visão estética, a indústria cultural oferece, aos indivíduos, um

prazer momentâneo e supérfluo. Um exemplo concreto está na questão da

tecnologia; os aparelhos que adquirimos, em pouco tempo, estão obsoletos,

exigindo que compremos outros novos, que suportam as novidades, ficando

assim a técnica a serviço do capital. Por isto, para Adorno o pragmatismo tem

um sentido negativo, pois procura impedir a emancipação do indivíduo,

colocando-se a serviço da semiformação.

Freitas esclarece bem este mecanismo de sedução da indústria cultural

para deixar os indivíduos sem saída: O que se estabelece é um grande sistema em que as pessoas são constantemente enganadas em relação àquilo de que necessitam. Os produtos fornecidos pelos meios de comunicação de massa passam a idéia de que as necessidades que eles satisfazem são legítimas, próprias dos seres humanos como seres livres que podem exercer seu poder de escolha, quando, na verdade, todas as opções são sempre pensadas a partir de um princípio que torna todas as alternativas idênticas, pois todas acabam sendo meramente mais uma oportunidade de exercer o poder de compra (FREITAS, 2008, p.18).

A partir daqui, podemos fazer a seguinte pergunta: como a indústria

cultural age na sociedade? Em resposta a esta pergunta, cita-se uma definição

retirada do livro Introdução à teoria da comunicação, elaborada pelos membros

da Escola Frankfurt: Trata de produção em série, da homogeneização e, conseqüência, da deterioração dos patrões culturais. A exploração comercial de bens considerados culturais reforça a dominação técnica pelo sistema,

54  

 

gerando passividade. A cultura, com a intervenção técnica e os meios de reprodução em massa, perde a sua “aura” e passa a ser mercadoria, descaracterizada enquanto manifestação artística. Moldada para agradar aos padrões da massa consumidora, a cultura de massa rebaixa o nível dos produtos artísticos. Além disso, a relação entre artista e público é intermediada por técnicos. Os produtos são carregados de ideologia dominante e provocam o conformismo. (SANTOS, 1992. p16)

Adorno (1985), na obra, Dialética do esclarecimento, retrata dois pontos

importantes, nos quais a indústria cultural se impõe aos seres, usando

artefatos: ideologias de massa e as alienações como forma de massificar o

pensamento do homem e a ideologia no âmbito estético.

Antes de tudo, é importante deixar evidente que, para Adorno, o objetivo

da indústria cultural nada mais é do que o aniquilamento da autonomia do

indivíduo. Sabe-se que o homem é um ser racional, pensante, observador, e

por isto, se torna vítima e se deixa corromper pela ideologia industrial, que

extermina o que há de mais sagrado e singular nele, que é a liberdade de

pensar. E isso acontece de maneira mais comum através dos meios de

comunicação, quando tentam usar de artifícios para convencer as pessoas a

consumirem determinados produtos, ou mesmo obras de arte.

A indústria cultural denunciada como uma vilã surgiu, a partir do

positivismo, que valoriza acima de tudo a ciência e a técnica. Adorno critica

esta maneira positivista de colocar a ciência como ponto mais importante, na

vida da sociedade, a maneira como o sistema capitalista se apoderou de

ambas, a ciência e a técnica, para colocá-las a serviço de um sistema

opressor.

Adorno, ao questionar a produtividade, ou seja, a “sociedade industrial”

está procurando fazer uma reflexão a partir do capitalismo, que manipula as

“relações de produção” e as “forças produtivas”, que estão vinculadas à

progressividade das tecnologias e das ciências.

Assim, com o auge do positivismo, o homem deixou os seus valores,

para abraçar outros, em troca de uma falsa liberdade, oferecida pela indústria

cultural. Ela reflete a irracionalidade objetiva da sociedade capitalista tardia,

com a racionalidade da manipulação em massa.

Como vimos, a indústria cultural se torna meio de alienação, impedindo

um pensamento crítico pelo qual o sujeito possa defrontar lucidamente os seus

55  

 

conflitos. Esses conflitos se inserem no passado histórico, onde o homem tem

que rever todos os mecanismos que o levam a se prender nos acontecimentos

que marcaram sua geração, surgindo assim uma nova compreensão acerca do

passado, reelaborando-o de forma crítica e reflexiva. A preocupação de Adorno

era esta, quando ele se referia ao povo alemão de sua época, que ficava

amarrado ao acontecimento de Auschwitz, assumindo uma culpa de um tempo,

retardando o indivíduo a emancipar-se. Pode-se afirmar que esta releitura da

história é uma questão hermenêutica, de interpretação e, por fim, de busca de

uma resposta a essa realidade. (ADORNO, 2000, p.6)

Portanto, nota-se um dos pontos importantes: falta de autonomia no

indivíduo e, consequentemente, a humanidade torna-se desumanizadora,

possibilitando a passividade do homem na sociedade. O ser humano, na visão

de Adorno, está perdendo a sua identidade, ou seja, o homem passa a ter uma

consciência técnica trazida pelo Iluminismo.

Assim sendo: [...] bens culturais que alimentam as massas tornam dominante o momento de adaptação, enquadrando-se numa sociedade adaptada, e rompem a memória do que seria autônomo. (ADORNO, 2000, p.21)

Com a ausência do exercício de autonomia, o indivíduo passa a ser

alienado, deixando de lado os seus valores e aderindo aos interesses

econômicos que, consequentemente, acompanham a lei do mercado, sendo

que aqueles que não seguem esse ritmo sobrevivem, mas ficam à margem da

sociedade. Então, para os filósofos de Frankfurt, nasce o individualismo que é

fruto da indústria cultural.

Portanto, a indústria cultural comporta-se como dominadora das massas

e os indivíduos tornam-se domináveis por meio da sua ideologia. O homem que

se dizia livre, passa a ser escravo de um determinado grupo de manipuladores.

Entende-se que o pensamento de Adorno procura enxergar o presente,

ou seja, ter um posicionamento diante da sociedade e buscar estratégias para

romper com as ideologias trazidas pela indústria cultural.

Encontra-se dentro da cultura de massa a alienação, que impede o

sujeito de enxergar a sua própria realidade, assim os acontecimentos

verdadeiros que estão a sua volta passam despercebidos. Por isto, o foco

desta cultura é ofuscar, eclipsar a realidade.

56  

 

Baum faz uma reflexão sobre o processo de libertação dessa indústria

cultural que impossibilita o sujeito a tornar-se consciente de si e da sua história.

O processo se dá por meio da dialética negativa proposta por Adorno. Ele

chama de “dialética” sua critica ao Iluminismo, envolvendo a negação e

recuperação, e se opôs a toda negação não dialética do Iluminismo,

considerando-a perigosa para a comunidade humana (BAUM,1993,p.13).

O mundo é forçado a passar pelo filtro da indústria cultural, pois ela

impõe seus valores e formas de comportamento, criando uma linguagem

“globalizada”, para que todos possam alcançar. Ela traz também camadas de

informações verdadeiras e aprendizados, que não negam o seu valor, mas,

simplesmente favorecem as classes sociais, que não podem ser vistas como

algo negativo e sim algo a ser pensado e refletido. (ADORNO, 2000, p.22)

Observa-se que esses mecanismos aparecem em Adorno, no início do

século XX, na crítica à educação para a massificação, da barbárie e da

semiformação. Em Freire, na década de 60, na critica à Educação Bancária.

2.2 A educação libertadora na contemporaneidade

A educação deve voltar-se para a libertação do homem, da sua

emancipação e da democratização. Ela estaria, portanto, em uma posição

oposta à opressão e à semiformação, estabelecida pela indústria cultural.

Freire, um pensador crítico da educação brasileira, apresenta-nos um

modelo de ser professor transformador, aquele que tem o papel de levar os

alunos a se tornarem pesquisadores, ativos, transformadores, da própria

realidade.

Freire (1975) apresenta como o “processo histórico” e as suas

mudanças que formam o homem nas relações que ele tem consigo mesmo e

com o mundo.

[...] provocam as primeiras tentativas de uma volta sôbre si mesma. [...] Um mundo nôvo se levanta diante dêles, com matrizes até então despercebidos. Ganham, pouco a pouco, a sua consciência de suas possibilidades, como resultado de uma inserção no seu mundo e da captação das tarefas de seu tempo ou da visão nova dos velhos. Começam a fazer-se críticos, e por isso, renunciam tanto o otimismo

57  

 

ingênuo e aos idealismos utópicos, quanto o pessimismo e à desesperança, e se tornam críticamente otimista. (FREIRE, 1975, p. 53).

Freire defendia as seguintes premissas: “o homem deve estabelecer

relações com o mundo e, por um jogo de criação e re-criação a partir do mundo

da natureza, chegar e efetuar uma contribuição pessoal, uma obra cultural”

(1974, p.108). Com essa ideia, o autor conclui que o sujeito estabelece relação

com o mundo e com o outro, mesmo sendo relativo o seu conhecimento.

Todavia, sabe-se que o sujeito tem suas limitações e, por isso, não consegue

perceber com clareza os fenômenos do mundo de forma nítida, objetiva, clara.

E esse conhecimento apreendido é expresso por via da linguagem, a partir do

significado estabelecido da experiência histórica.

A linguagem é um fenômeno da consciência humana, porque a

linguagem é a forma pela qual o sujeito expressa suas experiências a outras

pessoas, fornecendo significados, transmitindo suas emoções.

Adorno considera a educação a partir de dois conceitos fundamentais:

barbárie e emancipação. Para Adorno a preocupação com a questão da

barbárie é fundamental. Ele define a barbárie da seguinte forma:

Suspeito que a barbárie existe em toda a parte em que há uma regressão à violência física primitiva, sem que haja uma vinculação transparente com objetivos racionais na sociedade, onde exista, portanto a identificação com a erupção da violência física. Por outro lado, em circunstâncias em que a violência conduz inclusive a situações bem constrangedoras em contextos transparentes para a geração de condições humanas mais dignas, a violência não pode sem mais nem menos ser condenada como barbárie (ADORNO, 1995, p. 159-160).

Em Adorno (2000), a educação tem como papel:

Qualquer debate acerca das metas educacionais carece de significado e importância frente a essa meta: que Auschwitz não se repita. Ela foi a barbárie contra a qual se dirige toda a educação. Fala-se da ameaça de uma regressão à barbárie. Mas não se trata de uma ameaça, pois Auschwitz foi à regressão; a barbárie continuará existindo enquanto persistirem no que têm de fundamental as condições que geram esta regressão (ADORNO, 2000, p. 119).

Adorno (2000, p.119-138) questiona a educação pós-Auschwitz,

preocupado com a educação que não é humanizante, uma vez que, ao não

58  

 

humanizar, ela impede o homem de tornar-se sujeito, em relação com o mundo

e com o outro. Ela o impossibilita a tornar-se consciente da própria história e

experiência, uma educação voltada para banalizar a práxis do professor; neste

modelo, é de reproduzir o conhecimento sem nenhuma reflexão crítica para a

compreensão da realidade.

Freire, quando denuncia a educação bancária está em consonância com

o modelo de educação apresentada por Adorno. Freire critica o professor que

deposita o conteúdo sem levar em conta a pessoa do aluno, como sujeito que

se relaciona com o mundo.

A educação bancaria não se refere ao professor que não leva em conta

o aluno, mas ao todo da escola, o gestor, os coordenadores, o poder público,

pois trata-se de uma rede interligada neste processo. Por isso, Freire mostra-

nos a relevância da educação voltada para a cidadania, para a consciência

crítica que conduz à assunção e à valorização das questões culturais,

econômicas, políticas e de suas próprias histórias.

Freire e Adorno apresentam a dimensão dialética, na relação homem e

mundo. Freire, ao apresentar essa educação dialética, denuncia o modelo da

educação bancária, cuja função é fazer do professor um objeto do sistema e

assim sendo, assume atitudes direcionadas à aniquilação e à banalização do

próprio aluno, tornando-o passivo diante dos desafios da sociedade. Esta

educação impede o aluno de ter conhecimento do papel social da escola e do

seu papel, que é aprender a transformar a realidade. Segundo Adorno, o

professor que não consegue fazer uma leitura nova da sua experiência

“docente”, reproduz tudo, conforme determina o sistema.

A educação voltada para a humanização resgata o valor do ser humano,

como sujeito e não, como objeto da realidade. As críticas de Freire e de Adorno

resgatam as práticas pedagógicas voltadas para uma educação direcionada à

vida, para a transformação homem.

A reflexão de Adorno aponta para o ideal de uma educação na qual o

olhar e o pensar ocorrem numa ótica da reflexão critica da realidade. A ação

pedagógica é voltada para o resgate da dignidade da pessoa. Adorno não

propõe uma educação mecanicista e pragmática, mas uma nova educação

humanizadora. Para este autor, por meio da estética e da arte, o sujeito se

constrói e se humaniza.

59  

 

Adorno e Horkheimer fizeram uma distinção entre as teorias críticas e

cientificas. Na teoria crítica, a emancipação e o esclarecimento são fatores que

levam os alunos a se tornarem agentes cientes da realidade; fazendo-os se

libertarem das coerções, levando-os a encontrarem seus verdadeiros

interesses. Trata-se do “conhecimento transitividade” (Freire, 1975, p.65). Nas

teorias cientificas, há um ideal: a manipulação satisfatória do mundo exterior,

usando a mão de obra do indivíduo de forma que restringe o conhecimento (o

tecnicismo), usando o conhecimento para fins comerciais – uso instrumental,

num senso de competição. Trata-se da “inteligência intransitiva” (1975, p. 63).

Por conseguinte, as teorias científicas requerem confirmação empírica,

por meio da observação e do experimento; as teorias críticas são

cognitivamente aceitáveis, apenas se elas sobreviverem a um processo

complicado de avaliação, cuja parte central é uma demonstração de que elas

são “reflexivamente aceitáveis” (GUESS 1988, p, 92). Há então a teoria social

que é possuidora de uma estrutura cognitiva social e reflexiva que visa levar o

indivíduo a uma convicção sobre a sua sociedade, sendo o próprio consciente

de que ele mesmo é uma dessas convicções.

Teoria social é um conjunto de convicções que determinados agentes têm sobre a sociedade - pelo menos o teórico social que a propõe – portanto, isto também pode ser descrito como uma maneira de a sociedade refletir sobre si mesma (GUESS,1988, p 93).

A teoria crítica, em Adorno, apresenta, como foco, a análise da formação

da sociedade. Pesquisam-se as opiniões dos grupos como família, igreja,

grupos de amigos, levando-os a observar como cada grupo forma sua opinião

pública, pois a formação se dá na proporção em que cada indivíduo expressa

suas idéias, em relação aos fatos. Assim sendo, a teoria social apresenta

argumentos que possibilitam o surgimento de um novo sentido para a

educação.

Outro ponto que Adorno traz para ser questionado é a “reflexão

educacional”, focalizando uma política social. É essencialmente necessário

pensar a sociedade e a educação em seu devir, na medida em que ela reflete e

questiona a história, visando à emancipação.

60  

 

Assim, a educação tem a função de confrontar a realidade do sujeito

com a realidade proposta pela indústria cultural, o que quer dizer: o homem

assume a sua história, a partir do seu próprio conhecimento, para assim

entender a sua própria limitação. A experiência formativa é o movimento pelo

qual a figura realizada seria confrontada com a sua própria limitação.

Freire contribui para pensarmos uma educação libertadora. A educação

deve englobar a relação total do ser humano. A visão do professor deve girar

em torno dos sentimentos e das emoções, gerando uma dimensão ética e

estética.

A conscientização é um tema caro na pedagogia de Paulo Freire. Nessa

direção, a tomada de consciência é um ponto chave para a passagem da

consciência ingênua para a consciência crítica. Para Freire é fundamental o

respeito pelo grau da consciência do sujeito, pois cada um tem o seu tempo.

A consciência tem para Freire os seguintes níveis:

Primária: as características encontradas neste nível são a ausência da

autonomia, a limitação da percepção, a falta de consciência da história, o

relacionamento passivo em relação à vida, “apreensão dos problemas que se

situam fora da sua esfera biológica escapa ao homem cuja consciência está no

estágio primário” (Freire, 1978, p.60).

Mágica: aqui o sujeito, ao não saber compreender o fenômeno da

realidade, classifica-a como decorrência de forças superiores. O sujeito não

tem a capacidade de compreender o fenômeno da realidade e transformá-la, é

uma pessoa ingênua, acredita que o destino, a sorte, determina a sua vida. “o

homem se volta para a magia, porque não percebe as verdadeiras relações de

causa e efeito.” (Freire, 1978ª, p.60)

[...] que as pessoas que tem consciências mágicas, mas que primária, do mundo, aumentam o poder de compreensão e de respostas diante das solicitações do seu ambiente. Elas são mais capazes de dialogar, não só com outras pessoas, mas também com o seu próprio mundo: elas despertam para então e sua consciência se torna “transitiva” (TARDIF E GUATHIER, 2010 p. 315).

Crítica: aqui a consciência é vista como aquela que se origina em um

estágio onde, antes, o sujeito compreendia a sua realidade por meio de

explicação mágica, para uma resposta lógica e a partir de verificação das suas

61  

 

próprias conclusões. O sujeito, neste nível, se liberta das ideias preconcebidas,

se livrando das interpretações falsas e das crendices. Outro fator importante é

que, nesta tomada de consciência, o sujeito não é passivo e sim ativo, o seu

estado é de questionamento, buscando um rigor do raciocínio, está sempre em

dialogo para compreender a realidade, acolhendo o novo sem rejeitar o antigo.

Segundo Freire, a pedagogia da libertação tem como ideal despertar a

consciência critica, buscando por meio das habilidades em consonância com a

práxis libertadora.

Para que a alfabetização dos adultos não seja uma pura mecânica e um simples recurso à memória, é preciso dar-lhe os meios de se conscientizar para alfabetizar-se [...], pois, à medida que um método ativo ajuda o homem a tomar consciência da sua problemática, da sua condição de pessoa, e logo de sujeito, ele adquirirá os instrumentos que lhe permitirão fazer escolhas [...] Então, ele se politizará a si mesmo (1973, p. 125).

Para romper com a educação bancaria, Freire aposta na pedagogia que

tenha como objetivo central a conscientização, levando o sujeito-aluno de uma

consciência primária, mágica para chegar a uma consciência crítica.

No entanto, a consciência crítica instiga o sujeito possibilitando-o ser

sujeito com o outro por via do diálogo, fazendo-o com que mude e participe da

realidade.

A emancipação, na perspectiva de Adorno, se refere ao indivíduo como

um ser social. A emancipação é a formação para a autonomia, mas ela só pode

ser bem sucedida, se for um processo coletivo. A educação deve contribuir,

portanto, para o processo de formação e emancipação, contribuindo para criar

condições em que os indivíduos, socialmente, conquistem a autonomia.

Adorno explicita que, quando a subjetividade do indivíduo se torna

ferramenta emancipatória nos processos educativos, leva-os a desenvolverem

uma consciência crítica voltada para o desenvolvimento da sociedade nos

princípios de liberdade e autonomia. A educação é a ferramenta que leva à

formação cultural dos indivíduos que desejam superar a barbárie.

A educação tem a função de confrontar a realidade do sujeito com a

realidade proposta pela indústria cultural, o que quer dizer: o homem assume a

62  

 

sua história, a partir do seu próprio conhecimento, para assim entender a sua

própria limitação.

Considerando a formação de professores em nível médio, estabelecem-

se, neste aspecto, analogias com o pensamento de Adorno: trabalhar o sujeito

de maneira tal que a barbárie, representada por Auschwitz, não aconteça na

escola nem na sociedade. Por conta disso, Adorno insiste na educação da

primeira infância que tem, como função, a questão da formação do caráter, e

do processo de esclarecimento da população, na sua obra Educação após

Auschwitz (ADORNO, 2000)

Por fim, a teoria crítica para Adorno dá ao homem uma compreensão da

própria realidade e da própria história da humanidade. Propõe ao homem a

ruptura do mito e da razão. Conscientiza o homem da manipulação da natureza

como meio de conhecimento, portanto, a teoria crítica tem como fim emancipar

o conhecimento do homem tornando-o livre do autoritarismo.

2.3 A presença da arte nos caminhos da educação libertadora.

A educação crítica é uma educação dialógica, que pressupõe uma

educação estética: os sujeitos são ativos e inseridos em seus contextos sócio-

históricos e culturais, fazendo-os conscientes de sua realidade.

A base da reflexão sobre a educação estética é o incentivo ao sujeito a

tomar consciência da realidade em que vive e convive, levando-o a vencer as

banalizações, a semiformação, a educação bancária e as limitações que são

estabelecidas pela indústria cultural.

A Arte, conforme Adorno (2001), é o principal meio de criar sujeitos

emancipados. A função da arte é a de apreender o conceito da verdade,

assumindo uma postura crítica em relação à indústria cultural. Assim sendo, a

arte também assume uma função social, por meio dela, pode-se denunciar a

barbárie da sociedade administrativa, ou seja, a indústria cultural. Conforme

Adorno, “o aparelho econômico, antes mesmo do planejamento total, já prevê

espontaneamente as mercadorias dos valores que decidem sobre os

comportamentos dos homens” (1985, p. 40)

63  

 

A presença da arte na educação, ou a teoria estética, propicia, na

formação de sujeitos, a superação das tendências da educação conteudista e

instrumentalista.

O processo e o movimento que o sujeito faz para recriar, reinventar, na

sua relação com o mundo e com o outro, dá-se por meio da educação.

Conforme Aranha, em seu livro Filosofia da educação, “a educação não é

simples transmissão de heranças dos antepassados, mas o processo pelo qual

também se torna possível a geração do novo e a ruptura com o velho”.

(ARANHA,1996, p.50)

Boal, na obra, Teatro do oprimido, afirma que o teatro foi a primeira

invenção do sujeito, fazendo o sujeito criar e recriar, inventar e reinventar as

coisas, transformando a sua realidade. O sujeito, ao ver-se em ação, no teatro,

consegue perceber-se e corrigir as suas limitações, buscando trabalhar as suas

competências, habilidades e potencialidades. Conforme Boal, o único animal

que é capaz de abstrair a realidade e torná-la autoconsciente é o homem. Teatro ou teatricidade é aquela capacidade ou prioridade humana que permite que o sujeito se observe a si mesmo, em ação, atividade. O autoconhecimento assim adquirido permite-lhe ser sujeito (aquele que observa) de um outro sujeito (aquele que age); permite-lhe imaginar variantes ao seu agir, estudar alternativas. O ser humano pode ver-se no ato de ver, de agir, de sentir, de pensar. Ele pode se sentir sentindo, e se pensar pensando (BOAL, 2006, p.27).

O Teatro do oprimido iniciou-se 1956-1971, na cidade de São Paulo,

onde Boal foi diretor do Teatro de Arena. Ele buscou trabalhar as técnicas de

interpretação; criando laboratórios, levando a imitar a realidade a partir do

concreto. A questão da interpretação ficou para o povo e não para os atores.

Conforme Boal: “A interpretação seria tão melhor na medida em que os atores

fossem eles mesmos e não atores” (BOAL, 2010,p.244-245).

“O que a Poética do Oprimido propõe é a própria ação” (Boal, 2010,

p.182); possibilitando o sujeito a entrar nesse universo que é o teatro e a

contracenar. Adentrar este cenário é uma oportunidade de poder ampliar as

próprias potencialidades que este espaço estético oferece.

O autor acrescenta:

64  

 

O espectador não delega poderes ao personagem para que atue para que pense em seu lugar: ao contrário, ele mesmo assume um papel protagônico, transforma a ação dramática inicialmente proposta, ensaia soluções possíveis, debate projetos modificadores: em resumo, o espectador ensaia, preparando para a ação real. (BOAL, 2010,p.182)

A autoconsciência, conforme Boal, é que o ator é o próprio espectador,

ele se vê se percebe na ação e na história, permitindo-lhe tomar consciência de

que é o próprio sujeito da ação e, por isso, ele próprio pode modificar a ação.

Por isso Boal diz: O Teatro do Oprimido, ao contrário, queremos transformá-lo, queremos que mude sempre em direção a uma sociedade sem opressão. É isso que significa humanizar a humanidade: queremos que o “homem deixe de ser o lobo do homem”, como dizia um poeta. (BOAL, 2010, p.25).

O Teatro do oprimido é uma obra clássica e reconhecida mundialmente.

Nesta reflexão, o brasileiro Boal provoca o olhar do espectador, tornando-o ator

e co-autor do próprio texto. A inovação é que Boal cria um espaço estético no

cenário, sem querer oferecer um texto pronto e pré-estabelecido, mas se

qualifica, por ser uma construção dialética de um espaço estético, por se

caracterizado de forma coletiva. Neste espaço – o cenário - espectadores e

atores participam de forma ativa em unidade uns com os outros, na construção

de um conhecimento – histórico-cultural – dos temas abordados.

Este espaço estético é um universo estético-social. De forma que se

sensibilizem a criação e a discussão de dimensões sócio-culturais, ético -

políticas e existenciais, nas quais os próprios grupos sociais, ainda que o lócus

teatral (estético) mantenha-se destacado das demais instâncias – como “lugar

de representação” –, mas no qual ator e espectador se confundem na mesma

persona.

O espaço estético existe sempre e quando ocorre a separação entre os dois espaços: o do Ator e o do Espectador. Ou a dissociação de dois tempos: hoje, eu, aqui, e ontem, eu, aqui mesmo; ou, hoje e amanhã; ou, agora e antes; ou, agora e depois. Eu coincido sempre comigo mesmo no momento presente, pois o estou vivendo e o ato de vivê-lo é lembrar o passado ou imaginar o futuro. O Teatro (ou Tablado, na sua expressão mais simples; ou Espaço Estético, na sua expressão mais pura) serve para separar o Ator do Espectador, aquele que atua daquele que vê. Estes dois podem ser pessoas

65  

 

diferentes, ou podem coincidir na mesma pessoa. (BOAL, 1996, p. 33)

Conforme Koudela :

O teatro, enquanto proposta de educação, trabalha com o potencial que todas as pessoas possuem, transformando esse recurso natural em um processo consciente de expressão e comunicação. A representação ativa integra processos individuais, possibilitando a ampliação do conhecimento da realidade (KOUDELA, 1998, p. 78).

Quando a escola é transformada em um cenário no qual se torna

possível fazer com que os alunos busquem compreender a sua realidade e

refletir sobre ela, há a compreensão de sua situação existencial. Essa práxis

pedagógica cria um espaço onde esses alunos se interessem em

compreender esse contexto social e cultural, econômico e político. Ela

proporcionará a esses sujeitos a possibilidade de se tornarem críticos e

emancipados.

O sujeito, quando vivencia a experiência e recorda por meio da memória

o fato realizado no passado, utiliza os mecanismos necessários para uma auto-

reflexão crítica de si. Esses mecanismos são: memória, reflexão e experiência.

Por isso, o teatro do oprimido resgata essa dimensão da memória ao fazer com

que os personagens sendo os próprios espectadores, tornem-se conscientes

da experiência formadora, por via desse exercício do teatro.

Adorno não desvincula a arte do seu papel social; pelo fato de que a arte

tem a função de denunciar a manipulação da indústria cultural.

Adorno observa que a arte é auto-reflexão e pode levar o sujeito à

emancipação e à autonomia.

Zuin (2001) comenta que a crítica que Adorno faz ao filósofo

Kierkegaard, que insere a arte no domínio da imediatidade subjetiva e

irracional, porque ela se utiliza das emoções dos sentimentos. Para Adorno, o

filósofo utiliza as emoções, os sentimentos e os sentidos para racionalizar a

arte através da filosofia, por isso, para ele, a arte depende da filosofia para sair

desta irracionalidade.

E Zuin acrescenta:

66  

 

Para Adorno a experiência estética era na realidade formas mas adequadas de conhecimento, porque nela sujeito e objeto, ideia e natureza, razão e experiência sensual estavam inter-relacionadas sem que nenhum dos pólos predominasse, proporcionando um modelo estrutural para o conhecimento dialética materialista (ZUIN, 2001,p.101).

E acrescenta a fala do Adorno, apud Zuin (2001,p.97-98)

É minha convicção de que [...] uma racionalidade (que pode julgar a verdade ou falsidade das obras de arte) não é uma questão da “ciência” referida à arte, e sim da própria arte. Isto que dizer que toda a arte que merece consideração séria se aproxima da racionalidade por sua própria estrutura e tende cada vez mais para o conhecimento. (BM, p.237-251)

A arte tem também o aspecto de artefato, porque além da utilização da

técnica, o artista utiliza-se dos aspectos sociais para denunciar a realidade

política, econômica, cultural e social. O artista não somente se baseia nos seus

sentidos, mas também no coletivo. Do mesmo modo, ela é considerada aberta

para a experiência, por ser produto do trabalho do sujeito. Logo é autônoma.

O artista que traz em si a obra de arte não é único a produzi-la: por seu trabalho, sua atividade, ele se torna o lugar-tenente do sujeito social universal; submetendo-se à necessidade da obra de arte, ele dela elimina tudo o que é devido à contingência de sua individualidade. (ADORNO, 1977,p.116)

A autonomia é outra característica da arte definida por Adorno. Segundo

ele, a arte tem essa característica por denunciar a realidade social. Por ter esta

característica de autônoma, ela é crítica, auto-reflexiva, ela reeduca, reconstrói

uma nova realidade. Se, por acaso, a arte deixar de ser autônoma, ela perde a

sua finalidade de denunciar a realidade, ela se tornaria imóvel e estática.

A arte, além destes aspectos filosóficos e de artefatos, também pode ser

compreendida como fait social, porque ela traz características próprias da

Indústria Cultural, ou seja, ela é objeto, utensílio, “coisa entre coisa”. Neste

sentido, é uma “arte não arte”, simplesmente pode servir como ornamento.

Portanto, a estética utilizada pela indústria cultural deixa de ser uma

relação do sujeito com o objeto, para ser algo frio e sem subjetividade,

simplesmente mercadoria. Um dos objetivos da estética é a sensibilização,

67  

 

passando a ser instrumento do capital, ou seja, a indústria cultural ao utilizar a

estética, manipula o conhecimento para envolver o consumidor com a

mercadoria e seus aparatos: as embalagens, layout, publicidade gráfica, os

rádios, televisão, com o propósito de seduzir o indivíduo ao consumo. Neste

contexto, Adorno e Horkheimer apresentam uma reflexão sobre as difusões

imagéticas e sonoras:

[...] nos objetos, apresentados ao público de um modo tal que, na ausência de um mínimo de reflexão, não resta ao “consumidor” outra alternativa senão de “compra”, agora não mais essa ou aquela mercadoria, mais o sistema de exploração econômica como todo. (Duarte,s/ano,p.6)

A ideologia estética não só se apresenta nas propagandas, na televisão,

revistas, em rádios, mas também nos filmes e nas músicas. Mas, para Adorno,

o cinema deixa de ser um elemento de arte para ser um meio de manipulação,

pois deixa de ter um enfoque de lazer para ser um negócio comercial e, com

isto, se manifesta contra a racionalização, onde o seu enfoque principal está na

fantasia além da imaginação.

Os filmes de animação eram, outrora, expoentes da fantasia contra o

racionalismo. Eles faziam justiça aos animais e coisas, eletrizando por suas

técnicas, dando aos mutilados uma segunda vida. Hoje apenas confirmam a

vitória da razão tecnológica sobra a verdade.

A arte sempre esteve no poder da burguesia. Era comercializada até o

século XVIII, mas, ao mesmo tempo, não era feita exclusivamente para o

comércio, mas também existia a arte pela arte.

Só através da indústria cultural, a arte assume juntamente com o

progresso econômico, a sua comercialização, perdendo assim, o caráter

principal da natureza da obra de arte, pois, a lei do consumo assume e

manipula toda uma estrutura e coloca na arte algo ontogênico, perdendo toda a

sua singularidade, que é uma característica da arte, pois a contemplação é a

sua própria natureza.

Freitas afirma que:

Que a cultura de massa como um todo é narcisista, pois ela vende a seus consumidores a satisfação manipulada de se sentirem

68  

 

representados nas telas do cinema e da televisão, nas músicas e nos vários espetáculos. Todos os heróis da industria cultural são sempre pensados para refletir algo do que as pessoas já percebem em si mesmas, só que engrandecido pela elaboração dos meios técnicos cada vez mais refinados da indústria da diversão. (FREITAS, 2008, p.19).

A ideologia da arte está na manipulação e na comercialização da própria

arte. A arte, por ser algo comum, já perdeu o caráter da sua própria natureza,

ela não é algo determinado. Seu papel é trazer algo de novo ao homem, algo

que seja ligado ao contexto histórico da relação do sujeito e do objeto.

A indústria cultural, ao monopolizar o conhecimento, cria no homem uma

percepção distorcida da realidade. A Teoria Crítica surge como uma solução de

aniquilar esta falsa realidade, propondo ao homem uma auto-reflexão da sua

própria existencialidade.

A indústria cultural é tão ampla que está envolvida no campo estético:

nas grandes arquiteturas, nos prédios faraônicos, que mostram o esplendor de

uma época capitalista onde as formas exuberantes trazem status e, por fim,

isto tudo resplandece “o louvor do progresso técnico.” Nota-se que:

Até mesmo a manifestação estética de tendências políticas opostas entoam o mesmo louvor do ritmo de aço. Os decorativos prédios administrativos e os centros de exposição industriais mal se distinguem nos países autoritários e nos países. (ADORNO, 2000, p.113)

O teatro retrata a realidade e a vivência da sociedade de uma

determinada época. É uma forma desinteressada e lúdica de retratar situações

sociais, econômica, política e cultural.

2.4 O papel da escola na busca do sentido da educação estética A Constituição de 1988 inclui a Educação no Capítulo III do Título VIII.

De acordo com a Constituição, a educação é “um direito de todos e dever do

Estado e da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”

Surge, então, a LDB 9394/96, que estabelece, no Título II, art. 2º, que “a

educação, dever da família e do estado, inspirada nos princípios de liberdade e

69  

 

nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e

sua qualificação para o trabalho.”

No Título V, Capítulo II, Seção I da LDB 9394/96, é estabelecido que a

formação indispensável para o exercício da cidadania e os meios para

progredir no trabalho e em estudos posteriores são finalidades da educação

básica, que é constituída pela educação infantil, ensino fundamental e ensino

médio.

Os temas transversais buscam oferecer, ao sujeito, mecanismos, por

meio da educação, para romper com a banalização, com a massificação, com o

ódio, com a depredação do meio ambiente, com as injustiças e as

desigualdades que impedem a prevalência da dignidade humana.

Os temas transversais também têm, como objetivo, a afirmação e a

conscientização de que todos os brasileiros têm deveres e compromissos

sociais. Por isso, a educação tem em vista a formação do cidadão.

No documento dos PCNs – Temas Transversais – há as explicações da

necessidade de uma educação voltada para a aquisição da cidadania:

O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva e a afirmação do princípio da participação política (1998, p.17).

Por isso, Nunes, contribui com esse pensamento ao falar do papel da

escola.

Não tenho dúvida de que cabe a escola um lugar de destaque no alargamento das condições de exercício da cidadania e o domínio da 'norma culta' (no plano da linguagem) e dos conhecimentos, hábitos e comportamentos mais valorizados socialmente (dos quais, uma boa parcela é veiculada pela escola) (NUNES, 1989, p.36).

A escola é o lugar onde, além do estabelecimento de um processo de

aquisição de conhecimentos sistemáticos, deveria ser um espaço de reflexão

sobre os valores, visando à formação de cidadãos.

A escola é o cenário onde os Temas Transversais devem ser discutidos,

entretanto, reflete-se muito pouco, por parte de alunos e professores, sobre os

70  

 

valores éticos e estéticos que estão na raiz, da justiça entre os homens, de

uma sociedade democrática.

Fica claro que os Temas Transversais são questões que a sociedade

está vivendo, são temas do cotidiano, buscando solucionar ou, pelo menos,

atenuar as mazelas das quais a sociedade é vítima. Os Temas Transversais

não anulam os conteúdos, mas agregam-nos Assim sendo, fazem parte do

currículo escolar.

[...] todas as áreas educam em relação as questões sociais por meio de suas concepções e valores que vinculam nos conteúdos, no que elegem como critérios de avaliação, na metodologia de trabalho que adotam, nas situações didáticas que propõe aos alunos (MEC/SEF,1998, p.26).

São questões que buscam refletir sobre a Ética, sobre o Meio Ambiente,

sobre a Orientação Sexual, sobre a Pluralidade Cultural, sobre a Saúde e sobre

o Trabalho e o Consumo. Neste trabalho, os Temas Transversais não serão

abordados especificamente. Busca-se apenas uma reflexão mais minuciosa

sobre a estética, como um recurso na busca da formação de sujeitos

autônomos.

Nóvoa refere-se à formação dos professores, como sendo uma arte a

ser construída diariamente:

A formação não se constrói por acumulação (de recursos, de conhecimento ou de técnica), mas através de um trabalho de reflexividade sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso, é tão importante intervir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência (NÓVOA, 1992,p.25).

Nesse sentido, o professor deve assumir o seu processo formativo com

a experiência de vida. Tornando-o assim, uma arte, criando condições para que

a relação com a aprendizagem se torne mais fecunda e germine esses saberes

em atitudes adequadas para a aquisição das transformações sociais,

enfatizando a práxis de um olhar estético.

Sobre os desafios para uma compreensão da Estética da Formação

(Bildung), diante da indústria cultural e da semiformação, cabe aqui uma

reflexão.

71  

 

Segundo Adorno (1995), não se trata da volta ao passado, do

saudosismo, do retorno ao conceito original ou da espera de uma solução por

meio de reformas pedagógicas. Trata-se da compreensão do fenômeno de

forma social e objetiva. Do ponto de vista teórico, a tarefa que se impõe à

educação, numa perspectiva adorniana, seria a construção de uma “educação

negativa”, uma educação capaz de pensar sobre si própria e buscar a

autonomia dos indivíduos envolvidos no processo formativo.

Adorno (2000) afirma que, se a educação ficar acomodada, gerará

indivíduos sem individualidade, pois o pensamento ficará uniformizado.

A mudança social começa pela educação na proposta de formação que

incentivar o aluno a pensar a própria realidade, de gerar, nele, o sentimento de

“pertença”.

Oliveira afirma:

Quando existir esse sentimento de pertença, de cuidado na educação haverá uma consciência mais fortificada e emancipada, e a educação deixará de ser subordinada a esquemas que limitam o educando. Por assim dizer, a educação deve formar cidadãos que tenham atitudes e competência que são trabalhadas seriamente no decorrer da formação. (OLIVEIRA, 2007, p.19)

Como se desenvolve a dimensão estética em Freire? Na expressão da

ética. Nas atitudes das práticas pedagógicas visando a uma construção e a

uma reconstrução de novos saberes, no relacionamento com aluno e professor,

na relação família e escola, na escola bem arrumada, decisões onde todos

participam.

Freire afirma que a educação é inerente ao ser humano. O processo de

ensinar não se limita somente à escola, ele envolve todos os campos da

sociedade. Todos são responsáveis para construir saberes e desenvolver

competências e habilidades. Não sendo somente o professor o responsável por

este processo.

O caminho, a trajetória a ser percorrida para uma estética e uma ética

que ilumina o ser humano é o compromisso como cidadão, é a consciência do

próprio papel social na sociedade democrática.

Segundo Freire, a educação propicia a libertação do ser humano. É uma

aquisição para torná-lo consciente da sua realidade e, sendo assim, capaz de

72  

 

transformá-la. A educação contribui para a autonomia de homens e mulheres,

possibilitando que eles sejam reconhecidos como sujeitos da própria história,

não como um objeto, como seria o caso da educação bancaria. A educação

em Freire é dialética por isso: “Assumirmo-nos como sujeitos e objetos da

História nos tornam seres da decisão, da ruptura. Seres éticos" (2001: p. 40).

A construção ética em Freire se dá em sala de aula, como já referido no

parágrafo anterior. No entanto, a relação professor e aluno busca uma

educação transformadora, dialógica, conscientizadora.

A educação freireana é voltada para o diálogo. O autor rompe com

aquela educação bancária onde o aluno era ouvinte, era o recipiente das

informações passadas pelo professor. A educação dialógica é a luta para

construir uma educação verdadeira, é a troca de experiência, é um novo

reinventar, pois permite a horizontalidade da educação. A ética neste processo

é fundamental porque envolve as questões da humildade, da esperança, “a

esperança faz parte da natureza humana” (Freire, 1996, p.43) pelo fato que:

A esperança é uma espécie de ímpeto natural possível e necessário, a desesperança é o aborto deste ímpeto. A esperança é um condimento indispensável à experiência histórica. Sem ela, não haveria História, mas puro determinismo. Só há História onde há tempo problematizado e não pré- dado. A inexorabilidade do futuro é a negação da história. (FREIRE, 1996, p.43) online acessada dia 28/03

Freire afirma:

o pensamento crítico do educador ou educadora se entrega à curiosidade do educando". [...] Mas, para isso o diálogo não pode converter-se num bate-papo desobrigado que marche ao gosto do acaso entre professores ou professoras e educando (FREIRE, 2002, p. 118).

Este processo dialógico permite que o professor trabalhe questões

importantíssimas que é o respeito pela diferença cultural, econômica, social,

visando sempre ao respeito, à solidariedade e ao compromisso social de cada

um.

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que

73  

 

minimiza, que manda que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legitima, tanto quanto o professor que se exige do cumprimento de seu dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. É neste sentido que o professor autoritário, que por isso mesmo afoga a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de estar sendo curioso e inquieto. (FREIRE,1996 p. 35) Versão online pedagogia da autonomia.

Quando a educação tornar-se um ato criador, em cujo domínio os

conhecimentos adquiridos se recriam, pode ser considerada uma educação

estética. A prática pedagógica que possibilita essa arte de recriar faz com que

os alunos tornem-se capazes de se sensibilizarem com o belo.

Ressalta Freire: (2000a, pp. 34-35)

[...] precisamos demonstrar que respeitamos as crianças, suas professoras, sua escola, seus pais, sua comunidade, que respeitamos a coisa pública, tratando-a com decência. Só assim podemos cobrar de todos o respeito também às carteiras escolares, às paredes da escola, às suas portas. Só assim podemos falar de princípios, de valores. O ético está muito ligado ao estético. Não podemos falar da boniteza do processo de conhecer se sua sala de aula está invadida de água, se o vento frio entra decidido e malvado sala a dentro e corta seus corpos pouco abrigados. Neste sentido é que reparar rapidamente as escolas é já mudar um pouco sua cara, não só do ponto de vista material, mas, sobretudo, de sua 'alma'.[...] Reparar, com rapidez, as escolas é um ato político que precisa de ser vivido com consciência e eficácia. (FREIRE, 2000a, pp. 34-35)  

Freire salienta: "a prática educativa tem de ser, em si, um testemunho

rigoroso de decência e de pureza (FREIRE, 1996, p.36). Neste contexto, Freire

(1996), insistiu em que o ato de ensinar exige transformação e convicção do

professor para sair da ingenuidade, da passividade, para indicar caminhos,

mostrar horizontes a serem seguidos.

Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas. A acomodação em mim é apenas caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade (FREIRE, 1996, p. 46 acesso 28/03).

Desta maneira, a educação hoje tem que buscar soluções e respostas

para romper com a semiformação estabelecida por mecanismos de domínios

capitalistas, tecnicistas. Eles invertem, mudam, substituem a formação pela

74  

 

historicidade de cada sujeito que era transmitida e comunicada por narrativas

orais. Por isso, é de suma importância resgatar, na memória, a vivência e

significá-la pela experiência. Adorno então indaga o que é a memória.

O que é o mesmo que dizer que a memória, o tempo e a lembrança são liquidados pela própria sociedade burguesa em seu desenvolvimento, como se fossem uma espécie de resto irracional, do mesmo modo como a racionalização progressiva dos procedimentos da produção industrial elimina junto aos outros restos da atividade artesanal também categorias como a da aprendizagem, ou seja, do tempo de aquisição da experiência no ofício. Quando a humanidade se aliena da memória, esgotando-se sem fôlego na adaptação ao existente, nisto reflete-se uma lei objetiva de desenvolvimento (ADORNO, 2003, p.33).

Adorno e Freire denunciaram os crimes e as falhas cometidas pela

educação autoritária, que cometia equívocos como o de não assumir o ser

humano em seu desenvolvimento de potencialidades crítica, criativa e criadora,

tendo como horizonte o educar para responsabilidade, no contexto da

sociedade.

Convém salientar que o autoritarismo não é sinônimo de escola

tradicional. Houssaye (1988) reflete sobre a ausência de diálogo nos modelos

pedagógicos existentes, no campo educacional, no interior das escolas.

O autor utiliza as metáforas, “Triângulo pedagógico” e “Jogo do bridge”:

“quem fica no lugar do morto”, para sustentar a compreensão do processo

pedagógico em sua tridimensionalidade: formar, ensinar e aprender. Há uma

relação, também triangular, entre o saber, o professor e o aluno. A crítica diz

respeito ao fato de que os modelos pedagógicos vêm, historicamente e

sistematicamente, fundamentando-se na lógica da ênfase de um eixo

pedagógico. Em consequência disso, a exclusão de um dos eixos provoca o

surgimento da ocupação do lugar do morto. Isto ocorre devido à falta de ênfase

em um dos eixos pedagógicos: o conhecimento, o professor e o aluno.

Se, por um lado, na escola tradicional, o eixo pedagógico do triângulo

era considerado o ensino e o centro da relação é o professor e o saber, o aluno

fica no lugar do morto. Se, por outro lado, a escola nova, com enfoque, por

exemplo, no sócio-interacionismo, enfatiza o eixo pedagógico, a aprendizagem,

e o centro é a relação entre o aluno e o saber/conteúdo, o professor fica no

lugar do morto. Finalmente, a ênfase pode recair no eixo pedagógico, a

75  

 

formação, que está presente na escola progressista e democrática, que prima

pela formação política. O centro é a relação entre professores e alunos. Nesse

caso, o saber/conteúdo fica no lugar do morto. Uma vez reconhecida a

necessidade do equilíbrio do triângulo pedagógico, como condição própria da

educação: formar, ensinar e aprender, é preciso enfrentar a ideia de que, se o

professor, ou o aluno, ou o saber/conteúdo estiverem no lugar morto, é uma

fantasia, ele pode deslocar-se deste lugar. Em consequência do deslocamento,

o morto é o louco, aquele que desestrutura a organização e provoca o caos do

sistema educacional.

Para o autor, a lógica da ênfase traz consigo a exclusão, o perigo de o

vazio ser ocupado pelo autoritarismo, uma atitude que marca a existência da

cultura brasileira e do mundo.

A arte e a narrativa, são elementos que têm ficado no lugar do morto, na

formação docente. Aposta-se na arte de narrar, nos processos educativos e

formativos, como possibilidade de perceber o diálogo necessário ao equilíbrio

triangular dos processos e relações pedagógicas, como condição do

desenvolvimento da autonomia e da emancipação.

2.4.1 O papel da arte no processo de formação de professores

No ensaio, A obra de arte na época da suas técnicas de reprodução,

Benjamin destaca o deslocamento do status da obra de arte tradicional, quando

surgem os meios técnicos de reprodução, entre elas as fotografias, o cinema e

o teatro, fazendo com que a imaginação do homem aflore.

Gomes (2006), fazendo uma leitura de Benjamin, ajuda-nos a

compreender quais são as características de produção da obra de arte e da

perda da aura da arte: Benjamin define a característica de produção manual da obra de arte tradicional como um processo histórico único, inerente ao objecto original, que se manifesta nesse objecto como a sua “aura”. A proliferação subsequente de reproduções técnicas da obra de arte original só transporta uma similitude imaginária com o original, faltando-lhe a “aura” e consequentemente qualquer relação com a dimensão histórica real. (GOMES, 2006, p. 3)

76  

 

A obra de arte original é única e singular, por causa da aura. A citada

perda da aura, conforme Benjamin, dá-se por meio da reprodução técnica da

arte, quando ela é replicada de forma indevida. No entanto, o autor, afirma que

perda da aura abre novas possibilidades. E com as técnicas poderão surgir

novos tipos de artes, entre elas a arte popular.

Em sua essência, a obra de arte sempre foi reprodutível. [...] com a reprodutibilidade técnica, a obra de arte se emancipa, pela primeira vez na história, de sua existência parasitária, destacando-se do ritual. A obra de arte reproduzida é cada vez mais a reprodução de uma obra de arte criada para ser reproduzida. A chapa fotográfica, por exemplo, permite uma grande variedade de cópias; a questão da autenticidade das cópias não tem sentido. Mas, no momento em que o critério da autenticidade deixa de aplicar-se à produção artística, toda função social da arte se transforma. Em vez de fundar-se no ritual, ela passa a fundar-se em outra práxis: a política. (BENJAMIN, 1994, p.172-172)

O autor faz uma reflexão sobre o advento e a evolução das tecnologias

e, com elas, da reprodução técnica. Com isso, as obras de arte passam a ser

reproduzidas com muito maior facilidade, fazendo com que outras pessoas

tenham acesso a elas. Com o aumento da reprodução, elas espalharam-se e

multiplicaram-se, o que destruiu a sua singularidade, ou seja, a sua aura, a sua

autenticidade, o que há na obra de arte original.

A reprodução da obra de arte, como dito, retira essa aura, fazendo com

que a obra de arte perca seu valor e se afaste do domínio da tradição.

“Liquidação do valor de tradição na herança cultural” (BENJAMIN, p.79). Para o

autor, as tecnologias e as reproduções não são capazes de preservar, de

resguardar a aura contida nas imagens.

Em outra obra-prima, intitulada O narrador, Benjamin faz perceber que

as fotografias autobiográficas são uma arte; elas nada mais são de que uma

narração, um artesanato; comunicam, exprimem uma experiência de vida.

Como dizia Benjamin (1994, p.201) “O narrador retira da experiência o que ele

conta, sua própria experiência ou relatada pelos outros”.

Adorno volta o seu olhar para a realidade da estética e critica a ideologia

e seu encantamento, que impõe a reflexão estética de forma dominante. Para

ele a Modernidade é o momento em que a experiência se empobrece, bem

como ocorre um isolamento, um fechamento à vivência.

77  

 

Em seu livro Teoria estética, Adorno também afirma que há uma parte

da autonomia da arte, que pode ser aproveitada, por via do domínio burguês

para fazer dela, “a arte”, um meio de distração banal, massificado, passageiro.

Isso vai ao encontro daquilo que o mesmo autor fala sobre a experiência que a

obra de arte comunica, que manifesta o enfoque social da arte, porque ela

representa a sociedade.

Pucci (2001, p.97) salienta que a obra de arte não é algo que seja

conceitual, e que ela não formula juízo. Para Adorno, a arte é racional. Ela é

algo inseparável do sujeito, é imanente. A arte moderna é paradoxo, não é algo

que determina, a arte não é fechada, acabada, ela atua sobre o fenômeno. A

arte se deixa conhecer pelo que é e não pela opinião de outro.

Adorno, contudo, vai contra esta visão da arte. Para ele, a arte deve

romper com a dominação imposta pela racionalidade capitalista. Adorno

compreendeu a arte como dominação da própria burguesia. A arte é

independente do belo plástico e estético. A questão do belo resume-se em uma

concepção burguesa, ou seja, é um produto mercantil que se impõe a um

desejo de ilusão, o belo é algo imposto, manipulável. Outra compreensão do

belo em Adorno refere-se à questão de lutas políticas, de dominação, que

rompe com a arte burguesa, mercantil. Há duas compreensões então de

estética, uma da arte da burguesia que visa à arte, como instrumento de

dominação política das massas, como a estética que rompe esse mecanismo

de dominação de luta, de emancipação.

Adorno não concorda com Benjamim, pois se, para ele, é relevante a

questão dos padrões harmônicos, na obra de arte, para Benjamin a questão da

hermenêutica é mais significativa, pois abre possibilidade para o sujeito olhar,

analisar, refletir a realidade concreta, independe da harmonia e da estética.

A arte, como um elemento que conduz à emancipação, deve estar

interligada com a educação, por ser uma forma de levar à consciência critica,

de criar, nos alunos, momentos de enxergar a realidade, pois, a verdadeira arte

denuncia a própria realidade, que contradiz a indústria cultural, conforme os

escritos de Adorno.

A arte é necessária para a experiência formativa Por meio da arte

analisam-se as situações atuais na educação. A partir daí e por intermédio da

educação, denunciam-se as questões que desumanizam o próprio ser humano.

78  

 

3 A FOTOGRAFIA AUTOBIOGRÁFICA: UM PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO DE MAGISTÉRIO

Neste capítulo, pretende-se apresentar a análise das imagens

fotográficas e dos relatos escritos, obtidos a partir do trabalho com as alunas

do curso de magistério modalidade ensino médio.

A análise do “Projeto Fotografia na escola”, objeto deste estudo e, mais

especificamente, conteúdo deste capítulo, é uma demonstração da

possibilidade de superação da Educação Bancária. Há, ainda, a possibilidade

de superação da inadequação da sociedade pós-moderna, diante da força

avassaladora do consumo de imagens, principalmente, as imagens veiculadas

por intermédio dos meios de comunicação, plenas de mensagens, que visam à

informação.

As alunas foram submetidas ao exercício da reflexão crítica sobre a

experiência formadora que as conduziu à escolha do magistério. Tal

procedimento foi além do desafio de compreender as imagens fotográficas,

implicando a consciência da responsabilidade de capacidade de intervir no

mundo, conforme a perspectiva de Freire.

Os procedimentos de análise dos documentos produzidos pelas alunas

tiveram, como apoio teórico, o enfoque hermenêutico em Gadamer (2007).

Apoiou-se, ainda, em Adorno (2000), no que se refere à reelaboração do

passado, para compreensão do presente é para a compreensão do conceito de

experiência formativa.  

3.1 O cenário escolar: a pedagogia estética lassalista

A unidade escolar, na qual ocorreu a elaboração e o desenvolvimento do

“Projeto: Fotografar a escola”, tem, como fundamento do Projeto Pedagógico,

a pedagogia lassalista. São João Batista de La Salle, há 332 anos, foi o

fundador do Instituto dos Irmãos das Escolas Cristãs, na França.

No Brasil são 36 Unidades Escolares, entre elas, cinco são de Ensino

Superior. O Instituto dos Irmãos das Escolas Cristãs teve origem na França no

79  

 

século XVII, em 1679, na cidade de Reims - França, na paróquia de São

Maurício. A primazia deste Instituto de Educação é resgatar e desenvolver a

sensibilidade e a dignidade das crianças e jovens pobres, marginalizados.

Rangel e Weschenfelder (2008, p.17) salientam que: “La Salle enfatizou

e praticou educação inclusiva em toda sua dimensão pedagógica”,

pretendendo a instrução dos alunos para o exercício da cidadania, a partir dos

valores cristãos. Como está na Regra do Instituto dos Irmãos das Escolas

Cristã, “o fim deste instituto é a educação humana e cristã dos jovens. Os

escritos de La Salle configuram o referencial do seu olhar sobre o papel da

educação.

A escola lassalista assume o compromisso com o desenvolvimento da

consciência de crianças e jovens. Pretende educar para a responsabilidade do

seu papel na sociedade, considerando que viverão em um mundo de constante

evolução. Por isso, o objetivo da escola lassalista é a reflexão constante sobre

os valores éticos e estéticos, que fundamentam a vivência com dignidade

humana.

Esse sistema de valores éticos e estéticos tem, como base, Meditações

de La Salle (1988); Guia das Escolas Cristãs, escritos de 1706 até 1720,

quando foi impresso pela primeira vez, reeditado 23 vezes; Regras de

Civilidade, primeiro exemplar impresso no ano de 1703. São obras, conforme

Rangel e Weschenfelder, (2008, p. 28): “de consubstancial a herança

pedagógica de La Salle”

Portanto, a educação lassalista não se pauta no ideário formativo, como

mero transmissor de conhecimento. Os professores, “os mestres” como La

Salle se refere aos Irmãos, e colaboradores pautam-se na concepção de que

as crianças e os jovens são considerados sujeitos e não objetos. Eles devem

zelar pela educação de valores. Por isso, La Salle insiste “no exame de

consciência” diário aos professores: “ensinastes [...] a leitura, a escrita e todo o

resto com toda a aplicação possível?” (Meditação. 91,3). E a preocupação com

uma educação em vista da emancipação “que alcançava aspectos físicos,

aspectos intelectuais e culturais conjugados a aspectos sociais [...]” (RANGEL

E WESCHENFELDER (2008, p.17).

Em suas Meditações, La Salle refere-se aos “mestres” de Anjos das

Guardas: “os alunos têm as necessidades de Anjos visíveis que, com suas

80  

 

instruções e bons exemplos os estimulem [...] (Meditação nº 197, nº 198),

Embaixadores e Ministros de Deus.

A formação continuada para o desenvolvimento intelectual, profissional,

é uma preocupação com a qualidade da formação e educação desenvolvida

nas unidades escolares lassalistas. Utilizando as palavras do Irmão Teodoro

Luís: “Todo professor que deixar de estudar todos os dias, deve deixar de

lecionar e educar”.

O mestre (professor) deve conhecer e cuidar de todos os alunos que lhe

são confiados, (meditação). La Salle insiste, dirigindo-se aos Irmãos: “Vós

exerceis um emprego que vos coloca na obrigação de mover os corações [...]”

(La Salle, Meditação 43,3). Também o papel da família como principal vínculo e

aliado da escola “Os professores precisam falar assiduamente com os pais

para que empreguem todos os meios para assegurar aos filhos a necessária

instrução, enviando-os à escola” (La Salle: Guia das Escolas, p.8), neste

pensamento de La Salle percebe-se a preocupação com a evasão escolar.

Sendo assim, ele buscar fazer com que os professores, inspetores, possam

encontrar soluções justas, coerentes, sem colocar o aluno em uma situação

indesejável. Trata-se da relação família- escola.

Aqui está a beleza do olhar de La Salle, de proporcionar uma educação

voltada à pessoa. Ele ressalta que os mestres têm a obrigação de zelar pelo

seu ministério (profissão), de cuidar dos alunos e instruí-los, levando em conta

que a educação lassalista é dinâmica, pelo fato de que ela é voltada para uma

educação humana e cristã. Outra beleza encontrada no Guia das Escolas, mais

uma orientação: “é preciso acostumar os professores a terem semblantes

descarregados, fisionomia serena, exterior que manifeste espírito firmes, porém

cheios de bondade” (p.6).

La Salle, hoje, pode-se afirmar, foi também pioneiro para que não

houvesse evasão escolar. Por isso, ao ler os documentos - O Guia das Escolas

e as Meditações – percebe-se que ele circula em áreas do conhecimento, tais

como: psicologia, antropologia, teologia e filosofia, visando à compreensão dos

métodos escolares de sua época.

Na pedagogia lassalista, para que haja a educação estética, sugere-se

que o professor esteja atento aos seus alunos, para que eles possam gostar da

escola. No Guia das Escolas (p. 198), informa-se que: “Se os alunos falham

81  

 

facilmente à aula é por falha deles mesmos ou dos pais, ou dos mestres e

visitantes”. La Salle segue com a instrução: “[...] É preciso estimulá-los a virem

à escola pela brandura, convencendo-os por alguma outra razão que não

sejam correções e durezas” (apud JUSTO,1961,p.98-99).

La Salle organizou um instituto de educadores voltados à educação com

um tempo integral. Planejou atividades, nas quais os irmãos deveriam ficar

atentos para promover uma educação voltada para os mais excluídos, os

marginalizados. E, para que os alunos gostem da escola, é preciso que os

professores ofereçam aulas atrativas. Os professores devem conhecer bem os

seus alunos e a sua realidade, e a escola tem a obrigação de está sempre em

contato com os pais: “tratar de atrair esses meninos, fazê-los vir à escola [...]

será suficiente que os filhos queiram vir à escola para que os pais os enviem

contentes” (La Salle, aput JUSTO, 1961,p.100).

A estética percebida neste ambiente da escola é o bem estar dos alunos

e dos pais. A harmonia entre todos é fundamental. A formação não é somente

para os alunos, mas também para a família, levando-os a perceberem o próprio

papel neste processo formativo de seus filhos. Por isso, “O amor é a base da

pedagogia lassalista” (RANGEL E WESCHENFELDER, 2008, p.50)

A percepção pedagógica de La Salle é visível, ao instruir os Irmãos para

que as questões dos castigos fossem cada vez mais raras na prática escolar.

Diz isso, em pleno século XVII, onde a disciplina era bastante severa. Para La

Salle, é necessário perceber a pessoa em seu todo, em sua realidade concreta,

por isso ele solicita aos professores prudência, calma, reflexão antes da ação,

evitando assim a injustiça.

[...] terão todo o cuidado e vigilância possíveis sobre si mesmos, para não castigarem os alunos senão raras às vezes, convencidos de que este é dos principais meios para ordenar bem a escola e estabelecer nela perfeita disciplina. (RC. 8,1) Os educadores têm a obrigação de ganhar o coração de seus alunos como um dos principais meios para incentivá-los a viver cristãmente! (Meditação 115,3)

Em suma, a proposta educativa em La Salle está vinculada à ética, à

estética e à moral; quando é olhada em sua totalidade. A centralidade é nos

alunos, no seu crescimento humano, afetivo, intelectual, social, psíquico,

guiados por um sistema de valores evangélicos, e esse sistema de valores

82  

 

ensinados a essas crianças e jovens não é somente para o seu bem, mas para

toda sociedade.

O professor entende que a profissão de ensinar não é uma busca da

própria gloria, prestígios, vantagens, mas sim, como ministério; isto é, esta a

serviço do bem de outros, de promover a justiça e a dignidade humana. O

professor lassalista tem o compromisso da intervenção com seus alunos, na

reflexão dos valores éticos e estéticos para manutenção e desenvolvimento da

dignidade entre seres humanos e natureza. La Salle, em sua meditação, insiste

que: “se tendes para com vossos alunos a firmeza de pai para tirá-los ou

afastá-lo do mal, deveis ter-lhes também a ternura de mãe para atraí-los e

fazer-lhes todo o bem que depende de vós (101,3).

3.2 Fotografia na escola: um caminho para o autoconhecimento

A palavra fotografia vem do grego, (foto=luz, grafia= escrever). Significa

escrever com a luz. Sendo assim, é compreendida como um documento, um

registro, de um determinado período de tempo e espaço, e do aqui e agora.

A fotografia na formação de professoras do magistério exprime várias

possibilidades, entre elas, compreender a linguagem fotográfica que resgata e

expressa momentos marcantes que foram esquecidos. Com este exercício de

olhar a própria experiência, dentro do cenário escolar, busca-se enxergar e

direcionar o olhar para a razão de ser social da escola. Para que este registro

tenha sentido completo, é necessário que a foto não seja instrumento

objetivado, mas sim que haja relações entre o sujeito e o objeto.

Convém ressaltar que a prática do projeto “Fotografar a Escola” articulou

a pesquisa e o ensino, na formação destas alunas. Essas são dimensões

indissociáveis nos processos formativos, que proporcionam uma educação

autônoma e de emancipação.

Nesse sentido, o pesquisador experimenta uma ligação direta com o

cenário, trazendo toda a bagagem cultural, as condições, circunstâncias, os

valores, da experiência de vida. Além disso, essas alunas entram neste

83  

 

processo formativo de pesquisadoras, que trará uma valorização da própria

história, fazendo emergir, de forma significativa, fatos perdidos na memória.

A fotografia tem, como propósito, resgatar a história, por meio de uma

ótica do passado; oferecer às alunas a possibilidade de perceberem o

presente, a experiência formativa.

Assim, neste estudo, reflete-se sobre a compreensão do sentido de ser

professor, a partir da análise de dados da própria vivência e do material

concreto a ser examinado. Instaurou-se um olhar reflexivo, por meio das

histórias, instaladas na memória, em um determinado tempo e espaço, que

foram trazidas à tona, por meio da fotografia.

Partiu-se do pressuposto de que o cenário escolar das alunas fora

esquecido. Nesse sentido, a fotografia é um meio de produção de

conhecimento. Supõe-se que, no processo de compreensão do passado, é

possível que se projete o próprio futuro.

A fotografia é uma ferramenta pouco utilizada na escola. A escolha desta

modalidade de registro deve-se às possibilidades de resgate dos fatos

significativos, que ela representa. Ela pode também captar, por meios dos

diferentes olhares, o cenário escolar, por via das diversas dinâmicas dessa

modalidade.

A fotografia adentra o tempo e o espaço da memória. A fotografia tem a

sua função de resgatar as lembranças constituintes da memória.

Tempo e memória que possibilitam conexões com as lembranças e os esquecimentos de si, dos lugares, das pessoas e das dimensões existenciais do sujeito narrador. É evidente que a memória inscreve-se como uma construção social e coletiva e vincula-se às aprendizagens e representações advindas da inserção do sujeito em seus diferentes grupos sociais. A relação entre memória e esquecimento revela sentidos sobre o dito e o não-dito nas histórias individuais e coletivas dos sujeitos, marca dimensões formativas entre experiências vividas e lembranças que constituem identidades e subjetividades, potencializando apreensões sobre as itinerâncias e as práticas formativas. O não-dito vincula-se às recordações e não significa, necessariamente, o esquecimento de um conteúdo ou de uma experiência. (SOUZA, 2007, p.4)

Portelli afirma que a memória:

84  

 

é um processo individual, que ocorre em um meio social dinâmico, valendo-se de instrumentos socialmente criados e compartilhados. Em vista disso, as recordações podem ser semelhantes, contraditórias ou sobrepostas. Porém, em hipótese alguma, as lembranças de duas pessoas são – assim como as impressões digitais, ou, a bem da verdade, como as vozes – exatamente iguais (PORTELLI, 1997, p. 16).

A escola como lugar de memória proporciona a vivência de escolhas que

influenciam o aluno no universo profissional. A relação com professores,

diretores e outros funcionários faz parte das escolhas dos alunos A escola

deixa marcas na formação profissional. “As experiências de leitura e formação

ganham sentido, quando o sujeito transforma-se e aprende a partir de suas

próprias marcas sócio-históricas” (SOUZA, 2007, p.10).

Para Josso,

[...] o que faz a experiência formadora é uma aprendizagem que articula, hierarquicamente, saber-fazer e conhecimentos, funcionalidades e significação, técnicas e valores num espaço-tempo que oferece a cada um a oportunidade de uma presença de si e para a situação pela mobilização de numa pluralidade de registros [...] (JOSSO, 2002, p. 28).

O conceito de experiência formadora, para Josso, “implica uma

articulação conscientemente elaborada entre atividade, sensibilidade,

afetividade e ideação, articulação que se objetiva numa representação e numa

competência [...]” (JOSSO, 2002, p. 35)

Josso (2004) afirma que o método autobiográfico é um “processo de

formação” e “processo de conhecimento”, sendo assim, a experiência

formadora é um “processo em formação”, inacabável, onde há um investimento

de cada sujeito quando narra ou escreve sobre esses acontecimentos.

Conforme Souza, o objetivo do método (auto) biográfico é percorrer:

Os caminhos trilhados desde o início do século XX e os embates travados em diferentes campos do conhecimento tem permitido melhor compreender e a reafirmar e reafirmar a abordagens biográfica e a utilização da narrativa (auto)biográfica,como opção metodológica para a formação de professores, visto que a mesma possibilita inicialmente um movimento de investigação sobre o processo de formação e, por outro lado, possibilita, a partir das narrativas (auto)biográficas, entender os sentimentos e as representações dos atores sociais no seu processo de formação e autoformação. (SOUZA, 2006, p.17)

85  

 

Nascimento comen tando Finger (1984) que o método autobiográfico

“[...] se justifica pelo fato de valorizar uma compreensão que se desenrola no

interior da pessoa, sobretudo em relação a vivências e a experiências que

tiveram lugar no decurso da sua história de vida” (FINGER,1984, p.84).

O uso da abordagem biográfica necessita, conforme Josso (2004) e

Dominicé (1988, 1990 e 1996) de um “processo de investigação e formação,

que nasce das experiências” e das “aprendizagens significativas e formativas”.

Peres ressalta em Josso (2004) que:

O uso das narrativas permite-nos distinguir as experiências que tivemos partilhadas coletivamente e as experiências que tivemos individualmente; experiências únicas das experiências em série. Desta forma, as experiências ajudam-nos a avaliar uma situação\ e ou um novo acontecimento. (PERES, 2009,p.120)

Josso (2004) destaca “o caminhar para si”, sobre o qual Vaz afirma:

[...] a escrita da narrativa remete o sujeito a uma dimensão de autoescuta, como se estivesse contando para si próprio as experiências e aprendizagem que constituiu ao longo da vida, através do conhecimento de si” (PERES, 2009, p.118).

Nos procedimentos de abordagem biográfica, o sujeito investiga a sua

formação, busca compreender o seu caminhar, a sua trajetória, focando o

processo de conhecimento, ou seja, há um exercício contínuo, de tomada de

consciência.

Por meio desse auto-retrato mais ou menos explícito, evidenciar as posições existências, adotadas ao longo da vida, permite ao autor da narrativa tomar consciência da sua postura de sujeito e das ideias que, consciente ou não conscientemente, estruturam essa postura (JOSSO, 2004, p.59).

Os saberes constituídos nessas trajetórias são de suma importância, e

autores como Peres (2009), Bachelard (1988) e Tardif (2008; 2002) ajudam a

perceber aspectos formativos e significativos nesses processos.

86  

 

Para Tardif e Raymond (2008), os saberes são compostos de vários

aspectos que estão relacionados com as competências, habilidades, práticas

diárias da profissão, as experiências diárias em sala de aula são focadas como

sendo a principal fonte de saberes, como saber-ensinar e saber-ser. Atribuem,

também, o carinho que há pelas crianças, à questão cognitiva, como os

conhecimentos sociais que são partilhados diariamente por serem

conhecimentos próximos aos dos alunos, colegas de profissão, pais de alunos.

Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais, compósitos, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados, provenientes de fontes variadas, as quais podemos supor que sejam também de natureza diferente (TARDIF e RAYMOND, 2000, p. 214).

Os saberes importam nas trajetórias tanto pessoais como profissionais,

ambas não podem ser anuladas, pois, fazem parte das experiências

formadoras de cada sujeito. Essas experiências a serem investigadas, na

própria formação, possibilitam que esses elementos sejam formadores, como

diz Pineau (1991, p.17) “é fundamental fazer com que os professores se

apropriem dos saberes de que são portadores; uma vez que a maneira como

cada um de nós ensina está diretamente ligado àquilo que somos como

pessoa” (NASCIMENTO, s/d, p.3).

Segundo Tardif e Raymond:

Todas as autobiografias mencionam que experiências realizadas antes da preparação formal para o magistério levam não somente a compreender o sentido da escolha da profissão, mas influem na orientação e nas práticas pedagógicas atuais das professoras e professores. (TARDIF e RAYMOND, 2000, p. 149)

E acrescenta:

As experiências escolares anteriores e as relações determinantes com professores contribuem também para modelar a identidade pessoal dos professores e seu conhecimento prático. Acrescentam-se a isso, também, experiências marcantes com outros adultos, no

87  

 

âmbito de atividades extra-escolares ou outras (atividades coletivas: esportes, teatro etc.) (TARDIF & RAYMOND, 2000, p.220).

Na compreensão de Tardif, os saberes são amplos e a questão do saber

do profissional é uma questão de construção social. Mizukami olha a questão

dos saberes profissionais como sendo um conjunto de: “compreensões, de

conhecimentos, habilidades e disposições necessários para a atuação efetiva

em situações específicas de ensino e aprendizagem” (MIZUKAMI,2002, p.72).

Libâneo entenderá os conhecimentos dos professores como sendo:

o conjunto de conhecimentos teóricos e práticos requeridos para o exercício profissional e Competências como as qualidades, capacidades, habilidades e atitudes relacionadas com esses conhecimentos teóricos e práticos e que permitem a um profissional exercer adequadamente sua profissão (LIBÂNEO, 2004, p. 69).

Há vários lugares, no cenário escolar, que ajudam os alunos a formar

saberes, por meio de experiências significativas, que possibilitarão uma

autonomia, uma aprendizagem.

Nesta perspectiva:

O crescimento pessoal dos alunos implica como objetivo último serem autônomos para atuar de maneira competente nos diversos contextos em que haverão de se desenvolver. Impulsionar esta autonomia significa tela presente em todas e cada uma das propostas educativas, para serem capazes de utilizar sem ajuda os conhecimentos adquiridos em situações diferentes em que foram aprendidos (ZABALA, 1998, p. 102).

De acordo com Nóvoa (1992):

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso, é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. [grifos do autor] (NÓVOA, 1992, p. 25)

Pimenta acrescenta:

88  

 

Quando os alunos chegam ao curso de formação inicial, já tem saberes sobre o que é ser professor. Os saberes de sua experiência de alunos que foram de diferentes professores em toda sua vida escolar. Experiência que lhes possibilita dizer quais foram os bons professores, quais eram bons em conteúdos mas não em didática, isto é, não sabiam ensinar. Quais professores foram significativos em suas vidas, isto é, contribuíram para sua formação humana. Também sabem sobre o ser professor por meio da experiência socialmente acumulada, as mudanças históricas da profissão, o exercício profissional em diferentes escolas, a não valorização social e financeira dos professores, as dificuldades de estar diante de turmas de crianças e jovens turbulentos, em escolas precárias; sabem um pouco sobre as representações e os estereótipos que a sociedade tem dos professores, através dos meios de comunicação. Outros alunos já tem atividade docente. Alguns, porque fizeram magistério no ensino médio; outros, a maioria, porque são professores a título precário (PIMENTA, 2008, p. 20).

Esses saberes fazem parte da aprendizagem advindos “ do percurso de

vida de cada um e dos momentos-charneiras” (JOSSO, 2004,p.64). Esses

saberes podem e devem ser comunicados, anunciados para fortalecer a

“formação de si”; é nesse desvelar-se, nesta descoberta do percurso que se

proporciona um espaço significativo e subjetivo tornando possível uma

socialização de saberes e de experiências.

[...] Ser professor requer saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, sensibilidade, indagação teórica e criatividade para encarar as situações ambíguas, incertas, conflituosas e, por vezes, violentas, presentes nos contextos escolares e não escolares. É da natureza da atividade docente proceder à mediação reflexiva e crítica entre as transformações sociais concretas e a formação humana dos alunos, questionando os modos de pensar, sentir, agir e de produzir e distribuir conhecimentos. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 14).

Passeggi afirma que:

As histórias de vida, nesse sentido, permitem a observação de como as experiências de transformação vão sendo geradas e compreendidas, e se revelam como um material “perfeito” para apreender os segredos da historicidade do sujeito. (PASSEGGI, 2004, p.74)

Nesse sentido, a proposta de trabalhar a fotografia na escola do ensino

médio, como uma atividade pedagógica voltada para a formação de

89  

 

professores, encontra fundamento nos aportes teóricos que sustentam o

método autobiográfico. O uso da fotografia e relatos autobiográficos, na

formação de professores, expressa: “a importância de que os educadores

construam sua (auto)biografia e trabalhem com elas numa perspectiva de

autoconhecimento e de permanente reinvenção de si mesmo”(SANTOS NETO,

2009, p.105).

Estrella (2009, p. 119) instiga os indivíduos, para compreender o

processo que a fotografia desencadeia para o autoconhecimento das pessoas

envolvidas, neste trajeto de formação de si, a se perceberem como sujeitos

histórico, social e cultural. “Sabemos também que mais importante do que

formar é formar-se; que todo conhecimento é autoconhecimento e que toda a

formação é autoformação” (NÓVOA, 2001, p.1).

As fotografias autobiográficas e os relatos favorecem o

autoconhecimento. No resgate do passado, a compreensão flui do encontro

com as experiências formadoras, extraídas do percurso feito. Essa

compreensão pressupõe reconhecer a História de Vida como possibilidade de

ressignificar o sentido dos saberes constituídos, no percurso da vida, e revela o

processo formativo como produção da existência humana.

O uso da fotografia visa resgatar as histórias de vida, as lembranças

extraídas da memória, busca-se capturar imagens de momentos que foram

formativos no percurso escolar, situados, simbolicamente, na vida do sujeito,

representando conteúdos importantes para a formação pessoal e profissional.

Duran (1992, p.15) acrescenta que “a fotografia é uma extensão de

nossa capacidade de olhar e de constituir uma técnica de representação da

realidade que, pelo seu rigor e particularismo, se expressa através de uma

linguagem própria e inconfundível.”

A fotografia é um objeto que expressa a realidade. Barthes afirma que

há três ações da fotografia como objeto: fazer, suportar e olhar. O fazer tem o

sentido da ação do fotógrafo, o suportar já é referente ao modo pelo qual ele

capta o objeto, denominado por ele como sendo o spectrum, e o olhar é como

o sujeito observa a fotografia, o espectador.

Godoy (p.36) esclarece que, atrás de cada imagem, há um motivo que

justifica o ato de fotografar, que vai muito além de “captar imagem”, o fotógrafo

registra opiniões, paisagens, acontecimentos. Assim, ao registrarmos pessoas

90  

 

ou quaisquer outros temas, estamos expressando opiniões, “a nossa forma de

ver o mundo” (S\d. p.36). As fotografias trazem significados, signos, linguagens

escritas e fotográficas, em relação à escrita.

3.3 O entendimento dos discursos autobiográficos: uma abordagem hermenêutica

A Hermenêutica, em Adorno, define-se como “reelaborar o passado”,

para poder entender os conflitos existentes da História e se libertar de

opressões que são manipuladas, por meio do conhecimento, sob o domínio da

indústria cultural.

A interpretação, deste estudo, à luz da hermenêutica, na perspectiva de

Gadamer, traz o conceito de Círculo Hermenêutico para a compreensão do

discurso autobiográfico e das fotografias. A hermenêutica é a expressão do

conhecimento por meio do qual surgem a explicação e a interpretação do

pensamento.

Conforme Dilthey, a utilização da hermenêutica está baseada em prévios

conhecimentos: histórico, literário, filosófico e outros, nos quais se busca, a

partir da realidade, a compreensão que dá sentido a essa realidade.

Dilthey, apud Castro , alega sobre o significado de compreender: Significa, portanto, passar de uma exteriorização do espírito à sua vivência originária, isto é, ao conjunto de atos que produzem ou produziram sob as formas mais diversas- gesto, linguagem, objetos da cultura, etc. – a mencionada exteriorização. (2005.p.1)

A prática em sala de aula que envolva estratégias utilizando a fotografia,

visando a experiências formativas, pode introduzir a discussão sobre o

propósito da imagem (objeto) e o olhar do fotografo (pesquisador). Estrella

(2009, p.120-121) descreve o papel do fotografo:

É através do seu olhar que entra em conexão o conteúdo que deseja captar, fazer registrar através da máquina, para então ser revelado. A revelação da imagem é que vai tornar visual aquele conteúdo capturado pelo autor da foto. Isso significa que a fotografia não é simplesmente um produto do registro em imagem, mas

91  

 

reconhecimento nela uma escolha, uma decisão, uma motivação, um objetivo e uma sensibilidade. É este, na verdade, o clima do pesquisador que olha seu objeto e contexto através das lentes de uma máquina fotográfica: tem a possibilidade de experimentar e recriar a partir de si próprio e do que encontra.

Nesse procedimento, o pesquisador experimenta uma ligação direta com

o cenário, trazendo toda a bagagem cultural, as condições, circunstâncias, os

valores, da experiência de vida. Estabelecendo vínculos entre a teoria e a

prática, vê-se que, na experiência analisada, neste trabalho, as alunas entram

neste processo formativo de pesquisadoras que trará uma valorização da

própria história; ao fotografar um flash da sua realidade, resgatam as suas

próprias luzes e sombras.

Para Adorno, a estética está submetida à hermenêutica. A mensagem

da obra de arte é mais importante do as questões formais e da estética

plástica, que é algo técnico e manipulável. A questão da estética nada mais é

do que um instrumento de luta política. Para o autor, é impossível separar a

estética da política, pois, é um movimento circular, não se pode separá-los, não

existe estética sem política. Já a técnica (modus operatis), uma reprodução

mecânica, é para Adorno uma questão que fica em segundo plano, pelo motivo

de que na sociedade administrativa, o sujeito é o objeto, o consumidor é objeto

do sistema capitalista.

Para que se entendam as luzes e sombras que o pesquisador traz como

bagagem, recorda-se Andrade (2002, p.114) “Olhar para o mundo é uma

condição; compreendê-lo por meio desse olhar é uma busca eterna, instigante

e fascinante [...], pode nos levar ao diferente e transforma o que estamos

viciados a enxergar”. Nas imagens, o pesquisador traz as suas intenções,

ideologias, emoções, denúncias, cultura, fatos sociais.

Por esse motivo, a pesquisa com fotografia tem, por princípio, registrar

lembranças significativas, importantes dessas alunas. Com o propósito de

preencher este espaço, que pode estar adormecido, em um espaço e tempo,

há a emersão significativa dos fatos armazenados na memória, levando essas

alunas a serem ativas da própria história de formação e não reféns de um ato

massificado.

Afirma Momberger (2010, p. 104)

92  

 

Olhar para a fotografia, olhar de novo, com intervalo de tempo, deixar-se absorver por ela, deixar acontecer as sensações, as impressões, as imagens, talvez diferentes a cada vez, mas todas reais, que durante um tempo se tornam partes de nós mesmos.(MOMBERGER, 2010, p.104)

A fotografia tem, como propósito, resgatar a história por meio de uma

ótica, por via de uma interpretação hermenêutica do passado; dá às alunas a

possibilidade de perceberem o presente. Com isto, a experiência formativa,

decorrente desta dinâmica, permite que os envolvidos no processo possam

construir um futuro mais sólido, emancipado e autônomo.

Portanto, este projeto apoia-se na compreensão circular: parte-se do

momento no qual houve a proposta de interpretar as fotografias (imagem) e os

relatos das autobiografias, que são os textos.

E, para isto, é preciso olhar a fotografia e saber olhá-la. Delory-Momberg

afirma que:

Olhar uma fotografia é fazer a experiência de situação, de lugares, de personagens, conhecidas e desconhecidas, que surgem em nosso presente. Olhar uma fotografia é fazer um trabalho de memória no qual a lembranças reais e lembranças construídas se entrelaçam. Olhar uma fotografia é interrogá-la é retomá-la, atualizá-la, e estas operações conduzem a experiência de si que são aprendizagem de si. (DELORY-MOMBERGER, 2010 p.107)

O círculo abre espaço para um constante reprojetar, porque a

interpretação inicia-se com conceitos prévios e, no decorrer do trabalho e do

tempo, eles são, geralmente, substituídos por outros mais adequados, surgindo

outras lentes de compreensão. Isto quer dizer que o círculo não é fechado, mas

sim, dinâmico, interagindo com o sujeito.

[...] O conhecimento histórico não pode ser descrito segundo o modelo de um conhecimento objetivista, já que ele mesmo é um processo que possui todas as características de um acontecimento histórico. A compreensão deve ser entendida como um ato da existência, e é, portanto um "pro-jeto lançado". (GADAMER, p. 69, 1998)

Porque os conceitos são construídos historicamente, podem ser

mudados, transformados e esclarecidos, fazendo com que se tenha

93  

 

possibilidade de uma nova perspectiva, um novo horizonte, de uma nova visão

de mundo, quebrando os pré-conceitos existentes.

O termo horizonte, em Gadamer, tem, como foco, a posição que o

sujeito tem na história, isto quer dizer que é a situação com a qual ele se

depara, limitando-se às suas possibilidades.

Horizonte é o âmbito da visão que abarca e encerra tudo o que é visível deste um determinado ponto. Aplicando-o à consciência pensante. Devemos falar dos limites horizontes, da possibilidade de ampliar o horizonte, da abertura de novos horizontes. (GADAMER, 1999, p.55)

Bairon diz que:

O homem que não promove um encontro com o horizonte diversos é um homem de visão limitadíssima e tente a valorização das repetições metódicas. Já aquele que tem horizontes múltiplos, não se encontra limitado a um único método e reconhece que a sua interpretação esta sempre em estado de suspensão temporal, é dasein. (BAIRON, 2002, p. 146)

Quando há o deslocamento em direção a outro ponto, a um novo

horizonte histórico, também o horizonte se desloca. Isto faz ampliar o horizonte

do pesquisador, permite uma acessão universal, mais elevada, possibilitando

alcançar um novo horizonte.

Toda e qualquer primeira interpretação para o pesquisador tende a

acontecer, a partir dos conceitos preexistentes do indivíduo. É neste arriscar-se

que o interprete percebe que só se tem a certeza do correto, por meio do

contexto, fazendo da interpretação um possível conhecimento, por via da

linguagem e da natureza. Isto é, o interprete tem que estar atento e respeitar a

alteridade do texto.

Escreve Gadamer:

Quem quiser compreender um texto deve estar pronto a deixar que ele lhe diga alguma coisa. Por isto, uma consciência educada hermeneuticamente deve ser preliminarmente sensível á alteridade do texto. Essa sensibilidade não pressupõe “neutralidade” objetiva nem esquecimento de si mesmo, mas implica numa preciosa tomada de consciência das próprias pressuposições e dos próprios pré-juízos. (GADAMER, 1998, p.631)

94  

 

Marchina acrescenta ainda:

A interpretação hermenêutica refere-se à compreensão dos significados das obras produzidas pelos homens. Ela requer do pesquisador, a consciência de sua historicidade e do contexto histórico, e que ele esteja suficientemente de acordo com o modo de se relacionar com o mundo, a partir da superação do pré-saber. Esse cuidado é necessário, pois os pré-juízos determinam a interpretação das coisas. (MARCHINA, 2010, p.28)

Nesta perspectiva, o projeto da fotografia autobiográfica situa-se nesse

viés, porque não são negados os elementos históricos referentes à história de

vida do pesquisador.

Afirmando Gadamer: [...] O conhecimento histórico não pode ser descrito segundo o modelo de um conhecimento objetivista, já que ele mesmo é um processo que possui todas as características de um acontecimento histórico. A compreensão deve ser entendida como um ato da existência, e é, portanto um "pro-jeto lançado". (GADAMER, 2000, 55)

Para compreender a imagem fotográfica, o papel da hermenêutica é

desvelar o olhar do pesquisador para compreender o significado do dito e do

não dito. Por isso, é fundamental que o pesquisador consiga decifrar se há a

probabilidade de comunicação, por meios de sentimentos, emoções, saberes e

conhecimentos do autor com o pesquisador, através da linguagem apresentada

neste discurso, caracterizado pela imagem fotográfica.

O pesquisador deve olhar a fotografia, rompendo as fronteiras das

questões tecnológicas. Para assim, compreender os fenômenos, signos, que

representam a imagem. A hermenêutica possibilita esse processo.

Qualquer imagem fotográfica tem atrás de si uma história, uma

experiência, que é focada e documentada. Ela pode ser usada como

instrumento analítico, possibilitando enxergar por detrás do olho do fotografo.

Portanto, a fotografia é uma realidade externa de um tempo e espaço/momento

da história.

A linguagem fotográfica é não verbal. Por ela, o interprete se relaciona

de forma livre, para decifrá-la cabe ao interprete buscar entender as situações

95  

 

culturais, econômicas, políticas, sociais da época que retrata a foto, para

entendê-la.

A imagem fotográfica traz duas mensagens que precisam ser

compreendidas: a cognitiva e a emotiva. Mensagem cognitiva está relacionada

à denotação, ou seja, o conteúdo da mensagem, e a emotiva refere-se à

conotação, como a mensagem se organiza. A mensagem fotográfica expressa

uma experiência do sujeito, em um dado momento histórico; quando registrada,

configura-se como uma experiência vivida.

Barthes (1985, p.132), afirma que, na foto, “a imagem transforma-se

numa escrita, a partir do momento em que é significativa [...] uma fotografia

será, por nós, considerada fala exatamente como um artigo de jornal.” Barthes

(1984, p.85) afirma que “fechar os olhos é fazer a imagem falar no silêncio, pois

no fundo, a Fotografia é subversiva, não quando aterroriza, perturba ou mesmo

estigmatiza, mas quando é pensativa.” Esse fechar os olhos que o autor pede

ao interprete é uma atitude de entrar no cenário, compreendê-lo, é buscar na

consciência afetiva o caminho e a respostas a essas indagações. Ou seja, é

um caminho hermenêutico que o interprete faz.

Conforme Pais,

Todos os processos semióticos são historicamente determinados e geograficamente delimitados, pois a ‘visão de mundo’ de uma comunidade sociocultural e lingüística, bem como sua ideologia e sistema de valores, acha-se sempre em processo de (re) formulação e um constante processo de ‘vir a ser’ que paradoxalmente transmite a seus membros o sentido de estabilidade e continuidade, ou melhor, os processos culturais são apreendidos no convívio social, uma vez que as semióticas-objeto são particulares em cada sociedade [...] (PAIS, 1997, p.222)

A leitura semiótica é importante, porque o pesquisador fará diferente

leitura da imagem, é nessa diversidade que está a riqueza do trabalho

fotográfico. Remete ao intérprete essa ligação singular com a fotografia.

Então a fotografia, por retratar uma situação e uma experiência, leva o

pesquisador a buscar, na própria história, caminhos e respostas significativas

para compreender o passado, levando-o a construir um presente aberto para

uma interação com o outro e com o mundo.

96  

 

A fotografia é tratada como método que evoca fatos, história. Tem a

finalidade de buscar, transmitir e compreender determinadas informações, que

estão registradas na história pessoal, ou de um grupo, da cultura ou de um

determinado período do passado e do presente na vida dos seres. A fotografia

tem uma linguagem própria e, sendo assim, constitui-se em um signo, ou seja,

um conjunto de significante e de significado. A fotografia se manifesta, se

declara e possui um enunciado, por isso ela é considerada uma narrativa que

transmite informações. Por conseguinte, o pesquisador pode analisá-la e

apresentar o seu conteúdo, considerando-o como uma “verdade”.

Loizos (2002, p. 171) apresenta três formas de analisar a fotografia: o

seu uso como finalidade, como método e como pesquisa qualitativa de

documento. Primeiro, afirma-se que a imagem fotográfica transmite um

“registro restrito, mas poderoso das ações temporais e dos acontecimentos

reais, concretos, materiais.” No segundo momento, “[...] ela pode ser

empregada como dados primários, como informações visuais que não

necessitam ser, nem em forma de palavras escritas, nem em formas de

números”. E por ultimo, “é influenciado pelos meios de comunicação, cujos

resultados, muitas vezes, dependem de elementos visuais”. O autor

acrescenta, considerando o que se refere a essa influência da indústria cultural:

“consequentemente, “o visual” e “a mídia” desempenham papéis importantes

na vida social, política e econômica. Eles se tornam “fatos sociais”, no sentido

de Durkheimer” (2002, p. 172)

Sabe-se que a imagem fotográfica pode ser manipulada. Assim, a

análise das fotografias, neste trabalho, será subsidiada pelas informações

escritas das alunas. Há, portanto, um documento de referência, que conduzirá

todo o percurso, apoiado pelos estudos hermenêuticos de Gadamer. Além

disso, a confiabilidade é ampliada, considerando-se que as alunas foram

informadas sobre a metodologia da análise. Para não deixar subentendidos,

recorre-se à assertiva de Loizos (2002, p. 173) “a manipulação da imagem

visual pode ser sutil e oculta, mas ela é claramente ideológica”.

Os jornalistas, quando se referem à manipulação das fotografias, por

processos eletrônicos, denominam-na de scitexing. Há a finalidade de alterar o

seu conteúdo. E para isso, o autor, Loizos esclarece-nos sobre esse tipo de

manipulação:

97  

 

todas essas manipulações são difíceis de serem detectadas por um olhar que não está treinado, e, scitexing é impossível de detectar, a não ser que se possa identificar a fotografia original e ter certeza de que ela é de fato original. (LOIZOS, 2002, p.173)

Há um sofisma que se refere à interpretação da fotografia: todas as

pessoas as interpretam de formas iguais, independentemente das classes

sociais, pois a fotografia é acessível a todos. No entanto, essa premissa é

considerada falsa, porque cada pessoa enxerga e compreende o mundo de

forma bem diferente. Conforme Loizos: “a informação pode estar na fotografia,

mas nem todos estão preparados para percebê-las em sua plenitude” (2002,

p.174).

Por isso, neste trabalho, a fotografia autobiográfica é tratada como um

documento que tem por finalidade resgatar, nas memórias afetivas e históricas

das alunas do Curso de Magistério, momentos importantes e significativos no

cenário escolar. Considerando a espontaneidade, Loizos afirma:

As imagens fazem ressoar memórias submersas e podem ajudar entrevistas focais, libertar suas memórias, criando um trabalho de “construção” partilha, em que o pesquisador e entrevistado podem falar juntos (LOIZOS, 2002, p.174).

A análise dessas fotografias autobiográficas apoiam-se no autor Penn,

em seu artigo,”análise semiótica de imagens paradas”. O autor compreende

que a imagem é sempre polissêmica e ambígua, por isso vem sempre

acompanhada por um texto, usado para dar suporte à imagem e quebrar essa

ambiguidade. Está-se em consonância com Barthes, que também afirma que

toda imagem é polissêmica.

Conforme Penn:

A imagem é sempre polissêmica ou ambígua. É por isso que a maioria das imagens está acompanhada de algum tipo de texto: o texto tira a ambigüidade da imagem – uma relação que Barthes denomina de ancoragem, em contraste com a relação mas recíproca de revezamento, onde ambos, imagens e texto, contribuem para o sentido completo. As imagens deferem da linguagem de outra maneira importante para a semiólogo: tanto na linguagem escrita como falada, os signos aparecem seqüencialmente. Nas imagens,

98  

 

contudo, os signos estão presentes simultaneamente. Suas relações sintagmáticas são espaciais e não temporais. (PENN, 2002, p.322)

Penn (2002), em seu texto, Análise semiótica de imagens paradas,

observa que, para analisar a imagem a partir da semiótica, é preciso que o

pesquisador realize quatros estágios; isto é importante para poder

compreender as mensagens e, com isso, decifrar os signos contidos nas

imagens.

O primeiro estágio consiste, antes de tudo, na disponibilidade do

material para poder “escolher as imagens para serem analisadas”, levando em

conta o material e a sua natureza.

No segundo estágio, o pesquisador deve provar, reconhecer e

identificar os elementos contidos no material, por meio de uma descrição

minuciosa, ou seja, um inventario, um relatório, para identificar elementos

constitutivos nas imagens e textos, sem ignorar nenhum dos elementos. É

importante aqui o pesquisador fazer um inventário denotativo para registrar os

dados. Segundo Penn “a abordagem sistemática ajuda assegurar que a análise

seja seletivamente auto-afirmativa” (PENN, 2002, p.326).

O terceiro estágio só pode acontecer por meio do inventário denotativo;

o pesquisador analisa o relatório, fazendo perguntas para poder chegar às

relações do material analisado, levando em conta que é preciso examinar os

níveis mais altos de significação, a conotação e o mito. Para formular o

relatório conotativo, recorre-se a Penn, “o processo de análise nunca se exaure

e, por conseguinte, nunca está completo” (PENN, 2002, p.331); com esta

afirmativa fica claro que a leitura da imagem não é fechada, é um processo

aberto e dinâmico, pois, há sempre uma nova forma de efetuar a leitura.

Finalmente, o quarto estágio refere-se aos níveis de significação. Aqui o

pesquisador apresenta os dados analisados, pela via da teoria da Semiótica. É

importante, neste estágio, o pesquisador fazer referências a cada nível de

significação, reconhecendo e identificando na imagem e nos textos, denotação,

conotação, bem como, o conhecimento cultural.

Penn acrescenta ainda: “algumas leituras, tanto denotativa como

conotativa, serão mais ou menos universais, enquanto, outras serão mais

idiossincráticas” (PENN, 2002, p.334). A autora continua: “o que será mais

99  

 

importante para analisar não é o idiossincrático, mas as associações e os mitos

culturalmente partilhados que os leitores empregam” (PENN, 2002, p.334). A

leitura é subjetiva levando em conta limitação do pesquisador na interpretação

das imagens.

A fotografia é utilizada como método de pesquisa qualitativa, na visão de

Loizos (2002, p.137). É o registro de um acontecimento, sem empregar as

palavras escritas, é um precioso documento de investigação. “As imagens

fazem ressoar memórias submersas e podem ajudar entrevistas focais, libertar

suas memórias, criando um trabalho de ‘construção’ partilhada” (LOIZOS,

2002, p.143). Esta partilha é a relação sem nenhuma resistência do

pesquisador e do entrevistado.

A fotografia não comunica e não proporciona ação, para existir esse

movimento ela depende das narrativas e textos para ser contextualizada. Nem

sempre é possível interpretar o significado de uma das fotografias, se não vier

acompanhada do relato do contexto.

Esta pesquisa não se restringiu a apenas o emprego da fotografia como

método para produzir dados autobiográficos. Utilizam-se relatos para produzir a

narrativa escrita sobre a imagem fotográfica e sua relação com a experiência

formativa, pois as inferências causais são óbvias, mas as inferências

consistentes exigem uma reflexão mais apurada sobre o material disponível

para o estudo.

O conceito de investigação narrativa tem sido muito usado por

pesquisadores nas Ciências Sociais e em Educação, “tomando configuração

cada vez mais implicada em conflitos contemporâneos relacionados com teoria,

metodologia e política educativa” (HAAS et al, 2009, p. 10).

Suarez (2008) afirma que os professores envolvidos no processo, ao

narrar sua própria história, buscam dar sentidos a essas práticas, interpretando

as ações, focando as narrativas, tornando-se assim uma nova perspectiva

singular de pesquisa pretendendo, “[...] reconstruir, documentar, questionar e

tornar críticos os sentidos e compreensões pedagógicas que os docentes

constroem, reconstroem e negociam, quando escrevem, leem, refletem. E

conversam entre colegas sobre suas próprias práticas educativas” (SUAREZ,

2008, p.110).

100  

 

A fotografia tem a finalidade de buscar transmitir e compreender

determinadas informações que estão registradas na história pessoal, ou de um

grupo, da cultura ou de um determinado período do passado e presente da

nossa vida. A fotografia tem uma linguagem própria e sendo assim, possui

também um signo, um significado. Na medida em que a fotografia que se

manifesta, se declara e possui um enunciado, uma narrativa, tornando viável

produzir conhecimento.

Conforme Boccato e Fujita (2006, p.86): “toda imagem é representativa,

tem um suporte, é referencial, estética, artística, sintética, emotiva, objetiva,

subjetiva. Além disso a fotografia é real pois, documenta”.

   

3.4 Imagem, Narrativa e Formação docente

A fotografia autobiográfica e os relatos como documentos a serem

investigados visam à compreensão da experiência formativa das alunas do

ensino normal modalidade ensino médio. A escola proporciona saberes,

experiências e vivências, em diferentes espaços, que pode ser a sala de aula,

o teatro, o campo, a quadra, o corredor, a cantina, o jardim. São espaços de

aprender a ser professor e fazer a prática pedagógica.

Ao produzir narrativas escritas, as professoras podem tornar públicos seus saberes que, em primeira instância, são de jurisprudência particular (Gauthier et al., 1998) e, ao torná-los públicos, poderão contribuir para o debate com os pares, constituindo-se, assim, os “saberes da ação pedagógica” (Ibidem). Saberes estes provenientes da experiência da professora, mas validados pelas pesquisas e pelos pares. Dessa forma, a narrativa constitui-se numa forma de validação desses saberes, pois passam a ser (com)partilhados, refletidos, rejeitados, apropriados pelos pares. Narrar pressupõe, assim, o outro. O outro, leitor; o outro, ouvinte. O outro, cujas vozes constituem a minha voz (NACARATO, 2008, p. 145).

As experiências aqui apresentadas são narrações de forma escrita e por

imagem, que trazem as experiências de um passado, que foi construído por

emoções, sentimentos, significados. O passado, o presente e o futuro estão

sempre em sintonia, por isso os autores Connelly & Clandinin (1995) nos dizem

que: “o lugar onde ocorre a ação, onde os personagens se formam, onde vivem

101  

 

suas histórias e onde o contexto social e cultural assume o papel de construir e

permitir” (CONNELLY & CLANDININ,1995, p.36).

O aspecto principal da abordagem sociocultural através da narrativa está na compreensão de que se está vivendo em um contínuo contexto experiencial, social e cultural, ao mesmo tempo em que contamos nossas histórias, refletimos sobre nossas vivências, explicitando a todos nossos pensamentos, através de nossas vozes (BOLZAN, 2002, p. 75).

As narrativas da própria história de experiência, que possibilitam e:

permitem adentrar num campo subjetivo das representações de professores sobre as relações ensino-aprendizagem, sobre a identidade profissional, os ciclos de vida, e por fim, buscam entender os sujeitos e os sentidos das situações do/no contexto escolar. (SOUZA, 2006, p. 136)

Soligo e Prado (2005) afirmam que a narrativa por meio da escrita tem a

função de comunicar ao leitor uma compreensão da realidade narrada. Esse

processo é complexo pelo fato de que a experiência é única, singular. Por isso

o papel da escrita é:

uma arma poderosa, senão por outra razão, porque seu destino é a leitura. A escrita documenta. Comunica. Organiza. Eterniza. Subverte. Faz pensar. A nós mesmos e aos leitores. Mas é um ato difícil. Muito mais difícil que a leitura (SOLIGO & PRADO, 2005, p.35)

Suárez comentando (McEwan, 1998), “la escritura de relatos de

experiência resulta ser un proceso de formación en si mismo” (s\d, p.183). O

processo de formação de si mesmo, a partir da narrativa escrita, deve ter como

meta o pesquisar, descobrir, informar, indagar de forma reflexiva acerca de

suas próprias experiências.

[...] o estímulo à construção de narrativas autobiográficas que favoreçam a explicação das formas pelas quais se vivencia e se concebe a própria história de formação e suas múltiplas relações com as pessoas e os espaços que a conformaram pode constituir um recurso inestimável às reflexões acerca da natureza dos processos formadores e das intervenções que neles se fazem. (CATANI, BUENO e SOUZA, 2000, p. 169)

102  

 

Finger acrescenta: “O método biográfico se justifica pelo fato de valorizar

uma compreensão que se desenrola no interior da pessoa, sobretudo, a

vivência e a experiência que tiveram lugar no decurso da sua história de vida”

(FINGER, 1984, p.84)

[...] por meio deste método o indivíduo é visto como uma articulação decididamente singular e complexa da dimensão cultural; por isto, a pesquisa utiliza e desenvolve-se pelo modo dedutivo e não pelo modo indutivo.” (ERBEN, 1996, p. 73 apud BARRENECHE-CORRALES, 2008)

Nóvoa afirma sobre este percurso:

[...] urge (re-) encontrar espaços de interação entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido ao quadro das suas histórias de vida. [...] A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. [...] A formação não se constrói por acumulação, mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas de (re-)construção de uma identidade pessoal.(NÓVOA, 1992, p.25)

Josso (2004) afirma que as narrativas têm sentido de “pesquisa-ação”,

que ajuda a iluminar certas experiências, não importa quais são os

instrumentos para construir esse caminho: oral, escrita, poética, imagética.

Abrahão (2004, p.202) complementa: história oral, epístola, fotos, vídeo, filmes,

documentos [...], “são exercício de rememoração, por excelência. Este é um

componente essencial na caracterização do(a) narrador(a) na

construção\rememoração de sua subjetividade”.

As narrativas autobiográficas das alunas sobre a sua trajetória escolar

tornaram-se um exercício de investigação, construção e reconstrução de

sentidos, a partir da reflexão de suas próprias ações, permitindo-lhes que

troquem de lugar, ou seja, tornaram-se pesquisadoras de suas próprias

experiências.

Esse processo de formação vai além do que imaginamos. Conforme

Passeggi (2009), o termo formação, por meio das narrativas e das imagens,

repercute e reverbera diante de suas experiências autobiográficas.

103  

 

Recuperar a trajetória formativa por meio da lente fotográfica, resgata o

caminho que foi, muitas vezes, esquecido. Essa formação é constituída como

um processo de identidade, que não é singular, mas plural, e se constitui

historicamente.

[...] práticas intelectuais, de valores éticos e das normas que regem o cotidiano educativo e as relações no interior e no exterior do corpo docente. Nesse processo, vão construindo seu “ser profissional”, na adesão a um projeto histórico de escolarização. (FONTANA, 2003, p.48)

A compreensão das imagens - as fotografias – e das palavras - o texto -

tem, como propósito, analisar, em que medida, as questões da massificação

imposta pela indústria cultural interferem na formação das alunas em questão.

e qual o referencial da trajetória que essas alunas têm.

A compreensão da imagem fotográfica e dos relatos exigiu que as

alunas fizessem escolhas para expressar e comunicar as experiências.

Segundo Josso, “a consciência nasce quando interpretamos um objeto com o

nosso sentido autobiográfico, a nossa identidade e a nossa capacidade de

anteciparmos o que há de vir. Isto é, a consciência se faz por meio do

movimento contínuo de construção e reconstrução de si.” (JOSSO, 2002, p.8).

Desvelar o significado da escolha da profissão pressupõe, sobretudo, a

importância da consciência do sentido de estar no mundo, reconhecer a

capacidade que o ser humano tem de observar, comparar, avaliar, decidir,

romper e ressignificar as escolhas. Isso implica reconhecer a História de Vida

como possibilidade de reinvenção de si mesmo.

104  

 

3.4.1 A formação docente: uma decorrência da reflexão sobre as imagens

Fotografia 1

Neste projeto “Fotografar a escola”, busca-se perceber a micro-relação-

social presente na fotografia (auto) biográfica. Ao narrarem a sua experiência

significativa no cenário escolar; essas alunas estão narrando para outra pessoa

e, nesse processo de elaboração por via das narrativas, existe a possibilidade

de comunicar algo para alguém. Leva-se em conta que não se trata de um

relatório de fatos, porém de uma experiência de vida, algo significativo que

marcou a trajetória de uma pessoa, que se comunica. Essas alunas têm acima

de 35 anos e muitas vivenciaram a experiência da educação bancaria. Neste

curso do Magistério elas foram ampliando o olhar para uma mudança de visão

de educação.

105  

 

Fotografia 2: “A mesa do professor”, por Adriana

Nesse momento, estou no término do curso e no inicio da minha vida de magistério, vou terminá-lo até o final do ano. E no ano que vem estarei em uma Universidade e mesmo assim serei inacabado, pois nós educadores nunca seremos completos porque a educação nunca termina. Porque a informação se esquece, mas conhecimento, jamais. (ADRIANA)

Fotografia 3: “A Quadra”, por Leonice

Quando foi solicitado que as alunas escolhessem um local da escola para tirar uma foto, pensei logo na quadra, porque onde estudei o

primário, uma vez na semana, todos os alunos, os professores e diretor se reuniam na quadra para cantar o hino nacional, para mim era um momento tão especial, um momento de respeito. No ano passado, quando fiz o estágio no horário da entrada, vi os alunos e professores na quadra, cantando o hino nacional e em seguida a oração, senti uma emoção tão grande que parecia que tinha voltado no tempo e revivi o momento do meu primário. Fazia anos que não entrava em um colégio, ver a entrada dos alunos durante o estágio me fez muito bem, foi gratificante.(LEONICE)

Fotografia 4: “A sala de aula”, por Magna

A minha sala de aula foi o ambiente perfeito, mas de certa forma foi em minha sala de aula que encontrei pessoas excelentes que me ajudaram em todos os meus momentos do curso, foi muito importante para minha estadia e progresso. As pessoas que ali passaram, foram todas, de uma forma ou de outra, contribuintes do meu sucesso, todas vão fazer falta .Os professores que por ali passaram foram formadores de opiniões, marcaram

nossas vidas e nos encheram de novidades, cada um foi arquiteto de

106  

 

sua matéria, manejavam como ninguém o assunto.Vinham com suas ferramentas bem afiadas e sem deixar de lado a perfeição (na medida do possível). Bom, vou sentir saudades de tudo que passei nesse local, foi muito produtivo e de muita importância em minha vida...(MAGNA)

Fotografia 5: “Professor apaixonado”, por Sheila

Confesso que, nem sempre essa imagem foi legal. Às vezes, me faz lembrar coisas ruins. Uma sensação, um tanto quanto, estranha foi o que eu senti, quando se tornou atraente. Acredito que esse processo se deu no momento em que eu me apaixonei. Pois esse e o nome da sensação que eu senti. (SHEILA)

Fotografia 6: “A carteira”, por Silmara 

Ao ver esta carteira, posso verificar a minha evolução desde quando adentrei esta instituição até os dias de hoje.  Sem noções da área educacional, sentei-me como uma simples aluna, e com todo o aprendizado e dedicação que o curso de magistério me proporcionou, hoje, posso

pensar e caminhar num só passo, a grande caminhada de ser educadora. (SILMARA)

Fotografia 7: “O palco”, por Silvia:

Quando vejo o palco, fico emocionada, pois lembro-me de quando estudava na Escola Municipal Leonor Mendes de Barros, onde estudei até a antiga 8ª série e me recordo das peças teatrais que encenávamos naquele palco. Em todas as datas comemorativas (cívicas) eram feitas apresentações e eu gostava demais, os ensaios eram feitos com muita seriedade e tudo saía perfeito. Uma das últimas apresentações me lembro bem, foi uma peça em inglês ( toda falada em inglês) e todos os alunos saíram-se muito bem, fomos aplaudidos por toda a escola, realmente foram experiências que me marcaram positivamente e eu tenho muita saudades desta época.(SILVIA)

107  

 

3.4.2 A construção da própria trajetória formativa e as imagens das fotografias

Nesse eixo temático, é possível compreender o significado presente nas

narrativas das alunas do curso de Magistério. Para Freire, a reflexão é um

momento dialético, pois nele o professor, o aluno, movimentam-se entre o

pensar e o fazer: ”A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve

o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”.

(FREIRE, 2001 p. 42-43).

Aposta-se que o processo da escrita autobiográfica e da reconstrução da

trajetória formativa, por meio das imagens fotográficas, deflagra lembranças

singulares, tecidas no contexto histórico, social e cultural. É possível perceber

que esse processo resulta na compreensão da singularidade e da subjetividade

de cada aluna.

Esse processo de investigação sobre a própria formação é um

compromisso ético e estético, percebendo-se sujeitos, conforme as palavras de

Freire (2000, p.42), sujeitos de História, que fazem história, ao mesmo tempo, a

sua historicidade, tornando-se autoras da própria história.

Passeggi (2008, p. 161) acrescenta que, quando se narra uma

experiência significativa, desperta-se a compreensão e o sentido da vida como

sendo um elo de construção de saberes, dando voz ao sujeito, estabelecendo

uma relação do conhecimento com o cotidiano, “para ou, como diria François

Dosse (1995), trata-se de humanizar as ciências humanas”. (PASSEGGI, 2008,

p.161)

A narrativa de si e das experiências vividas são tratadas como valores

estéticos, pois despertam a sensibilidade do saber escutar e olhar. “A escrita

da narrativa abre espaços e oportuniza o falar-ouvir e o ler-escrever sobre

experiências formadoras, descortinando, assim, para os professores em

processo de formação, novas possibilidades através do vivido” (SOUZA, 2007,

p.19)

As imagens das fotografias e a narrativa escrita remetem a uma

aprendizagem da arte de escrever o trajeto formativo, que contempla a cultura

escrita e empírica. Quando as alunas estabelecem pontes entre a sua história e

108  

 

as suas escolhas profissionais, confirmando com Tardif, que: “os saberes

brotam da experiência, são por ela avaliados.” (TARDIF, 2002, p.39).

Passeggi (2006, p.2) afirma que “a formação através das práticas

autobiográficas rompe, portanto, com a concepção de transmissão de saberes

e se caracteriza com a busca da compreensão de si mesmo e de suas relações

com o saber.”

As alunas perceberam que existe um sentido no movimento, de re-

construir o passado do percurso de sua trajetória (auto) biográfica. Perceberam

que esse exercício proporciona e exige uma abertura para além da superfície

de escrita. Sobre o ato de percorrer esse caminho que possibilita uma

descoberta, diz Santos-Neto (2009, p.110), ao comprovar as palavras de Freire

que a História é possibilidade e não determinismo, um processo que perpassa

a narrativa da História do trajeto escolar de cada sujeito.

Esse encontro com si mesmo é um processo de pesquisa e formação,

que exige das alunas uma reflexão de si, colocando-as como protagonistas da

própria história, trata-se de um momento necessário para a passagem à cultura

científica. Nesse processo, os indivíduos se percebem capazes de recriar e

ressignificar o seu percurso formativo. Isto requer “atingir uma produção de

conhecimento que tenham sentido para eles próprios se inscrevam num trajeto

de conhecimento que os institua como sujeito” (JOSSO, 2004, p.25).

As imagens fotográficas das alunas, como resgate da própria

experiência formadora, são um processo de reflexão da ação. As alunas

inserem-se no que diz o artigo 67- parágrafo único que diz: “a experiência

docente é um pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras

funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema educativo”.

Retomar a trajetória feita pelas alunas é uma maneira de perceber, por

elas mesmas, a importância do caminho percorrido na escola, especialmente, é

possível, nesse processo de conscientização, a percepção de que se é sujeito

da História. Com isso, é possível romper com uma concepção que está

impregnada na visão de que o ensino e a aprendizagem ocorrem por um único

caminho que é o conteúdo dado e transmitido em sala de aula.

Fica evidente aqui, nas imagens fotográficas, que o ensino e o

aprendizado acontecem em diferentes espaços dentro da escola, sobretudo,

esses lugares são fundamentais para as escolhas pessoais e profissionais. Por

109  

 

isso, remetem-nas a uma construção de suas trajetórias formativas; focando e

elaborando a reflexão sobre uma prática educativa.

A fotografia “A quadra”, de autoria de Leonice, ilustra os significados dos

rituais escolares na formação:

pensei logo na quadra, porque onde estudei o primário, uma vez na semana, todos os alunos, os professores e diretores se reuniam na quadra para cantar o Hino Nacional, para mim era um momento especial, um momento de respeito. (LEONICE)

O relato expressa o princípio do respeito, como beleza na relação entre

os sujeitos que convivem no espaço escolar. Aprende-se a atitude de respeito

neste ritual escolar, que se expressa em dever, cidadania, democracia valores

constituintes da autonomia e da emancipação do sujeito.

É pelo ritual escolar que ocorre o processo de aprendizagem de

cidadania, conforme mencionado no Título V, Capítulo II, Seção I da LDB

9394/96. Por meio desse relato podemos depreender que esse aprendizado

ocorre no cotidiano, na relação entre professores e alunos. Na escolha desse

espaço, é possível perceber que os sujeitos rompem com a massificação,

alienação, em vista, de uma educação voltada para a cidadania.

O relato de aluna, Silvia, vinculado à fotografia intitulada “o palco”.

Quando vejo o palco, fico emocionada, pois, lembro-me de quando estudava na Escola municipal Leonor Mendes de Barros, [...] me recordo das peças teatrais que encenávamos naquele palco. (SILVIA)

Nesse relato, a experiência significativa focaliza o palco, como a

valorização e o reconhecimento do papel da escola no ensino da arte, a

presença das emoções, o ressignificar o olhar diante da realidade. No palco,

espaço onde o sujeito interpreta, conforme Boal, o personagem é sujeito e ator

ao mesmo tempo, levando-o a romper com a massificação, com a banalização

e com o fetiche ao qual a sociedade administrativa direciona a realidade.

Para tanto, fazer o caminho, a partir do contexto escolar, e abstrair

elementos importantes que remetem ao processo de formação das alunas do

Curso de Magistério, implica que: “A formação terá como base uma reflexão

dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas

110  

 

teorias implícitas, [...] realizando um processo constante de auto-avaliação que

oriente seu trabalho”. (IMBERNÓN, 2001, p.48-49).

Schön (1998, 200) e Alarcão (2008) estabelecem, para a reflexão da

prática do professor e dos saberes docentes, quatro conceitos importantes, são

eles: o conhecimento na ação; a reflexão na ação; a reflexão sobre a ação; e a

reflexão para a ação.

Alarcão (2008) comenta sobre “a pesquisa-ação, aprendizagem

experiencial e abordagem reflexiva” (ALARCÃO, 2008, p.48). Pela via dessa

reflexão sobre a ação, essas alunas visavam às suas experiências formativas.

Ou seja, “a reflexão sobre a ação pressupõe um distanciamento da ação” (p.

50). No caso da experiência com os relatos e as autobiografias, houve uma

reconstrução mental das ações, para poder analisá-las, chegando-se a um

valor epistemológico.

Considerando a reflexão da aluna Adriana, percebe-se que a fotografia

“Mesa do professor”, comunica um significado que retrata um lócus, no qual se

dirige um status. A aluna percebeu que o professor tem uma função “dialógica”.

Isto está em consonância com Freire, que considerou que o diálogo é um modo

de ser, que rompe com o mecanismo autoritário, totalitário, bancário do modo

de ser do professor, e que deve ser aprendido no espaço escolar durante a

trajetória escolar.

A mudança de olhar a realidade escolar é outra. Para Adriana é o ser

humano “inacabado”, o saber é o elemento com o qual o professor busca

entrelaçar com a sua experiência. Tardif (2002) apresenta-nos sua visão sobre

o saber docente: há alguns saberes docentes nos quais a práxis docente se

realiza.

Alarcão afirma sobre a aptidão de o professor ser reflexivo, como

capacidade de pensamento e reflexão, que caracteriza o ser humano como

“criativo e não como mero reprodutor de idéias e práticas que lhe são

exteriores”. (ALARCÃO, 2003, p. 41).

O olhar do professor para a sua práxis deve ser estimulado. Nesse caso,

ele pode não somente enxergar a técnica que é usada, mas também a práxis,

por meio da qual ele deve perceber e tomar consciência de novos saberes.

Essas narrativas conduziram as alunas a um processo de auto-escuta,

possibilitando assim, um conhecimento de si, focando um movimento de

111  

 

investigação e formação, por via da tomada de consciência. No exercício deste

percurso se rompem as dimensões técnicas e instrumentais da educação

A significação desses eventos é a abertura para compreender o

processo de formação, que rompe com algo mecânico, pragmático, como nos

afirma Ferry, em seu livro, Pedagogía de la formación: não são somente os

cursos realizados na licenciatura, no mestrado, na pós-graduação, não são os

currículos, “forma parte de los soportes y condiciones de la formación, pero no

es la formación”. (s\a p.53) e acrescenta ainda o autor: “la formación es

entonces completamente diferente de la enseñaza y del aprendizaje” (p.54).

Segundo esse autor o ensinamento e a aprendizagem fazem parte do suporte

da formação, no entanto, não é formação. Por isso, essas alunas, ao narrarem

as suas experiências formativas, tomam consciência de que há ambientes

formativos e significativos que rompem com os processos conteudistas.

As fotografias autobiográficas e os relatos como “necessidade de

revelar, nos bastidores de leituras, cenas cotidianas e experienciais do

cotidiano escolar” (Souza, 2007, p.4), tornaram possível a narrativa da

experiência formativa constituinte de seu percurso formativo. Sendo assim:

“Capaz de capturar o acaso, eternizar determinado instante, a fotografia

representa uma visão simbólica da imagem original, a partir do olhar de quem

produziu aquela imagem”. (COUTINHO, I. 2006, p. 339).

Esse processo de investigação sobre a própria formação é um

compromisso ético e estético percebendo-se, nas palavras de Freire (2000,

p.42), sujeitos da história, que fazem a própria história e, ao mesmo tempo, a

sua historicidade, tornando-se autoras da própria história. Como Boal, no

Teatro do oprimido, destaca a importância e necessidade de cada sujeito

interpretar a sua história.

A narrativa de si e as experiências vividas são consideradas um valor

estético. “A escrita da narrativa abre espaços e oportuniza o falar-ouvir e o ler-

escrever sobre experiências formadoras, descortinando, assim, para os

professores em processo de formação, novas possibilidades através do vivido”

(SOUZA, 2007, p.19)

As imagens das fotografias remetem a uma aprendizagem em seu

trajeto formativo. As alunas estabelecem pontes entre a sua história e as suas

112  

 

escolhas profissionais, confirmando com Tardif, que: “os saberes brotam da

experiência, são por ela avaliados” (TARDIF, 2002, p.39).

Passeggi afirma que “a formação através das práticas autobiográficas

rompe, portanto, com a concepção de transmissão de saberes e se caracteriza

com a busca da compreensão de si mesmo e de suas relações com o saber”

(PASSEGGI, 2006, p.2)

As alunas perceberam que existe um sentido no movimento, de re-

construir o passado do percurso de sua trajetória (auto) biográfica. Perceberam

que esse exercício proporciona e exige uma abertura para além da superfície

de escrita.

3.4.3 A fotografia: um elemento transformador do olhar do professor

Os relatos escritos e as imagens fotográficas tecem experiências que se

constituem em olhares subjetivos. Essas experiências exigem do professor

romper com a sua limitação de perceber o mundo de forma restrita, levando-o a

valorizar essas fotografias como instrumentos de sumo valor, porque nelas se

encontram momentos marcantes e valorativos, que permitem uma reflexão e

uma tomada de consciência da trajetória de formação dessas alunas.

O olhar dos professores, diante dessas imagens, requer que eles

consigam privilegiar a caminhada das alunas e de sua formação e de

reconstrução dos seus saberes, através da compreensão da sua história de

vida. Dominicé afirma que “a vida é o lugar da educação e a história de vida, o

terreno no qual se constrói a formação.” (DOMINICÉ, 1990, p.167 aput

NASCIMENTO p. 7) Por isso, a própria experiência possibilita abrir janelas de

formação, sendo “momentos de charneiras”: “Nesse momento de charneiras, o

sujeito confronta-se consigo mesmo. A descontinuidade que vive impõe-lhe

transformações mais ou menos profundas e amplas”. (JOSSO, 1988, p.44)

O professor só faz essa caminhada de formação e “só se torna sujeito

dessa formação, no momento em que a sua intencionalidade é explicitada no

ato de aprender e que é capaz de intervir no seu processo de aprendizagem e

de formação (JOSSO, 1988, p. 50).

113  

 

A fotografia da aluna Magna destaca essa mudança do olhar: os

professores que por ali passaram foram formadores de opinião, marcaram as

vidas dos alunos, propuseram inovações.

Suárez afirma que o método autobiográfico tem consistência, por ser

uma “documentacíon narrativa de experiencias pedagógicas”(s\d, p.181),

levando as alunas a trabalharem no coletivo e individual, por meio de

investigação das próprias experiências, levando-as a uma formação de si. “As

imagens mentais que obtemos de nossa relação com o mundo podem ser

armazenadas, constituindo nossa memória, podem ser analisadas por nossa

reflexão e podem se transformar numa bagagem de conhecimento, experiência

e afetividade” (COSTA, 2005, p. 27).

Para o autor Suárez, “a narrativa está centrada en la elaboración de

relatos de experiência por parte de docentes que co-indagan sus prácticas e

interpretaciones pedagógicas”(181). Isto é, essas alunas, ao mesmo tempo, em

que são pesquisadoras desse processo narrativo de história de vida, elas

mesmas analisam esses trabalhos. Essas investigação e narração dos fatos

acontecem de forma horizontal. Está é uma estratégia de “formación-

investigación” (SUÁREZ, s\d.,p.181).

Na fotografia nº 1, a aluna Adriana, relata-nos: “mesmo assim serei

inacabada, pois nós educadores nunca seremos completos porque a educação

nunca termina”. Nesta frase, fica o sentido de inacabado, vem de encontro com

o que Freire (2009, p.17) critica da educação bancaria, totalitária, pragmática,

que enxerga o ser humano como um recipiente onde se colocam conteúdos,

sem um olhar reflexivo da realidade e da história. Contudo, Adriana, assume

uma postura de uma aluna em vista do regresso profissional, agindo de forma

diferente.

Para Freire (2008a, p. 50), “onde há vida, há inacabamento. Na verdade,

o inacabamento do ser ou inconclusão é próprio da experiência vital”.

A “revisitação dos elos que nos habitam são capazes de desatar nosso

passado para nos atarmos com ele abrindo possibilidades” (JOSSO, 2006, p.

376). Por isso, o olhar fotográfico proporciona essa teia, na qual é tecida como

uma Colcha de Retalhos, proposta por Berkenbrock-Rosito (2010),

possibilitando que, neste olhar, se recrie, e ressignifique a visão que essas

alunas têm do magistério. Por isso, ao tecer as imagens, conforme elas estão

114  

 

sendo analisadas, é importante levar em conta o que afirma Costa: ”Utilizamos

nesse processo não só nosso olhar, mas nossa capacidade de comparação, de

fazer analogias e de desenvolver memória visual”. (COSTA, 2005, p. 85)

A possibilidade de contar essas experiências propiciam, aos sujeitos, a

possibilidade de criar formas para comunicá-las, por isso nas palavras de

Costa: ”desenvolvemos técnicas que nos permitem expressar todo esse

movimento interno, mental e subjetivo através de outras imagens, estas criadas

por nós”. (COSTA, 2005, p. 27)

Ao recuperar as lembranças singulares tecidas no coletivo, as alunas

rompem e transformam o seu olhar, diante da beleza das experiências

significativas e formativas.

Uma dessas imagens é citada por Leonice, na fotografia nº 2, “ver a

entrada dos alunos durante o estágio me fez muito bem, foi gratificante”; Sheila

relata na fotografia nº4 “Ao ver esta carteira posso verificar a minha evolução

desde quando adentrei esta instituição até os dias de hoje.”; a Sílvia na

fotografia nº6 diz: “realmente foram experiências que me marcaram

positivamente e eu tenho muitas saudades desta época.”

3.4.4 A fotografia como reconhecimento da própria identidade

A consciência de si, provocada pelo trabalho com a (auto)biografia, permitirá uma atenção cuidadosa e sensível na relação pedagógica, pois nela, educador e educando sabem-se em permanente processo de constituição (reivenção) de si mesmo, onde racionalidade, corporeidade, emocionalidade, espiritualidade e desejos são aspectos importantes a serem considerados na construção da complexa condição humana. (SANTOS NETO, 2009, p.14).

É por meio da fotografia que a estética resgata e transmite o

reconhecimento deste ato, da ação, que é transmitida pela fotografia e pelos

relatos.

Essa tomada de consciência e o reconhecimento de si como

protagonista do próprio saber, está no olhar de si para com o mundo. Pois,

formar-se é reconhecer que a sua experiência formativa e significativa é um ato

115  

 

de formação, pelo motivo de que esta formação é inserida na vida da cada

uma.

Sabe-se que a formação vem antes mesmo das escolhas profissionais.

Essas alunas já estão sendo moldadas nessas experiências, pois, essas

experiências estão sendo refletidas através dessas imagens e relatos. Ficam

evidentes os valores, a estética, os comportamentos posturais, pessoais e

profissionais. E esse conhecimento da identidade, por via das fotografias, se

transmite nos percursos, nas trajetórias, nos caminhos feitos por essas alunas.

A identidade que essas alunas vão construindo se faz no despertar da

curiosidade, no olhar a realidade percorrida e a realidade concreta, para poder

analisar criticamente e promover a autocrítica, relacionando a história de vida e

do profissional.

Ao olhar essas fotografias, percebe-se que a trajetória é feita de forma

individual, “compreender como cada pessoa se formou é encontrar as relações

entre as pluralidades que atravessam a vida” (MOITA, 1995, p.114).

O caminho realizado por essas alunas, por via de uma identificação

significativa, na qual as imagens apresentadas e narradas por elas transmitem

essas experiências formativas.

Ao narrar o fato significativo, essas alunas transformaram o cenário que

estava esquecido para um encontro com a concretitude, transformando-o em

um movimento de interpretação e reinterpretação.

No entanto, esse percurso não é algo isolado e nem singular, deve ser

compreendido como algo universal, ou seja, no coletivo, pois ocorre em um

cenário comunitário. “A pessoa docente se conhece melhor quando olha a si

mesma diante do outro e quando tem consciência da sua trajetória de formação

profissional na relação direta com a formação de outros docentes”. (WACHS,

2010, p. 194). Esse mesmo autor acrescenta ainda, “O processo narrativo tem

a intenção de ajudar a pessoa do docente a conhecer-se melhor para

“prescrever” a dimensão de identidade pessoal e profissional mais consciente e

autônoma”. (p.194).

As imagens fotográficas e os relatos são ricos em experiências, pois

trazem sempre um rico depoimento, uma reflexão sobre as vivências

significativas, levando-as a olhar a sua realidade atual e a perceber o quanto foi

significativa essa experiência. “As experiências escolares anteriores e as

116  

 

relações determinantes com professores contribuem também para modelar a

identidade pessoal dos professores e seu conhecimento prático”. (TARDIF e

RAYMOND, 2000, p. 219)

Essa escolha profissional foi sendo tecida no decorrer da vida de cada

uma dessas alunas, pois cada uma delas atribui sentidos a essas experiências

narradas e fotografadas. E é nesse caminhar que vai sendo construída a

identidade. Cada uma delas usa instrumentos que possam ajudá-las a refletir

sobre esses aspectos significativos e olhá-los não de forma linear, mas

transversal. Souza (2006, p. 42), afirma que “[...] as histórias de vida, as

representações e as narrativas de formação marcam aprendizagens tanto da

dimensão pessoal, quanto a profissional e entrecruzam movimentos

potencializadores da profissionalização docente”.

A formação da identidade é um processo que vai se desenvolvendo a

partir de um ato social. A identidade também é vista de forma ampla na

formação do sujeito, pois, ela abrange elementos biológicos, psicológicos,

sociais, afetivos e espirituais.

É possível depreender, dada a condição do inacabamento do humano, o

processo de identidade do profissional, por meio do qual o sujeito constrói e

reconstrói. Neste processo dinâmico, inacabado, é que essas alunas vão se

construindo e reconstruindo, ressignificando a sua identidade docente. Nóvoa

(1992, p.16) afirma que “[...] a identidade é um espaço de construção de

maneiras de ser e de estar na profissão [...]”.

A identidade profissional está ligada com os saberes e com as suas

escolhas. Ela vai se desvelando como uma construção individual e coletiva. O

percurso se faz, implicando entender como essas alunas estabeleceram a

ligação da sua escolha profissional e as didáticas que elas usaram, para

decidirem as suas escolhas. Conforme Pimenta (1997) “[...] Ainda que um

curso de Didática consiga colaborar com o processo identitário do professor, fá-

lo-á sempre como possibilidade, uma vez que a identidade se constrói na

dinâmica pessoal e social, na sua prática, portanto não se conclui [...]”

(PIMENTA, 1997, p. 55)

Acrescenta Bolívar (2001), “[...] narrar a história de nossa vida é uma

auto-interpretação do que somos, uma encenação através da narração [...].

(BOLIVAR, 2002, p. 111).

117  

 

Nesta linha Suárez interpretando Bolívar (2002), “a escrita narrativa tem

efeito formador por si próprio, porque coloca o ator num campo reflexivo de

tomada de consciência sobre sua existência”, como possibilidade de “[...]

vislumbrar possibilidades formativas construídas a partir das experiências de

vida.”,(2002 p. 9)

3.4.5 Valorização das próprias escolhas

As imagens fotográficas focalizadas pelas alunas são frutos de situações

e lembranças significativas. Elas denotam que ser capaz de se reconhecer

como ser de escolhas, implica reconhecer sua capacidade de intervenção. “A

consciência do mundo engendra a consciência de mim e dos outros no mundo

e não na adaptação a que ele nos tornamos históricos e éticos, capazes de

optar, de decidir, de romper.” (FREIRE, 2000, p.41)

As autoras Lima e Sílvia descrevem o processo pelo qual o olhar do

fotografo, aqui das alunas, captaram o cenário. Um processo que visa a

captação de “uma combinação de luzes, penumbras e sombras que, em

frações de segundos, se transforma num elemento visível e interpretável”.

(LIMA e SÍLVIA, 2007, p. 8). Uma vez que não foi solicitado o espaço que cada

uma deveria fotografar foi um exercício de fazer escolha, tomar decisões, um

processo que possibilitou lançar as alunas como: “[...] Protagonista de

incontáveis feitos científicos, artísticos, religiosos, psicológicos e afetivos do

homem, é utilizada para captar, emocional, documental e plasticamente, na

rotina de sociedades de origens e histórias diversas. (LIMA e SÍLVIA, 2007, p.

8),

Ao registrar esse momento da vida, essas alunas destacam as escolhas,

os locais, objetos, cores, luzes, focos, cenários marcantes. Tanto essas

escolhas comunicam um caráter singular, comunitário, profissional, cultural,

artístico, esportivo, que fazem parte do cotidiano da prática escolar e da

história da humanidade.

As imagens escolares materializam a cultura escolar no mobiliário,

presente na Fotografia nº 1: mesa do professor, tem como significado o

“conhecimento”. A fotografia nº 5: “A carteira” tem como significado a evolução,

118  

 

o crescimento da aluna. O espaço escolar, Fotografia nº 2, “A quadra”, como

espaço coletivo. A Fotografia nº 3: “A sala de aula”, como espaço de sentir um

bem-estar. A Fotografia nº 4, também a sala de aula, com uma outra

perspectiva do significado “nem sempre essa imagem foi legal.” A Fotografia

nº 6: “O palco”, aprendizado das emoções.

Os espaços e mobiliários escolares concretizam a cultura escolar como

espaços pedagógicos que habitam a memória dessas alunas. A escolha tem

um significado de emoções, sentimentos, bons e ruins, que se expressam em

admiração.

Admiração para Aristóteles e Platão tem significado como:

Em Aristóteles thaumazein é o verbo grego que se aproxima como de admiração. Já em Platão a admiração é como um pathos que é um estado de arrebatamento, sendo que esse arrebatar tem um sentido muito maior e profundo que é uma paixão que afeta. “0 ser-possuído pelo olhar, o dever-ser-inteiramente-olhar para o que se apresenta, define a essência da admiração". (Stein, 1975, p. 99).

A memoria afetiva de cada aluna é um resíduo que comunica signos e

símbolos. Na percepção daquilo que significa, para cada uma, a imagem

escolar vislumbra-se o rompimento com a profusão de imagens trazidas pela

industria cultural, que vem comunicar com novos signos, símbolos, alheias aos

desejos dos sujeitos, seduz o olhar-ver sem a reflexão do sentido para o

projeto de vida dos sujeitos.

Cardoso (1988), afirma que a ação de “ver” é uma ação ingênua, é

considerada uma ação rasa, superficial, sem profundidade da realidade.

O ver, em geral, conota no vidente uma certa discrição e passividade ou, ao menos, alguma reserva. Nele um olho dócil, quase desatento, parece deslizar sobre as coisas; e as espelha e registra, reflete e grava. Diríamos mesmo que aí o olho se turva e se embaça, concentrando sua vida na película lustrosa da superfície, para fazer-se espelho... Como se renunciasse a sua própria espessura e profundidade para reduzir-se a esta membrana sensível em que o mundo imprime seus relevos. Com o olhar é diferente. Ele remete, de imediato, à atividade e às virtudes do sujeito, e atesta a cada passo nesta ação a espessura da sua interioridade. Ele perscruta e investiga, indaga a partir e para além do visto, e parece originar-se sempre da necessidade de “ver de novo” (ou ver o novo), como intento de “olhar bem”. Por isso é sempre direcionado e atento, tenso e alerta no seu impulso inquiridor [...]. (CARDOSO, 1988, p. 348)

119  

 

À medida que essas alunas fotografaram e narraram as suas

experiências significativas, elas perceberam o ambiente escolar, envolvendo

corpo, alma e sentidos.

a visão é espelho ou concentração do universo [...]. A mesma coisa está lá no coração do mundo e cá no coração da visão. [...] As coisas e o meu corpo são feitos do mesmo estofo. A sua visão se faz de alguma maneira nelas, ou ainda, que a manifesta visibilidade delas se reforce nele por meio de uma visibilidade secreta. (MERLEAU-PONTY, 2002, p: 75)

Pode-se afirmar que as alunas, ao olhar a sua realidade formativa, por

meio do sensível, vivenciaram uma experiência estética. A experiência é

intersensorial, uma experiência do mundo vivido, do mundo indeterminado, do

mundo fenomenal.

As alunas, ao relatarem, por via das imagens fotográficas e das

narrativas escritas, demonstram a intencionalidade dessas experiências

estéticas. Toda experiência estética ocorre quando há o encontro do sujeito e

do objeto: os fatos não existem isoladamente; é necessário que haja uma

comunicação afetiva, um olhar aberto, ou seja, aestesia.

Por via dessas imagens podemos também abstrair que não há um lugar

único, acabado no qual se possa experimentar a estética, esse sentimento

estético, pode ser vivenciado em qualquer lugar, com qualquer objeto. Por isso,

Langer afirma que:

A alegria de uma experiência estética indica a que profundidade da mentalidade humana essa experiência chega. Pode-se dizer verdadeiramente que uma obra de arte, ou qualquer coisa que nos afeta como faz a arte, ‘provoca algo em nós’, porém não no sentido usual. O que ela provoca em nós é uma formulação de nossas concepções de sentimento e nossas concepções da realidade visual, factual e audível, em conjunto. Ela nos dá formas de imaginação e formas de sentimento, inseparavelmente; quer dizer, clarifica e organiza a própria intuição. É por isso que ela tem a força de uma revelação e inspira um sentimento de profunda satisfação intelectual, embora não suscite qualquer trabalho intelectual consciente. (LANGER, 1980, p: 154)

120  

 

A experiência estética pôde se percebida na sala de aula, quando cada

aluna comunicava sua experiência formativa, gerando uma ligação profunda de

comunhão, na qual todas ficaram envolvidas por este sentimento estético.

Ao focar o lócus com a câmera fotográfica, essas alunas olharam de

forma fenomenológica, pelo fato de que elas apreenderam, de forma singular e

plural, este cenário. A harmonia que se encontra neste lócus possibilita o

encontro consigo mesma, juntamente com o objeto focado. Esse olhar

fotográfico leva as alunas à especulação e à reflexão.

Essas imagens fotográficas não podem ser consideradas como uma

imagem puramente técnica, o olhar dessas alunas não é passivo. As imagens

são imperativas e são carregadas de humanização, diferentemente de quando

o mesmo fenômeno ocorre sob a influência da indústria cultural. Há um

conhecimento adquirido, que fará com que a nostalgia desperte no sujeito uma

emoção estética.

O caminho que essas alunas percorreram levou a uma aprendizagem,

uma nova descoberta de significados. Remeteram-nas a um olhar mais

profundo da suas escolhas. Sendo uma estética fundamentada em: “Sua visão

de mundo, resultante dessa realidade, se polariza significativamente e, com

frequência, leva-os a classificar as coisas de forma dicotômica, entre o bem e o

mal, o certo e o errado, o bonito e o feio”. (ALVARES, 2002, p: 46)

Por isso, “a autobiografia, que se centra no passado profissional do

professor e no seu mundo pessoal, é fonte de compreensão das respostas e

ações no contexto presente.” (BOLÍVAR, 2002, p. 175-176).

Assim, as alunas focaram o olhar por meio da lente. Ao ativar a

memória, as lembranças vêm à tona. Elas se entrelaçam como uma Colcha de

Retalhos, costurada pela imagem da fotografia autobiográfica.

3.4.6 A indústria cultural e a resistência à estética

A imagem da fotografia (auto)biográfica busca, em sua essência, romper

com o mecanismo da técnica instrumental, pois a indústria cultural, em seu

núcleo, impõe o seu interesse manipulativo da realidade. Como a fotografia é

121  

 

algo manipulável, necessita-se torná-la aberta a um olhar reflexivo, que abra

possibilidades de lutar contra a massificação e contra a barbárie.

A importância do uso das fotografias autobiográficas e dos relatos

escritos possibilita uma releitura das experiências formativas, promovendo uma

passagem da consciência ingênua para a consciência crítica. A superação da

visão ingênua provoca a possibilidade de se perceber como sujeito, capaz de

fazer escolhas como uma abertura para a superação da visão fatalista da

história de que nada há a fazer para melhorar uma situação.

É possível perceber que o rompimento com uma estética fabricada pela

indústria cultural requer uma prática educativa que esteja fundamentada no

processo de conscientização, como forma de se apropriar do conhecimento.

Nesse caso, há a possibilidade de uma leitura crítica diante dos valores

veiculados em vários espaços de comunicação.

As alunas do magistério tiveram a oportunidade de recuperar o sentido

da sua experiência e vivência formativa, que é, por natureza, uma dimensão

estética e dinâmica. Nesse sentido, o trabalho com as fotografias

autobiográficas é uma esperança de mudança diante do estrago que Adorno

(2000) afirma ter sido realizado pela indústria cultural, especialmente, no que

se refere à manipulação da arte.

As narrativas das alunas constituem-se em um episódio

concreto/existencial. Assim, por meio da hermenêutica, estabelece-se um

método de interpretação da realidade social, cujo objetivo é o rompimento com

a dominação do capitalismo, que tem em vista anular a consciência histórica e

as experiências formativas, substituindo-as por algo imediato e instantâneo.

Na fotografia nº 3, Magna expressa muito bem a relação da arte com a vida,

quando afirma: “vou sentir saudades de tudo que passei nesse local, foi muito

produtivo e de muita importância em minha vida”. Já, na fotografia nº 4, Sheila,

relata que “acredito que esse processo se deu no momento em que eu me

apaixonei”. Esse apaixonar aqui se refere à sala de aula.

A arte é relacional, é dialógica, nela não pode haver existência de

influências de mecanismos que impeçam que essas alunas possam focar a sua

realidade existencial como uma arte, livre da indústria cultural.

Essa força dominante que é a indústria cultural nega a possibilidade de

olhar a realidade e de tirar dessa realidade elementos importantes para a

122  

 

transformação social, cultural, política. Estabelece-se a impossibilidade de

percepção do sentido concreto da experiência formativa. “A Indústria Cultural

impede a formação de indivíduos autônomos, independentes capazes de julgar

e de decidir conscientemente” (ADORNO, 2000,p. 36)

Conforme Boal: “Somos todos artistas: fazendo teatro, aprendemos a ver

aquilo que nos salta aos olhos, mas que somos incapazes de ver tão

habituados estamos apenas a olhar”. (BOAL, 2010, p. 33).

De acordo com Costa, fica evidente que a: “Arte está relacionada à

história e as suas conquistas, à natureza humana e seu símbolo, à herança

cultural dos grupos e ao desenvolvimento individual das pessoas [...]

relacionado intimamente com o nosso despertar de nossa humanidade”.

(COSTA, 2004, p.11).

Com essa afirmativa, completa-se a percepção da conveniência da

formação por via da humanização que a estética proporciona. Esse

crescimento humano contribui para que se rompa o mecanismo da

semiformação imposta pela indústria cultural. Sílvia relata na fotografia nº 6 que

“todos os alunos saíram muito bem fomos aplaudidos por toda a escola”, após

uma apresentação no palco da escola. Neste caminhar, o sentido valorativo

representa algo que vai além de uma mera reprodução, mas de retratar uma

construção de saberes.

O percurso realizado por essas alunas é perceber que as experiências

vividas por elas contribuem para um crescimento humano, capaz de olhar e

analisar de forma mais aberta, sem resistência, essas experiências formadoras.

A experiência formativa, conforme Adorno, deve levar a uma compreensão da

realidade real como um processo histórico e dialético.

Ao tirar a fotografia, essas alunas captam uma realidade histórica, vivida

por elas e é nesse distanciamento que elas resgatam pontos importantes para

uma auto-avaliação da sua história, revelando um novo olhar, compreensão,

proporcionando uma reflexão dando uma autonomia crítica na narrativa de sua

própria trajetória.

A Fenomenologia vem nos ajudar a descobrir o sentido dessas

experiências por meio desse olhar fotográfico. Meira contribui para a

compreensão dessa relação da fenomenologia com o resgate dessas alunas,

por via do olhar delas para comunicar as suas experiências estéticas

123  

 

No retorno às coisas realizado pela estética fenomenológica, descobriu-se um novo mundo no cotidiano, percebeu-se que viver é distinguir, escolher, criar, intervir com base numa estética que revela como os indivíduos corporificam seus sentimentos, seus saberes, o sentido ético e a consciência política que orienta sua vida. Através desta estética, há uma educação subjacente entre o viver e o conviver. (MEIRA, 2001, p: 130).

A dimensão estética da formação de si se dá no olhar, porque o olhar se

encontra no território do sensível onde o sujeito e o objeto se entrelaçam, se

comunicam. “Olhar é, ao mesmo tempo, sair de si e trazer o mundo para dentro

de si”. (CHAUÍ, 1988, p. 17)

A partir do momento em que as mercadorias, com o fim do livres intercâmbios, perderam todas as qualidades econômicas salvo seu caráter de fetiche, este se espalhou como uma paralisia sobre a vida da sociedade em todos os aspectos. As inúmeras agencias de produção em massa e da cultura por ela criada servem para inculcar no indivíduo os comportamentos normalizados como os únicos naturais, decentes, racionais. (ADORNO, 1985, p.40)

A compreensão de formação “Bildung” (formação) (bild – imagem) para

Adorno (2000), possui um sentido educacional e pedagógico. Então, no

caminho da aprendizagem e da formação, utilizam-se meios pedagógicos que

propiciem essa interligação entre a arte e a estética como meio educacional.

Isso conduz a uma experiência formativa, que é construída por um caminho da

aprendizagem e da formação, proporcionando um processo de

desenvolvimento intelectual e abrangendo outras sensibilidades. Esta

experiência formativa é significativa para o aluno. As questões essenciais

devem estar contidas nesta formação, incluindo a ética (valores morais), a

inteligência (percepção de conceitos), a consciência social (valores políticos e

convivência social).

3.4.7 A fotografia autobiográfica: a experiência formativa e a recriação da autonomia e da emancipação

124  

 

Adorno e Freire referem-se a uma educação que proporciona um

percurso para a emancipação e a autonomia do sujeito. A história de vida

deflagra a compreensão do desenvolvimento singular tecido no percurso

pessoal, acadêmico, profissional, que pode levá-lo a romper com a estrutura de

dominação denunciada por Adorno e que aliena o ser humano da sua própria

história.

A construção da consciência política e da vontade de emancipação e autonomia não se faz apenas a partir da exterioridade cultural e histórica. Ela se faz também a partir da consciência de si mesmo e de relação com a natureza e com a realidade cósmica. O mergulho em direção de si mesmo é também um trabalho político. O processo de integração dos diferentes aspectos do complexo humano, começando pela realidade biográfico-rememorativa na construção das (auto)biografias, é também uma forma política de lutar pela manifestação de uma cultura com capacidade de justiça e solidariedade. (SANTOS NETO, 2009, p.110)

As alunas do curso normal do nível médio percorrem um caminho

fazendo e construindo a sua carreira profissional. Tardif e Raymond afirmam

que “saber como viver numa escola é tão importante quanto saber ensinar na

sala de aula” (2000, p. 218). Sendo assim, tomar consciência de si é de uma

importância para poder formar-se e constituir-se como agente da própria

formação.

As fotografias autobiográficas também “nos mostram os momentos em

que, conscientes de si, as pessoas constroem, orientam e reorientam as suas

trajetórias” (Menezes, 2007 p.36). Essas narrativas possibilitam colocar essas

alunas num nível mais alto de reflexão, ao aproximarem das suas experiências

significativas e formadoras: “[...] para que uma experiência seja considerada

formadora, é necessário falarmos sob o ângulo da aprendizagem [...]” (JOSSO,

2002, p. 34).

As fotografias autobiográficas rememoram um significado na trajetória

dessas alunas, remetendo o olhar para a formação de si, como um despertar

para si. É por meio desse processo que podemos afirmar que os saberes

podem se tornar mais significativos. A leitura da trajetória, da experiência

significativa, no cenário escolar, abre uma janela como possibilidade de refletir

a caminhada, compreender o sentido da escolha profissional.

125  

 

Durante o desenvolvimento da reflexão sobre as fotografias e sobre as

narrativas, as alunas se conscientizaram de sua própria caminhada. Rompeu-

se com o modelo tradicional de ensinar, por isso, elas foram levadas ao

amadurecimento e ao crescimento pessoal, fazendo uma ligação do ensino e

aprendizagem com a vida.

Freire se posiciona contra a educação fragmentada e desvinculada da

realidade do indivíduo, chamada por ele de educação bancária.

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em ‘vasilhas’, em recipientes a serem ‘enchidos‘ pelo educador. Quanto mais vá ‘enchendo’ os recipientes com os seus ‘depósitos’, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente ’encher’, tanto melhores educandos serão. [...] Eis aí a concepção ‘bancária’ da educação em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá–los (FREIRE, 1994, p. 58).

Conforme Dayrell a educação não deve ser padronizada, mecânica ou

pragmática, porque:

[...] os alunos já chegam à escola com um acúmulo de experiências vivenciadas em múltiplos espaços, através dos quais podem elaborar uma cultura própria, uns ‘óculos’, pelo qual vêem, sentem e atribuem sentido e significado ao mundo, à realidade onde se inserem. Não há, portanto, um mundo real, uma realidade única preexistente à atividade mental humana (DAYREL, 2001, p.6).

Neste olhar, as alunas se lançam para uma nova postura diante da

sociedade, elas se percebem como sujeito histórico e integral, por se

perceberem dentro desse processo formativo, e valorizando a sua história de

vida, promovendo em si, uma capacidade de focar e retratar essa caminhada a

partir de uma autocrítica.

Com base nesse olhar, as alunas conseguiram sentir e expressar essa

caminhada, a partir da qual puderam ressignificar e transformar o seu trajeto

formativo. Conforme Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em vigor, no Art. 35,  “o

aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética

e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”. Para

Adorno, o conhecimento deve estar ligado a “seu sentido social, histórico,

humano” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 38).

126  

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No presente trabalho, efetuou-se uma reflexão sobre a possibilidade de

educação estética, visando à humanização do ensino. Percebeu-se, por meio

de uma atividade pedagógica, realizada com alunas do Ensino Médio, a

conveniência da formação, por via da humanização, que a estética

proporciona. A educação estética proporciona o crescimento humano, que se

constitui em uma contribuição para que se rompa o mecanismo da

semiformação, imposta pela indústria cultural.

O projeto, intitulado “Fotografar a Escola”, apresentou-se como uma

possibilidade de reversão dos procedimentos pedagógicos tradicionais.

Visando ao aprimoramento da formação de professores, no Ensino Médio, este

projeto buscou a emancipação e a autonomia dos sujeitos, no criar e recriar

sentidos e significados, sobre as experiências formativas que influenciaram a

escolha da profissão do Magistério.

No percurso realizado por essas alunas, percebeu-se que as

experiências vividas por elas contribuíram para um crescimento humano,

tornando-as capazes de olhar e analisar, de forma mais aberta e sem

resistência, essas experiências formadoras.

As alunas do magistério tiveram a oportunidade de recuperar o sentido

da sua experiência e vivência formativa, que é, por natureza, uma dimensão

estética e dinâmica. Nesse sentido, o trabalho, voltado para a educação

estética, nos moldes do projeto “Fotografar a escola”, com as fotografias

autobiográficas, é uma esperança de mudança diante do estrago que Adorno

(2000) afirma ter sido realizado pela indústria cultural, especialmente, no que

se refere à manipulação da arte.

Pode-se afirmar que as alunas, ao olhar a sua realidade formativa, por

meio do sensível, vivenciaram uma experiência estética. A experiência é

intersensorial, uma experiência do mundo vivido, do mundo indeterminado, do

mundo fenomenal.

As alunas, ao relatarem, por via das imagens fotográficas e das

narrativas escritas, demonstram a intencionalidade dessas experiências

estéticas. Toda experiência estética ocorre quando há o encontro do sujeito e

127  

 

do objeto: os fatos não existem isoladamente; é necessário que haja uma

comunicação afetiva, um olhar aberto, ou seja, aestesia.

Por via das imagens obtidas, no decorrer da execução do projeto, foi

possível abstrair a inexistência de um lugar único, acabado, no qual se possa

experimentar a estética. Tal vivência pode ser experimentada em qualquer

lugar, com qualquer objeto.

A experiência estética pôde ser percebida na sala de aula, quando cada

aluna comunicava sua experiência formativa, gerando uma ligação profunda de

comunhão, na qual todas ficaram envolvidas por este sentimento estético.

Ao focar o lócus com a câmera fotográfica, essas alunas olharam de

forma fenomenológica, pelo fato de que elas apreenderam, de forma singular e

plural, este cenário. A harmonia que se encontra neste lócus possibilita, às

alunas, um encontro consigo mesmas, juntamente com o objeto focado. Esse

olhar fotográfico leva as alunas à especulação e à reflexão.

Uma das pretensões do trabalho, em sala de aula, foi demonstrar que,

nos procedimentos da prática de ensino, formam-se professores e indivíduos,

recorrendo à educação estética em ambos os aspectos: a teoria e a prática.

Recorreu-se, ainda, ao conceito de experiência formativa, compreendida na

relação com outros conceitos, como a “formação de si” e “a formação de

saberes”, que fazem parte do percurso e da trajetória da vida das alunas.

A fotografia retrata um acontecimento único. Nesse paradoxo, entre o

passado e o presente emerge o movimento de ressignificar a imagem,

restaurando a aura da arte fotográfica. A fotografia escapa da dominação

técnica, um ato mecânico de fotografar, incorpora um movimento, a imagem

fotográfica tem a força do fluir, faz com que a imagem na fotografia seja algo

congelado, vazio, perdido no espaço e tempo. Ela é uma linguagem, tem a sua

função de comunicar e anunciar o contexto social e histórico dos personagens.

Se a arte vai além de representar algo, então ela é uma linguagem. É

por meio desta linguagem fotográfica que a arte se estabelece e rompe com a

indústria cultural, pois a arte é um ato político e a educação também é um ato

político. É neste sentido que arte e educação não podem ser vistas e

analisadas, separadamente, pois ambas buscam a emancipação e a autonomia

do sujeito.

128  

 

Essas imagens fotográficas não podem ser consideradas como uma

imagem puramente técnica, o olhar dessas alunas não é passivo. As imagens

são imperativas e são carregadas de humanização, diferentemente de quando

o mesmo fenômeno ocorre sob a influência da indústria cultural. Há um

conhecimento adquirido, que fará com que a nostalgia desperte no sujeito uma

emoção estética.

O caminho que essas alunas percorreram levou a uma aprendizagem,

uma nova descoberta de significados. Remeteram-nas a um olhar mais

profundo da suas escolhas.  

O projeto “Fotografar a escola” apontou para a possibilidade de

rompimento com a massificação, com a banalização e a semiformação, que, de

uma maneira geral, caracterizavam a educação bancária, pois, por meio

desses canais de dominação, a indústria cultural impede que haja a autonomia

e a emancipação. Assim, o projeto é adequado à sociedade da Pós-

modernidade, que, diante dos avanços tecnológicos e dos meios de

comunicação, como formadores de opinião, torna-se massificante. As alunas/sujeito tiveram a oportunidade de fazer suas escolhas sobre o

espaço a ser fotografado. Fizeram um relato, justificando suas escolhas. A

partir dessa prática, o passado foi reelaborado, no presente, e o futuro foi

ressignificado. Esta prática demonstrou que o indivíduo é sujeito da história e

que se encontra em um processo de constante mudança. Perceber-se como

sujeito histórico implica reconhecer a importância da história pessoal tecida no

processo histórico, ideológico, educativo e formativo.

A fotografia foi utilizada com o método autobiográfico: as alunas

justificaram suas escolhas, por meio de relatos que apontavam para suas

histórias de vida.

O sentido da articulação entre a fotografia e a autobiografia está no

próprio objetivo da atividade pedagógica: melhorar a formação das futuras

professoras e resgatar as histórias de vida, as lembranças na memória.

Buscou-se, por meio deste método, capturar momentos que façam

romper experiências que são significativas. A fotografia está situada

simbolicamente na vida do sujeito, representando conteúdos importantes de

ligação afetivas. Para que as alunas possam romper com um processo

129  

 

massificado, decorrente da indústria cultural, elas necessitam olhar a própria

história, ressignificando, elaborando o passado.

Neste trabalho, ficou evidente que o método autobiográfico é um meio

de despertar nas alunas o desejo de reconhecerem o seu trajeto formativo, no

qual há varias facetas, mecanismos de aprendizagens difusos e opacos.

Nos procedimentos de análise das imagens fotográficas autobiográficas,

foi importante escapar da passividade, evitando a posição de reféns dessas

imagens, rompendo com os preconceitos e com os perigos da manipulação

técnica. O uso da narrativa escrita das alunas absorveu, com integridade,

aquilo que o narrador (a) se propõe a comunicar por via das imagens.

Sabe-se que a formação vem antes mesmo das escolhas profissionais.

Essas alunas já estão sendo moldadas nessas experiências, pois, essas

experiências estão sendo refletidas através dessas imagens e relatos. Ficam

evidentes os valores, a estética, os comportamentos posturais, pessoais e

profissionais. E esse conhecimento da identidade, por via das fotografias, se

transmite nos percursos, nas trajetórias, nos caminhos feitos por essas alunas.

A identidade que essas alunas vão construindo se faz no despertar da

curiosidade, no olhar a realidade percorrida e a realidade concreta, para poder

analisar criticamente e promover a autocrítica, relacionando a história de vida e

do profissional.

Foram analisados os relatos. Por meio dessa análise, percebe-se uma

prática, em sala de aula, próxima ao que Freire chama de “educação bancária”.

Trata-se de um procedimento pedagógico que impede o aluno de olhar-se

como o protagonista do processo formativo. Por intermédio das práticas

escolares, como as fotografias autobiográficas, supõe-se atingir um novo

paradigma de ensino e aprendizagem. Trata-se de um novo caminho, por meio

do qual é possível que se construam novas vias de formação individual e

coletiva.

Na realização do trabalho, contou-se com as contribuições de Adorno e

Freire para a educação estética, articulando emancipação e autonomia. Para

que se atinja o objetivo de formar alunos professores autônomos, conta-se com

a revisão das práticas pedagógicas tradicionais e da adoção de novos métodos

No projeto “Fotografar a escola”, preocupou-se com o desenvolvimento

da Educação Estética, visando à aquisição da sensibilidade, nas ações

130  

 

relacionadas a olhar a própria história e a do outro. Tais procedimentos

suscitam a formação de novos saberes, que serão formulados e adquiridos,

contrapondo-se à desumanização que caracteriza o processo formativo no

cenário escolar .

Assim sendo, a educação estética por meio da fotografia auxilia as

alunas-sujeito a se tornarem conscientes de sua humanidade e de sua

autonomia e emancipação na conjuntura da contemporaneidade.

O método é um caminho que se percorre para chegar ao seu fim. Este

caminhar não se faz pela emoção, mas pela razão. Esta trajetória tem a

finalidade de solucionar um problema, existente na realidade e, aqui, é

empregado para buscar meios, estratégias, mecanismos que possam ajudar a

resgatar a arte da técnica fotográfica, dando um olhar reflexivo, uma

possibilidade de romper com a educação bancária.

O projeto “Fotografar a escola” constituiu-se em uma pequena mostra,

que confirma o gênero autobiográfico como importante meio para o

desenvolvimento da autonomia e emancipação dos sujeitos, instituindo o

devido reconhecimento de trabalhos com narrativas de vida nos processos de

formação docente. As fotografias autobiográficas geram outras narrativas, nas

quais a rememoração de sua experiência formativa pode, no processo de

captação o tempo presente, vislumbrar o futuro. Assim, pode-se concluir que

refletir sobre o Projeto “Fotografar a Escola” apontou frestas no espaço escolar,

que vislumbram um longo caminho a percorrer.

131  

 

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ANEXO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Meu nome é Moyses Romero. Sou aluno no Programa de Pós-

Graduação Mestrado em Educação, da Universidade Cidade de São Paulo.

Estou a realizar uma pesquisa, intitulada: “Educação Estética e Fotografia na

Formação de Professores em Nível do Ensino Médio: Relevância das

Contribuições de Adorno e Freire”, sob a orientação da Profa. Dra. Margaréte

May Berkenbrock Rosito,

Esta pesquisa será conduzida na abordagem qualitativa, na qual será

utilizada como procedimento a análise documental, o material a ser analisado

será fotografias e relatos produzidos pelas alunas do Curso de Magistério do

ensino em nível médio de uma escola na Zona Leste, da cidade de São Paulo.

Suas participações neste estudo serão voluntárias. Essa pesquisa não

terá relação com o seu vínculo de trabalho. Seu nome será mantido em sigilo,

para a divulgação e análise da atividade, no que diz respeito ao relato e

divulgação de imagem no uso da fotografia.

De acordo,

Nome

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Assinatura

_______________________________________________________________

RG

_______________________________________________________________

CPF

_______________________________________________________________

Data

_______________________________________________________________