MÁRCIA PEREIRA DA SILVA

UMA ESCOLHA CHAMADA CENTRO EDUCACIONAL MARIA MONTESSORI: UM MOVIMENTO EM DIREÇÃO AOS ESPAÇOS EDUCADORES SUSTENTÁVEIS

Itajaí, 2014

MÁRCIA PEREIRA DA SILVA

UMA ESCOLHA CHAMADA CENTRO EDUCACIONAL MARIA MONTESSORI: um

movimento em direção aos espaços educadores sustentáveis

Dissertação apresentada ao colegiado do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade do Vale do Itajaí como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação. Área de concentração: educação. Linha de pesquisa: práticas docentes. Grupo de pesquisa: Educação, Estudos Ambientais e Sociedade (Geeas). Orientador: Professor Doutor Antonio Fernando Silveira Guerra.

Itajaí

2014

MÁRCIA PEREIRA DA SILVA

UMA ESCOLHA CHAMADA CENTRO EDUCACIONAL MARIA MONTESSORI: um

movimento em direção aos espaços educadores sustentáveis

Dissertação avaliada e aprovada pela

comissão examinadora e referendada

pelo colegiado como requisito parcial à

obtenção do grau de Mestre em

Educação pela Universidade do Vale do

Itajaí, Campus Itajaí.

Área de concentração: educação.

Itajaí, 21 de julho de 2014.

Professor Doutor Antonio Fernando S.

Guerra

Orientador

Professora Doutora Valéria Ferreira da

Silva

Membro interno

Univali

Professora Doutora Michèle Sato

Membro externo

Universidade Federal do Mato Grosso

(UFMT)

AGRADECIMENTOS

Obrigada, criador universal de tudo que acredito.

Obrigada, minha mãe querida. Sem você não seria mesmo possível.

A minha insubstituível família, alicerce e sustentação das minhas certezas.

Amo vocês. A você, Alice, minha amada filha, por me desafiar constantemente e me

colocar em movimento, por questionar, acreditar e lutar pelo justo.

A você, João Avelino, meu filho, meu amor, por ser uma mistura magnífica

de alegria e desafio diário, por ser um menino que não foge de uma boa discussão e

que nunca se nega a doar uma boa gargalhada acompanhada de uma piada.

A você, Adenobis, por entender este movimento da pesquisa, ser um

companheiro sempre presente. Obrigada pelo diálogo, pelo silêncio e pela

compreensão diários.

A toda a minha família do Centro Educacional Maria Montessori, por aceitar

participar desta pesquisa de coração aberto. Sem cada um de vocês o movimento

da pesquisa não seria possível.

Aos professores e professoras do Mestrado em Educação da Universidade

do Vale do Itajaí (Univali), por ampliarem meu olhar e minha rede de conhecimentos.

Ao meu querido e verdadeiramente orientador, Antonio Fernando Silveira

Guerra, que em suas múltiplas faces consegue ser ao mesmo tempo genial e terno,

firme e justo, lutador nato pela vida, pela verdade e por tudo que escolheu e

acredita. Obrigada por aceitar caminhar comigo, por algumas vezes me carregar no

colo, outras me empurrar adiante e por ser essa mistura genial de loucura e

genialidade.

À querida educadora Michèle Sato, por aceitar caminhar conosco com

leveza, inteligência e essência únicas, entre tantas características. Obrigada por

acreditar nesta “loucura” possível que anda na contramão do que está pronto.

Ao meu amado grupo de pesquisa, sempre presente nas alegrias e nas

não alegrias, afinal no feio também mora a beleza.

A todos, todas e a cada um que, de alguma forma, acredita na utopia

possível, que luta, ainda que muitas vezes contra a corrente, a favor de uma

educação e de uma sociedade em que prevaleçam a arte, a justa medida e,

sobretudo, a ternura.

5

A todos e todas que nos caminhos incertos das lutas não desistem jamais,

porque “um filho teu não foge a luta”. E, mesmo beirando o abismo do capitalismo e

do consumismo, não perdem a ternura e desafiam os obstáculos com ousadia e

alegria.

“Corre o rio do meu amor para

o insuperável! Como não

encontraria um rio enfim o

caminho do mar?

Sem dúvida há um lago em

mim, um lago solitário que se

basta a si mesmo; mas o meu

rio de amor arrasta-o consigo

para o mar.

Eu sigo novas sendas e

encontro uma linguagem nova;

à semelhança de todos os

criadores, cansei-me das

línguas antigas. O meu espírito

já não quer correr com solas

gastas.

Assim falava Zaratustra”

(NIETZSCHE, 2009, p. 65).

RESUMO

Esta pesquisa desenvolvida com o Grupo de Pesquisa Educação, Estudos Ambientais e Sociedade (Geeas), do Programa de Pós-graduação em Educação da Univali, apresenta as possibilidades e limitações pedagógicas e arquitetônicas de um centro educacional na perspectiva de constituir-se num espaço educador sustentável (EES), considerando os princípios do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas. Ela objetiva verificar as contribuições da pedagogia montessoriana às dimensões da escola com esse tipo de espaço. O referencial teórico revisita as ideias de alguns educadores que pensaram uma escola para a realidade da educação de seu tempo histórico e cultural, especialmente Maria Montessori, porém realizando uma leitura contextualizada à luz do nosso tempo. No campo da educação ambiental, destacam-se a sustentabilidade, a escola sustentável e o nosso modo de estar e como permanecer nessa “casa de vida”, sob o olhar de Lucie Sauvé, de Michèle Sato, entre outros. Para sustentar este estudo, ancora-se nos filósofos Michel Foucault, com seu entendimento sobre os discursos de verdade, e em Gastón Bachelard, que interligou ciência e arte, conferindo leveza artística a grandes verdades. No processo projeto desta pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso, recorreu-se à análise dos documentos curriculares e do projeto arquitetônico, bem como às concepções das vozes da comunidade escolar do Centro Educacional Maria Montessori, em São José (SC), tendo em vista oferecer subsídios para o desenvolvimento de um projeto escolar que se conecte com as possibilidades de fazer a transição para constituir-se num espaço educador sustentável. Os resultados evidenciam que a escola pesquisada está em processo de transição para constituir-se em um EES, no que diz respeito principalmente à dimensão do currículo, do projeto político pedagógico e da interação escola-comunidade. Entretanto algumas limitações ainda existem, sobretudo ao espaço arquitetônico. Conclui-se que o projeto processo do centro educacional vai se efetivando, entre movimentos, poesias, sonhos, saberes e fazeres da pedagogia Montessori. Palavras-chave: Educação Ambiental. Sustentabilidade. Espaço Educador Sustentável. Maria Montessori.

ABSTRACT

This study, which was developed under the Environmental Education, Studies and Society Research Group (EESSG) of the Post Graduate Program in Education of Univali, presents the pedagogical and architectural possibilities and limitations of an educational center from the perspective of creating a sustainable education space (SES), taking into consideration the principles of the program “Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas” (Let’s Take Care of Brazil with the Schools”. The aim of this program is to verify the contributions of the Montessori Pedagogy to the dimensions of the school with this type of space. The theoretical background revisits the ideas of some educators who conceived of a school for the reality of its historical and cultural time, especially that of Maria Montessori, but with a contextualized reading in light of our time. Within the field of environmental education, the concepts of sustainability, sustainable school and our way of being and how to remain in this “house of life” are highlighted, from the perspective of Lucie Sauvé and Michèle Sato, among others. As support for this study, it is anchored in the philosophy of Michel Foucault, with his understanding of the discourses of truth, and Gaston Bachelard, who interconnected science and art, giving artistic lightness to scientific concepts. In the planning process of this qualitative study, which is of the case study type, the analysis of curricular documents and of the architectural project, as well as the conceptions of the voices of the school community of the Maria Montessori Educational Center in São José (SC), were used as data collection methods, seeking to offer support for the development of a school project that is connected with the possibilities of making the transition to constitute itself as a sustainable education space. The results demonstrated that the school studied is in a process of transition to constitute itself as an SES, particularly in relation to the curricular dimension of the pedagogical political project, and of the interaction between the school and the community. However, some limitations still exist, particularly in relation to the architectural space. It is concluded in the study that the planning process of the educational center is taking effect, among movements, poetry, dreams, knowledge and action of the Montessori Pedagogy. Keywords: Environmental Education. Sustainability. Sustainable Education Space. Maria Montessori.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Estrutura da pesquisa .............................................................................. 21

Figura 2 – Mandala da escola sustentável ............................................................... 31

Figura 3 – Componentes do Programa Nacional de Escolas Sustentáveis (PNES) . 35

Figura 4 – Pátio do Colégio, em ilustração de 1824 ................................................. 42

Figura 5 – Escola Modelo da Luz ............................................................................. 43

Figura 6 – Ciep Nelson Rodrigues ............................................................................ 44

Figura 7 – Mandala dos elementos da Escola Nova ................................................ 48

Figura 8 – Síntese do currículo montessoriano ........................................................ 54

Figura 9 – Diagrama da gestão dos espaços educadores sustentáveis ................... 61

Figura 10 – Fontes de coleta de dados .................................................................... 66

Figura 11 – Instrumentos para a coleta de dados .................................................... 68

Figura 12 – Categorias e elementos de análise dos dados ...................................... 71

Figura 13 – Espaços da escola pesquisada e crianças ao ar livre ........................... 74

Figura 14 – Espaços internos da escola pesquisada ............................................... 75

Figura 15 – Visão de conjunto: exercício visual do sistema decimal ........................ 80

Figura 16 – Dispositivos pedagógicos ...................................................................... 82

Figura 17 – Localização da escola com destaque ao seu entorno ........................... 91

Figura 18 – Reserva Particular de Preservação Natural (RPPN), São José, SC ..... 94

Figura 19 – Horta escolar ......................................................................................... 95

Figura 20 – Captação da água da chuva .................................................................. 97

Figura 21 – Plantas arquitetônicas do Centro Educacional Maria Montessori .......... 99

Figura 22 – Sala de aula......................................................................................... 100

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Síntese comparativa entre os currículos tradicional, ambientalizado e

montessoriano ........................................................................................................... 57

Quadro 2 – Aspectos dos quatro elementos necessários à constituição de um

espaço educador sustentável .................................................................................... 90

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Arquitetura da escola ............................................................................ 117

Tabela 2 – Resíduos ............................................................................................... 118

Tabela 3 – Cuidado: espaço de convivência (parte 1) ............................................ 118

Tabela 4 – Cuidado: espaço de convivência (parte 2) ............................................ 118

Tabela 5 – Cuidado: espaço de convivência (parte 3) ............................................ 119

Tabela 6 – Percepção do espaço físico da escola .................................................. 120

Tabela 7 – Questão 11: quais fatores dificultam sua participação .......................... 130

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Questão 12 sobre participação ou promoção de atividade

socioambiental na comunidade escolar e de seu entorno ....................................... 107

Gráfico 2 – Onde e quando as questões socioambientais estão presentes na

comunidade escolar ................................................................................................ 116

Gráfico 3 – Questão 7: avaliação do grau de envolvimento da escola na inserção de

conteúdos relacionados à incorporação da temática nas atividades diárias ........... 122

Gráfico 4 – Questão 8: o compromisso socioambiental e com a sustentabilidade da

escola ...................................................................................................................... 123

Gráfico 5 – Questão 9: como você avalia seu compromisso com as questões

socioambientais e de sustentabilidade na comunidade escolar .............................. 125

Gráfico 6 – Grau de participação em discussões sobre temas ambientais e

sustentabilidade no cotidiano .................................................................................. 129

Gráfico 7 – Questão 13: quais fatores dificultam sua participação ......................... 131

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CNE Conselho Nacional de Educação

COM-Vida Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola

DCNEA Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental

EA Educação ambiental

EES Espaços educadores sustentáveis

Ibama Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis

IBDF Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal (hoje Ibama)

MEC Ministério da Educação

MMA Ministério do Meio Ambiente

OMB Organização Montessori do Brasil

ONG Organização não governamental

ONU Organização das Nações Unidas

PAC Programa de Aceleração do Crescimento

PNEA Política Nacional de Educação Ambiental

PPP Projeto Político Pedagógico

PVCBE Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas

UFMS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul

UFMT Universidade Federal do Mato Grosso

Ufop Universidade Federal de Ouro Preto

Unesco Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

Sema Secretaria Especial do Meio Ambiente

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 17

1.1 ACELERAÇÃO CENTRÍPETA ............................................................................ 17

1.2 CAMINHOS DA PESQUISA ................................................................................ 21

2 MOVIMENTOS E DISCURSOS DA SUSTENTABILIDADE E A EDUCAÇÃO

AMBIENTAL ............................................................................................................. 24

2.1 AS DIMENSÕES DE UMA ESCOLA SUSTENTÁVEL, SUAS CONDIÇÕES DE

POSSIBILIDADES E SEUS DESAFIOS ................................................................... 29

2.1.1 O currículo da escola sustentável ................................................................ 33

2.1.2 O espaço e a gestão da escola sustentável ................................................. 38

2.2 REVISITANDO A ESCOLA NOVA EM OUTROS TEMPOS E ESPAÇOS .......... 47

2.2.1 Saberes e fazeres: contribuições da pedagogia montessoriana ao

currículo ................................................................................................................... 51

2.2.2 A arquitetura da casa-escola montessoriana: a proposta escolanovista . 57

3 CADA PASSO DO CAMINHO ............................................................................... 61

3.1 ABORDAGEM E TIPO DE ESTUDO .................................................................. 64

3.1.1 Espaço da pesquisa ....................................................................................... 62

3.1.2 Fontes dos dados ........................................................................................... 63

3.1.3 Sujeitos da pesquisa ...................................................................................... 64

3.1.4 O processo da pesquisa de campo: da coleta à análise dos dados ........ 668

4 MOVIMENTO E ACELERAÇÃO: UMA ANÁLISE DA TRAJETÓRIA DO CENTRO

EDUCACIONAL MARIA MONTESSORI .................................................................. 72

4.1 OS ESPAÇOS DE CONVIVÊNCIA DO CENTRO EDUCACIONAL MARIA

MONTESSORI .......................................................................................................... 72

4.2 UM OLHAR PARA O CURRÍCULO DO CENTRO EDUCACIONAL MARIA

MONTESSORI .......................................................................................................... 74

15

4.3 A AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO DO CENTRO EDUCACIONAL MARIA

MONTESSORI .......................................................................................................... 84

4.4 CENAS E CENÁRIOS DA GESTÃO NO CENTRO EDUCACIONAL MARIA

MONTESSORI .......................................................................................................... 86

4.4.1 Elemento natural: ar ....................................................................................... 89

4.4.2 Elemento natural: terra ................................................................................ 913

4.4.3 Elemento natural: água .................................................................................. 94

4.4.4 Elemento natural: fogo .................................................................................. 96

4.5 AS VOZES DA COMUNIDADE ESCOLAR ....................................................... 102

4.5.1 Concepções sobre sustentabilidade ........................................................ 1013

4.5.2 Uma escola sustentável: a favor de quem e contra quem? ...................... 107

4.5.3 Os temas socioambientais no currículo da escola ................................... 111

4.5.4 A gestão ambiental e a responsabilidade socioambiental na comunidade

escolar .................................................................................................................... 115

4.5.5 Os espaços de participação .................................................................... 11820

4.5.6 Avaliação do grau de incorporação da temática socioambiental nas

atividades diárias .............................................................................................. 11921

4.5.7 Avaliação sobre o compromisso socioambiental e com a sustentabilidade

da escola ................................................................................................................ 121

4.5.8 Avaliação do compromisso pessoal nas questões socioambientais e de

sustentabilidade na comunidade escolar ........................................................... 123

4.5.9 Grau de participação em discussões sobre temas ambientais e

sustentabilidade no cotidiano .......................................................................... 12628

4.5.10 Motivos para a participação ...................................................................... 128

4.5.11 Limitações da escola para constituir-se em um espaço educador

sustentável ......................................................................................................... 13133

5 SOBRE OS MOVIMENTOS AO LONGO DA CAMINHADA ............................... 135

6 REFERÊNCIAS ................................................................................................ 13941

APÊNDICES ........................................................................................................... 149

APÊNDICE A – AUTORIZAÇÃO ............................................................................. 149

16

APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .......... 150

APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA

PAIS ...................................................................................................................... 1524

APÊNDICE D – FORMULÁRIO DE ENTREVISTA INDIVIDUAL ............................ 154

ANEXOS ................................................................................................................. 159

ANEXO 1 – PREÂMBULO AO VÔO DAS GAIVOTAS ............................................ 159

ANEXO 2 – FICHA DE AVALIAÇÃO INDIVIDUAL .................................................. 161

ANEXO 3 – FICHA DE AVALIAÇÃO INDIVIDUAL DO ENSINO

FUNDAMENTAL 1 .................................................................................................. 163

1 INTRODUÇÃO

1.1 ACELERAÇÃO CENTRÍPETA

O título deste capítulo remete-se à segunda lei de Isaac Newton, chamada

de princípio fundamental da dinâmica, estabelecida pelo físico ao estudar que, para

um corpo colocar-se em movimento, é necessário que seja exercida sobre ele uma

força.

Quando um movimento circular acontece, este sofre uma aceleração que é

responsável pela mudança de direção do movimento, denominada de aceleração

centrípeta; sem ela o movimento circular não acontece. Esse movimento circular é

dinâmico e está sempre em construção. Por essa razão, tal título foi escolhido, por

representar exatamente esse exercício.

Descrevo aqui como se deu a construção da questão e dos objetivos

propostos nesta pesquisa, bem como a problemática que a envolve, realizando esse

movimento circular, que possibilita a mudança de direção e, espero, acelera o

processo de transformação desejado na educação.

Começo relatando como foi meu primeiro contato como educadora

montessoriana e, posteriormente, os fatos que me levaram a ousar desafiar o que já

estava posto, além de meu encontro com a educação ambiental. A somatória desses

fatos constituiu o objetivo e o objeto deste trabalho.

Iniciei meu trabalho na educação em 1994 como professora de uma

instituição para meninas que sofreram violências diversas, na cidade de Blumenau

(SC). Lá conheci a pedagogia de Maria Montessori e aprendi que educar é estar

sempre em movimento, pois, diante de inúmeras violências sofridas por aquelas

crianças, era necessário construir pontes e criar acessos para que o interesse pelo

saber fosse possível.

Após essa experiência, trabalhei por quatro anos no interior de Goiás,

também com a Pedagogia Montessori. Nessa escola continuaram meus

questionamentos. Percebi que na realidade do estado goiano não cabiam as

práticas utilizadas em Blumenau – as crianças encontravam-se em contextos

distintos –, o que me obrigou a rever o Montessori considerando aquela realidade.

Dessas experiências nasceram mais inquietudes e perguntas, em busca de

soluções, e segui no processo de procura por uma educação que se movimentasse,

18

nascendo aí a ideia de começar uma escola que pudesse estabelecer essa

possibilidade.

Saí de Goiás em 2001 com esse objetivo e, em 2002, com meu marido e

uma professora, deu-se início aos trabalhos do Centro Educacional Cora Coralina

(hoje Centro Educacional Maria Montessori), um lugar onde seria possível reler

Montessori com o olhar de cada tempo, de cada realidade e de cada cultura.

Penso firmemente que cada pensador, em seu tempo, exerceu seu direito

de pensar diferente. Se, aqui e agora, estivessem convivendo com os dilemas e os

conflitos da educação contemporânea pessoas que pensaram uma escola nova,

como Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Maria Montessori (1870-1952) e John

Dewey (1859-1952), elas nos auxiliariam a enfrentar tais desafios. Talvez estariam

dispostas a rever e colocar suas ideias em movimento, visando a uma transformação

dessa realidade.

Por também estar disposta a rever a herança que esses educadores

deixaram como alternativa para superar a pedagogia tradicional do seu tempo,

assumi o desafio e o compromisso de constituir uma casa-escola para a comunidade

onde fosse possível desacelerar o movimento, para rever sua trajetória, e, num

movimento de aceleração centrípeta, alterar sua direção, ou seja, utilizar também

outras linguagens, reconhecer outros timbres e ritmos, partituras e canções,

permitindo que outras metáforas também fossem possíveis, metáforas novas para

reencantar a educação (ASSMAN, 1999, p. 22).

O desafio e o compromisso que escolhi para esta pesquisa são olhar para

esse projeto de vida que se faz e refaz todos os dias, olhar suas inovações e

lacunas, suas revoluções e arestas, um olhar que também se reinventa a cada

observação, a cada leitura e a cada entrevista. Não é exercício fácil, mas possível,

afinal a pesquisa é um convite a olhar para além das cavernas1.

Esse foi o caminho da pesquisa, o caminho de decisões, com momentos

de rir e chorar, ir e ficar. Nesse movimento me encontrei com a educação ambiental,

no sentido de pensar que nosso momento histórico necessariamente nos convidava

1 Referência à metáfora do mito da caverna, extraído de A república, de Platão. Nela prisioneiros

estão acorrentados de costas numa caverna onde tudo o que visualizam do mundo exterior são apenas sombras produzidas por um pequeno feixe de luz que se projeta na parede da caverna. Quando finalmente um deles se liberta, encontra um mundo de cores e formas e, ao voltar para contar aos outros, é tido como louco. Platão coloca em discussão o conhecimento, a verdade.

19

a rever o movimento de aceleração centrípeta de nossa civilização rumo ao caos, ou

à construção de uma sociedade sustentável, mais justa, responsável e inclusivo.

O modo de vida de nossa sociedade ocidental, e também de países

emergentes como a China e Índia, tornou-se cada vez mais insustentável. As

relações quase intrínsecas entre qualidade de vida, sociedade de consumo,

sustentabilidade e educação, além de suas contradições, estão presentes nos

relatórios da Organização das Nações Unidas (ONU), da Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e até do Banco Mundial,

bem como são tema de estudos e debates em todas as ciências e especialmente

nas universidades.

A preocupação com a crise ambiental iniciada nos anos 1970 hoje é

urgente e necessária quando se considera todo o contexto global da nossa oikos

(“casa planetária”), o planeta Terra. Entretanto, apesar dos alertas, já extrapolamos

alguns dos limites planetários, mas continuamos degradando matas, poluindo rios,

exaurindo os bens e serviços naturais e, por consequência, comprometendo a

capacidade de sobrevivência da nossa e das demais espécies que compartilham o

planeta conosco, como também os direitos das gerações futuras de viver com

qualidade de vida em uma sociedade sustentável.

Nesse sentido, uma pesquisa com base nos princípios da educação

ambiental prima por colocar em movimento, questionar, argumentar, fazer pensar e

agir, porém também convida cada aprendente a sonhar, criar, reinventar caminhos,

estabelecer conexões, perceber conflitos e contradições para elaborar novas

sínteses e permitir protagonismos individuais, benefícios coletivos.

E por que não começar esse movimento em cada escola? Qual a função

que a escola do século XXI exerce no contexto atual de uma sociedade em crise,

vulnerável às mudanças globais? Qual a relação da pedagogia de uma escola

montessoriana com tal movimento?

Concordo com Sato (2011) quando diz que a pesquisa é “como se fosse

um movimento que não se acaba, e por ser algo em plena construção, é possível

fugir da rigidez do método científico da Modernidade, abrindo miríades de

possibilidades”. Abrimo-la para o encontro com o inacabado e imperfeito, como uma

mesma música cantada por diferentes vozes em distintos tons e timbres.

Aqui se estabelece o encontro da educação ambiental com o Centro

Educacional Maria Montessori na busca por responder, ainda que, (felizmente) de

20

maneira inacabada, possibilidades, limitações, contribuições, desafios, enfim,

lacunas de uma escola onde o movimento circular é indispensável para a mudança

de direção do processo educativo.

Vamos juntos, você, leitor(a), e eu, questionar: como uma escola de ensino

fundamental que tem como base de seu projeto político pedagógico (PPP) a

pedagogia montessoriana pode se constituir em um espaço educador sustentável

considerando conceitos e objetivos do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as

Escolas (PVCBE)? O que de fato tem essa escola de diferente? De discurso? De

sonho? De utopia? E, da mesma forma, como a práxis já desenvolvida nela pode

convergir para o programa ou divergir dele?

Talvez, teremos mais perguntas que respostas, mas este é o movimento

circular, sempre inacabado e pronto para ser revertido para outra direção,

dependendo apenas da força de aceleração proposta.

Diante das questões até aqui colocadas, o objetivo geral deste trabalho é:

Verificar as contribuições da pedagogia montessoriana às dimensões

da escola como espaço educador sustentável.

Para tanto se utilizam os seguintes objetivos específicos:

Caracterizar as possibilidades e limitações da pedagogia

montessoriana às dimensões da escola como espaço educador sustentável, com

base nos princípios do PVCBE;

Identificar nos documentos curriculares os conceitos e as ações

preconizadas que traduzam os processos de ensino-aprendizagem para a criação

de espaços educadores sustentáveis na comunidade escolar;

Reconhecer na estrutura da gestão escolar elementos pedagógicos e

arquitetônicos que possibilitam ou limitam o desenvolvimento da escola como

espaço educador sustentável;

Caracterizar as concepções de membros da comunidade escolar sobre

o currículo, a gestão e o espaço arquitetônico para fazer da escola um espaço

educador sustentável.

Para atender aos objetivos aqui propostos, esta pesquisa busca discutir a

ideia do discurso proposta por Foucault, dialogar com autores e autoras como

Gaston Bachelard, Michèle Sato, Lucie Sauvé, Leonardo Boff, José Pacheco, Maria

Montessori, John Dewey, Johann Heinrich Pestalozzi, Humberto Maturana e tantos

21

outros que nos fornecem subsídios teóricos e metodológicos que permitiram

descrever como as escolas de ensino fundamental podem se estruturar em espaços

educadores sustentáveis para além dos discursos.

O tema abordado nesta dissertação é de especial importância como

contribuição para a renovação e evolução da prática pedagógica, sob o olhar da

educação ambiental e da pedagogia montessoriana.

A relevância deste estudo está em indicar, por meio da análise das práticas

de uma escola de ensino fundamental do município de São José (SC), condições de

possibilidades e revelação de limitações enfrentadas para a escola constituir-se num

espaço educador sustentável, como sugerido pela literatura sobre esse tema, suas

aproximações e seus distanciamentos sob a ótica e inspiração da proposta

pedagógica de Maria Montessori.

1.2 CAMINHOS DA PESQUISA

O mapa da figura 1 resume como está estruturada a presente pesquisa.

Considera-se que ele é um facilitador para o entendimento do movimento realizado

durante o período de estudo.

Figura 1 – Estrutura da pesquisa

Fonte: primária

22

A introdução apresenta a questão-problema que norteia a dissertação,

explicita os objetivos que se quer atingir e traz uma imagem panorâmica da

sociedade atual, salientando a importância do estudo empreendido aqui.

O referencial teórico encontra-se dividido em capítulos e toma como

referencial organizacional as mandalas da escola sustentável e da escola nova, as

quais estão nas subdivisões dos capítulos.

Proponho refletir a respeito das dimensões apresentadas na mandala, as

quais são: currículo, gestão e espaço das escolas sustentáveis. Inicio a reflexão das

dimensões com base num estudo crítico dos discursos da sustentabilidade,

pensando o discurso com o olhar foucaultiano e questionando de que

sustentabilidade se fala, focando nos interesses que circundam discursos como o do

desenvolvimento sustentável e o da própria sustentabilidade.

Repenso a possibilidade de despensar nossos currículos escolares no

sentido de sugerir um currículo que valorize os aspectos da realidade de cada

escola, que interligue a teoria com as vivências e histórias de cada um pertencente à

escola e que, sobretudo, permita um constante movimento de pensar o não pensado

e de viver a boniteza da arte de educar e educar-se constantemente, como seres

inacabados que somos.

Exibo a arte de ousar e acreditar em outra estrada, ainda sem muitos

rastros, mas carregada de possibilidades e de sonhos plausíveis.

Continuo a caminhada destacando a arquitetura escolar como elemento

que compõe as escolas, contextualizando-a no movimento histórico e político que

constitui o espaço físico das escolas brasileiras, desde os jesuítas até nossos dias.

Nesse espaço de convivência se estabelecem relações sociais que perpassam tanto

a gestão como o currículo. Por essa razão, convido o leitor a pensar os espaços

físicos de nossas escolas, como eles evoluíram ao longo dos tempos e como não

evoluíram, num olhar sobre a relação de poder que incorporam.

Dando mais alguns passos, chego ao capítulo em que demonstro o

caminho metodológico desta pesquisa, suas vozes, sua abordagem, sua localização,

suas fontes de dados e o processo percorrido no estudo de campo. Num andar

cheio de ousadias e alegrias, descobri o encantamento da caminhada, suas

continuidades e descontinuidades, e fui descoberta por tudo isso, num processo

sempre inacabado.

23

Fui desenhando e redesenhando a pesquisa à medida que a ela me

dediquei, no sentido do poeta Manoel de Barros, de que poesia se sente. Conclui

que pesquisa também se sente num contínuo devir. O referencial compreensivo

entrelaça-se nesse emaranhado de separações e aproximações da pesquisa e do

pesquisador, dando sustentação às análises realizadas com base nos dados

coletados, nas observações e, sobretudo, no olhar sempre atento a cada detalhe

visualizado.

Finalizo este inacabado trabalho com um aprendizado magnífico do fazer

diário de um exercício de afastamento do caso e, ao mesmo tempo, um encantador

desejo-desafio de continuar, como diz Bachelard (1991, p. 229): “Pelo menos tudo

deve ser dito outra vez com uma nova tonalidade”.

2 MOVIMENTOS E DISCURSOS DA SUSTENTABILIDADE E A EDUCAÇÃO

AMBIENTAL

Ao fazer o bem e ao fazer o mal, exercemos nosso poder sobre os outros [...]. Os sacrifícios consentidos, seja em favor do bem, seja em favor do mal, não modificam o valor definitivo de nossos atos (NIETZSCHE, 2008, p. 54).

Sustentabilidade é um termo que vem se discutindo amplamente nas

últimas décadas por diferentes segmentos da sociedade e dos meios acadêmicos.

Mas o que é sustentabilidade? Quais os enunciados desses discursos1?

Para compreender o discurso da sustentabilidade e de seu oposto, o

desenvolvimento sustentável, visito primeiramente Foucault, sobretudo no contexto

do uso das ferramentas da arqueologia e da genealogia, quando o autor reflete

como os discursos validam de certa forma um desejo, um mecanismo de controle

social.

Toda sociedade controla e seleciona o que pode ser dito numa certa época, quem pode dizer e em que circunstâncias, como meio de filtrar ou afastar os perigos e possíveis subversões que daí possa advir (FOUCAULT, 2001).

Tanto a sustentabilidade quanto o desenvolvimento sustentável, em muitos

aspectos, são discursos produzidos, ideologias que se chocam, mas ambos querem

alcançar a hegemonia de seus discursos. Ora, se por um lado ambientalistas,

movimentos sociais, educadores(as) ambientais das redes de educação ambiental e

de universidades e outros segmentos da sociedade reafirmam o compromisso com a

preservação da vida em todas as suas dimensões, da cultura das comunidades

tradicionais e indígenas e da biodiversidade do planeta, em outra frente de luta os

desenvolvimentistas, defendem o sistema capitalista, injusto e excludente, para

manter a qualquer custo o crescimento econômico e o mercado financeiro.

Nesse sentido, a participação política na discussão das dimensões da

sustentabilidade e das contradições do modelo hegemônico de desenvolvimento

econômico a qualquer custo pode alicerçar, por exemplo, reflexões como a proposta

1 É comum ouvirmos os discursos sobre bancos, empresas e serviços sustentáveis. Acerca desses

discursos, Eduardo Galeano (2012) fala de quatro frases que aumentam o nariz de Pinóquio: 1) somos todos culpados pela ruína do planeta; 2) é verde aquilo que se pinta de verde; 3) entre o capital e o trabalho, a ecologia é neutra; 4) a natureza está fora de nós.

25

por Freire (2000) sobre “a favor de quem, contra quem, para que e por que” estamos

educando, ampliando as discussões sobre as questões socioambientais, de

consumo e de vulnerabilidade social perante a crise ambiental, bem como de seus

efeitos (mudanças climáticas, perda da biodiversidade, escassez da água, entre

outros).

Quanto a discursos, retoma-se outra questão levantada e pensada por

Nietzsche (2008) e Foucault (2007): a não existência de neutralidade nos discursos,

ou um discurso desinteressado, uma vez que toda linguagem e todo discurso

expressam uma vontade de poder e dominação. Estes autores fazem refletir que o

poder investido nos discursos se associa ao saber, tornando-se ainda mais

legitimado, pois especialmente os saberes socialmente aceitos como verdadeiros

são reconhecidos.

Assim, é necessário também olhar para o discurso da sustentabilidade de

maneira crítica, tanto o discurso dos educadores quanto dos programas de governo

como o PVCBE. Esse olhar investigativo, arqueológico e genealógico permite

perceber os enunciados, os desafios, as tensões, além de esses discursos ainda

produzirem condições de possibilidade e limitações às instituições de ensino em se

constituírem como espaços educadores sustentáveis em meio aos inúmeros

conflitos de poder que permeiam a possibilidade de desenvolvimento desse tipo de

projeto de mudança.

Para se estruturarem em espaços educadores sustentáveis, as escolas

precisam pensar suas escolhas, ousar transgredir os discursos prontos do próprio

sistema, interligar seus saberes e fazeres pedagógicos e repensar suas ações, seus

currículos, seus espaços, sua gestão. Enfim, ambientalizar a escola/a universidade é

uma escolha que demanda compromisso, desejo e ação, porém sobretudo acreditar

na utopia possível.

Não vou neste trabalho retomar as inúmeras críticas à ambiguidade dos

discursos da sustentabilidade e do desenvolvimento sustentável, uma vez que essa

temática tem sido exaustivamente discutida desde o surgimento do termo e ao longo

da década da Unesco para o desenvolvimento sustentável e sua tentativa de

estabelecer um novo discurso, o da Educação Ambiental para o Desenvolvimento

Sustentável (EADS), assunto rechaçado no Brasil e na comunidade lusófona e ibero-

americana (JACOBI, 2003; GUERRA; FIGUEIREDO, 2010).

Da síntese desses trabalhos ecoa a seguinte reflexão:

26

O exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o conhecimento enquanto se conhece, de pensar o que das coisas, o para quê, o como, o em favor de quê, de quem, o contra quê, o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo (FREIRE, 2000, p. 102).

Parafraseando Freire (2000): sustentável a favor de quem? De quê? Contra

quem? A favor de quem?

Essas questões são significativas, porque, como considerou Jacobi (2003,

p. 195),

a ideia de sustentabilidade implica a prevalência da premissa de que é preciso definir limites às possibilidades de crescimento e delinear um conjunto de iniciativas que levem em conta a existência de interlocutores e participantes sociais relevantes e ativos por meio de práticas educativas e de um processo de diálogo informado, o que reforça um sentimento de corresponsabilidade e de constituição de valores éticos. Isto também implica que uma política de desenvolvimento para uma sociedade sustentável não pode ignorar nem as dimensões culturais, nem as relações de poder existentes e muito menos o reconhecimento das limitações ecológicas, sob pena de apenas manter um padrão predatório de desenvolvimento.

Essa corresponsabilidade da sociedade (e não só dos(as) educadores(as)

ambientais) exige compromisso e uma ação conjunta, um querer fazer coletivo

pautados em procedimentos e ações, que podem representar condições e

possibilidades de mudanças do atual cenário mundial de crise não somente

ambiental, mas mais amplo, socioambiental, no sentido ético da preservação da

existência da vida no planeta.

Portanto, agora é hora e tempo de revisões, de releituras e de buscas de

alternativas para superar a banalização dos discursos e/ou minimizar os efeitos da

crise que nossa própria espécie criou e, por isso, tem responsabilidade de resolver.

A trajetória histórica da sustentabilidade caminha paralelamente à

educação ambiental, visto que a expansão do termo, bem como as ações que

gravitam em torno de sua utilização, tem influenciado diversos e diferentes campos

da educação. Entretanto é necessário destacar o conceito de sustentabilidade

ressaltado por Sato (2012, p. 2):

27

Tecnicamente, a sustentabilidade é compreendida como algo durável que tenha a interface das três dimensões – economia, sociedade e ambiente –, mas acabou tornando-se um discurso vazio, porque as três dimensões estão apenas no nome, já que na prática muito pouco se concretiza. Pessoalmente, compreendo que a sustentabilidade deve incluir dois grandes destaques: a inclusão social e a proteção ecológica. A economia é subjacente a isso, assim como tantas outras essencialidades, como a educação, as ciências, a habitação, a espiritualidade e outras dimensões que chamamos de “qualidade de vida”.

As ideias destacadas por Sato (2012) resgatam a amplitude do conceito e

de suas dimensões, enunciada por Sachs (2008), e englobam valores irrevogáveis

para uma sociedade justa: respeito, inclusão e solidariedade. É, portanto, convite a

olhar a sustentabilidade para além dos discursos e do modismo que disfarçam o

consumismo, na tentativa de estabelecer como discurso de verdade o ideal do

“desenvolvimento sustentável”, que contraditoriamente se revela insustentável, se

considerarmos as “outras tantas essencialidades” ressaltadas pela autora.

Sobre a essencialidade da educação, Sato (2012, p. 2) ainda desafia a

refletir:

É preciso mudar a sociedade, ver a escola em seu âmbito, acreditar mais nos jovens, ousar mudanças, rever posturas, frear consumos, mudar estilos de vida, aprender a ser solidários. Estamos falando em mudar o modo como fomos criados, abandonar hábitos tradicionais, inovar e ser capazes de caminhar em outra concepção de mundo. Isso demora um pouco, por mais que os educadores ambientais tenham pressa em salvar o planeta cada vez mais ameaçado, mas a violência socioambiental existe justamente porque adotamos esses modelos insustentáveis de vida.

Todavia romper com a zona de conforto, superar o medo, escolher a

ousadia de mudar, conviver com a diversidade são aprendizados que direcionam a

fazer outras escolhas, rever escolhas e padrões de consumo, não se rendendo ou

adorando o “deus” dinheiro do capitalismo, mas lutando em prol da construção de

uma sociedade de fato mais sustentável, responsável e justa, uma vez que o novo

grito de guerra passa a ecoar desde o Fórum Social Mundial de 2010: “Um outro

mundo é possível, necessário e urgente!”, lema que continuamente vem sendo

repetido por pensadores como Boaventura de Sousa Santos (2007) e Leonardo Boff

(2009).

28

Não se pode mais negar que a escolha por um modelo insustentável de

desenvolvimento (que tem pouco de humano) está pondo de maneira comprovada a

capacidade de sobrevivência na Terra em xeque. Logo, é chegado o momento de se

repensar escolhas e valores, reposicionar convicções e colocar-se a favor e em

defesa de um modo mais sustentável de vida.

Esse outro mundo possível, necessário e urgente, emerge dos fóruns

sociais, dos debates acadêmicos, das comunidades tradicionais e dos povos

indígenas, e deles partem compromissos políticos, resistências e o anúncio de

desejos, valores e anseios coletivos por justiça social, respeito à vida em todas as

suas manifestações e às esperanças presentes nos espaços escolares formais,

informais e sociais, que valorizam a sustentabilidade em seu amplo sentido. Esse

movimento de aceleração desperta, de certa forma, de um sono profundo, de uma

miopia, parcelas da comunidade, bem como setores do governo, empresários,

economistas, políticos, colocando-os em alerta no sentido de repensar suas

escolhas.

As vozes populares fazem-se cada vez mais presentes nas ruas, nas

cúpulas, nos manifestos, de tal maneira que está se tornando impossível o sistema

capitalista continuar “surdo” a elas. Nesse aspecto, sustentabilidade é também ação

e possibilidade de transformação.

Há ainda muitas considerações a serem apresentadas, mas observo a

proximidade da “utopia possível” iniciando-a por meio da educação, não só pela

constituição dos espaços de convivência nas comunidades de aprendizagem,

contudo pela educação em uma totalidade (pessoas convivendo em cidades,

comunidades, estados e países sustentáveis). Enfim, existe outro caminho possível,

necessário e urgente, para a construção de sociedades sustentáveis sem passar

pela educação?

O caminho que se encontra com a educação é convite ao movimento

circular como possibilidade de trilharmos outras estradas. Nessa perspectiva, apoio-

me na reflexão de Assmann (1999, p. 29): “O ambiente pedagógico tem de ser lugar

de fascinação e inventabilidade...”. É sim na escola que o fascínio pode acontecer,

desde que esta esteja aberta a reinventar-se.

Uma possibilidade para essa reinvenção é apresentada nas dimensões da

escola sustentável, no sentido de considerar o espaço, a gestão e o currículo como

29

interligações necessárias para o enfrentamento desse momento histórico de crise

socioambiental que ameaça a sustentação da vida no planeta.

2.1 AS DIMENSÕES DE UMA ESCOLA SUSTENTÁVEL, SUAS CONDIÇÕES DE

POSSIBILIDADES E SEUS DESAFIOS

Eu sou aquela mulher a quem o tempo muito ensinou. Ensinou a amar a vida. Não desistir da luta. Recomeçar na derrota. Renunciar a palavras e pensamentos negativos. Acreditar nos valores humanos. Ser otimista (CORALINA, 1983, p. 129).

Para este início de caminhada, escolhi partir da narração da mandala

elaborada pelo Grupo Pesquisador em Educação Ambiental, Comunicação e Arte

(GPEA) da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), por ser uma

representação do fundamento epistemológico e metodológico em que se baseia a

escola sustentável no que tange suas dimensões e ações interligadas e que possui

como pano de fundo o PPP e os contextos globais e locais.

Essa opção dá-se por acreditar que a escola é, de fato, um espaço onde a

convivência acontece, as culturas se encontram, se sente, convive, se mediam os

conflitos e as percepções se aprimoram.

Figura 2 – Mandala da escola sustentável

30

Fonte: http://gpeaufmt.blogspot.com.br. Acesso em: 20 mar. 2013

A dinâmica proposta no diagrama considera a escola sustentável um

espaço educador em que currículo, gestão e espaço físico se interligam não

somente na teoria, mas na prática e nas ações diárias.

Possibilitar essa transição das escolas em espaço educador sustentável é

pensar numa interligação em que o currículo “converse” e se movimente

constantemente, promovendo a inter e a transdisciplinaridade nas quais os saberes

e fazeres levam em conta a regionalidade, o contexto sócio-histórico da comunidade

e as subjetividades presentes.

Para isso, o PPP precisa ser revisitado a todo o momento, num contínuo

exercício de reelaboração e reformulação no sentido proposto por Bachelard (1991,

p. 229), de que tudo deve ser dito outra vez com uma nova tonalidade. Um PPP

pensado sob esse olhar permite um movimento circular de reinvenção a cada ação,

a cada escolha. Essas múltiplas possibilidades sugeridas pela fenomenologia do

imaginário de Bachelard (1991) abrem um espaço para que a rigidez da escola

tradicional se reinvente na arte descontínua do vir a ser de uma escola que se

movimenta, que permite o devaneio, pois “quem anda em trilhos é trem de ferro, sou

água que escorre entre as pedras: liberdade caça jeito” (BARROS, 1990).

31

Um PPP pensado assim e água que entremeia as pedras traçam seu

curso, seguem seu rumo, criam suas sendas, numa liberdade que busca outras

tonalidades.

Retomando o diagrama, a gestão da escola sustentável apresenta-se como

participativa nas ações e possibilidades de repensar as escolhas e pertencente a

elas, além de fortalecer as relações sociais.

Uma gestão que cuida estabelece relações, constrói pontes, realiza a

ligação entre as pessoas que compõem a comunidade escolar, assumindo posição

similar à representada por Dodô2. O pássaro Dodô (PACHECO, 2004, p. 43-44)

sugere uma corrida em que todos saem vencedores:

Depois do dilúvio causado pelas suas próprias lágrimas, Alice chega a uma praia onde encontra vários animais, todos eles encharcados e com frio. O pássaro Dodô sugere que façam uma corrida para se aquecerem. Todos começam a correr, cada qual para seu lado, cada qual escolhendo seu próprio percurso. É fácil entender que todos os percursos eram diferentes, dependendo da vontade e gosto de cada um dos animais. Quando, no final da corrida, todos estavam quentinhos e a salvo, perguntaram ao pássaro Dodô quem tinha sido o vencedor. Como cada um correu como e por onde quis, o pássaro Dodô declarou que todos tinham sido vencedores de suas próprias corridas.

Um gestor atento à comunidade de aprendizagem permite que cada um

busque seus próprios caminhos, encontre sua própria direção, num contínuo

exercício de democracia, numa partilha de ideias e ações que, somadas, permite

que todos sejam vencedores, que todos se sintam quentinhos e seguros, que,

embora os caminhos sejam muitas vezes divergentes, essas divergências de

percursos somem-se a favor de uma educação participativa, já que, segundo Freire

(1996), “ensinar inexiste sem aprender”.

Quanto ao espaço físico da escola sustentável, este dialoga com a

diversidade, respeita as condições ambientais e considera aspectos como

mobilidade, acessibilidade e biodiversidade.

Esse espaço físico proposto aqui exige ressignificar não apenas a nossa

existência, mas também a compreensão da existência dos que compartilham

2 Referência ao pássaro Dodô, de Alice no País das Maravilhas, do matemático e escritor inglês

Lewis Carroll (1832-1898).

32

conosco o mesmo espaço. Tal olhar faz-nos compreender nossas limitações,

repensar nossas verdades e buscar outras possibilidades, até então impensadas.

Essas dimensões apresentam-se no PPP como movimento circular e

dinâmico, que percorre toda a vida da escola e se amplia para a comunidade,

possibilitando construir pontes para sociedades sustentáveis, local e globalmente.

Como se pôde verificar, os fundamentos e objetivos para uma escola

sustentável são audaciosos e desafiadores, visto que envolvem diferentes

dimensões, tanto do currículo quanto da cidadania, além de justiça e valores

ambientais. Isso exige também uma mudança de trajetória em direção à

ambientalização curricular, no sentido dado por Sanmartí e Pujol (2002) e Copello-

Levy (2004).

Outro desafio é a necessidade de romper com a zona de conforto e rotinas

escolares, que impedem o avanço das transformações na escola, o que exige a

abertura da comunidade escolar (gestores, docentes, discentes e pais) às mudanças

necessárias para a constituição desse espaço educador sustentável. Isso envolve

modificações profundas, considerando a necessidade de integrar currículo, gestão e

edificações. Ou seja, todos os aspectos da comunidade escolar são revisitados e

revigorados com vistas a atingir a sustentabilidade socioambiental.

Para melhor compreensão da complexidade dessa transição das escolas

para espaços educadores sustentáveis, a Coordenação Geral de Educação

Ambiental (CGEA) do Ministério da Educação (MEC) reelaborou o esquema gráfico

da mandala apresentada pelo grupo de pesquisa da UFMT (figura 2), a qual reflete

os conteúdos presentes nos quatro componentes, conforme se observa na

apresentação da proposta do Programa Nacional de Escolas Sustentáveis (PNES)3,

que está em discussão pública nacional.

Comparando as duas mandalas, percebe-se a inclusão no esquema atual

de uma dimensão referente às relações escola-comunidade, incluindo a

participação.

Figura 3 – Componentes do Programa Nacional de Escolas Sustentáveis (PNES)

3 Versão preliminar de 2 de junho de 2014 divulgada para consulta pública nacional após a reunião

ampliada do órgão gestor da Política Nacional de Educação Ambiental com representantes do comitê assessor, de secretarias estaduais e redes de educação ambiental, realizada em Brasília, no II Seminário Nacional de Políticas de Educação em Direitos Humanos, Cidadania e Meio Ambiente, dias 27 e 28 de março de 2014.

33

Fonte: Brasil (2014b, p. 10)

Segundo o referido documento,

como se pode perceber, algumas ações se repetem em todos os componentes. Tal repetição é proposital, já que há necessidade de explicitar a intencionalidade de tornar as quatro dimensões indissociáveis na transição para a sustentabilidade (BRASIL, 2014b, p. 10).

O diálogo entre as ações, o currículo, e o PPP da escola manifesta-se no

texto original do PVCBE.

2.1.1 O currículo da escola sustentável

As avezinhas aprendizes eram todas diferentes umas das outras. [...] Mas o manual de canto era igual para todos, o manual de vôo era igual para todos. Ensinava-se o piar discreto e em coro. Praticava-se o vôo curto, de ramo para ramo. Periodicamente, os mochos submetiam o receoso bando de aprendizes ao estranho cerimonial dos testes. As provas eram iguais para todos, num tempo igual para todos, com todos os pássaros aprendizes fechados no mesmo espaço (PACHECO, 2004, p. 17-20).

34

Resgatei uma das cartas de Pacheco (2004), “Preâmbulo ao vôo das

gaivotas” (anexo 1), em seu livro Para Alice, com amor, no sentido de refletir sobre

os obstáculos epistemológicos e pedagógicos para a constituição da ideia de

transformação do currículo.

O autor considera que a escola deixou de pensar, que é possível voar para

além das divisões das disciplinas, para além dos muros da escola tradicional, a qual

permaneceu estática, no tempo e no espaço, seguindo seu “manual de voar”, sua

“história oficial” e muitos outros rituais e mecanismos de disciplinamento para a

formação de “corpos dóceis e úteis”, como descreveu Foucault em Vigiar e punir

(2007).

A escola ainda reproduz técnicas disciplinares que remontam aos tempos

da Ratio Studiorum (1599) – conjunto de normas criado para regulamentar o ensino

nos colégios jesuíticos no século XVI4. Foucault ainda descreve com detalhes o

sistema de classificação de La Salle:

As disciplinas, organizando as “celas”, os “lugares” e as “fileiras” criam espaços complexos: ao mesmo tempo arquiteturais, funcionais e hierárquicos. São “quadros vivos” que transformam as multidões confusas, inúteis ou perigosas em multiplicidades organizadas. O “quadro”, no século XVIII, é ao mesmo tempo uma técnica de poder e um processo de saber (FOUCAULT, 1987, p. 143).

Poderíamos citar outros exemplos dessas técnicas de poder, como os

horários rígidos, o espelho de classe, entre outras, ainda reproduzidas nas escolas

em pleno século XXI.

A que aspiro com o resgate dessas histórias é a reflexão sobre a escola, o

currículo como condições de possibilidade para além das disciplinas, para além dos

manuais e rituais de disciplinamento da escola tradicional. Assim, retomando as

reflexões de Pacheco (2004), é preciso se arriscar como um pequeno grupo de

gaivotas dissidentes, que, ao mergulhar na caverna profunda, encontra um tesouro.

Esse tesouro traz, para além da caverna, possibilidades inter e transdisciplinares,

capazes de romper o paradigma tradicional, abalar as paredes de nossas escolas e

romper com nossa miopia dos saberes disciplinares.

4 Mais informações em: http://dererummundi.blogspot.com.br/2010/01/ratio-studiorum-dos-

jesuitas.html. Acesso em: 20 mar. 2014.

35

A discussão a respeito de currículo faz-se necessária na medida em que

pretendo entender a constituição do currículo em uma escola sustentável.

Mas o que é então currículo?

Compreendo o movimento do currículo não como um processo retilíneo e

uniforme, como na física, mas que constitui algo inacabado, em constante

movimento de expansão, como no big bang. Nesse movimento do ainda não

concluído, da incompletude, o currículo efetiva-se na escola.

Para iniciar essa discussão vamos pensar no significado da palavra

currículo. Etimologicamente, curriculum é uma expressão latina que significa pista ou

circuito atlético – tinha ressonâncias similares com “ordem como sequência” e

“ordem como estrutura” (HAMILTON, 1992, p. 10). Sacristán (2000) considera que o

termo se origina da palavra latina currere, referindo-se à carreira, a um percurso a

ser atingido, o que remete a diferentes concepções.

Pacheco (1996), por sua vez, entende que currículo é um dos termos mais

complexos e plurissignificativos que existe no discurso educacional. Daí a

necessidade de se estabelecer comunicação permanente entre o conteúdo a

aprender e os educandos.

Para Gesser e Ranghetti (2011), currículo, desde sua concepção como

campo de trabalho específico na área educacional, tem apresentado diversas

definições, muitas vezes polissêmicas e controversas. Moreira e Candau (2007, p.

17) contribuem explicando que esse termo se associa a distintas concepções, que

derivam dos diversos modos de como a educação é concebida historicamente, bem

como das influências teóricas que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado

momento. Ou seja, diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais

colaboram para que currículo venha a ser entendido como:

(a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; (c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; (d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; (e) os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18).

O currículo designa, assim, todas as ações que permeiam os espaços de

educação, e, portanto, não é possível pensar num currículo que não considere todos

36

os aspectos históricos e socioculturais que formam um povo, que constituem uma

sociedade ou um grupo social em que a escola se localiza. Essa reflexão traz à tona

questões relevantes: como utilizar um “currículo mínimo” e/ou padrão, se os espaços

educativos estão nas mais diferentes comunidades do país? Como este poderia

atender à diversidade e a cada peculiaridade social dessas comunidades, de faixas

etárias tão diferentes?

Se o currículo permeia todas as ações, como fazer a conexão necessária

entre a palavra currículo e sua vigência no âmbito da práxis pedagógica?

Para Sacristán (2000, p. 16), “currículo é o contexto da prática, ao mesmo

tempo em que é contextualizado por ela”. Volto então à “história das gaivotas”, de

Pacheco (2004), uma vez que voar é um exercício de significados em que a teoria

de voo e a prática de voar estão incondicionalmente unidas, isto é, não podemos

dissociar as ações da escola de suas intencionalidades ao agir e pensar.

O currículo configura-se então como “elemento nuclear de referência”

(SACRISTÁN, 2000, p. 19), como por exemplo quando capturo uma “foto de voo

panorâmico” ou mesmo se desejo “voar pelo mundo” com o Google Earth5 para

explorar um determinado local. É por meio do panorama, da imagem distante ou

aproximada, ou seja, do currículo, que a escola se apresenta como instituição e se

manifesta como um espaço educador, como deveria ser de fato. O currículo

consiste, por assim dizer, na referência da realidade da instituição escolar em todos

os níveis e modalidades em que atua, como expressa sua práxis na formação dos

que dela participam.

Retomando o programa e a mandala da figura 2, nos espaços educadores

sustentáveis, a elaboração e a prática do currículo substanciam-se e concretizam-se

à medida que se rompe com o disciplinamento dos espaços e mentes, se

consideram valores e culturas, se compartilham deveres e responsabilidades e se

preza por direitos e deveres, além de, sobretudo, se prezar pela indissociabilidade

entre teoria e prática. Conceber o currículo dessa maneira significa permitir um

movimento constante de expansão e reformulação do espaço escolar.

Nesse olhar, o currículo é constituído tanto pelo que está “oculto” na

intencionalidade dos discursos hegemônicos, por tensões e conflitos de poder

5 O Google Earth é um programa de computador desenvolvido e distribuído gratuitamente pela

internet pela empresa Google, que permite que você viaje pelo mundo por meio de um globo virtual e visualize imagens, mapas, terrenos, construções em três dimensões e muito mais via satélite.

37

disciplinar, quanto por valores, concessões culturais, políticas e sociais que se

embatem continuamente num exercício interminável de dialogicidade composto de

subjetividade e interioridade, como instrumento que afeta e é afetado pelo contexto

histórico que o forma. A esse respeito, acrescentam Gesser e Ranghetti (2011, p.

46):

Os currículos são historicamente construídos e carregados de intencionalidades, valores, conteúdos, entre outras coisas. Isto pode ser observado pelas reformas educacionais curriculares promovidas em diferentes momentos históricos, as quais têm sido direcionadas de acordo com as necessidades econômicas, sociais, políticas, entre outros interesses, ou seja, pelos modos de produção de um sistema capitalista.

É nesse sentido que se constitui o desafio de discutir o currículo dos

espaços educadores sustentáveis, de escolher o “pensar o não pensado”, de

analisar, de conhecer e de se apropriar dos fazeres e saberes de cada comunidade,

de cada região.

38

2.1.2 O espaço e a gestão da escola sustentável

“O que vale na vida não é o ponto de partida e sim a caminhada. Caminhando e semeando, no fim terás o que colher” (CORALINA, 1983, p. 63).

Pensar os espaços de convivência das escolas enquanto formadoras de

cidadãos que se colocam como interligados ao todo requer pensar também sobre o

movimento histórico das instituições de ensino. Nesse sentido, fiz a opção de refletir

os espaços escolares historicamente para então considerar a proposta do espaço da

escola sustentável.

Reclamada desde o século XVIII, a construção de espaços adequados

para o ensino estava não apenas relacionada à possibilidade de a escola cumprir

sua função social, mas também engajada à produção da singularidade da instituição

escolar e da sua própria cultura.

A arquitetura das instituições escolares segue, em sua maioria, os moldes

do século anterior, com salas pouco iluminadas, fileiras de carteiras que dificultam a

troca cooperativa, poucas áreas de interação e confraternização entre educadores e

educandos, bem como outras características que, embora já no século XXI, fazem

com que a escola continue com o olhar paralisado nos séculos passados.

Essa arquitetura pode ser encontrada, por exemplo, na descrição da

poetisa goiana Cora Coralina (1985, p. 75-77):

Minha escola primária... Escola antiga de antiga mestra. Repartida em dois períodos para a mesma meninada, das 8 às 11, da 1 às 4. Nem recreio, nem exames, Nem notas, nem férias. [...] Não havia chamada E sim o ritual De entradas, compassadas. “ – Bença, mestra...” [...] A casa da escola inda é a mesma. – Quanta saudade quando passo ali! Rua Direita, n.º 13. Porta da rua pesada, Escorada com a mesma pedra da nossa infância. Porta do meio, sempre fechada. Corredor de lajes

39

E um cheirinho de rabugem Dos cachorros de Samélia. À direita – sala de aulas. Janelas de rótulas6 Mesorra escura Toda manchada de tinta das escritas. Altos na parede, dois retratos: Deodoro, Floriano.

A poesia retrata uma imagem de espaço arquitetônico bem familiar ainda

em nossos dias nas escolas do século XXI, bem como em seus rituais de

disciplinamento e subjetivação, como na sequência compassada e repetitiva das

atividades escolares.

A escola foi sendo concebida e montada como a grande – e (mais recentemente) a mais ampla e universal – máquina capaz de fazer, dos corpos, o objeto do poder disciplinar; e assim torná-los dóceis (VEIGA-NETO, 2000, p. 11-12, grifos no original).

Além do mais, a escola é, depois da família (mas muitas vezes antes dessa), a instituição de sequestro pela qual todos passam (ou deveriam passar...) o maior tempo de suas vidas, no período da infância e da juventude. Na medida em que a permanência na escola é diária e se estende ao longo de vários anos [e hoje por toda a vida – long life learning], os efeitos desse processo disciplinar de subjetivação são notáveis (VEIGA-NETO, 2011, p. 70-71, grifos no original).

Essa subjetivação pode ser percebida no relato de Cora Coralina, quando

se detém na descrição de espaços, na contabilidade de tempos, nos nomes dos

colegas, nas recordações que ao passar ali sua memória a alerta entremeadas às

lições, memórias de tempos e de horários em que a meninada estava na escola.

Os primeiros indícios sobre a arquitetura escolar no Brasil datam do século

XVI, com a Companhia de Jesus, quando os jesuítas iniciaram sua catequização no

país, tomando como base a sua Ratio Studiorum (1599)7. Nesse período foram

criados inúmeros espaços destinados ao ensino de índios e filhos de colonos, entre

eles o Pátio do Colégio, em São Paulo, conforme figura 4.

6 Janela típica das construções arquitetônicas do século XIX. Construída de madeira com desenhos

variados, tinha por finalidade resguardar a intimidade de seus moradores. 7 Como já dissemos, a Ratio Studiorum era o conjunto de normas criado para regulamentar o ensino

nos colégios jesuíticos no século XVI.

40

Figura 4 – Pátio do Colégio, em ilustração de 1824

Fonte: http://www.wikimédiacommuns. Acesso em: 12 ago. 2013

Atualmente, o Pátio do Colégio abriga o Museu Anchieta. Quando os

jesuítas foram expulsos do Brasil por Marquês de Pombal, em 1759, já existiam

muitos espaços destinados à educação que ao longo da história se consolidaram

como excelentes em educação, especialmente liderados por instituições de padres e

religiosas.

No Brasil República (1889), a concepção da arquitetura escolar assumiu

outro enfoque, agora como espaço exclusivo, visto que a educação passou a ser

vista como sinônimo de progresso. Nesse panorama, surgiu a preocupação

governamental em construir espaços de caráter educativo.

Mesmo reproduzindo o modelo jesuítico, o ensino foi reestruturado em

horários rígidos, com turmas em classes, com mobiliário fixo e o móvel do professor

no centro da sala.

Assim, a escola passou a ser vista como um espaço construído para uso

escolar, como as desenvolvidas nos projetos de Ramos de Azevedo, responsável

por três das escolas públicas pioneiras na cidade: a Escola Normal Caetano de

Campos (1894), a Escola Modelo do Brás (1898) e a Escola Modelo da Luz (1895),

conforme figura 5.

41

Figura 5 – Escola Modelo da Luz

Fonte: Foto de Ramos de Azevedo (CARVALHO, 2000)

Doris Kowaltowski (2011), em seu livro Arquitetura escolar, conta alguns

fatos que determinaram historicamente a arquitetura escolar. A autora destaca que,

entre 1930 e 1936, tal arquitetura acompanhou os fatos desse período, quando

surgiu a universalização da educação como direito de todos. Como os espaços

construídos eram ainda insuficientes, aconteceram mudanças no formato das salas,

que deixaram de possuir móveis fixos e passaram a ter a mobilidade dos alunos

entre suas mesas conforme a atividade. As construções eram setorizadas com:

salas, bibliotecas, sala de leitura, com divisão clara da função de cada espaço,

modelo ainda predominante em nossas escolas atuais.

Na década de 1950, as escolas possuíam um repertório formal modernista

em seus prédios, primando por espaços que apresentavam organização funcional.

Elas comportavam salas de aula, áreas cobertas, gabinetes médicos e dentários,

administração, hortas, jardins e áreas livres. Tendências que compactuavam com

uma política educacional formada por ideias de Anísio Teixeira, em que a escola

pública deveria ser racional e ter seu espaço otimizado.

Dos anos 1960 até 2000, destacou-se a construção dos Centros Integrados

de Educação Pública (Cieps), projetados por Oscar Niemeyer. Porém, embora o

conjunto de projetos arquitetônicos desse período histórico tenha sua

representatividade, não se observou ruptura com a ideia tradicional de sala de aula e

espaço escolar, no sentido de superação de uma concepção pedagógica tradicional.

Vê-se a ideia de Niemeyer na figura 6.

42

Figura 6 – Ciep Nelson Rodrigues

Fonte: http://www.wikimediacommuns.org

Do ponto de vista arquitetônico, talvez a mudança tenha de ser mais

radical, como a proposta pela Escola da Ponte, em Portugal. Nessa instituição não

são estabelecidas salas com carteiras, mas salões com mesas-redondas para

trabalhos de grupos com diferentes faixas etárias.

Talvez seja o momento necessário de repensar os espaços pedagógicos

das salas de aula, ainda concebidos na lógica dos “panópticos8”, de Bentham,

descritos por Foucault (1987). São classes, fileiras, provas, o “espelho de classe” e,

mais recentemente, as câmeras de vigilância, dispositivos de controle sutil do corpo

e do saber do educando.

Logo, no discurso pedagógico e no disciplinamento dos corpos, a

arquitetura escolar funciona como meio de veiculação do saber. Houve evolução

espacial do ambiente no decorrer da história, porém, em sua maioria, fundamentada

no interesse político de cada época. Essa evolução, se é que podemos chamá-la

assim, remete novamente a Foucault. Segundo ele, “de que valeria a obstinação do

saber se ele assegurasse apenas a aquisição dos conhecimentos e não, de certa

maneira, e tanto quanto possível, o descaminho daquele que conhece?”

(FOUCAULT, 2007, p. 13).

8 O dispositivo panóptico, descrito por Foucault (1987), constitui uma máquina idealizada por

Bentham no século XVII cuja arquitetura é formada por uma torre central e uma construção circular periférica. Nela se encontram indivíduos a serem vigiados. É possível ver tudo sem ser visto.

43

Foucault (1987; 2001) interessou-se em pensar problemas que se

evidenciavam na sociedade de sua época, mas que continuam presentes e atuais

em nossos dias. O autor propõe um olhar sobre as formas de exercício de poder, de

vigilância e punição e, sobretudo, de constituição de sujeitos éticos.

Conforme Veiga-Neto (2011), embora Foucault não tenha escrito

especificamente quanto à educação, suas discussões acerca das formas de

exercício de poder, das punições, colocam-nos diante de reflexões fundamentais a

respeito das rotinas, da configuração dos espaços, da distribuição dos educandos no

ambiente escolar e dos tempos de aprendizagem, como descreve Foucault (1987, p.

126):

A ordenação por fileira, no século XVII, começa a definir a grande forma de repartição dos indivíduos na ordem escolar: filas de alunos nas salas, nos corredores, nos pátios; [...] determinando lugares individuais (a organização de um espaço serial) tornou possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos. Organizou uma nova economia do tempo e da aprendizagem. Fez funcionar o espaço como uma máquina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar.

O autor denomina a escola e outros estabelecimentos (presídios, hospícios

e quartéis) de instituições de sequestro, por serem espaços que visam controlar não

apenas o tempo dos indivíduos, mas também seus corpos, extraindo deles o

máximo de tempo e forças. De forma sutil, porém permanente, essas instituições

controlam as mentes dos sujeitos com seus rituais de movimento, seus horários, sua

higiene, sua regularização de alimentação.

Assim, historicamente a escola assume a tarefa de higienizar o corpo, isto

é, formá-lo, corrigi-lo, qualificá-lo, fazendo dele um ser capaz de trabalhar. “É dócil

um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser

transformado e aperfeiçoado” (FOUCAULT, 2007, p. 118).

Especialmente em Vigiar e punir, no capítulo tocante à disciplina, Foucault

(2007) centraliza sua análise nas instituições escolares. Estuda os mecanismos de

disciplina como poder exercido sobre os corpos, corpos que se manipulam, se

modelam, se treinam. Esses mecanismos são perceptíveis de maneira clara ao

observar as estruturas de nossas escolas desde o século XVII. Com os alunos em

fileiras, sinal de entrada e saída, avaliações estruturadas e pontuais que centralizam

44

o poder numa nota, os educandos são postos diante de um poder que lhes submete

disciplina, mas será que tal poder os disciplina ou in(disciplina)?

Foucault (1987; 2001) provoca com suas discussões a pensar em direção a

uma concepção de poder diferente da clássica, um poder relacional, a ação de uns

sobre os outros que se dá nas relações. Pode-se pensar, então, numa instituição

escolar em que o poder é móvel e pulverizado em diversas relações. Esse é um

olhar do poder como positivo.

Entretanto, ao contrário do que propõe o PVCBE9, na escola tradicional a

disciplina constitui um elemento intraescolar que dá sustentação a esse tipo de

escola, permitindo que esta mantenha suas relações de poder estabelecidas há

séculos quase que intactas, resistentes a todas as modificações vividas em outros

aspectos dessa mesma sociedade.

É perceptível a evolução em diversas áreas do conhecimento, mas, ao que

parece, um bom número de instituições de ensino continua como que paralisado no

século XVII, constituindo-se como panóptico moderno, em nome da segurança.

Garante-se o sucesso dessa disciplina com mecanismos como: um olhar, uma

ameaça de suspensão, provas, encaminhamentos a especialistas... Tudo se reforça

sobre a ameaça poderosa da reprovação. Essa e outras ações são “pequenas

astúcias dotadas de um grande poder” (FOUCAULT, 2007, p. 118).

Dessa forma, a disciplina é uma “anatomia política do detalhe”

(FOUCAULT, 2007, p. 120). As primeiras escolas foram construídas com o modelo

arquitetônico das prisões, para ser possível vigiar e controlar. Hoje, a arquitetura

modernizou-se (nem tanto), no entanto as escolas continuam sendo um ambiente

favorável às práticas de vigilância. As câmeras são, por exemplo, uma nova forma

de panoptismo, que remete à visão que tudo vê sem ser visto, embora o discurso

seja o da segurança.

Foucault, ao pensar o espaço físico em que vivemos e nos relacionamos

com outros seres, remete-nos à seguinte reflexão:

9 No ano de 2010, o Ministério da Educação (MEC) aprovou o Programa Mais Educação, instituído

pela Portaria Interministerial 17/2007 e regulamentado pelo Decreto n.º 7.083/10. O programa constitui uma estratégia do MEC para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da educação integral. Ele valoriza a implantação da educação integral e o incentivo à criação de espaços educadores sustentáveis (incluindo acessibilidade, reorientação dos mecanismos de gestão escolar, ampliação de formação de professores, inserção das temáticas de sustentabilidade ambiental nos currículos).

45

O espaço no qual vivemos, pelo qual somos atraídos para fora de nós mesmos, no qual decorre precisamente a erosão de nossa vida, de nosso tempo de nossa história esse espaço que nos corrói e nos sulca é também em si mesmo um espaço heterogêneo. Dito de outra forma, não vivemos em uma espécie de vazio, no interior do qual se poderiam situar os indivíduos e as coisas. Não vivemos no interior de um vazio que se encheria de cores com diferentes reflexos. Vivemos no interior de um conjunto de relações que definem posicionamentos irredutíveis uns aos outros e absolutamente impossíveis de ser sobrepostos (FOUCAULT, 1984, p. 414).

Diante desse quadro, é chegado o momento de descolonizar a educação

abandonando a ideia do espaço e dos tempos implementada desde a Ratio

Studiorum dos jesuítas, pouco ou quase nada modificada em pleno século XXI,

apesar da “aparente” modernização da sala de aula com os tablets, notebooks,

quadros interativos, mas que continuam a serviço dos mecanismos de subjetivação

descritos por Foucault (1987; 2001).

Uma releitura de Foucault (1987; 2001) quando se refere à transgressão

dos mecanismos e tecnologias de poder nos remete novamente à proposta dos

espaços educadores sustentáveis, uma vez que ela aparece como condição de

possibilidade, de pensar o não pensado, de releitura dos espaços escolares em sua

dimensão arquitetônica e pedagógica no momento em que sugere que espaço

educador sustentável é aquele que cuida e educa em três dimensões distintas e

interligadas.

A arquitetura, assim como o currículo, não é neutra; ela recebe reflexos do

contexto cultural em que está inserida. Segundo Kowaltowski (2011), a arquitetura

da escola não é desprovida ou desassociada dos reflexos de seu contexto cultural, e

sim responde à proposta pedagógica em que a comunidade escolar acredita.

Sobre essas dimensões, apresento a seguir quais seriam as contribuições

da casa-escola montessoriana à proposta da escola como espaço educador

sustentável.

2.2 REVISITANDO A ESCOLA NOVA EM OUTROS TEMPOS E ESPAÇOS

“... é sempre necessário , numa obra de arte, que o olho encontre, para além de todos os dramas, praias, repousos ...” (BACHELARD, 1991b, p. 93).

46

Recorro aqui aos recursos do imaginário e atrevo-me a realizar um

mergulho no tempo e espaço para dar suporte à minha argumentação neste

trabalho.

Proponho uma reflexão sobre as dimensões propostas pelo movimento

escolanovista10, a Escola Nova, para, revisitando suas dimensões e seus

fundamentos, analisar a prática da escola pesquisada à luz de sua releitura e suas

conexões com as dimensões dos espaços educadores sustentáveis.

Para isso, elaborei uma mandala que apresenta as dimensões da Escola

Nova (figura 7). Optei por desenvolvê-la tendo como base as dimensões da escola

sustentável, já apresentada anteriormente, por considerar que esse formato vai ao

encontro das escolhas que fiz para responder aos objetivos desta pesquisa.

Figura 7 – Mandala dos elementos da Escola Nova

Fonte: Elaborada com base em Montessori (1906)

Respeita as

individualidades

Gestão Terra

Observa

+

Currículo

EspaçoCompartilha

Deixa

Ser

Educação

dos sentidos.

Projeto Político Pedagógico.

Tudo esta interligado

4 Elementos:

Água

Ar Fogo

Liberdade -

Responsabilidade

Vivências

10

O movimento escolanovista refere-se ao movimento educacional de revolução e crítica, considerado uma antítese à pedagogia tradicional.

47

Embora não se tenha acesso a trabalhos que realizem uma análise do

movimento da Escola Nova com devida isenção, é necessário levar em conta o

contexto histórico e cultural em que ocorreu. Tal movimento promoveu

essencialmente uma revolução nos conceitos de educação, na relação professor e

aluno e na forma de aprender e ensinar vigentes até então.

Seus fundamentos atravessaram o século XIX, avançaram ao século XX e

estão presentes em muitas escolas no Brasil e em outros países. Porém faz-se

preciso em cada tempo desenvolver a releitura de seus fundamentos

epistemológicos e metodológicos para que, sem perder sua essencialidade, atenda

às necessidades de outros tempos, de outras culturas, de outros contextos.

Creio que esse posicionamento de releitura, para além dos preconceitos já

hegemônicos na educação brasileira quanto à Escola Nova, seja coerente e

compatível com a metáfora de movimento que adotei até aqui. O movimento

escolanovista iniciou-se no fim do século XIX como contraponto à pedagogia

tradicional e logo se expandiu pela Europa. As ideias do movimento começaram a

aparecer de maneira concreta no Brasil aproximadamente em 1920.

O currículo sugerido pela Escola Nova, sobretudo por Maria Montessori,

representante do movimento que escolhi neste estudo, privilegia a presença dos

quatro elementos – terra, água, ar e fogo –, ainda que diferentemente de Bachelard,

Montessori valorize os quatro elementos como possibilidade de vida. Por meio de

materiais sensoriais, exercícios de experiências e vivências que dão privilégio aos

sentidos, Montessori começou seus estudos.

No currículo da Escola Nova, os materiais sensoriais conectam-se com os

conteúdos de modo que a prática antecede a teoria, propiciando uma abstração

mais consistente dos conteúdos. Cada conteúdo se interliga com as ações de

cuidado com o todo (cosmos), como meio de compreensão das partes e

corresponsabilidade presente numa escola Montessori.

A gestão e o espaço são compartilhados, como numa família em que o

maior aprende, ensina e convive com os de menor idade, todos cuidam do espaço

físico mantendo-o organizado, preparado para o uso coletivo. O espaço respeita o

livre acesso, permite a realização de várias atividades simultâneas e é composto por

elementos de educação cósmica (plantas, flores, animais, luminosidade),

privilegiando um ambiente aberto e com mobiliário proporcional a cada idade.

48

Os princípios fundamentais numa escola que escolhe as dimensões da

Escola Nova são: “Atividade, individualidade e a liberdade, com ênfase em aspectos

biológicos, e considera que a função da escola é favorecer o desenvolvimento da

criança” (KOWALTOWSKI, 2011, p. 24).

A maneira de pensar e de conceber o processo educativo da Escola Nova

desloca o eixo até então proposto pela escola tradicional, uma vez que as escolhas

do movimento escolanovista passam por mudanças radicais e significativas

apontando para um deslocamento da centralidade da educação tradicional, para um

exercício de livre escolha no qual o professor exerce o papel de mediador e o aluno

é convidado a buscar suas próprias respostas, mediante o constante exercício de

olhar baseado no concreto e no que seus sentidos percebem para a abstração dos

saberes necessários para a vida.

Entre os educadores do movimento escolanovista, destaco aqui John

Dewey (1859-1952) e Maria Montessori (1870-1952).

Dewey, um dos maiores pedagogos americanos, contribuiu de forma

intensa para a divulgação dos princípios norteadores da Escola Nova. Para ele, a

escola constitui o espaço por excelência onde a criança é convidada a resolver seus

próprios problemas e se afastar de modelos já prontos, onde a experiência e a

aprendizagem estão sempre em processo de reconstrução. Assim, a educação, em

sua função democratizadora, está sempre buscando propiciar a reconstrução

permanente da aprendizagem e da experiência.

No Brasil, Anísio Teixeira (1900-1971) inseriu as ideias da Escola Nova no

contexto educacional. Aqui, o escolanovismo desenvolveu-se sob os impactos e as

transformações econômicas, culturais e políticas do momento histórico de sua

chegada. Teixeira revolucionou os métodos de organização das atividades escolares

por acreditar que na escola era importante criar o ambiente que existe na vida social.

Nessa mesma direção, a médica e educadora italiana Maria Montessori

acreditava que a criança, o jovem, se entende integrada ao todo, e não separada

dele como aquela que explora o meio em que vive para obter apenas benefícios

econômicos. Ela se sente parte dele, e, por essa razão, a educadora pensava ser

importante oportunizar na escola e fora dela a vivência com o universo inteiro.

Reflete Montessori (2003, p. 15):

49

Nós devemos caminhar juntos por esta estrada da vida, pois todas as coisas são parte do universo e estão conectadas entre si para formar uma única unidade. Essa ideia auxilia a mente da criança a tornar-se estável o suficiente para interromper questionamentos delirantes numa busca sem propósito pelo conhecimento. A criança está satisfeita tendo encontrado o centro do universo em si mesma e em todas as coisas.

A criança é extremamente sensível ao ambiente em que se insere. Por

isso, é importante apresentar-lhe sempre o conceito do todo para que ela abstraia as

partes de acordo com sua maturidade e curiosidade, de modo especial tratando-se

de universo, além de oferecer-lhe uma visão cósmica para que possa compreender

a importância do todo e como ela é integrada nele. Esse sentimento proporciona à

criança admiração saudável da vida como uma manifestação totalitária.

Ao olhar o mundo com admiração, a criança desde muito cedo assimila

que, respeitando cada espécie, estará respeitando não somente a si mesma, mas

também a vida em suas variadas formas:

O universo é uma realidade imponente, e uma resposta a todas as perguntas. Vamos andar juntos no caminho da vida, porque todas as coisas são parte do universo, e estão ligadas umas com as outras para formar uma unidade completa (MONTESSORI, 2003, p. 14).

Para Montessori, o princípio da chamada “educação cósmica11” é entender

que a criança, aparentemente frágil, é dona de um potencial de auto-organização e

de sensibilidade que pode entender-se plena e totalmente com o universo e com

suas incontáveis formas de vida.

2.2.1 Saberes e fazeres: contribuições da pedagogia montessoriana ao

currículo

Para Montessori, a escola pode ser um lugar de autodisciplina, de

solidariedade universal com todos os seres, de respeito à dignidade da existência

em todas as suas manifestações, um laboratório de saberes e vivências.

A compreensão do ambiente natural e social, de que o currículo abrange o

conhecimento do mundo físico e natural e de que a educação tem como uma de

11

No início do século XX, Maria Montessori (2003) denominou de educação cósmica o cuidar e sentir-se responsável pelo ambiente. Para ela, todos necessitam sentir-se compromissados com o ambiente e a vida é uma rede de relações.

50

suas finalidades a preparação para o exercício da cidadania é prevista na Lei n.º

9.394, de 20 de dezembro de 1996, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) (BRASIL, 1996). As Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Ambiental enfatizam também que “a Educação Ambiental visa à

construção de conhecimentos, ao desenvolvimento de habilidades, atitudes e

valores sociais, ao cuidado com a comunidade de vida, a justiça e a equidade

socioambiental, e a proteção do meio ambiente natural e construído12” (BRASIL,

2012). Podemos considerar também que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação em Direitos Humanos13 incluem os direitos ambientais e definem que a

educação para a cidadania engloba a dimensão política do cuidado com o meio

ambiente local, regional e global.

Com base nessas premissas, podemos afirmar que os saberes ambientais

e estudos socioambientais são trabalhados de maneira integrada no currículo

Montessori. Nas salas de aula montessorianas todo ambiente trabalha a favor da

totalidade, do exercício do tempo de aprender, do por que aprender, do para que

aprender, bem como a reflexão sobre a favor de quem e contra quem estamos

educandos. Escolano Benito (1998) cita e analisa em sua obra o método

montessoriano, sinalizando o espaço escolar como o diferencial nessa proposta de

ensino, sendo denominado como “uma forma silenciosa de ensino”, pois objetiva

criar possibilidades de autocorreção, independência de ação e responsabilidade

pelas escolhas feitas.

Ressaltamos que, para Montessori (2003), o espaço é parte integrante da

aprendizagem. Nele cada material tem um objetivo, guardando, portanto, estreita

relação com o currículo, pois não é imparcial, pois pode ser considerada fonte de

aprendizagem independente. Segundo a educadora, ao sentir-se participante do

movimento do conhecer, da ordem do ambiente e pertencente ao universo,

oportuniza um sentimento de respeito e admiração essencial a nossa sociedade

atual.

Conforme Montessori (2003, p. 16),

12

Cabe aqui também a referência nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental ao artigo 13. Com base no que dispõe a Lei n.º 9.795, de 1999, é objetivo da educação ambiental a ser concretizado conforme cada fase, etapa, modalidade e nível de ensino: desenvolver a compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações para fomentar novas práticas sociais e de produção e consumo (BRASIL, 2012). 13

Conforme Parecer do Conselho Nacional de Educação do Conselho Pleno (CNE/CP) n.º 8, de 6 de março de 2012 (BRASIL, 2012).

51

se a ideia do universo for apresentada para a criança de maneira correta, isso fará mais do que simplesmente estimular seu interesse, pois criará nela admiração e curiosidade – um sentimento mais sublime do que qualquer outro e ainda mais satisfatório (MONTESSORI, 2003, p.16).

Portanto, ao contrário das escolas que adotam a pedagogia tradicional14,

em que o ambiente é apenas trabalhado nas “datas ecológicas” (REIGOTA, 1995;

GUERRA, 2001), não temos nas aulas montessorianas um dia específico para

pensar na terra (solo), no ar, no fogo das queimadas, nos impactos na gestão da

água e dos resíduos, mas todos os dias são momentos organizados para que essa

percepção aconteça naturalmente, de forma que o jovem e a criança se sintam

pertencentes de todo o ambiente e por ele responsáveis.

Não há interesse algum para a criança em um emaranhado de fatos a serem memorizados e recitados em ordem. Alguns especialistas defendem que seja dada à criança a liberdade para aprender somente o que ela gosta, mas sem a preocupação prévia de interesse. Esse é um planejamento (currículo) para construção sem uma base, ligado aos métodos políticos que na atualidade oferecem liberdade de expressão e de voto sem educação; o direito de expressar pensamentos onde não haja pensamentos para expressar e nenhum poder de raciocínio (MONTESSORI, 2003, p. 65, grifo nosso).

Por essa razão, Montessori (2003) propõe um currículo dinâmico, sempre

em movimentação, que permita a criança estar sempre buscando seu campo de

interesse, sem contudo deixar de entender, pesquisar e questionar todos os

assuntos, tomando para si mesma a possibilidade de interferir nas decisões de sua

comunidade local e global, com aguçado senso crítico e de justiça.

Nesse mesmo aspecto, Freire (2009, p. 63) afirma:

A educação tem a responsabilidade de criar consciências críticas, e esta responsabilidade se manifesta quando o educador estimula a curiosidade do educando e a criatividade. Como pode uma pessoa ter uma consciência crítica se não estiver hábil a criar e re-criar? Para mim não há evolução sem um desejo poderoso, uma vontade de fazer coisas novas. E eu pergunto mais uma vez: está a educação, no mundo inteiro, gerando experiências de criatividade ou impondo experiências de repetição? (grifo nosso).

14

Tomamos aqui como referência a classificação de Tozoni-Reis (2007) diferenciando a pedagogia tradicional e a pedagogia nova, com base na teoria crítica.

52

Ao contrário da educação bancária, denunciada pelo autor, uma educação

crítica tem por premissas o diálogo e a responsabilidade pela formação crítica do

futuro cidadão, o respeito pela criatividade e a busca constante, no sentido de

mediar os conflitos em sua comunidade escolar, na sociedade local e global,

desenvolvendo a reflexão-ação e o desejo pela ressignificação de valores

permanentes, como o respeito a tudo e a todos indistintamente.

Mas como está organizado o currículo em uma escola montessoriana?

Para maior entendimento, apresentamos na figura 8 um modelo do mapa do

currículo montessoriano.

Figura 8 – Síntese do currículo montessoriano

Fonte: primária

No currículo Montessori se encontra uma ênfase sobre o estudo com base

no mundo natural. Crianças montessorianas tendem a desenvolver os seus

conhecimentos por meio da apreciação autêntica dos componentes vivos e não

vivos e suas inter-relações. O currículo não está dividido em áreas fragmentadas,

mas é um modo de vida. E todo dia é Dia da Terra. “Não importa o que tocamos um

átomo ou uma célula, não podemos explicá-lo sem o conhecimento do universo

inteiro” (MONTESSORI, 2003, p. 36).

53

Nesse sentido, pela abordagem dos quatro elementos é possível trabalhar

de forma integrada pesquisas em diversas áreas do conhecimento dos anos finais

do ensino fundamental e integrar de forma transversal vários temas nas séries

iniciais e na educação infantil.

A base do currículo montessoriano apoia-se nos quatro elementos – água,

ar, terra e fogo –, pois são elementos naturais que funcionam como a base de

sustentação da vida no planeta. Esses elementos representam no currículo o

fundamento para uma educação que permite movimento, que valoriza as

individualidades e abre espaço para que cada um realize seu próprio processo de

compreensão dos saberes. Para Montessori não há aprendizado sem ação, pois é

por intermédio da ação que as experiências são possíveis.

Portanto, destaca a educadora Schlindwein (2010, p. 1):

numa escola montessoriana se cuida para que a criança se torne pensador independente, que “aprenda a aprender”. Ao invés de memorizar conteúdos ela é estimulada a formular conceitos, juízos de valor e compreensão sobre os assuntos em estudo, a relatar fatos com suas próprias palavras, a assimilar e reescrever conteúdos significativos para a trajetória acadêmica, a pesquisar aspectos referentes ao aprendizado em foco, a fazer conexões com outras áreas de conhecimento ampliando, aprofundando, revendo e aperfeiçoando seu processo de aprendizagem.

O processo de aprendizagem num curriculo Montessori acontece na troca

de experiências e vivências, na partilha de descobertas e na leitura de diferentes

faixas etárias sobre o mesmo objeto, sobre a mesma experiencia. Essa possibilidade

de integração de idades distintas representa o momento de troca de saberes e

permite que os educandos convivam com um grupo diversificado, já que nas escolas

montessorianas o mesmo grupo convive por um período longo, saindo do grupo os

alunos que fecham o ciclo de idade e que estão amadurecidos para o ciclo seguinte.

Com o tempo e o seu desenvolvimento, aprende-se a identificar as aves

por seus sons, as árvores por suas folhas, e muito cedo essas crianças podem

apreender conceitos básicos de zoologia, astronomia, geografia, física, matemática,

sem contudo perceber tais áreas como áreas fragmentadas, mas como tessituras de

partes que constituem um todo presente em tudo. E, o melhor, começam a

desenvolver a estética e apreciar a beleza das paisagens de um mundo que

compartilha com os demais seres e, mais, a fazer conexões com ele.

54

A respeito desse processo, salienta Montessori (2005, p. 34):

As estrelas, terra, pedras, a vida de todos os tipos formam um todo em relação uns com os outros, e tão perto é essa relação que não podemos entender uma pedra sem algum conhecimento do grande Sol! Não importa o que tocamos um átomo ou uma célula, não podemos explicá-lo sem o conhecimento do universo inteiro.

Se olharmos atentamente a proposta de um currículo que tem como base a

pedagogia tradicional, evidentemente notamos uma distância da proposta de Maria

Montessori, uma vez que no currículo tradicional o educando é visto como receptor

de um conteúdo predeterminado pela “educação bancária”.

Se, por um viés, a educação dialógica possibilita a criatividade, a criticidade

e o diálogo com a diversidade, a educação “bancária” é a educação que mantém o

processo de opressão, de negação da criatividade em favor da memorização e da

repetição. Ao referir-se a essa educação, ressalta Freire (1987, p. 33):

Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porém, os grandes arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção “bancária” da educação. Arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.

Para a educação dialógica, o educando não anula sua opinião em favor de

um processo de dominação, seja ele qual for, mas coloca-se em cooperação com a

transformação do mundo. Ele está num processo sempre inacabado, sempre em

construção, dialógico, que privilegia a cooperação, a solidariedade e que, sobretudo,

se encontra em um constante vir a ser, já que, como seres históricos, diz Freire

(2009): “Nós estamos permanentemente engajados na criação e re-criação” de nós

mesmos e do mundo. Essa é a fundamentação de sua proposta de educação para a

liberdade. Para ele, é pouco possível uma educação sem a dialética inerente a todo

processo que implica diálogo entre as pessoas.

55

Nessa perspectiva, apostamos na proposta do currículo montessoriano,

como também do ambientalizado, como a possibilidade de oportunizar a constituição

de uma educação dialógica, no sentido freireano, por ela colocar-se constantemente

em busca, sempre a caminho e nunca estar pronta ou acabada.

Para entendermos melhor as diferenças entre educação montessoriana e

educação tradicional, utilizamos como exemplo a proposta de Kitzmann e Asmus

(2012), que apresenta uma síntese comparativa entre as principais características

do currículo tradicional e as de um currículo fundamentado na ambientalização.

A essa síntese comparativa entre os dois currículos, acrescentamos

também nossa visão sobre as características do currículo montessoriano, conforme

demonstrada no quadro 1.

Quadro 1 – Síntese comparativa entre os currículos tradicional, ambientalizado e montessoriano

Currículo

tradicional

Currículo

ambientalizado

Currículo

montessoriano

Baseado em ciências e em

disciplinas que enfatizam

aspectos teóricos

Interdisciplinar e focado em

problemas práticos, reais

Transdisciplinar e centrado

na compreensão do todo

Pedagogia de divulgação da

informação não

problematizadora

Emergente e centrado em

problemas ambientais

específicos que emergem à

medida que os estudantes se

envolvem neles

Centrado na educação

cósmica, com base nos

quatro elementos cósmicos:

terra, água, ar e fogo

Armazenagem para uso

futuro no melhoramento do

status do aluno e seu bem-

estar econômico

A função do conhecimento é

ser usado na conformação

de valores sociais de

sustentabilidade e qualidade

emancipada de vida

Conhecimento constrói-se

por meio dos sentidos, da

percepção de pertencimento

num ambiente onde

liberdade e responsabilidade

são indispensáveis ao

processo do projeto

educativo

56

Fonte: ampliado e modificado de Kitzmann e Asmus (2012, p. 274, grifos nossos)

Para Maria Montessori (1966, p. 40), “educação cósmica” é a base principal

de seu currículo, uma vez que é por meio dos elementos naturais que o educando

se integra a todas as formas de vida.

Para ela, nenhuma descrição, nenhuma imagem de nenhum livro, pode

substituir a vista real das árvores em um bosque com toda a vida que acontece em

volta delas. Essa representação é compartilhada por Sauvé (2005, p. 318), quando

enfatiza que o ambiente “é o lugar da consciência planetária e até mesmo cósmica:

a Terra como uma matriz de vida, esse jardim compartilhado que alimenta o universo

simbólico de inúmeros povos indígenas”.

Em um currículo ambientalizado, essa perspectiva pode ser entendida

como uma das nossas relações com os outros, ou seja, como denomina Sauvé

(2005), nosso “ser no mundo”. Para a autora, na mesma linha do pensamento

montessoriano e da leitura de mundo e da palavra freireanas, “a trama do meio

ambiente é a trama da própria vida, ali onde se encontram natureza e cultura; o meio

ambiente é o caminho em que se forjam nossa identidade, nossas relações com os

outros, nosso ‘ser-no-mundo’” (SAUVÉ, 2005, p. 317).

A arte de desconstruir exerce sobre o currículo influência altamente

positiva, no sentido de colocá-lo em movimento, em constante revisitação. Essa

dinâmica torna ainda mais viva a possibilidade de interligação entre teoria e prática,

entre o que se diz e o que se faz na escola, enriquecendo assim a própria trama da

vida. A ligação de saberes e fazeres identifica-nos como seres pertencentes, como

Aprendizagem atomística e

individual

A aprendizagem segue uma

linha holística e conjunta

Aprender é sinônimo de

comunidade de

aprendizagem investigativa e

democrática

Estudantes passivos:

espectadores e receptores

de conhecimento

Estudantes pensadores

ativos e geradores de

conhecimento

Educandos pensadores e

partícipes do processo

projeto educativo

Aquisição de conhecimento

precede a sua aplicação

Aprendizagem e ação

caminham juntas

Aprendizagem e ação

caminham juntas

57

seres em constante processo de transformação. A arte de refazer-se, de reconstituir-

se enquanto aprendiz diário é costurada por todos e por cada um.

2.2.2 A arquitetura da casa-escola montessoriana: a proposta escolanovista

Uma significativa releitura de espaço arquitetônico foi realizada pela Escola

Nova, no fim do século XIX. O professor deixou sua mesa central e seu papel de

destaque para ser o orientador de um educando ativo, que se movimentava por todo

o espaço escolar. Segundo Caruso e Dussel (2003), nesse período emergiu o

desejo da Escola Nova de libertar a criança, respeitando sua “naturalidade”. Ela

poderia aprender sozinha, construir seu conhecimento por meio do contato com os

materiais e as condições espaciais.

Aqui há uma lacuna que o entusiasmo de alguns escolanovistas não

permitiu perceber. Não são somente os materiais, os armários, as condições

espaciais da sala de aula que possibilitavam a aprendizagem, mas para além

desses aspectos arquitetônicos os acontecimentos da sala de aula eram também

definidos por um emaranhado de culturas e de saberes historicamente constituídos

ao longo das gerações.

Pensar a arquitetura escolar hoje e desenvolver uma releitura da

arquitetura da sala de aula proposta pela Escola Nova, especialmente aqui por

Montessori, é fazer as possíveis adequações considerando o momento e a cultura

dos sujeitos que compõem a escola e que são também compostos por ela. Pensar a

arquitetura escolar requer ressignificar o espaço escolar como lugar, dando-lhe

determinados significados com base em uma teoria, em uma proposta pedagógica e

em projetos educacionais. Já a distribuição dos móveis, das pessoas, dos objetos

não é neutra nem aleatória, mas carregada de intenção, como afirma Escolano

Benito (1998, p. 64): “O espaço jamais é neutro: em vez disso, ele carrega, em sua

configuração como território e lugar, signos, símbolos e vestígios da condição e

relações sociais de e entre aqueles que o habitam”.

Na escola montessoriana, toda arquitetura volta-se para a realização do

coletivo, do comunitário, visando atender às necessidades dos educandos em suas

diferentes fases de desenvolvimento, ou, como chama Maria Montessori (1906),

seus diferentes “períodos sensíveis”.

58

Não só os armários, as mesas e as cadeiras, mas também as cores, os

sons e a arquitetura se voltam para esses pressupostos. Espera-se numa casa-

escola que o educando e todos os que convivem na comunidade (educadores,

funcionários e gestores) experimentem, vivam e se sintam nesse ambiente como

seres responsáveis, que participam dele e são pertencentes a esse local de

convivência, partilha e democracia, como numa família.

Liberdade e disciplina equilibram-se e são o princípio fundamental na casa-

escola. Considerada sob esse ângulo, a disciplina não é imposta do exterior, mas

antes uma conquista interior. Segundo Montessori (1906, p. 57): “Nós chamamos de

disciplinado um indivíduo que é senhor de si, que pode, consequentemente, dispor

de si mesmo ou seguir uma regra de vida”.

Sobre o espaço físico (ambiente) que utiliza a pedagogia montessoriana e

de Waldorf, Kowaltowski (2011, p. 38) explica:

O espaço físico da escola pode influenciar a forma como as pessoas trabalham e aprendem dentro dele. Por isso, ela propõe que o projeto arquitetônico dialogue diretamente com o projeto pedagógico da escola. As escolas que trabalham com as pedagogias Montessoriana e Waldorf, por exemplo, têm um projeto arquitetônico bem específico. A Montessori propõe um espaço que seja igual ao lar, para que a criança aprenda a fazer atividades cotidianas, então as salas são como as salas de uma casa.

De fato, como afirma a autora, nas escolas montessorianas esse diálogo

entre o currículo e o espaço arquitetônico já ocorre naturalmente, e os educandos

são convidados a participar de todos os espaços pedagógicos com o compromisso,

como em suas casas, de os manterem organizados para os que posteriormente

forem utilizá-los. Não há regras rígidas quanto a espaços específicos (sala de

professores, direção), podendo os educandos realizarem suas atividades em todo o

ambiente escolar.

Como já apresentamos neste capítulo, a “casa-escola” proposta por

Montessori apresenta ambientes multifuncionais com livre acesso, materiais ao

alcance de todos e espaço aberto que dialogue com as necessidades de cada idade,

com a intenção de criar espaços que estimulem os educandos a aprender com seus

sentidos e suas experiências.

Agora, como pode ser esse espaço/ambiente?

59

Aspectos ambientais são importantes quando se pensa no método

Montessori, uma vez que, para a educadora italiana, o “ambiente preparado”

significa espaço adequado para interação entre aprendizado, convivência e respeito

a todas as formas de vida. Numa escola montessoriana são fundamentais estímulos

visuais, contato com plantas e animais. Nesse sentido, alguns critérios são levados

em consideração na organização do projeto arquitetônico, como:

Entrada que estabeleça ligação com o ambiente, com ganchos para

mochilas e roupas, quadros artísticos como em exposição, ambiente aberto que

evidencie a claridade natural;

Móveis que respeitem cada idade;

Áreas de relaxamento e lazer;

Espaço para animais e plantas;

Áreas com jogos diversos;

Acessibilidade;

Uso correto da luz do sol;

Utilização de materiais locais, possibilitando o apoderamento do

ambiente (MONTESSORI, 2004).

No que diz respeito à gestão democrática na escola montessoriana, ela

está em busca do que não é visível nem dizível no movimento histórico em que se

insere, ou seja, está sempre em construção. É, portanto, beleza inacabada em

plenitude, avessa a qualquer dominação negativa ou exercício de poder unilateral,

caminho para a procura do que ainda não somos, um coletivo que não destrua o

individual.

A figura 9 representa o entendimento do que seria a gestão de acordo com

a metodologia montessoriana da casa-escola.

Figura 9 – Diagrama da gestão dos espaços educadores sustentáveis

60

Como procurei representar na circularidade do diagrama, a gestão das

escolas montessorianas dialoga com a proposta dos espaços educadores

sustentáveis. Entendo que tanto os princípios do projeto quanto a proposta da

pedagogia Montessori pensam a gestão do espaço/ambiente escolar como aquela

que educa e cuida por meio do respeito à individualidade, ao empoderamento das

vozes participantes da comunidade educativa, da interligação entre valores como

responsabilidade e liberdade de expressão, no sentido profundo da ética que

pondera e respeita todas as diversidades.

No próximo capítulo apresento o referencial metodológico que norteou a

realização desta pesquisa e o caminho percorrido em direção à compreensão dos

objetivos propostos.

3 CADA PASSO DO CAMINHO

3.1 ABORDAGEM E TIPO DE ESTUDO

Pois minha imaginação não tem estrada. E eu não gosto mesmo de estrada. Gosto de desvio e de desver (BARROS, 1996).

A orientação metodológica desta dissertação conduz a uma abordagem de

cunho qualitativo, que, para Severino (2008, p. 133), significa afirmar que cada

sujeito pesquisado é visto com sua condição específica. Portanto, o pesquisador

orientado pelo enfoque qualitativo tem ampla liberdade teórico-metodológica para

realizar seu estudo. Além disso, ele busca averiguar com profundidade a realidade

investigada, levando em conta suas particularidades e, principalmente, sua

subjetividade.

Por essa perspectiva, a condução no enfoque qualitativo, segundo Minayo

(2002, p. 10), é aquela que incorpora a questão do significado e da intencionalidade

como inerente aos atos, às relações e às estruturas sociais. Para a autora, o estudo

qualitativo pretenderá sempre apreender a totalidade coletada visando, em última

instância, atingir o conhecimento de um fenômeno histórico significativo em sua

singularidade.

Os estudos qualitativos possuem propriedades que possibilitam abordar

situações de indivíduos e coletividades em sua dimensão sociocultural envolvendo

particularidades como: história de vida, conhecimentos, crenças, valores, regras,

desejos, sentimentos, queixas, expectativas, emoções, intenções, necessidades,

recursos e limitações objetivas para viver, além de práticas cotidianas e rituais,

sejam elas componentes individuais ou coletivos.

Segundo Patrício (2004), os estudos qualitativos investigam situações da

vida humana, buscando descrever, interpretar e compreender seus significados em

suas diversas formas de expressão (linguagem), podendo abranger processos e

produtos de interações sociais em diferentes contextos.

É possível alguns dados serem quantificados como censitários, mas a

análise dos dados propriamente dita é feita de forma qualitativa. Inclui entrevistas e

observações, mas pode também abranger documentos, livros, vídeos e ainda

62

números que foram quantificados para outros propósitos, como censos,

preferencialmente nos contextos em que o fenômeno acontece.

Com os métodos qualitativos, busca-se conhecer e compreender o

significado e a intencionalidade dos atos individuais e coletivos, expressos pela

comunicação verbal e não verbal, bem como pelas produções objetivas no mundo

socioambiental, o que favorece a leitura e a análise da diversidade de registros

produzidos sobre o homem e também do vivido humano nas interações cotidianas e

na complexidade das estruturas sociais, nesse caso, no espaço escolar.

Essa particularidade torna os estudos qualitativos apropriados para

abordagens dialéticas, construtivistas e sistêmicas que possibilitam averiguar

situações complexas do processo de viver em diferentes contextos e ao longo dos

processos históricos, particulares e coletivos.

Coerente com o que apontam essas abordagens, escolhi para desenvolver

a pesquisa o estudo de caso.

Na educação, os estudos de caso apareceram em manuais de metodologia

de pesquisa das décadas de 1960 e 70, mas com sentido muito restrito: “Estudo

descritivo de uma unidade seja ela uma escola, um professor, um grupo de alunos,

uma sala de aula” (MINAYO, 2004, p.14).

O caso é uma unidade de análise, que pode ser um indivíduo, o papel

desempenhado por ele, por uma organização, por um pequeno grupo ou por uma

comunidade. Todos esses tipos de caso são unidades sociais.

Portanto, um caso pode ser um fenômeno simples ou complexo, mas para

ser considerado caso precisa ser específico (STAKE, 2001, p. 436).

3.1.1 Espaço da pesquisa

A unidade social (escola) da pesquisa qualifica-se como estudo de caso

por partilhar em suas escolhas pedagógicas e metodológicas os princípios da

proposta pedagógica de Maria Montessori. Estabelece-se como possibilidade de

estudo por estar aberta ao processo de se constituir em um espaço educador

sustentável e por já apresentar em seu projeto processo a ideia de participação de

todas as vozes da comunidade escolar.

63

A escola também se qualifica para a pesquisa como estudo de caso por ser

a única escola montessoriana1 do município de São José, num total de quatro

unidades educacionais em todo o estado de Santa Catarina, segundo a Organização

Montessori do Brasil (OMB)2.

Ainda, este trabalho torna-se singular na medida em que a escola já propõe

em sua metodologia a constituição de dispositivos pedagógicos comunitários, como

assembleias trimestrais de direitos e deveres, estágios, aulas de campo, show de

talentos, comissões de estágio, atividades de responsabilidade coletiva (organização

do espaço, com todos cuidando da limpeza, da lavação de louças, do preparo da

alimentação, ajudando os de menor idade nas tarefas diárias das equipes

agrupadas3, reuniões diárias da comunidade, fichas, guias de atividade),

favorecendo a compreensão das possibilidades de ser essa escola um local de

pesquisa, abrindo assim portas para o estudo das suas limitações e possibilidades

da realização do processo de estruturar-se num espaço educador sustentável.

3.1.2 Fontes dos dados

A pesquisa utilizou três tipos de fontes de dados: documentos curriculares

(currículo e o PPP), representantes da comunidade escolar e cenas e cenários do

cotidiano da escola. A figura 10 resume essas fontes.

1 Escola montessoriana é a instituição de ensino que trabalha os princípios de educação proposta

pela educadora italiana Maria Montessori, que são: liberdade, individualidade, responsabilidade e educação para a paz, pela paz. 2 Encontre dados e endereços completos das instituições no endereço http://www.omb.org.br/escolas.

3 Termo utilizado para grupo de educando formado por idades diferentes. Dessa forma, Montessori

(2005) enfatiza que o primeiro plano de educação da criança vai do seu nascimento até aproximadamente os 7 anos e, nesse plano, estabelece três subdivisões: o primeiro, para os 2 iniciais anos de vida, o segundo, de 3 a 5 anos, e o terceiro, de 6 a 7 anos. Na sequência temos as agrupadas de 6 a 8 anos, 9 a 11 anos, 11 a 13 anos e 13 a 14 anos.

64

Figura 10 – Fontes de coleta de dados

Fonte: primária

O acesso aos documentos curriculares e às dependências da unidade

escolar para realização da pesquisa foi autorizado pela direção da escola

(documento modelo em apêndice A).

3.1.3 Sujeitos da pesquisa

Os participantes da pesquisa foram os seguintes: nove educandos, dois

gestores educacionais, seis educadores do ensino fundamental, quatro pais e dois

funcionários de serviços gerais, totalizando 23 pessoas da comunidade escolar do

Centro Educacional Maria Montessori, localizado em São José.

Todos os que aceitaram participar do estudo receberam o termo de

consentimento livre e esclarecido (TCLE) (apêndice B), conforme preconizado na

Resolução n.º 196/96 da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (Conep), que

trata de pesquisas com seres humanos.

Outro TCLE (apêndice C) foi adaptado do documento anterior para

encaminhamento aos pais dos educandos, visando a sua autorização. Esses

documentos, bem como os demais desenvolvidos para a dissertação, estão em

posse da pesquisadora.

Os educandos participantes foram escolhidos em um universo total de 240

matriculados na instituição no ano de 2013, considerando os seguintes critérios:

65

Frequentar o ensino fundamental I e II (inclui 7.º e 8.º ano);

Ter entre 11 e 13 anos de idade;

Integrar o grupo que organiza a Comissão de Meio Ambiente e

Qualidade de Vida na Escola (COM-Vida);

Ter disponibilidade para organizar e mobilizar atividades do projeto

anual apresentado a toda a comunidade escolar em assembleia

como norteador dos trabalhos de 2013, na comunidade escolar e

em seu entorno;

Participar ativamente das assembleias trimestrais da escola.

Quanto à seleção dos educadores e gestores participantes, observaram-se

os critérios a seguir:

Ser professor e/ou gestor na escola há pelo menos dois anos;

Ter disponibilidade para participar da pesquisa;

Atuar tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental;

Fazer parte das assembleias de direitos e deveres realizadas na

escola.

Com relação aos pais, para garantir vários olhares sobre diferentes pontos

na pesquisa, usaram-se os seguintes critérios:

Ter filhos matriculados na escola pelo menos há cinco anos

(podendo ser educandos tanto da educação infantil quanto do

ensino fundamental);

Ter disponibilidade de tempo para participar da pesquisa;

Conhecer a realidade da escola em seus aspectos físicos e

pedagógicos;

Ser integrante da escola de pais4;

Ser de áreas profissionais de atuação distintas.

Considerando essas especificidades e atendendo aos critérios

estabelecidos, selecionou-se para a pesquisa o grupo apresentado anteriormente.

4 Encontros mensais com pais, educadores e gestores para discussão de temas relacionados à

educação e ao andamento da escola.

66

3.1.4 O processo da pesquisa de campo: da coleta à análise dos dados

Para levantamento dos dados desta pesquisa, utilizei as seguintes

técnicas: análise documental, entrevista semiestruturada, individual e coletiva, e

observação participante. A figura 11 resume as etapas do processo de pesquisa e

os instrumentos para a coleta de dados em cada etapa.

Figura 11 – Instrumentos para a coleta de dados

Fonte: primária

A técnica de análise documental é um procedimento que permite identificar

os conteúdos temáticos presentes em documentos, especificamente nesta pesquisa,

no PPP da escola e seu currículo, uma vez que pode contribuir para a compreensão

dos significados que permeiam sua produção, elaboração e prática.

A análise de documentos é discutida por Calado e Ferreira (2004) como um

procedimento que pode compor o método de pesquisa em duas situações: ao

participar de um conjunto de estratégias que visam ampliar as possibilidades de

construção de informações acerca do objeto em estudo; e ao caracterizar o método

principal, quando o estudo foca na análise de fontes documentais.

Hodder (2002), por sua vez, salienta que os documentos são importantes

recursos em uma pesquisa qualitativa, em estudos que objetivam explorar as

múltiplas e conflitantes vozes que constituem os contextos ideológicos. Ainda,

segundo o autor, um texto escrito tem importante papel de legitimação do poder de

67

determinados grupos sociais, e seu estudo pode propiciar a compreensão sobre os

princípios e as normas que orientam as relações de troca, evidenciando os

significados políticos envolvidos em sua produção.

Por considerar que os documentos construídos pela comunidade escolar

são permeados por aspectos sociais e históricos e por mecanismos de poder que

geram tensões, discussões e conflitos, mas também acordos, utilizei a análise

documental como parte de um conjunto de estratégias que compõem a análise

triangular de documentos, imagens, depoimentos, buscando atingir o propósito da

pesquisa.

A leitura dos documentos selecionados procura identificar conceitos e

ações que traduzem os processos de ensino-aprendizagem da escola, no sentido de

reconhecer as possibilidades e limitações da escola para constituir-se em um

espaço educador sustentável.

Na técnica da observação participante, o pesquisador atenta-se às ações

das cenas e aos cenários do contexto a ser examinado (escola) e questiona o que e

por que determinada ação acontece naquele tempo e espaço específicos.

Segundo Minayo (2007, p. 70), “a filosofia que fundamenta a observação

participante é a necessidade que todo observador social tem de relativizar o espaço

social de onde provém, aprendendo a se colocar no lugar do outro”. Essa técnica

busca identificar as cenas e os cenários do cotidiano escolar em estudo.

Na primeira etapa da observação participante se realiza a aproximação

com o grupo em estudo buscando perceber suas expectativas sobre a pesquisa.

Nessa fase o pesquisador procura ser aceito em seu papel como alguém

interessado em, juntamente com o grupo, desenvolver um estudo relevante que

possa responder à questão proposta considerando as categorias de análise: espaço

arquitetônico e cenas e cenários do cotidiano da escola.

Durante a observação participante, usei um fichário de anotações como

registro diário das observações feitas.

Outra técnica de coleta de dados foi a entrevista individual. Esta, segundo

Minayo (2002, p. 57),

é o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através dela, o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Ela não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores

68

[...]. Nesse sentido, a entrevista, um termo bastante genérico, está sendo por nós entendida como uma conversa a dois com propósitos bem definidos. Num primeiro nível, essa técnica se caracteriza por uma comunicação verbal que reforça a importância da linguagem e do significado da fala. Já, num outro nível, serve como um meio de coleta de informações sobre um determinado tema científico.

Completando a ideia da autora, de acordo com Bogdan e Biklen (1991), a

entrevista é uma conversa intencional dirigida por uma pessoa com o objetivo de

obter informações sobre a outra. Começa com uma conversa informal e depois se

especificam as perguntas, até tocar no tema em questão espontaneamente pelo

entrevistado, ou não.

Nesse sentido, a entrevista representa aqui uma estratégia que deu ao

participante voz para apresentar de forma espontânea suas percepções e, ao

mesmo tempo, coletar em suas colocações as possibilidades e limitações para

obtenção do propósito da pesquisa, visto que a entrevista, ao mesmo tempo em que

expressa o cotidiano do local investigado, permite que o pesquisador tenha em

mãos elementos de relações, práticas, conflitos, indagações, certezas, limitações

que pontuam a cultura do local em estudo.

Enfim, fiz a opção por utilizar a técnica da entrevista semiestruturada por

ela apresentar a oportunidade de, segundo Minayo (2007, p. 64), ”combinar

questões abertas e fechadas em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer

sobre o tema em questão sem se prender à indagação formulada”.

As entrevistas individuais foram desenvolvidas com apoio de um formulário

(apêndice D) elaborado para identificar as seguintes categorias:

Concepções da comunidade escolar quanto à sustentabilidade,

escola sustentável;

Limitações para o processo de a escola se constituir num espaço

educador sustentável.

As entrevistas ocorreram com horário agendado antecipadamente pela

pesquisadora, considerando a disponibilidade de cada participante. Para a

realização das entrevistas, utilizou-se uma das salas de estudo da escola. As

entrevistas, com cerca de 45 minutos de duração, foram gravadas em áudio, com a

concordância dos entrevistados, e mais tarde transcritas pela pesquisadora.

Para a realização das análises dos dados coletados na escola, empreguei

como base os três elementos que caracterizam uma escola sustentável (gestão,

69

currículo e espaço físico), conforme o documento do MEC sobre escolas

sustentáveis. Esses três elementos foram definidos como categorias de análise dos

dados da investigação, conforme demonstrado na figura 12.

Figura 12 – Categorias e elementos de análise dos dados

Fonte: primária

A definição dessas categorias justifica-se no sentido de verificar as

contribuições da pedagogia montessoriana às dimensões da escola como espaço

educador sustentável. Com tais contribuições, também busco responder aos

objetivos específicos desta dissertação.

A seguir apresento algumas compreensões que realizei com base nos

dados coletados, na observação feita do espaço e na leitura dos documentos

escolares que norteiam as escolhas do Centro Educacional Maria Montessori.

4 MOVIMENTO E ACELERAÇÃO: UMA ANÁLISE DA TRAJETÓRIA DO CENTRO

EDUCACIONAL MARIA MONTESSORI

Livre, livre é quem não tem rumo (BARROS, 2010, p. 457).

Após um exercício constante de movimento circular, de aceleração

centrípeta e de afastamento, apresento a análise dos documentos curriculares da

escola pesquisada, os relatos da observação participante feitos durante o período da

pesquisa e anotados no fichário utilizado para registro das observações. E, por

último, exibo os resultados da análise das entrevistas.

De início conferi o espaço físico da escola e, posteriormente, desenvolvi a

leitura e a análise de seu PPP, currículo e espaço arquitetônico. Finalizando a

triangulação de dados, transcrevi as respostas das entrevistas e realizei várias

leituras de cada resposta confrontando com a fundamentação teórica e com as

escolhas da escola e suas aproximações e limitações para constituir-se num espaço

educador sustentável.

Quero destacar que elaborar esta pesquisa não foi fácil, porque este

projeto se mistura diretamente com as minhas escolhas como educadora, contudo

apresento aqui o movimento que fiz durante quase dois anos de observação. Foram

momentos de alegrias e dúvidas, porém, sobretudo, é maravilhoso poder perceber o

quanto se tem de inovador nessa forma de ensinar a “reinvenção” da tessitura de

educar e o caminho a seguir, não somente como educadora, mas como comunidade

de aprendizagem.

4.1 OS ESPAÇOS DE CONVIVÊNCIA DO CENTRO EDUCACIONAL MARIA

MONTESSORI

O Centro Educacional Maria Montessori é um espaço aberto e amplo com

mais de 1.650 m² dividido entre salas com janelas amplas, parques cobertos e área

aberta. Trata-se de uma escola de aproximadamente 320 alunos localizada num

bairro com perfil residencial e comercial, na zona urbana do município de São José,

integrante da região metropolitana de Florianópolis, capital do estado de Santa

Catarina.

71

Nas áreas interna e externa da escola há variados espaços, remetendo à

ideia de Maturana (1998) dos “espaços de convivência”1. Tal perspectiva sustenta

uma educação continuamente criada e criadora, em que todas e todos aprendem e

ensinam, num movimento circular de fazeres e saberes.

Na área externa há diversos espaços de convivência, como jardins verticais

e horta (figura 13); áreas de lazer e descanso com redes; viveiro de codornas,

porquinhos-da-índia e pássaros; composteira; jardim com grama e plantas; e o

espaço relax, com fonte de água, entre outros. Espaços administrativos como a

secretaria, além dos coletivos, como a cozinha, o refeitório e um espaço para dança

e música, compõem a estrutura física da instituição.

1 Como vimos na fundamentação, o educar constitui-se no processo em que a criança ou o adulto

convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espaço de convivência (MATURANA, 1993b, p. 29).

72

Figura 13 – Espaços da escola pesquisada e crianças2 ao ar livre

Fonte: acervo do Centro Educacional Maria Montessori (2011-2012)

2 A escola tem autorização dos pais para uso das imagens para divulgação da escola conforme

consta no contrato de prestação de serviços educacionais.

73

Destacam-se também espaços educativos (figura 14) como: a casa de

madeira onde está instalado o Clube do Livro; espaços culturais; a sala de música; o

espaço para dança; e salas para trabalho pessoal3, aulas de linha4, reunião da

comunidade5 e atividades coletivas (empreendedorismo, ação social, pesquisas,

trabalhos manuais, culinária etc.).

Figura 14 – Espaços internos da escola pesquisada

Fonte: acervo do Centro Educacional Maria Montessori (2013)

Toda a comunidade escolar (educadores, gestores, educandos e

funcionários) é responsável pela manutenção do espaço da escola, pela sua

organização e pela realização das atividades diárias, como limpeza, organização

das refeições, horta, cuidado dos animais e dos jardins. Tais tarefas são

3 Momento do dia em que cada educando escolhe que material vai utilizar e/ou qual ficha ou guia de

atividade seu grupo fará. 4 Termo utilizado para o momento de conteúdo especifico, denominado por Montessori de “lição de

três tempos” (ver, sentir, realizar). 5 Realizada todo o início de tarde. É um momento de acolhida realizado em grupos de 20 a 25

educandos de idades agrupadas.

74

compartilhadas entre as equipes formadas trimestralmente por ocasião da

assembleia da comunidade. Esta é um componente curricular que organiza a rotina

do dia a dia, propõe direitos e deveres e novas possibilidades para serem

implementadas, tais quais jogos e materiais a serem adquiridos, sugestões dos

locais para aulas de campo e outros.

4.2 UM OLHAR PARA O CURRÍCULO DO CENTRO EDUCACIONAL MARIA

MONTESSORI

O currículo da escola contempla a base nacional proposta para o ensino

fundamental6, porém não apresenta uma divisão de conteúdos rígidos por disciplina,

mas tem por base um projeto coletivo revisado pelas assembleias escolares

trimestrais, ou assembleias quinzenais, se necessário. Ele encontra-se dividido em

sete grandes áreas do conhecimento, quatro delas (linguagem, sensorial, vida

prática e matemática) são propostas na pedagogia montessoriana (1906) e três

(educação cósmica, artes e música) foram acrescentadas pela comunidade escolar

durante estudos realizados anualmente para elaboração do PPP e currículo da

escola.

No currículo da escola, essas sete áreas estão descritas como:

1) Educação de vida prática – as atividades ou exercícios da vida prática

são divididos em quatro categorias básicas:

Movimentos elementares ou habilidades manipulativas: segurar, pegar,

carregar, saltar, levantar etc.;

Cuidados pessoais ou com si mesmo: vestir-se, despir-se, lavar-se, entre

outros;

Cuidado com os ambientes interno e externo: limpar, lavar, varrer, plantar,

admirar uma flor etc.;

Relações sociais: agradecer, oferecer, desculpar-se, apresentar um amigo e

outros.

A criança conduz essas atividades somente pela vontade de fazer,

preocupando-se com o processo e não com o resultado. Nas interações promovidas

pelas atividades nessa área são desenvolvidas quatro habilidades básicas:

6 Plano Curricular Nacional, na Lei de Diretrizes e Bases vigente na Lei n.º 9.394/96.

75

concentração, coordenação, independência e ordem. Entende-se que a criança que

trabalhar bem aqui será capaz de trabalhar melhor nas outras áreas, atendendo

assim a preceitos legais como os das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil, quando se referem à concepção pedagógica das instituições de

ensino,

construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosas (BRASIL, 2010, p. 17).

Cada uma dessas áreas está distribuída em três ciclos de trabalho (com 13

ou 14 semanas de atividade), em que os conceitos/conteúdos e as ações se

encontram consolidados em guias de atividades, fichas (atividades direcionadas à

pesquisa e produção conceitual ou ainda a exercícios de fixação de conteúdos),

trabalhos de pesquisa em grupo ou individuais, estágios (educandos do ensino

fundamental que se responsabilizam por um dia de atividade na educação infantil) e

ação social.

As experiências vivenciadas na escola podem ser a maneira mais

adequada para desenvolver as habilidades individuais, pois, ao estimular a

participação do educando, se estimula o exercício da liberdade e da

responsabilidade, possibilitando que o aluno seja o construtor ativo de suas atitudes.

A palavra cadeira, por exemplo, é aprendida depois que a criança experimentou e usou o objeto cadeira. Passa, então, essa palavra a representar-lhe, condensadamente, tudo aquilo que significam as suas experiências com relação à cadeira (DEWEY, 1978, p. 23).

As experiências dão sentido às coisas, e, por meio delas, a educação

acontece. Cada atividade realizada favorece a vivência como é proposta por Dewey

e complementada pela ideia de Maturana ao referir-se à educação amorosa:

Numa educação amorosa, que vê a criança, que a escuta, que a acolhe com respeito. Uma educação que traz consigo à criança, a confiança em si mesmo e o respeito por si mesmo, é a educação que possibilita, portanto, a colaboração. A colaboração ocorre somente em um querer fazer com outros, tendo respeito por si mesmo (MATURANA, 2004, p. 2).

76

Ao pensar na educação amorosa, encontro mais aproximações com a

escola pesquisada no sentido proposto por Dewey e Maturana, uma educação que

pela experiência e vivência permite que cada um seja ele mesmo ao mesmo tempo

em que a colaboração está presente.

2) Educação sensorial – a área inclui o conhecimento lógico matemático e

sensorial considerando todos os sentidos como apoiadores da aquisição e

assimilação de saberes e fazeres, conforme descreve o currículo da escola no

trecho destacado a seguir:

Proporcionar as crianças um ambiente lúdico que venha promover os seus desenvolvimentos psíquicos, físicos, sociais e emocionais respeitando sua maturidade. É através das brincadeiras que as crianças aprendem, usam a imaginação, experimentam o mundo, desenvolvem sua coordenação motora além de habilidades visuais e auditivas. Através do faz de conta à criança desenvolve autoestima e o raciocínio, além de viajar por mundos encantados e conhecer personagens curiosos (CENTRO EDUCACIONAL MARIA MONTESSORI, 2013, p. 9).

Montessori (1906, p. 197) explica o significado de educação sensorial:

O material sensorial pode ser considerado desse ponto de vista como “uma abstração materializada”... Quando a criança se encontra diante do material, ela responde com um trabalho concentrado, sério, que parece extrair o melhor de sua consciência. Parece realmente que as crianças estão atingindo a maior conquista de que seus espíritos são capazes: o material abre à inteligência vias que, nessa idade, seriam inacessíveis sem ele.

No Centro Educacional Maria Montessori, para o atendimento da área

sensorial, o material pedagógico de todo o espaço da escola está disponibilizado em

prateleiras móveis da altura das crianças e é empregado não somente dentro de

sala, mas pode ser retirado e usado em todos os ambientes, no momento chamado

de trabalho pessoal. Nesse momento, cada um escolhe o que deseja utilizar, coloca

o objeto sobre um pequeno tapete e é livre para levar o material aonde desejar

trabalhar.

Os materiais da área sensorial são considerados preparação básica para a

aquisição de conhecimentos matemáticos, bem como possibilitam acesso a

conceitos abstratos por intermédio da compreensão do concreto.

77

Essa área da educação sensorial da pedagogia montessoriana remete

novamente aos objetivos da proposta pedagógica das instituições de ensino

indicados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil no que diz

respeito ao currículo. Elas apontam como eixos norteadores:

Interações, a brincadeira e garantir experiências que: - Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; [...] - Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; [...] - Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais (BRASIL, 2010, p. 25-26, grifos nossos).

Percebe-se assim, tanto no currículo montessoriano quanto nas políticas

públicas mais recentes da educação nacional, a preocupação com a integração

dessas e outras experiências, com base na percepção e interação das crianças

entre si, com o meio físico, social e natural.

3) Matemática – conforme a história da matemática, diz-se que ela surgiu

como ajuda à vida, à comunicação, sendo uma manifestação prática que expressa a

inteligência humana. A matemática nasceu mediante experimentos sobre o

ambiente, suas regras, suas deduções posteriores, de caráter abstrato. Todos os

povos antigos realizaram obras colossais com instrumentos muito simples.

Nesse sentido, faz-se essencial ajudar a criança a compreender que a

matemática é uma necessidade do ser humano, porque sem ela não há construção

do pensamento humano em suas múltiplas relações.

O material representado na figura 15 exemplifica a construção do sistema

decimal pela criança adotado no centro educacional averiguado. Assim, sua

percepção concreta da construção numérica permite a abstração com maior

propriedade.

78

Figura 15 – Visão de conjunto: exercício visual do sistema decimal

Fonte: acervo do Centro Educacional Maria Montessori (2011)

Como se pode observar na figura 15, na interação do educando com os

materiais montessorianos, que usam muito o concreto, este proporciona que a

criança possa aprender sozinha, e o professor passa a ser um mediador do

processo de ensino-aprendizagem. Como disse Montessori, “um professor que não

se cansa, um corretor ativo, objetivo e explicativo, um revisor que não é

traumatizador, mas atento, pois está em função de atender e não de ater” (apud

CENTRO EDUCACIONAL MARIA MONTESSORI, 2013, p. 1).

A criança, interagindo com os colegas e com a mediação da educadora,

aprende a observar, habilidade que aumenta à medida que se trabalham atividades

que desenvolvem outras habilidades, como comparar, contrastar, evidenciar

semelhanças e diferenças etc.

4) Linguagem – a área está presente em todas as atividades desenvolvidas

em uma escola montessoriana. Os exercícios de linguagem permitem que a criança

e o jovem se preparem não somente para uma leitura mecânica, mas que façam a

leitura crítica dos textos, das palavras e possam compreender, portanto, o que

leram, bem como produzir textos coerentes, claros e que transmitem o que pensam.

A observação desse movimento semanal de leitura na escola permitiu

concluir que as crianças anseiam por escolher seu livro, gostam de recontar as

histórias, mas, sobretudo, relatam a vivência familiar, como quem leu em casa com

elas ou de que modo a família se envolveu, e alguns pais até enviam relatórios da

79

leitura. Alguns grupos de trabalho (turmas agrupadas com idades diferentes)7

possuem cadernos de registro com fotos e textos da família e da sala com

curiosidades das histórias lidas e sugestões de literaturas. Essa constatação

encontra-se com a ideia da escritora gaúcha Maria Dinorah Luz do Prado (1989),

com a qual concordo: “O livro é aquele brinquedo por incrível que pareça que entre

um mistério e um segredo, põe ideias na cabeça” (PRADO, 1989. p. 29). O livro

permite que pelo imaginário o educando acesse o conhecimento. Para Bachelard

(1990b, p. 283-284), a palavra está no cerne, na raiz da imaginação:

Toda atividade humana deseja falar. Quando essa palavra toma consciência de si, então a atividade humana deseja escrever, isto é, organizar os sonhos e pensamentos. A literatura não é, portanto, o sucedâneo de nenhuma outra atividade. Ela completa um desejo humano. Ela representa uma emergência da imaginação.

Com este olhar bachelardiano, o Clube do Livro pode, com seu dinamismo,

favorecer o imaginário, despertar o poeta que vive dentro de cada um de nós. A

palavra é o meio pelo qual nos expressamos para o mundo e “a linguagem está no

posto de comando da imaginação” (BACHELARD, 1991, p. 6). Essa viagem nos

devaneios, nos sonhos e no desejo alimenta o imaginário que vive na palavra, no

livro e na poesia.

5) Educação cósmica – compreende todos os estudos e as pesquisas nas

áreas que estudam o ser humano, o cosmos e sua relação com “Matéria e energia –

Ciências Naturais; Espaço – Geografia; Tempo – História” (CENTRO

EDUCACIONAL MARIA MONTESSORI, 2013, p. 10).

Montessori deu importância a uma dimensão cósmica que hoje é discutida

como fundamental em praticamente todas as ciências. Nesse aspecto, ela dialoga

com a educação ambiental no sentido de defender uma educação que valorize e

pense na nossa casa de vida (SAUVÉ, 2005). Também no texto da Carta da Terra,

no livro Saber cuidar: ética do humano, o filósofo Boff (2009) convida a respeitar e

cuidar da comunidade de vida. Desse modo, a pesquisa revela que a pedagogia

montessoriana se soma à educação ambiental por uma educação integradora,

proposta que se evidencia nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Ambiental:

7 Grupo de trabalho é a terminologia utilizada para definição das turmas de estudo na escola

pesquisada. Na pedagogia Montessori, é também chamado de classe agrupada.

80

A Educação Ambiental visa à construção de conhecimentos, ao desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores sociais, ao cuidado com a comunidade de vida, a justiça e a equidade socioambiental, e a proteção do meio ambiente natural e construído (BRASIL, 2012, p. 2).

A educação cósmica caminha na direção proposta por tais diretrizes, uma

vez que privilegia a integração do todo e valoriza no currículo a presença do respeito

e do cuidado por toda forma de vida que compartilha nossa casa, a Terra.

6) Artes e música – estão presentes em todas as outras áreas e nas

oficinas diárias de bateria, artes, teatro, show de talentos...

Os conceitos/conteúdos e as ações do currículo na escola montessoriana

podem ser apresentados por meio de nove dispositivos pedagógicos8, conforme a

figura 16.

Figura 16 – Dispositivos pedagógicos

Fonte: modificado de Centro Educacional Maria Montessori (2013, p. 40)

8 Termo utilizado pela escola para as atividades da rotina diária da comunidade escolar. Rotina essa

que compreende o período integral ou somente o turno vespertino.

81

O PPP da escola prevê os dispositivos apresentados na figura 16, descritos

a seguir:

Reunião da comunidade – momento que acontece no início da manhã e da

tarde com grupo de diferentes faixas etárias, conforme agrupamento

(educandos de faixas etárias diferentes). É realizada uma acolhida à

apresentação dos trabalhos do dia a serem realizados, em equipes no

período da manhã e em grupos de trabalho no começo da tarde;

Trabalho pessoal – momento de escolha individual ou em grupo cujo

objetivo é sentir-se pertencente, apto a escolher e organizar-se. Este dispositivo

pedagógico, o trabalho pessoal oferecido, é parte integrante da pedagogia

Montessori. A escolha do material e o trabalho pessoal, mais que individualizar o

estudo, incentivam a autonomia na resolução de problemas, como mostrado na

figura, bem como a responsabilidade na manutenção e no estabelecimento de

parceria com outros colegas;

Fichas – dispositivo pedagógico utilizado para que cada grupo escolha um

conteúdo da semana. São cinco grupos com diferentes assuntos socializados

no momento coletivo;

Linha – momento de trabalho coletivo em que novas possibilidades são

apresentadas. Esse momento é denominado por Montessori como “lição de

três tempos” (ouvir, sentir, fazer)9;

Atividade coletiva – momento de trabalho coletivo com a participação de

todos os educadores e educandos. Retoma conteúdos, pesquisas no

ambiente, levantamento de dados em outros grupos de trabalho com o

objetivo de reafirmar os conteúdos descobertos nas aulas de linha;

Assembleia – realizada trimestralmente com a participação de todos da

comunidade, pode também ser feita quinzenalmente, se necessário. Nela são

decididos os direitos e deveres a serem acompanhados por todos. As

decisões da assembleia são colocadas no mural de livre acesso a todos da

comunidade e às famílias;

Oficinas – desenvolvidas no início da tarde, com atividades de música,

filosofia, artes, recreação e outras.

9 Momento de apresentação de assuntos novos. Três tempos = ouvir, sentir, fazer.

82

Retomando o olhar sobre a escola, chama a atenção o fato de que ela se

diferencia também de algumas escolas tradicionais por não possuir sinal para

entrada ou troca de aulas, o que rompe com as rotinas escolares.

As atividades diárias na escola começam sempre com uma oficina. Cada

criança se direciona para a sua oficina do dia. São cinco oficinas diferentes (artes,

relaxamento, expressão corporal, bateria e filosofia). Todas elas se dão

simultaneamente, e ao fim de cada uma os grupos se juntam para a reunião da

comunidade, na qual acontecem as fichas (ensino fundamental I) e o trabalho

pessoal (educação infantil). Nenhuma atividade acontece sem os cinco minutos de

alongamento, ou de “magia mental”10, no seu início e no término. Foi possível

observar que esses dispositivos ajudam o grupo a expressar seus sentimentos,

superar conflitos e aproximar-se como numa família. Observei que,

independentemente da idade, todos respeitam algumas regras de convivência

indispensáveis: respeito aos pequenos, cuidado com as plantas e animais e com os

materiais.

Seminários, apresentações – realizados semanalmente como critério para

avaliação e divulgação de dúvidas, descobertas e questionamentos;

Show de talentos – organizado pelos educandos de 11 a 13 anos. São

abertas as inscrições para todos os educadores e educandos das mais

variadas idades que desejam apresentar seus talentos. Acontece a cada

trimestre durante a tarde inteira.

Essa “descontinuidade aparente” entre os nove dispositivos mencionados e

o planejamento do plano de aula e das sequências didáticas, que habitualmente se

constata na maioria das escolas, remete ao poeta Manoel de Barros (1998, p. 37),

com o livro Arranjos para assobio:

Difícil me dizem é sua poesia, o senhor concorda? – Para entender nós temos dois caminhos: o da sensibilidade que é o entendimento do corpo; o da inteligência que é o entendimento do espírito. Eu escrevo com o corpo; Poesia não é para compreender, mas para incorporar. Entender é parede: procure ser árvore.

10

Cartas com pensamentos positivos para repetir, como por exemplo “sou feliz e inteligente, vivo positivamente”, ou cartas para realizar ações: “Dê um abraço num colega de seu grupo”.

83

Um observador que não conhece esses “dispositivos pedagógicos” poderá

ter dificuldade de entender o desenvolvimento de um currículo em que prevalece a

voz coletiva. Entretanto isso é ao mesmo tempo um desafio e uma possibilidade da

educação em aceitar o convite para incorporar o sensível em sua maneira de

perceber as costuras dos saberes, o que nos remete a Bachelard em sua obra A

poética do devaneio (1988). Nela, o pensador francês apresenta uma filosofia

ontológica da infância em que destaca o caráter duradouro da infância. Para ele,

esta acompanha-nos pela vida inteira e, dessa forma, é preciso viver com a criança

que fomos, pois ela nos fornece uma consciência de raiz, na qual toda árvore do ser

se reconforta, ou seja, somos acompanhados por nossos devaneios de infância por

toda vida.

Bachelard adverte, na introdução de sua obra, que não desenvolve uma

psicologia da criança, mas aborda a infância apenas como um tema do devaneio: “A

memória sonha, o devaneio lembra” (BACHELARD, 1988, p. 20). Essa ideia de

infância encontra-se com Montessori no sentido de valorizá-la como um momento na

história do sujeito em que se formam e se armazenam as imagens primeiras, os

primeiros aprendizados acontecem, a “mente absorvente” trabalha intensamente

formando as imagens fundantes produzidas pelo encontro íntimo e vívido, sempre

lúdico, com o fogo, a água, o ar e a terra.

Embora em abordagens diferentes, entendo que tanto Montessori quanto

Bachelard valoram os elementos (terra, água, ar e fogo) como fundantes dos

saberes e das experiências que nos acompanham por toda a vida. Em caminhos

distintos, ambos pensam os elementos da natureza como elos que nos interligam

permanentemente por meio dos sentidos (Montessori) e do devaneio (Bachelard).

No meu entendimento, essa concepção de currículo dialoga com a

proposta dos espaços educadores sustentáveis na medida em que tem o PPP como

guia, conforme se visualiza na mandala elaborada pelo grupo de pesquisa da UFMT

apresentada no capítulo 1 desta pesquisa.

Da mesma forma, tal diálogo se manifesta no texto do PVCBE:

Na escola sustentável, o currículo cuida e educa, pois é orientado por um projeto político-pedagógico que valoriza a diversidade e estabelece conexões entre a sala de aula e os diversos saberes: os científicos, aqueles gerados no cotidiano das comunidades e os que se originam de povos tradicionais. E, sobretudo, incentiva a cidadania ambiental, estimulando a responsabilidade e o

84

engajamento individual e coletivo na transformação local e global (BRASIL, 2012, p. 11).

Ao realizar a análise do programa dos espaços educadores sustentáveis,

encontrei nele uma aproximação com as ações já desenvolvidas pela escola

pesquisada, o que me motiva a acreditar que esse é um caminho possível de ser

percorrido por qualquer instituição que se proponha ao diálogo e à democracia.

Por outro aspecto, a proposta de ação do PVCBE é desafiadora, uma vez

que envolve de fato uma comunidade escolar aberta, o que ainda é desafio para a

educação brasileira em sua maioria, com moldes e rituais (FOUCAULT, 1987) ainda

muito presentes quanto à distribuição do espaço físico para a formação de “corpos

dóceis e úteis”. Elali (2003) destaca essa questão do ambiente na escola chamando

a atenção para as relações criança-ambiente e a importância da vivência no espaço

escolar. Segundo a autora,

mais do que base física a partir e por meio da qual a pessoa recebe informações (visuais, táteis, térmicas, auditivas e/ou olfativas-gustativas), o ambiente é um agente continuamente presente na vivência humana. De fato, grande parte do comportamento do indivíduo envolve a interação com o espaço e no espaço, desde atividades simples como alimentar-se e vestir-se, até atividades complexas... (ELALI, 2003, p. 310).

Mais do que base física, o espaço escolar é, sobretudo, ambiente de

encontro de culturas, saberes e fazeres variados e ricos que tornam a diversidade

fundamentalmente rica para uma educação que se reinventa sempre.

Vou aqui recorrer também a Nietzsche (2008, p. 32) quando, em sua obra

A gaia ciência, escreve: “Toda felicidade na terra, amigos, está na luta!”. Portanto,

em meu entendimento, sem luta, o caminho para uma educação dialógica e

participativa torna-se distante e intangível. Essa luta é o que torna possível a

mudança.

4.3 A AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO DO CENTRO EDUCACIONAL MARIA

MONTESSORI

Para dar conta dos dispositivos pedagógicos da pedagogia montessoriana,

bem como às normas e diretrizes da educação básica nacional e estadual, o centro

85

educacional desenvolveu ao longo dos últimos anos um sistema interno de avaliação

(anexo 2).

Esse formato da avaliação abrange tanto conteúdos como também atitudes

e procedimentos, conforme se destaca a seguir no trecho do PPP da escola:

Como Escola Montessoriana, a avaliação do Centro Educacional Maria Montessori sempre teve um olhar mais abrangente, e mais exigente – por não priorizar tão somente a nota do conteúdo aprendido, como ocorre tradicionalmente. Declarada no Projeto Político-Pedagógico, nosso caminhar trabalha para a conquista daquilo que tanto se busca: a “educação para vida”. Mas o que isso significa em termos práticos? A competência envolve a capacidade de agir eficazmente numa determinada situação apoiada em conhecimentos correspondentes. Assim, entendemos que embora as competências utilizem, integrem ou mobilizem os conhecimentos acadêmicos, também envolvem o raciocínio, a maneira como o estudante une intuição e razão, cautela e audácia – que, na nossa concepção, nascem tanto da qualidade da Informação quanto da experiência. Muitos são os instrumentos usados por nós (CENTRO EDUCACIONAL MARIA MONTESSORI, 2013, p. 5-6).

Observou-se que a avaliação no centro educacional percorre todas as

situações de vida. Por meio dela, a escola deseja que as crianças e os jovens

assumam suas escolhas, somem suas descobertas aos conhecimentos científicos,

experienciem, pesquisem, se integrem tanto à comunidade escolar e externa à

escola, onde vivem, quanto à comunidade de vida. Por essa razão, todos os

dispositivos pontuam na somatória final do aprendizado de cada educando.

Ao realizar a leitura e análise dos documentos curriculares encontrei

inspiração no poeta Manoel de Barros, de que há mais possibilidade de “árvore” do

que de “paredes”, mais interligação do que em uma leitura tradicional de educação

poderia se encontrar. Nesse sentido, destaco do documento PPP da escola:

Por este movimento, quando pensamos um Projeto Político Pedagógico precisamos considerar: 1- que a educação não é neutra; 2- que a escola é um espaço político; 3- que é Pedagógico porque é intencional, feito de escolhas que privilegiam alguns aspectos. Ao juntar as três dimensões, o PPP ganha à força de um guia – aquele que indica a direção a seguir não apenas para gestores e professores, mas também funcionários, alunos e famílias. Ele precisa ser completo o suficiente para não deixar dúvidas sobre essa rota e flexível o bastante para se adaptar às necessidades de aprendizagem dos alunos (CENTRO EDUCACIONAL MARIA MONTESSORI, 2013, p. 2).

86

Na construção desse trecho do documento, percebe-se a influência de

autores como Freire (2009) e Pacheco (2004), e evidencia-se também a clareza da

comunidade escolar do centro educacional sobre o que o PPP representa para a

escola. Destaco a redação do documento, considerando o “nós”, abrindo-se ao todo:

família, educador, educando.

Ao ver o PPP como guia, a escola abre possibilidades de diálogo, de uma

educação sempre em movimento, de uma dialogicidade que Freire (2011) acredita

ser obviamente fundamental para a construção da democracia, da cidadania, do

sentido de ser ético.

É nesse contexto que a avaliação também precisa ser reinventada. Se

dirigirmos nosso olhar às propostas de avaliação tanto do PVCBE quanto da nova

versão do PNES, nota-se uma lacuna no que diz respeito a elas, uma vez que no

PNES se resumem às linhas de ação do programa, como “realizar avaliação

participativa da CNIJMA [Conferência Nacional Infanto juvenil do Meio Ambiente”

(BRASIL, 2014b, p.12) e “construir indicadores de transição para as escolas

sustentáveis” (BRASIL, 2014b, p. 12).

4.4 CENAS E CENÁRIOS DA GESTÃO NO CENTRO EDUCACIONAL MARIA

MONTESSORI

A gestão do Centro Educacional Maria Montessori é compartilhada entre

uma diretora pedagógica, uma coordenadora, um diretor administrativo, o grupo de

pais e o grupo de alunos, por meio das assembleias. Porém todos são integrantes

da comunidade escolar e participam de todas as atividades e assembleias, não

existindo hierarquia sistemática, como numa escola tradicional. Há também a

comissão de educandos, pais e educadores que são atuantes em todas as

atividades da escola.

O PPP é elaborado por toda a comunidade durante reuniões e discussões

em grupo, registrado em textos e sistematizado num documento simplificado, que

todos conhecem e de fácil acesso, uma vez que se encontra disponível no mural da

escola, e todos possuem cópia digital do documento.

A gestão da escola é descentralizada. Isso é um princípio do próprio

método pedagógico montessoriano e permite que não se centralize a gestão apenas

87

nos gestores, mas que ela seja compartilhada por toda a comunidade por sua

participação na elaboração e na execução das propostas pedagógicas e de

infraestrutura da escola. Ou seja, todas as atividades e ações são realizadas pelos

educadores, educandos, pais, com base nas discussões das assembleias de pais.

Para o método Montessori a escola é “Casa-Escola”, onde todos são participantes ativos de todas as atividades e ações. Segundo a fundadora do método, a educadora Maria Montessori, as Casa-escola são ambientes especialmente equipados para atender às necessidades dos educandos e que podem ser transformados e melhorados conforme o grupo que nele convive sentir necessidade (CENTRO EDUCACIONAL MARIA MONTESSORI, 2013, p. 41).

O texto do documento curricular da escola remete à proposta dos espaços

educadores sustentáveis, na qual a gestão está interligada com o currículo e com o

espaço, no sentido de todos e todas participarem do seu espaço de convivência e se

sentirem pertencentes a ele, apontando a possibilidade de interligação da escola

com a ideia do projeto das escolas sustentáveis.

Claro que a proposta do PVCBE é ampla e complexa, além de valorizar

bastante a questão do espaço. Como se percebe na arquitetura da escola, o espaço

precisa de readequações, especialmente em sua área externa, composta por piso

cimentado.

Lançando o olhar para a proposta governamental do programa, vejo que os

quatro elementos são apresentados em aspectos diferentes do que hoje a escola

realiza. Nesse sentido, faz-se necessária uma releitura especialmente do espaço

arquitetônico do Centro Educacional Maria Montessori para a viabilização da

proposta.

No PVCBE e para a constituição de um espaço educador sustentável,

vários aspectos são fundamentais e relacionados aos quatro elementos da natureza

(ar, terra, água e fogo), conforme sintetizamos no quadro 2. Destaco-os a seguir

para, na sequência, discutir sua presença, ou não, no contexto da escola

pesquisada.

88

Quadro 2 – Aspectos dos quatro elementos necessários à constituição de um espaço educador sustentável

Ar Terra Água Fogo

Conforto acústico;

Ventilação e

qualidade do ar;

Geração de carbono

e de outros gases

do efeito estufa;

Umidade do ar.

Terreno da escola e

paisagem que a

compõe;

Biodiversidade na

escola e no entorno;

Patrimônio cultural e

artístico do

município;

Materiais de

construção

utilizados;

Adequações para

acessibilidade;

Áreas verdes, de

lazer e recreação

dentro e no entorno

da escola;

Alimentação

escolar; Resíduos

sólidos gerados.

Origem da água

utilizada;

Bacia hidrográfica;

Eficiência no uso da

água;

Utilização da água

da chuva;

Reutilização da

água servida/cinza.

Origem da energia

que abastece a

escola (energias

limpas e renováveis,

eletricidade, gás,

calor);

Eficiência no uso de

energia;

Iluminação;

Aquecimento/refrige

ração;

Conforto térmico;

Mobilidade e meios

de transporte.

Fonte: Brasil (2012, p. 17-18)

Conforme o PVCBE, esses quatro elementos naturais compõem o

ambiente físico da escola sustentável, embora, como já comentado, na nova versão

do PNES eles sejam mencionados no detalhamento das ações da linha de

comunicação da seguinte forma:

Estudantes, professores e escolas realizam provas para redução da pegada ecológica utilizando os quatro elementos (terra, água, ar e fogo) em um ciclo contínuo de estimulo à reflexão, aprendizagem e ação ambiental na escola e na comunidade (BRASIL, 2014b, p. 16, grifos nossos).

A redução e o esvaziamento desses elementos fundantes do currículo

como fundamentos epistemológicos do programa preocupam-nos, uma vez que os

89

quatro elementos possuem não somente aspectos materiais, como destaquei no

quadro 2, mas também significado imaterial (BRASIL, 2012, p. 15), valores sociais e

culturais igualmente indispensáveis para uma escola sustentável. Como vimos, na

perspectiva bachelardiana e montessoriana o mergulho no imaginário recria os

quatro elementos fundantes da vida na Terra.

Independentemente da crítica e da preocupação que trazemos com os

fundamentos epistemológicos da atual versão do PNES, realizo na sequência a

análise da presença ou não dos aspectos destacados no quadro 2 no Centro

Educacional Maria Montessori.

4.4.1 Elemento natural: ar

Aqui faço a escolha de analisar o espaço e a gestão da escola pesquisada

considerando os quatro elementos destacados no quadro anterior para tornar mais

objetivas as possibilidades de respostas aos objetivos da investigação.

Em relação ao elemento ar (conforto acústico, ventilação e qualidade do ar,

geração de carbono e outros gases do efeito estufa, umidade do ar), a escola, até

por sua localização física, fica prejudicada nesse aspecto, uma vez que está

localizada no centro de uma cidade, como se pode observar na figura 17.

Figura 17 – Localização da escola com destaque ao seu entorno

Fonte: arquivo da escola

90

O entorno da escola é cercado por prédios, alguns em construção, mesmo

que ao fundo seja possível observar o mar.

Um terreno atrás da instituição pode até ser considerado uma pequena

“ilha verde”, cercado de concreto por todos os lados. Não se observam outros sinais

de vegetação ou de presença de biodiversidade, o que é bastante preocupante e

retrata o cenário mundial, como o que descrevi no início desta pesquisa: o fato de

estarmos vivenciando uma crise mundial reforçada pelo agravamento dos efeitos

das mudanças climáticas11.

Quando realizamos a transposição dessa situação local para as condições

que envolvem o elemento ar, relacionadas à poluição atmosférica e à

sustentabilidade das cidades, a situação torna-se preocupante. Conforme o

Ministério do Meio Ambiente12,

de uma forma geral, a qualidade do ar é produto da interação de um complexo conjunto de fatores dentre os quais se destacam a magnitude das emissões, a topografia e as condições meteorológicas da região, favoráveis ou não à dispersão dos poluentes. Frequentemente, os efeitos da má qualidade do ar não são tão visíveis comparados a outros fatores mais fáceis de serem identificados. Contudo, os estudos epidemiológicos têm demonstrado correlações entre a exposição aos poluentes atmosféricos e os efeitos de morbidade e mortalidade, causadas por problemas respiratórios (asma, bronquite, enfisema pulmonar e câncer de pulmão) e cardiovasculares, mesmo quando as concentrações dos poluentes na atmosfera não ultrapassam os padrões de qualidade do ar vigentes. As populações mais vulneráveis são as crianças, os idosos e as pessoas que já apresentam doenças respiratórias. A poluição atmosférica traz prejuízos não somente à saúde e à qualidade de vida das pessoas, mas também acarretam maiores gastos do Estado, decorrentes do aumento do número de atendimentos e internações hospitalares, além do uso de medicamentos, custos esses que poderiam ser evitados com a melhoria da qualidade do ar dos centros urbanos. A poluição de ar pode também afetar ainda a qualidade dos materiais (corrosão), do solo e das águas (chuvas ácidas), além de afetar a visibilidade (BRASIL, 2014a).

11

O último relatório do Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas, “Mudanças climáticas 2014: impactos, adaptação e vulnerabilidade”, divulgado no fim de março de 2014 reforça cenários críticos anteriormente previstos, e entre os fatores que podem sofrer agravamento estão a insegurança alimentar, a poluição atmosférica em zonas urbanas e o aumento de doenças transmissíveis. Ver: http://cienciahoje.uol.com.br/noticias/2014/03/ipcc-do-clima-economico-a-inseguranca-alimentar. 12

Ver mais detalhes sobre as políticas relacionadas à qualidade do ar no país em http://www.mma.gov.br/cidades-sustentaveis/qualidade-do-ar. Acesso em: 1.º abr. 2014.

91

Diante desse quadro, em que o elemento ar tem relação direta com fatores

socioambientais, como a saúde e a qualidade de vida das pessoas e do ambiente

onde vivem, percebe-se como são necessários uma urgente revisão e o diagnóstico

das condições de ventilação e de emissão de gases do efeito estufa previstas no

PVCBE, não só da escola ou do seu entorno, mas em todo o município, o que

remete a políticas públicas e à legislação que estabelecem parâmetros e critérios

para o controle da qualidade do ar nas cidades.

Uma reflexão sobre a essencialidade da pedagogia Montessori faz-se

precisa diante do quadro de insustentabilidade de nossa sociedade atual. O estudo

de Montessori, realizado há mais de um século, mostra-se atual e relevante no

sentido de repensar a educação. Para a italiana,

o Plano cósmico pode ser apresentado à criança, por meio de um encantador conto de fadas sobre o Planeta em que vivemos, abordando as lentas mudanças que ocorreram nas eras anteriores – quando a água era o trabalhador – chefe da natureza para o cumprimento de seus propósitos, como a terra e o mar disputavam a supremacia e como o equilíbrio dos elementos foi atingido para que a vida pudesse subir ao palco, para representar sua parte no grande drama. Ilustrada por gráficos e diagramas fascinantes, a criação da terra, como nós agora conhecemos, se revela à imaginação da criança, e sempre deve ser dada ênfase na função que cada elemento tem que representar na natureza, seja consciente ou inconscientemente, e no fato de que o fracasso disso leva a extinção (MONTESSORI, 2003, p. 8).

Ao valorizar a função de cada elemento, Montessori (2003) sugere uma

educação que caminha pelo vértice da imaginação, que percorre o imaginário como

meio de aquisição e abstração de saberes e experiências a respeito das

essencialidades da vida em todas as suas possibilidades.

4.4.2 Elemento natural: terra

A escola apresenta em relação ao elemento terra vários pontos que

merecem ser destacados. O primeiro é sua área verde, com uma pequena área de

gramado, vasos espalhados com plantas por todo pátio externo e em todas as salas.

Porém, como o terreno da instituição é alugado, não foi permitido nessa área verde

o plantio de árvores nativas nem montar um espaço gramado para recreação.

92

Predominam a cobertura do solo com concreto e edificações de tijolos, aspectos que

contribuem para o aquecimento e a impermeabilização do solo no ambiente escolar.

Se não há árvores na escola e poucas no bairro, a biodiversidade de

pássaros, borboletas e outros seres também fica prejudicada.

Onde o centro educacional se localiza encontramos a reserva do

Guaxinim13. A Reserva Particular de Preservação Natural (RPPN) está na divisa

entre os municípios de São José e Antônio Carlos, mas é oficialmente escriturada e

registrada em São José.

Figura 18 – Reserva Particular de Preservação Natural (RPPN), São José, SC

Fonte: http://www.rppncatarinense.org.br/hp/assoc_guaxinim.asp

No centro histórico, São José preserva características arquitetônicas

seculares. Nesse local a escola pesquisada realiza algumas aulas de campo para

estudo, uma vez que o centro histórico tem relevância cultural e histórica para a

cidade. Seu complexo arquitetônico envolve a Praça Hercílio Luz e pontos turísticos

como a Igreja Matriz, o Museu Histórico Municipal de São José, o Teatro Adolpho

Mello, a Biblioteca Pública, o Arquivo Histórico e a Academia São José de Letras. É

palco de eventos e mostras típicas da cultura açoriana, como o Festival da Sopa de

Siri. Abriga ainda a escola de oleiros de São José.

13

A RPPN do Guaxinim está inserida no bioma da floresta atlântica, com vegetação característica da mata pluvial de encosta e significativa área coberta com mata primária, o que foi fator determinante para sua transformação em unidade de conservação. Mais informações em http://www.rppncatarinense.org.br/hp/assoc_guaxinim.asp. Acesso em: 1.º abr. 2014.

93

Esse patrimônio cultural e arquitetônico representa aspectos positivos na

preservação histórica e cultural das pessoas que no município residem, conferindo

ao josefense a preservação de sua identidade.

Outro aspecto importante a considerar na constituição de um espaço

educador sustentável em relação ao elemento terra é o da alimentação escolar. Esta

é bastante incentivada e trabalhada por todos os grupos da escola averiguada.

Apesar das limitações do espaço físico e arquitetônico, as ações vão desde o cultivo

da horta (figura 19), culinária, alimentação servida pela cozinha até o cuidado para

evitar o desperdício.

Figura 19 – Horta escolar

Fonte: arquivo da escola (2014)

Os lanches da comunidade escolar são produzidos na própria escola, e

não é admitido o uso de sucos industrializados, refrigerantes e lanches que

privilegiem as embalagens descartáveis. Nas refeições, a partilha do alimento entre

as crianças e jovens ressalta frutas e alimentos saudáveis. Lanches vindos de casa

são permitidos apenas na comemoração mensal de aniversários. A opção pela

alimentação produzida na escola e com um cardápio rico em frutas, legumes e

vegetais torna-se bastante adequada nesse momento em que a sociedade se

preocupa com problemas de saúde associados à obesidade infantil e a doenças

cardiovasculares, cada vez mais frequentes na infância e adolescência.

94

O documentário Muito além do peso14 considera a obesidade infantil a

maior epidemia da atualidade e alerta para a necessidade de repensar a qualidade

da alimentação de nossas crianças. Ele discute por que 33% delas pesam mais do

que deveriam e por que quatro entre cinco crianças permanecerão acima do peso

por toda sua vida.

Diante desses dados, percebe-se que uma prática já vivenciada na escola

pesquisada incentiva e valoriza a busca por uma vida saudável com alimentação

equilibrada. Sendo assim, essa escolha favorece sua constituição como espaço

educador sustentável, conforme a proposta do PVCBE, levando-se em conta o

elemento terra.

É importante destacar também como a escola trata o desperdício,

preocupando-se com o reaproveitamento de alimentos nas receitas culinárias, bem

como com a produção de seus resíduos orgânicos, destinados à composteira,

cuidada pelos estudantes do ensino fundamental, e à horta das crianças da

educação infantil.

Também fazem parte do cotidiano escolar a reutilização de materiais

(folhas de papel, vidro, garrafas de politereftalato de etileno (PET), entre outros) e a

separação correta dos resíduos sólidos, encaminhados para a coleta seletiva

municipal.

4.4.3 Elemento natural: água

Com relação ao elemento água, tal tema é relevante no currículo

montessoriano, o que permite uma aproximação entre essa dimensão e um espaço

educador sustentável.

A escola recebe água do sistema urbano de fornecimento, administrado

pela empresa estatal Companhia Catarinense de Águas e Saneamento (Casan).

Esta realiza algumas ações de responsabilidade socioambiental, como a edição do

14

O documentário foi lançado em 2012, em um contexto de amplo debate sobre a comunicação mercadológica sofrida por nossas crianças. Em 2008, outro documentário, Criança, a alma do negócio, alertou para o resultado devastador dos apelos de mercado voltados ao público infantil e propôs uma reflexão acerca das questões como ética e responsabilidade de cada ator social na proteção da criança diante das relações de consumo. Para assistir ao documentário, acesse: https://www.youtube.com/watch?v=TsQDBSfgE6k.

95

Prêmio Casan de Ecologia15, que em 2011 contou com a participação de

aproximadamente 800 mil estudantes da rede pública de ensino do estado de Santa

Catarina.

O consumo mensal de água na escola, em média, é de R$ 1.400. Há dois

anos a escola fez a troca das torneiras com o objetivo de reduzir o consumo de água

das pias dos banheiros, e outra iniciativa, em 2013, foi a implantação da captação da

água da chuva por meio de um sistema de captação.

Nas imagens a seguir apresento o sistema de captação de água da chuva

realizado pela escola pesquisada.

Figura 20 – Captação da água da chuva

Fonte: arquivo da escola (2014)

O projeto utiliza um sistema simples de armazenamento, sem cisterna

subterrânea, e foi sugerido pelos educandos do ensino fundamental II e executado

por Renato, pai de educando e colaborador na escola desde sua fundação.

A água da chuva é recolhida no telhado da instituição e armazenada em

uma caixa de 15 mil litros, que são redistribuídos em três caixas-d’água de 2 mil

litros cada. Duas caixas são usadas para aguar os jardins e lavar as calçadas. A

outra caixa é destinada aos banheiros da escola.

Segundo o diretor administrativo da escola, um dos gestores, “o

investimento é válido. Embora o custo dos equipamentos seja elevado, o retorno em

15

Ver detalhes dessa e de demais ações em http://www.casan.com.br/menu-conteudo/index/url/responsabilidade-social#600. Acesso em: 1.º abr. 2014.

96

economia nos gastos com água e o aspecto de cuidar do recurso validam o

investimento” (SILVEIRA, 2013).

Essa observação do gestor é válida, uma vez que se verificou diminuição

significativa do consumo para em média 35% a menos no valor. Tal economia teve

de ser até mesmo justificada, pois a empresa distribuidora denunciou a escola à

polícia ao constatar redução dos gastos na fatura da conta de água. Após a escola

ser notificada, foi aberto um processo interno pela empresa com a presença de um

representante, que realizou uma perícia para justificar a queda no consumo.

Cabe destacar aqui que a opinião do gestor, se limita a um olhar

econômico, não ecológico, o que reforça a fundamental importância de percebermos

a EA como um uma escolha que possibilita que se olhe para além do modelo

econômico hegemônico que esta posto, conforme nos alerta Jacobi (2003),

...a educação ambiental deve ser acima de tudo um ato político voltado para a transformação social. O seu enfoque deve buscar uma perspectiva holística de ação, que relaciona o homem, a natureza e o universo, tendo em conta que os recursos naturais se esgotam e que o principal responsável pela sua degradação é o homem. (JACOBI, 2003.p.196)

Perceber-se como parte do todo contribui para que escolhas possam ser

repensadas, que valores possam ser revisitados e, desta forma, outros caminho,

para além do econômico tornam-se viáveis, possíveis e necessários.

4.4.4 Elemento natural: fogo

Quanto ao quarto elemento, o fogo, a gestão escolar de energia também

merece especial atenção.

A escola utiliza a energia distribuída pela estatal Centrais Elétricas de

Santa Catarina (Celesc), uma empresa que apresenta uma política ambiental16 que,

segundo ela, busca “fomentar o uso racional de energia entre seus clientes e a

sociedade em geral” (CELESC, 2011).

16

Ver demais pontos da política ambiental da Celesc em http://novoportal.celesc.com.br/portal/index.php/celesc-holding/responsabilidade-socioambiental/responsabilidade-ambiental.

97

Quanto à eficiência no uso de energia elétrica, o consumo mensal na

escola é de aproximadamente R$ 800. Observa-se ali o aproveitamento da

iluminação natural, uma vez que as janelas são amplas e as paredes estão pintadas

com cores claras.

No que diz respeito ao aspecto mobilidade e meios de transporte, conforme

consta do quadro 2, tem-se uma preocupação, já que a escola recebe educandos

dos municípios vizinhos (Florianópolis, Palhoça, Biguaçu), e muitas vezes os pais

têm bastante dificuldade de chegar a ela por conta de congestionamentos que com

frequência acontecem na Grande Florianópolis, região composta por 13 cidades. A

questão mobilidade é constantemente discutida na região por meio de projetos como

o contorno viário da Grande Florianópolis. Uma das obras de duplicação da rodovia

BR-101 Sul está em atraso, sobretudo por problemas de liberação de licenças

ambientais.

Ainda quanto aos aspectos incluídos no PVCBE acerca do elemento fogo,

destaco também a análise que realizamos das plantas arquitetônicas da escola,

conforme composição apresentada na figura 21.

Figura 21 – Plantas arquitetônicas do Centro Educacional Maria Montessori

Fonte: Centro Educacional Maria Montessori (2013)

Nas imagens frontais da planta da escola, observa-se que a luminosidade

natural foi destacada, com a colocação de janelas amplas em todo o

98

estabelecimento, aspecto também valorizado quando se pensa num ambiente

escolar sustentável.

Para relatar o que vi no espaço da escola quanto a sua luminosidade e

conforto térmico, escolhi çconsiderar o que Kowaltowski (2011) ressalta como

parâmetro para a avaliação do conforto térmico do ambiente escolar: “Temperatura

do ar; ventilação e troca de ar; exposição à radiação solar; umidade relativa; paredes

expostas a radiação solar e coberturas sem a resistência térmica adequada; mofo e

deterioração de materiais construtivos” (KOWALTOWSKI, 2011, p. 141).

Analisando esses aspectos, conclui que a instituição possui ótima

luminosidade (figura 22), boa ventilação de ar, porém não tem cobertura adequada,

já que a escolha por telhas, adquiridas pela escola como ecológicas, aumenta

significativamente a temperatura em todas as salas, sendo necessária a utilização

de ar-condicionado nos meses de calor intenso.

Figura 22 – Sala de aula

Fonte: arquivo da escola (2012)

Concluindo a observação e análise dessas cenas e cenários da gestão e

do espaço arquitetônico do Centro Educacional Maria Montessori relacionando-os

aos aspectos necessários à constituição de um espaço educador sustentável,

presentes no currículo, considero que muitas são as adversidades e os desafios a

serem superados, evoluções a serem empreendidas, mas ainda assim o ambiente

escolar se estrutura num espaço de produção de vivências e experiências de

99

aprendizagem cooperativa, onde acontece a produção dos desafios engendrados no

cotidiano das relações.

É claro que também se faz importante questionar os elementos da proposta

do espaço educador sustentável em alguns aspectos:

Considerar as condições das escolas brasileiras, sobretudo as

públicas, a quem teoricamente o PVCBE se direciona, em primeira

instância, como adequar-se ao custo elevado da proposta, levando-se

em conta que em sua maioria as escolas precisam de modificações

básicas em suas estruturas arquitetônicas, principalmente no que diz

respeito ao conforto térmico;

Observar a realidade da escola pesquisada, que foi construída em três

etapas distintas, num terreno alugado, com uma vizinhança composta

de prédios por todos os lados. Diante dessa realidade, cabe refletir em

que aspectos é possível avançar e em quais retroagir pela inviabilidade

de execução.

Na trajetória do Centro Educacional Maria Montessori para se constituir em

um espaço educador sustentável tendo como base os três elementos que

caracterizam uma escola sustentável (gestão, currículo e espaço físico), acredito

que seja possível à educação ambiental incorporar elementos dos espaços de

convivência e dos dispositivos pedagógicos do currículo propostos na pedagogia

montessoriana para a comunidade escolar. Essa articulação pode se configurar

numa rede de possibilidades em que cada estratégia de ensino planejada e cada

ação adotada considerem critérios de sustentabilidade capazes de funcionar como

balizadoras de todas as ações (SATO; OLIVEIRA, 2010).

Penso que as ações empreendidas na escola até aqui retratam não só a

ideia dos espaços de convivência de Maturana (1999), mas também nos remetem

ao que dizia Foucault. O autor retoma da obra de Bachelard a ideia de que “não

vivemos em um espaço homogêneo e vazio, mas, pelo contrário, em um espaço

inteiramente carregado de qualidades, um espaço que talvez seja também povoado

de fantasmas” (FOUCAULT, 1984, p. 413).

Nesse sentido, a escola pesquisada, ainda que com limitações de espaço

físico, problemas em seu entorno, dificuldades de mobilidade e outros “fantasmas”,

apresenta elementos de convivência, de partilha e de vivência que a torna um

espaço onde as ações empreendidas podem ser consideradas “balizadoras” (SATO;

100

OLIVEIRA, 2010). Fazendo valer o que Foucault (1967, p. 411) ressalta sobre esse

momento histórico cultural, no qual tudo se entrelaça, “estamos na época do

simultâneo, estamos na época da justaposição, do próximo e do longínquo, do lado

a lado, do disperso”.

Concluo perguntando: serão os espaços educadores sustentáveis uma

dessas possibilidades?

4.5 AS VOZES DA COMUNIDADE ESCOLAR

O pintor está ligeiramente afastado do quadro. Lança um olhar em direção ao modelo; talvez se trate de acrescentar um último toque, mas é possível também que o primeiro traço não tenha ainda sido aplicado. O braço que segura o pincel está dobrado para a esquerda, na direção da palheta; permanece imóvel, por um instante, entre a tela e as cores. Essa mão hábil está pendente do olhar; e o olhar, em troca, repousa sobre o gesto suspenso. Entre a fina ponta do pincel e o gume do olhar, o espetáculo vai liberar seu volume (FOUCAULT, 1995, p. 3).

Nas vozes da comunidade escolar se encontram e ecoam as percepções

de tudo que até aqui descrevi e tentei analisar, entender, aproximar-me e distanciar-

me.

O confrontar as cenas e os cenários com as vozes finalizam a triangulação

de dados que escolhi para responder à questão desta pesquisa: Como uma escola

de ensino fundamental que tem como base de seu PPP a pedagogia montessoriana

pode se constituir em um espaço educador sustentável, considerando conceitos e

objetivos do PVCBE?

O que de fato tem essa escola de diferente? Seu discurso? Seu sonho?

Sua utopia? E, da mesma forma, como a práxis já desenvolvida nessa escola pode

convergir com a proposta do programa ou divergir dela?

As entrevistas que analiso e transcrevo aqui foram estruturadas em

questões abertas e de múltipla escolha, além de agendadas individualmente

conforme adequação de horário de disponibilidade de cada participante.

Inicialmente, é importante esclarecer que, embora o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido tenha previsto a não identificação dos

101

entrevistados, a pedido da banca de qualificação, solicitou-se a cada um(a)

autorização para uso de seu nome nas transcrições.

4.5.1 Concepções sobre sustentabilidade

Na primeira questão perguntei: O que você entende por sustentabilidade?.

Deparei com variadas concepções e representações distintas sobre

sustentabilidade, o que corrobora trabalhos como os de Reigota (1998), Sauvè,

(2005), Guerra (2001) e outros, que destacam a importância de se basear nas

concepções e representações das pessoas e dos grupos sociais a respeito do

significado dos conceitos como de meio ambiente, desenvolvimento sustentável,

sustentabilidade, os quais precisam ser muito bem compreendidos.

Observei que tanto para educadores e educandos quanto para pais,

funcionários e gestores o termo sustentabilidade faz parte de suas rotinas diárias,

porém com enfoques diferentes, o que evidencia o quanto de fato o termo está

sendo banalizado, como nos alerta Sato, em entrevista à revista Pátio (2012, p. 2):

O termo sustentabilidade parece ter sido banalizado não apenas porque é repetido à exaustão, mas porque é repetido por um grupo grande de pessoas das mais diversificadas áreas do conhecimento ou de atuação. Perdeu-se, assim, a identidade de quem está referendando o termo, já que se tornou um “jargão” pasteurizado em todas as áreas.

Apesar de estarem em contextos diferentes, palavras fortes como

“cuidado”, “inclusão”, “respeito”, “recursos naturais” e sem “prejudicar” destacaram-

se na fala de 18 dos 23 participantes da pesquisa.

Destaco essas percepções em relatos como os da mãe Ana (jornalista),

quando afirma: “Sustentabilidade são ações práticas para CUIDAR/preservar o meio

ambiente” (PACHECO, 2013), ou no de Cláudia (bibliotecária e mãe de dois

educandos da escola), que salienta: “É usar os recursos naturais para suprir as

nossas necessidades atuais, sem prejudicar as gerações futuras” (SILVA, 2014).

Cabe ainda destacar o de Grasiela (arquiteta e mãe de educanda), quando diz:

“Sustentabilidade é quando os seres atendem às necessidades sem prejudicar o

meio ambiente” (MACHADO, G. I. S., 2013).

102

As respostas das mães remetem-nos ao célebre conceito de

desenvolvimento sustentável do Relatório Brundtland, de 1987, denominado Nosso

Futuro Comum: “Aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer

as possibilidades das gerações futuras de atenderem as suas próprias

necessidades”, um conceito bastante criticado pela sua ambiguidade, como

apresentado por Freitas (2007), Ruscheinsky (2004), Lima (2003) e outros.

Tais relatos evidenciam a presença dessas palavras na resposta à questão

1, confirmando que de fato sustentabilidade vem sendo discutida em diferentes

campos de atuação e está presente nas discussões diárias nos espaços de trabalho,

na família e na escola. Entretanto é preciso ficar claro a que dimensão da

sustentabilidade, ou das “sustentabilidades” (GUERRA, FIGUEIREDO, 2010),

estamos nos referindo, uma vez que cada uma delas está carregada de

representações permeadas por interesse políticos, econômicos e relações de poder.

Nessa mesma direção Igor (educando) completa: “Para mim

sustentabilidade é todo ato em que a natureza é respeitada e os seres também”

(ARAÚJO, 2013).

Para a educadora Bianca (Artes), sustentabilidade “é pensar na sociedade

em todos os aspectos, oferecendo possibilidades reais de desenvolvimento e meio

de vida saudável para todas as classes sociais...” (SOUZA, 2013). Já para Juliana

(filósofa e educadora), sustentabilidade é “atitude de RESPEITO à vida como um

todo, uma postura de equilíbrio em relação ao ambiente, no aspecto individual e

coletivo” (MACHADO, J., 2013).

Destacam-se nessas falas as dimensões ecológica e social da

sustentabilidade, bem como a interdependência delas com o que poderíamos

chamar de dimensão ética da sustentabilidade, como nos propõe Ruscheinsky

(2004). Para ele, “é exatamente na integração entre essas dimensões que reside o

ponto de maior relevância da sustentabilidade” (RUSCHEINSKY, 2004, p. 7).

Por outro lado, na linha de pensamento da gestão para a sustentabilidade

ecológica, há o relato de Alessandra (educanda): “Entendo que é o cuidado da

natureza, o aproveitamento de materiais já utilizados para fazer novos materiais”

(GALETTA, 2013).

Ainda com base nas categorias propostas por Reigota (1998) e Sauvè

(2005), enfatiza-se nesse relato a força da representação “naturalista” de meio

ambiente da educanda, o que influencia a construção de sua concepção de

103

sustentabilidade. Observa-se como é forte essa representação de que a natureza

está fora dela.

Porém, no sentido da representação de sustentabilidade como relacionada

à transformação da sociedade e do respeito à diversidade, para o educando Jordan,

“sustentabilidade... é várias coisas, como inclusão, educação para todos...” (SILVA,

J. T. P., 2013). Outro educando, Gabriel, completa: “É uma forma de podermos

cuidar da natureza, e não só da natureza, mas de modo geral. É uma forma de

podermos mudar o mundo” (CLAUDINO, 2013).

Acredito que essa utopia possível da mudança e da transformação seja

encontrada tanto no pensamento e na obra de Freire como na do poeta Pablo

Neruda (1969), “No quiero cambiar de planeta!”.

As respostas também convergem quando compreendo a sustentabilidade

como uma proposta em torno da qual giram múltiplas forças sociais, interesses,

ideologias e leituras de mundo distintas. Olhando especialmente no contexto da

produção de um “discurso” da sustentabilidade, recorremos ao sentido proposto por

Foucault (1996, p. 10): “O discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou

os sistemas de dominação, mas aquilo porque, pelo que se luta o poder do qual nos

queremos apoderar”.

Como mecanismo de poder, o discurso fabrica verdades, produz sentidos e

constitui modos de existir e conviver. O exercício do poder, como diz Foucault

(1990), cria objetos de saber que produzirão informações a serem acumuladas e

utilizadas.

Todavia o discurso da sustentabilidade, de certa maneira, torna verdade o

que é, em determinado contexto histórico e cultural, necessário para manter ou

aprimorar a dominação de uma “ideia-força”, de um grupo, de um movimento,

independentemente de sua ideologia, segundo o autor.

Essa função do discurso, proposto por Foucault, fica em evidência quando

confronto a questão 1 da pesquisa com a questão 12 (Você participa/participou ou

promove/promoveu algum tipo de atividade socioambiental na comunidade escolar e

de seu entorno este ano?).

É possível ver aqui uma contradição nos discursos de sustentabilidade do

grupo composto por gestores, pais e funcionários da comunidade escolar. As

respostas mostram que não costumam ou têm por hábito participar de grupos,

organizações não governamentais (ONGs), projetos em sua comunidade e entorno,

104

ou envolver-se em discussões sobre sustentabilidade em seu cotidiano. Essas

contradições são observadas nos detalhes do gráfico 1.

105

Gráfico 1 – Questão 12 sobre participação ou promoção de atividade socioambiental na comunidade escolar e de seu entorno

0 2 4 6 8 10

Projetos específicos sobre o tema

Programas Institucionais

Grupos de estudo

Organizações (ONGs, Grêmios,COM-VIDA

Eventos abertos

Comissões/conselhos/assembléias institucionais

Projetosde estágios em outrasturmas

Iniciativa própria

até agora não me envolvi

Pais

Educandos

Docentes

Gestores

Considerei para analisar o gráfico as respostas sim para cada item, assim

sendo: gestores (dois entrevistados), pais (quatro entrevistados) e funcionários (dois

entrevistados). Verifica-se que nenhum deles participa de grupos de estudos, ONGs,

comissões, conselhos, assembleias, participação essa que é fundamental para a

tomada de decisões.

Entretanto, no grupo de docentes e educandos a participação é bem

representativa (em projetos, grupos de proteção a animais, ONG do bairro, Grupo do

COM-Vida de uma escola estadual, Conselho da Assembleia da Escola e de um

grupo de defesa de minorias).

Constatando a contradição das respostas às questões 1 e 12, conclui que

se tem muito a caminhar da teoria para a prática, do “discurso” para a efetivação da

ação, porque, mesmo afirmando ser a sustentabilidade uma possibilidade de

sociedade justa, as pessoas efetivamente pouco se envolvem. Como nas

representações, as mudanças estão sendo esperadas de fora (governos, ONGs,

programas institucionais...), e fica a pergunta de por que não, por meio do

compromisso de cada um(a), constituir um movimento circular de mudança?

106

Assim, é importante estar atento(a) às dicotomias que aceitamos como

“discursos de verdade”. Não há como pensar sustentabilidade sem pensar em

reflexão-ação, em envolvimento, em questionar nossas escolhas e nossos princípios

éticos, como veremos mais adiante.

O abismo entre a racionalidade instrumental e a visão sistêmica de mundo,

entre o capital e o trabalho, entre a produção e o consumo, entre o ser e o fazer, o

ter e o ser faz com que as condições de possibilidade para a mudança de nosso

modo de vida insustentável sejam constantemente adiadas.

Embora na contramão da realidade atual do planeta, buscamos no

“discurso” abrandar ou amenizar a responsabilidade, a adiar a participação, a

aproveitar as oportunidades de envolvimento de maneira efetiva no processo de

transformação da sociedade.

Ainda pensando nessa questão, cabe ressaltar que apenas os educandos

destacaram que fazem parte de programas institucionais sobre o tema. Porém, para

que esses programas atinjam seus objetivos, a participação dos gestores, pais,

funcionários e docentes é fundamental como incentivadores do processo.

Concluo a questão 1 ressaltando a fala de André (músico, educador e pai),

que complementa as discussões realizadas até aqui e nos remete a outro ponto

quando pensamos a sustentabilidade e os discursos que a acompanham:

Sustentabilidade vai muito além de reciclar pneu ou um bem material. Abrange também a educação que passa valores para a criança. É algo que vai de geração em geração, sempre em busca de uma melhoria que seja, como a própria palavra diz... sustentável. É algo que o ser humano vai cada vez precisar mais. Sustentabilidade é isso. Engloba tudo que a gente faz hoje (NEVES, 2013, grifo nosso).

A resposta de André faz-nos pensar que a sustentabilidade vai além do

“modismo” do termo, em que bancos, empresas e governos usam o termo como

marketing ou propaganda para a venda e o consumo de produtos e serviços.

107

4.5.2 Uma escola sustentável: a favor de quem e contra quem?

Continuando a ouvir as vozes da comunidade escolar, analiso agora os

relatos que caracterizam a percepção do que é uma escola sustentável.

Com essa pergunta, busquei construir uma imagem panorâmica da

realidade da escola estudada, com o conceito de escola sustentável que cada

entrevistado tem, buscando assim encontrar as possibilidades e limitações para o

Centro Educacional Maria Montessori constituir-se em um espaço educador

sustentável, bem como construir a base para compreender as questões seguintes.

Destaco a voz de Ana (mãe). Para ela, uma escola sustentável é aquela

“que seja planejada como tal; tenha luminosidade natural, aproveite as boas práticas

(separação do lixo, cultivos) na proposta pedagógica, que estimule os alunos às

boas práticas e dê o exemplo” (PACHECO, A. L. M., 2013).

Essa voz complementa-se na fala de duas educadoras: “Uma escola que

[...] evita o desperdício de água e energia, preserve o verde, promova a educação

ambiental” (Driele, licenciada em Ciências) e “quando a escola consegue, na teoria e

na prática, que a comunidade escolar compreenda a importância de nossas

escolhas para mudar a si e aos outros é que ela se envolve verdadeiramente na

mudança” (Juliana, filósofa).

Os relatos também se assemelham com alguns do grupo de pais e de

educandos:

Se caracteriza pelo pensamento dela com relação aos valores da vida de uma pessoa. O modo como se conversa sobre o espaço do colégio; como cuida dos animais, das plantas, das pessoas, de todos que estão no colégio (CAMELO, 2013).

“Aquela escola que protege o meio ambiente, sem gastar água, luz e

ensinando as crianças sobre a sustentabilidade” (COELHO, 2013).

“Uma escola com áreas verdes, educação sustentável e bom acesso, ou seja,

inclusão” (SILVA, J. T. P., 2013).

As falas dos entrevistados traçaram um panorama geral da estrutura de

uma escola considerada sustentável. Essas vozes vão ao encontro de pesquisas

realizadas no campo da arquitetura ou do “ecossistema escolar”, que criticam a

organização tradicional e demonstram a influência do ambiente externo, sua escala

e sua estruturação em fileiras, na participação dos educandos. Elas sugerem a

108

possibilidade de humanizar o espaço e enfatizam a necessidade de paisagismo,

manipulação do mobiliário, coerência entre os elementos construtivos, cores e

materiais (KOWALTOWSKI, 1980), entre outros.

É igualmente interessante destacar que essas pesquisas revelam também

que, quando alterado o ambiente escolar, o padrão de participação tende a alterar-

se também. Dessa forma, uma mudança urgente na organização de nossas escolas

precisa ser realizada se desejarmos construir outros caminhos para a educação.

A voz dos entrevistados, somada aos resultados das investigações citadas

anteriormente, remete também ao significado da palavra escolha, trazida do latim

visio (ato de ver), perspicare (olhar para) e colligere (escolher).

Nesse mesmo sentido das escolhas, Cortella (2011) resume os princípios

éticos da vida humana a três postulados: “Eu quero, eu posso, eu devo”. Para ele, a

diferença está justamente em nossas escolhas. Segundo o filósofo, “daí, da

liberdade, vêm as três grandes questões éticas que orientam (mas também

atormentam, instigam, provocam e desafiam) as nossas escolhas: Quero? Devo?

Posso? (CORTELLA, 2011, p. 10, grifo nosso).

A ideia de uma escola sustentável, que (re)pense o espaço, a gestão e o

currículo, passa evidentemente pelas escolhas, e nas escolhas é que se embatem

continuamente os princípios éticos do querer, poder, dever. São as escolhas que

definem os horizontes a serem percorridos, as decisões a serem seguidas, e,

principalmente, é a escolha que nos faz pertencentes a um ambiente, a algo, a uma

ideia ou a alguém (ou não!).

Não é a obrigatoriedade que possibilita novas passagens, mas as escolhas

de trilhar outros caminhos que nos movem a iniciativas capazes de mudanças reais,

ou nas palavras de Freire, (2009), “o sonho possível”.

É claro que a esperança do “sonho possível” da sociedade sustentável, não

pode nos afastar da vigilância epistemológica, da separação entre militância e

participação no controle social e da certeza de que nós, educadores e educadoras,

somos uma minoria que está na contracorrente da hegemonia do sistema capitalista

e que a luta é desigual. Entretanto, como nos ensina Sato (2006), precisamos ter

claro “de que lado estamos”. Segundo ela,

num clima dramático de exaustão, talvez pudéssemos pintar e repintar a noção de desenvolvimento, mesmo que o mundo falseie

109

aos nossos pés e que a ilusão da noite cegue nossa capacidade de dialogar com o mundo. Recriaríamos diversas pinturas, expressas pelas esperanças em se construir sociedades sustentáveis, onde coletivos educadores possam ser aceitos porque há diversos saberes e não apenas os científicos. É preciso compreender que mais que ciência, as políticas públicas em EA podem ser construídas através de inúmeras vozes, e que o porto seguro nem sempre atraca navios à deriva, maremotos imprevisíveis ou baleias com desarranjos hormonais. Isso implica dizer que nada assevera que a questão ecologista esteja assegurada por uma minoria militante, e que nossa luta política está longe de estar finalizada. Ainda que na árdua tarefa, não é preciso abandonar a esperança, nem a poesia para se combater o apartheid étnico, o fanatismo religioso, ou a dominação da indústria bélica, mesmo que certas ideologias do capital mostrem que a luta esteja perdida antes mesmo de se começar a proteger a Terra (SATO, 2006, p. 94).

Retomando a análise das vozes, o entrevistado André destacou a

participação dos educandos nas ações diárias e como ela valoriza pequenas rotinas

que, para ele, são fundamentais numa escola sustentável, conforme seu relato:

Uma escola sustentável passa principalmente pelo aluno, desde quando ele entra na escola. Onde se passa princípios de sustentabilidade e ensina desde lavar o prato que come, como é aqui na escola, colocar o papel na lixeira, dar bom-dia, respeitar uma pessoa de mais idade, fechar uma torneira depois que lava a mão, apagar a luz. Acho que isso é uma escola sustentável. Esses valores que são básicos, mas que na verdade não são básicos, são extremamente importantes e úteis numa escola (NEVES, 2013, grifo meu).

Segundo ele, os princípios de sustentabilidade estão alicerçados nos

valores presentes nas ações diárias, que são extremamente importantes para que

uma escola, uma comunidade, uma cidade, um país sejam considerados

sustentáveis. São esses princípios que balizam o PVCBE:

Em uma comunidade sustentável, as pessoas cuidam das relações que estabelecem com os outros, com a natureza e com os lugares onde vivem. Essa comunidade aprende, pensa e age para construir o seu presente e seu futuro com criatividade, liberdade e respeito às diferenças. Entende-se que cada comunidade deve construir seus próprios passos em direção à sustentabilidade (BRASIL, 2012, p. 8).

110

É importante observar que o entrevistado salientou várias dimensões da

sustentabilidade17 e que essas dimensões são interligadas e conectadas com as

ações diárias que sinalizam para a construção de uma sociedade sustentável, em

que valores, atitudes, espaços, ética, estética e espiritualidade estão entrelaçados.

Essa consciência ética é retomada nas Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Ambiental (DCNEA), que determina:

A Educação Ambiental não é atividade neutra, pois envolve valores, interesses, visões de mundo e, desse modo, deve assumir na prática educativa, de forma articulada e interdependente, as suas dimensões política e pedagógica (BRASIL, 2012).

O compromisso e a implicação – ser educador/ser político – com uma

educação libertadora, dialógica e crítica nas escolas foram destacados por Freire em

seu diálogo com Ira Shor, quando questionou a condição do educador sobre “a favor

de quem/contra quem estou educando, a favor de/contra que estou ensinando?”

(FREIRE; SHOR, 1987, p. 60). Ele requer por parte do educador uma permanente

interrogação de si mesmo quanto ao papel social que assume/desempenha em

sociedade.

E, assim, nesse movimento de processo projeto incessante de

interrogações e transformações, de ressignificação de valores ambientais, éticos e

estéticos18, aos poucos vamos tecendo redes de relacionamentos, de

conhecimentos e de saberes. Nesse emaranhado, constituímo-nos como sujeitos

históricos, políticos, comunicativos e, portanto, capazes de ensinar e aprender,

humanizando-nos.

Mesmo que indiretamente, Foucault também nos convida e instiga a

repensar a educação, ou seja, a tornar o conhecimento possível por meio dela. Em

um texto escrito em 1984, o autor leva-nos a refletir quanto à dimensão política do

ato educativo: “Meu objetivo foi criar uma história dos diferentes modos pelos quais,

17

Relembramos que tomamos como referência neste trabalho as seis dimensões da sustentabilidade elaboradas por Sachs (1993): sustentabilidade ecológica, econômica, social, espacial ou territorial, cultural e política. A última dimensão foi posteriormente acrescentada pelo próprio autor. 18

Para García Morentes (2004), citado por Dalcastagner (2013), os valores poderiam ser agrupados nos seguintes grupos ou classes: valores úteis: por exemplo, adequado e inadequado, conveniente e inconveniente; valores vitais: por exemplo, forte e fraco; valores lógicos: como verdade e falsidade; valores estéticos: belo, feio, sublime, ridículo; valores éticos: como justo e injusto, misericordioso, desapiedado; e, por último, valores religiosos: santo, profano (DALCASTAGNER, 2013, p. 304).

111

em nossa cultura, os seres humanos se tornaram sujeitos. [...] É o sujeito que

constitui o tema geral de minha pesquisa” (FOUCAULT, 1984, p. 231).

Porém, para que um novo olhar sobre o ser humano se estabeleça, faz-se

necessário um novo olhar sobre os currículos, sobre os espaços e tempos, sobre as

gestões e, especialmente, sobre a paralisia que imobiliza as instituições de ensino

por optarem por outros ritmos, outros movimentos na educação ainda não pensados,

ou relegados a um segundo plano, ou à invisibilidade, como a própria pedagogia

freireana e a de Montessori.

O que Foucault salienta como um de seus principais objetivos é entender o

sujeito e sua constituição, como ele é inventado, e isso o levou a questionar os

discursos instituídos como verdade, na ciência e também na pedagogia.

Nessa mesma direção de pensar o não pensado, tem-se a necessidade da

transformação dos currículos, na fala de uma das mães entrevistadas:

Em primeiro lugar uma escola sustentável deverá conter em seu currículo conhecimento e práticas sustentáveis. Depois deverá adequar seu espaço físico: aproveitando a luz solar, fazendo melhor aproveitamento da água, destinação adequada dos resíduos, consumo de alimentos mais naturais possíveis, produzindo alguns alimentos (horta) (SILVA, 2014). mãe de educandos do 5.º e do 9.º ano).

Vivemos num universo cheio de possibilidades de escolhas, contudo

parecemos caminhar numa mesma direção sem refletir sobre elas, tal como na

canção de Geraldo Vandré, proibida durante a ditadura militar, que se transformou

em um hino pela liberdade em nosso país. O músico inicia com o verso

“Caminhando e cantando e seguindo a canção” e, em termos de transformação que

se espera na transição paradigmática da sociedade atual a uma sociedade

sustentável, remete-nos ao refrão da mesma canção, que nos desafia até hoje:

“Vem, vamos embora, que esperar não é saber. Quem sabe faz a hora, não espera

acontecer”.

Mas será que não há outros espaços de liberdade, outros caminhos, outras

passagens e hospedagens para escolhermos, em vez de esperarmos pela

transformação?

4.5.3 Os temas socioambientais no currículo da escola

112

Quanto à questão 3 do roteiro de entrevistas, se a escola trabalha temas

socioambientais, todos os entrevistados consideraram que sim. No grupo formado

pelos pais, os quatro entrevistados destacaram o cultivo das plantas, a

compostagem, o consumo responsável e o cuidado com os outros como temas que

escola aborda frequentemente em seus projetos.

Entre os educandos, Isabela (educanda do 9.º ano) disse: “A escola

trabalha com a compostagem, a horta, a resolução de conflitos, respeito aos animais

que temos na escola” (CAVALCANTE, 2013). A educanda Maria Luiza, também do

9.º ano, acrescentou: “Aprendemos a ética, o cuidado com o meio em que vivemos e

nossa responsabilidade” (COELHO, 2013). Outros seis alunos enfatizaram o cultivo

da horta e o cuidado com as plantas e animais como temas trabalhados pela escola.

Um dos entrevistados lembrou-se ainda da alimentação saudável, sendo ela um

tema conversado diariamente nas refeições.

Essas vozes confirmam o que defende Boff (2009): “O cuidado está na

essência humana”. É o cuidado que focaliza as escolhas prioritárias que fazemos

pelo social sobre o individual. O cuidado alimenta e orienta a busca pela

manutenção de todas as formas de vida. Concordo com ele quando diz:

O cuidado imprimiu sua marca registrada em cada porção, em cada dimensão e em cada dobra escondida do ser humano. Sem o cuidado o humano se faria inumano. Tudo o que vive precisa ser alimentado. Assim o cuidado, a essência da vida humana, precisa também ser continuamente alimentado. As ressonâncias do cuidado são sua manifestação concreta nas várias vertebrações da existência e, ao mesmo tempo, seu alimento indispensável. O cuidado vive do amor primal, da ternura, da carícia, da compaixão, da convivialidade, da medida justa em todas as coisas. Sem cuidado, o ser humano, como um tamagochi, definha e morre. Hoje, na crise do projeto humano, sentimos a falta clamorosa de cuidado em toda parte. Suas ressonâncias negativas se mostram pela má qualidade de vida, pela penalização da maioria empobrecida da humanidade, pela degradação ecológica e pela exaltação exacerbada da violência (BOFF, 2009, p. 190-191).

A compaixão, o cuidado, a convivialidade são proposta da pedagogia

Montessori, aproximando a escola dos conceitos de cuidado do PVCBE, no sentido

de que, na escola sustentável, “o currículo cuida e ama, a gestão cuida e ama, o

espaço cuida e ama” (BRASIL, 2012, p. 9). Nesse sentido,

113

educar exige cuidado; cuidar é educar, envolvendo acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da água, do planeta. Educar é, enfim, enfrentar o desafio de lidar com gente, isto é, com criaturas tão imprevisíveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma existência inscrita na teia das relações humanas, neste mundo complexo (BRASIL, 2012, p. 10).

Quanto a essa questão, a escola aproxima-se do programa e converge

com ele, por ambos apresentarem em suas escolhas a essencialidade do cuidado

de si, do outro e do planeta, o envolvimento e o sentido de “pertencimento” dos

sujeitos com a constituição de um espaço educador sustentável, inspirados nos

círculos da cultura sugeridos por Freire, em trabalhos de educação ambiental como

de Cosin (2010) e Mourão (2006), e também presentes na casa-escola

montessoriana, onde todos e todas estão interligados.

Percebe-se então que tanto a escola como o Programa tratam de

“sustentabilidades” que abrangem todas as dimensões: social, ecológica,

econômica, cultural, ética e também espiritual19, além de ter o cuidado como sua

premissa essencial.

Embora considere-se também que o Centro Educacional Maria Montessori

busca criar seu próprio caminho, suas próprias estradas, entende-se não ser tão

necessária a total consonância de sua proposta pedagógica com os objetivos do

Programa governamental, e sim a busca comum ainda que, em caminhos distintos,

uma vez que criar é possível e necessário.

4.5.3.1 As questões socioambientais no currículo

Quanto à questão sobre onde e quando as questões socioambientais estão

presentes na comunidade escolar, 22 participantes assinalaram que elas estão

presentes especialmente na incorporação da ética, sustentabilidade,

responsabilidade socioambiental na realização dos trabalhos. Considerando os

participantes, 13 apontaram também a presença dessas questões no PPP, e 15

19

Dalcastagner (2013) questiona em seu trabalho se não seria o caso de aproximar as “três ecologias” de Félix Guattari (1993) e a teologia cristã, acrescentando mais uma dimensão da sustentabilidade, a dimensão teológica, espiritual.

114

disseram que eles aparecem nas áreas específicas. Esses dados são representados

no gráfico 2.

Gráfico 2 – Onde e quando as questões socioambientais estão presentes na comunidade escolar

A análise dessa pergunta evidencia um bom índice de compromisso com

as questões socioambientais na escola, especialmente no que se refere à presença

da ética, sustentabilidade e responsabilidade socioambiental na realização dos

trabalhos. Além disso, as vozes da comunidade também ressaltam a presença dos

temas no PPP da escola, nas áreas específicas, o que aproxima a análise dessas

vozes das observações que fiz, confirmando a interligação entre a teoria proposta

nos documentos escolares e as ações diárias da comunidade escolar.

As respostas encontram-se ainda com o texto das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Ambiental, no que diz respeito aos componentes

integrantes dos projetos institucionais e pedagógicos da educação básica e da

educação superior, ressaltando o “compromisso da instituição educacional, o papel

socioeducativo, ambiental, artístico, cultural e as questões de gênero, etnia, raça e

diversidade que compõem as ações educativas, a organização e a gestão curricular”

(BRASIL, 2012, p. 5).

115

A valorização da ética e responsabilidade apresentada pela maioria das

vozes da pesquisa reforçam o que diz Jacobi;

O desafio do fortalecimento da cidadania para a população como um todo, e não para um grupo restrito, concretiza-se pela possibilidade de cada pessoa ser portadora de direitos e deveres, e de se converter, portanto, em ator corresponsável na defesa da qualidade de vida.(JACOBI, 2003,p.118)

Ao sentir-se corresponsável todos e cada é convidado a contribuir

positivamente para mudança de hábitos e atitudes, apontando possibilidade de

defesa da nossa casa planetária, nosso espaço de vida coletivo.

4.5.4 A gestão ambiental e a responsabilidade socioambiental na comunidade

escolar

Retomando os aspectos relacionados no quadro 2 do PVCBE, na questão

seguinte os entrevistados destacaram uma série de temas e ações contemplados na

gestão ambiental e responsabilidade socioambiental na comunidade escolar. As

respostas utilizaram a seguinte notação: 1 = sim; 2 = não; 3 = nunca; 4 = poderia ser

maior; e 5 = não respondeu. Para a análise, considerei cada item presente na

questão, conforme a seguir:

Tabela 1 – Arquitetura da escola

Gestores 4 2 Gestores ? 1 Gestores 2 1

Educadores 4 2 1 1 4 Educadores 1 4 1 1 1 Educadores 2 1 2 2 2

Educandos 4 1 4 ? 1 4 4 4 1 Educandos ? 1 4 1 1 1 1 1 2 Educandos 2 3 2 ? 2 4 2 2 2

Pais 1 4 2 2 Pais 1 1 4 1 Pais 2 2 3 5

Funcionarios 4 1 Funcionarios 2 2 Funcionarios 4 4

Gestores 2 2 Gestores 1 1 Gestores 4 1

Educadores 2 1 2 2 2 Educadores 1 2 1 1 4 Educadores 1 1 1 2 4

Educandos ? 2 4 3 ? 1 2 3 2 Educandos 2 1 1 1 2 1 4 2 1 Educandos 1 1 2 1 1 1 4 1 4

Pais 4 2 2 5 Pais 1 1 1 5 Pais 1 1 1 1

Funcionarios 4 4 Funcionarios 4 4 Funcionarios ? 5

Gestores 2 4 Gestores 4 1 Gestores 4 2

Educadores 4 2 1 1 2 Educadores 4 1 1 1 4 Educadores 1 2 4 5 4

Educandos 2 1 11 1 2 1 4 2 1 Educandos ? 4 4 4 1 4 1 1 2 Educandos ? 1 4 1 4 4 4 4 1

Pais 1 4 1 1 Pais 1 2 2 4 Pais 1 1 2 5

Funcionarios 1 4 Funcionarios 4 4 Funcionarios 4 5

O prédio do Centro Educacional apresenta uma

arquitetura que possa ser considerada ideal para

uma escola sustentável.

A escola separa os resíduos que produz.As crianças deixam a torneira aberta quando lavam

louças ou fazem a higiene pessoal.

As luzes e ventiladores ficam ligados quando não

há pessoas nos ambientes.Aproveita-se a luminosidade natural das salas.

Há cuidado com o uso excessivo e desnecessário

de papel com impressões.

Existem áreas verdes/conservação da flora e fauna

na escola.

Existem acesso e mobilidade sustentável para

pessoas deficientes.Realiza compras de produtos sustentáveis

Fonte: primária

Quanto à arquitetura do prédio, sete entrevistados consideram que sim;

quatro dizem que não; 10 afirmam que poderia ser melhor; e dois não responderam

à questão, confirmando que a estrutura do centro educacional necessita melhorar

116

sua arquitetura para aproximar-se mais de um espaço educador sustentável, de

acordo com as investigações apresentadas anteriormente.

Tabela 2 – Resíduos

Gestores 4 2 Gestores ? 1 Gestores 2 1

Educadores 4 2 1 1 4 Educadores 1 4 1 1 1 Educadores 2 1 2 2 2

Educandos 4 1 4 ? 1 4 4 4 1 Educandos ? 1 4 1 1 1 1 1 2 Educandos 2 3 2 ? 2 4 2 2 2

Pais 1 4 2 2 Pais 1 1 4 1 Pais 2 2 3 5

Funcionarios 4 1 Funcionarios 2 2 Funcionarios 4 4

Gestores 2 2 Gestores 1 1 Gestores 4 1

Educadores 2 1 2 2 2 Educadores 1 2 1 1 4 Educadores 1 1 1 2 4

Educandos ? 2 4 3 ? 1 2 3 2 Educandos 2 1 1 1 2 1 4 2 1 Educandos 1 1 2 1 1 1 4 1 4

Pais 4 2 2 5 Pais 1 1 1 5 Pais 1 1 1 1

Funcionarios 4 4 Funcionarios 4 4 Funcionarios ? 5

Gestores 2 4 Gestores 4 1 Gestores 4 2

Educadores 4 2 1 1 2 Educadores 4 1 1 1 4 Educadores 1 2 4 5 4

Educandos 2 1 11 1 2 1 4 2 1 Educandos ? 4 4 4 1 4 1 1 2 Educandos ? 1 4 1 4 4 4 4 1

Pais 1 4 1 1 Pais 1 2 2 4 Pais 1 1 2 5

Funcionarios 1 4 Funcionarios 4 4 Funcionarios 4 5

O prédio do Centro Educacional apresenta uma

arquitetura que possa ser considerada ideal para

uma escola sustentável.

A escola separa os resíduos que produz.As crianças deixam a torneira aberta quando lavam

louças ou fazem a higiene pessoal.

As luzes e ventiladores ficam ligados quando não

há pessoas nos ambientes.Aproveita-se a luminosidade natural das salas.

Há cuidado com o uso excessivo e desnecessário

de papel com impressões.

Existem áreas verdes/conservação da flora e fauna

na escola.

Existem acesso e mobilidade sustentável para

pessoas deficientes.Realiza compras de produtos sustentáveis

Fonte: primária

Como indica a tabela 2, a maioria dos entrevistados (14) considera que a

escola cuida dos resíduos que produz; três pensam que não; três garantem que

poderia ser melhor; e três deles não responderam.

Tabela 3 – Cuidado: espaço de convivência (parte 1)

Gestores 4 2 Gestores ? 1 Gestores 2 1

Educadores 4 2 1 1 4 Educadores 1 4 1 1 1 Educadores 2 1 2 2 2

Educandos 4 1 4 ? 1 4 4 4 1 Educandos ? 1 4 1 1 1 1 1 2 Educandos 2 3 2 ? 2 4 2 2 2

Pais 1 4 2 2 Pais 1 1 4 1 Pais 2 2 3 5

Funcionarios 4 1 Funcionarios 2 2 Funcionarios 4 4

Gestores 2 2 Gestores 1 1 Gestores 4 1

Educadores 2 1 2 2 2 Educadores 1 2 1 1 4 Educadores 1 1 1 2 4

Educandos ? 2 4 3 ? 1 2 3 2 Educandos 2 1 1 1 2 1 4 2 1 Educandos 1 1 2 1 1 1 4 1 4

Pais 4 2 2 5 Pais 1 1 1 5 Pais 1 1 1 1

Funcionarios 4 4 Funcionarios 4 4 Funcionarios ? 5

Gestores 2 4 Gestores 4 1 Gestores 4 2

Educadores 4 2 1 1 2 Educadores 4 1 1 1 4 Educadores 1 2 4 5 4

Educandos 2 1 11 1 2 1 4 2 1 Educandos ? 4 4 4 1 4 1 1 2 Educandos ? 1 4 1 4 4 4 4 1

Pais 1 4 1 1 Pais 1 2 2 4 Pais 1 1 2 5

Funcionarios 1 4 Funcionarios 4 4 Funcionarios 4 5

O prédio do Centro Educacional apresenta uma

arquitetura que possa ser considerada ideal para

uma escola sustentável.

A escola separa os resíduos que produz.As crianças deixam a torneira aberta quando lavam

louças ou fazem a higiene pessoal.

As luzes e ventiladores ficam ligados quando não

há pessoas nos ambientes.Aproveita-se a luminosidade natural das salas.

Há cuidado com o uso excessivo e desnecessário

de papel com impressões.

Existem áreas verdes/conservação da flora e fauna

na escola.

Existem acesso e mobilidade sustentável para

pessoas deficientes.Realiza compras de produtos sustentáveis

Fonte: primária

Tabela 4 – Cuidado: espaço de convivência (parte 2)

Gestores 4 2 Gestores ? 1 Gestores 2 1

Educadores 4 2 1 1 4 Educadores 1 4 1 1 1 Educadores 2 1 2 2 2

Educandos 4 1 4 ? 1 4 4 4 1 Educandos ? 1 4 1 1 1 1 1 2 Educandos 2 3 2 ? 2 4 2 2 2

Pais 1 4 2 2 Pais 1 1 4 1 Pais 2 2 3 5

Funcionarios 4 1 Funcionarios 2 2 Funcionarios 4 4

Gestores 2 2 Gestores 1 1 Gestores 4 1

Educadores 2 1 2 2 2 Educadores 1 2 1 1 4 Educadores 1 1 1 2 4

Educandos ? 2 4 3 ? 1 2 3 2 Educandos 2 1 1 1 2 1 4 2 1 Educandos 1 1 2 1 1 1 4 1 4

Pais 4 2 2 5 Pais 1 1 1 5 Pais 1 1 1 1

Funcionarios 4 4 Funcionarios 4 4 Funcionarios ? 5

Gestores 2 4 Gestores 4 1 Gestores 4 2

Educadores 4 2 1 1 2 Educadores 4 1 1 1 4 Educadores 1 2 4 5 4

Educandos 2 1 11 1 2 1 4 2 1 Educandos ? 4 4 4 1 4 1 1 2 Educandos ? 1 4 1 4 4 4 4 1

Pais 1 4 1 1 Pais 1 2 2 4 Pais 1 1 2 5

Funcionarios 1 4 Funcionarios 4 4 Funcionarios 4 5

O prédio do Centro Educacional apresenta uma

arquitetura que possa ser considerada ideal para

uma escola sustentável.

A escola separa os resíduos que produz.As crianças deixam a torneira aberta quando lavam

louças ou fazem a higiene pessoal.

As luzes e ventiladores ficam ligados quando não

há pessoas nos ambientes.Aproveita-se a luminosidade natural das salas.

Há cuidado com o uso excessivo e desnecessário

de papel com impressões.

Existem áreas verdes/conservação da flora e fauna

na escola.

Existem acesso e mobilidade sustentável para

pessoas deficientes.Realiza compras de produtos sustentáveis

Fonte: primária

117

Tabela 5 – Cuidado: espaço de convivência (parte 3)

Gestores 4 2 Gestores ? 1 Gestores 2 1

Educadores 4 2 1 1 4 Educadores 1 4 1 1 1 Educadores 2 1 2 2 2

Educandos 4 1 4 ? 1 4 4 4 1 Educandos ? 1 4 1 1 1 1 1 2 Educandos 2 3 2 ? 2 4 2 2 2

Pais 1 4 2 2 Pais 1 1 4 1 Pais 2 2 3 5

Funcionarios 4 1 Funcionarios 2 2 Funcionarios 4 4

Gestores 2 2 Gestores 1 1 Gestores 4 1

Educadores 2 1 2 2 2 Educadores 1 2 1 1 4 Educadores 1 1 1 2 4

Educandos ? 2 4 3 ? 1 2 3 2 Educandos 2 1 1 1 2 1 4 2 1 Educandos 1 1 2 1 1 1 4 1 4

Pais 4 2 2 5 Pais 1 1 1 5 Pais 1 1 1 1

Funcionarios 4 4 Funcionarios 4 4 Funcionarios ? 5

Gestores 2 4 Gestores 4 1 Gestores 4 2

Educadores 4 2 1 1 2 Educadores 4 1 1 1 4 Educadores 1 2 4 5 4

Educandos 2 1 11 1 2 1 4 2 1 Educandos ? 4 4 4 1 4 1 1 2 Educandos ? 1 4 1 4 4 4 4 1

Pais 1 4 1 1 Pais 1 2 2 4 Pais 1 1 2 5

Funcionarios 1 4 Funcionarios 4 4 Funcionarios 4 5

O prédio do Centro Educacional apresenta uma

arquitetura que possa ser considerada ideal para

uma escola sustentável.

A escola separa os resíduos que produz.As crianças deixam a torneira aberta quando lavam

louças ou fazem a higiene pessoal.

As luzes e ventiladores ficam ligados quando não

há pessoas nos ambientes.Aproveita-se a luminosidade natural das salas.

Há cuidado com o uso excessivo e desnecessário

de papel com impressões.

Existem áreas verdes/conservação da flora e fauna

na escola.

Existem acesso e mobilidade sustentável para

pessoas deficientes.Realiza compras de produtos sustentáveis

Fonte: primária

Para os entrevistados, as crianças estão atentas ao espaço e cuidam dos

equipamentos e materiais de modo geral (torneiras, luzes e ventiladores, uso de

papel). Porém cabe ressaltar que um deles destacou um dado importante e que

reforça, e muito, a necessidade da formação dos educadores.

Ele salientou e diferenciou o que educandos e educadores realizam,

enfatizando a diferença entre esses grupos no que diz respeito à coerência entre o

discurso e a ação. Assinalou que os educandos apresentam, por exemplo,

preocupação com as luzes acesas, ventiladores ligados, mas, segundo ele, “os

alunos cuidam das salas deles. É incrível que o mesmo não aconteça onde ficam os

professores, na sala dos educadores. A luz está sempre ligada, e o lixo, misturado”

(NEVES, 2013).

Essa fala evidencia também o que Guerra (2010) afirma ao citar que a

formação docente é acima de tudo a reconstrução de valores éticos, a valorização

da práxis refletida. Isso exige uma transformação pessoal e uma reflexão sobre a

própria imagem e autoimagem profissional.

Como se observou, em alguns momentos não há reflexão sobre a própria

práxis, mudanças de hábitos e atitudes, coerência entre o discurso e a prática por

parte do(a) professor(a). Assim, sem coerência, pertencimento nem encantamento,

toda teoria apresentada na formação para a constituição da escola como um espaço

educador sustentável corre o risco de esvaziar-se, porque não se encontra com a

prática. Essa tessitura de saberes e fazeres são indispensáveis para que a

educação ambiental seja incorporada pelo(a) educador(a) não como outra

educação, ou adestramento, mas como ela de fato é: educação (GUERRA, 2010).

Nesse aspecto, Jacobi, Tristão e Franco (2009, p. 67, grifos no original) esclarecem:

118

As práticas educativas ambientalmente sustentáveis nos apontam para propostas pedagógicas centradas na criticidade e na emancipação dos sujeitos, com vistas à mudança de comportamento e atitudes, ao desenvolvimento da organização social e da participação coletiva. Nessa proposta de educação reflexiva e engajada, centrada nos saberes e fazeres construídos com e não para os sujeitos aprendentes e ensinantes, a educação ambiental difere substancialmente da informação ambiental.

Quando a prática e a teoria se tornam tão próximas que se fundem

(FREIRE, 2011), então os valores são revistos e repensados, e os resultados

aparecem. Nesse contexto, o processo de formação continuada pode ser o elo entre

o discurso do que se faz e a práxis do que se diz.

Evidenciam-se constatações que também são pontuadas em outras

questões como o espaço físico da escola, que não apresenta características de

acústica, mobilidade nem áreas verdes, como afirma o PVCBE, itens já discutidos na

análise do quadro 2, conforme tabela 6.

Tabela 6 – Percepção do espaço físico da escola

Gestores 4 2 Gestores ? 1 Gestores 2 1

Educadores 4 2 1 1 4 Educadores 1 4 1 1 1 Educadores 2 1 2 2 2

Educandos 4 1 4 ? 1 4 4 4 1 Educandos ? 1 4 1 1 1 1 1 2 Educandos 2 3 2 ? 2 4 2 2 2

Pais 1 4 2 2 Pais 1 1 4 1 Pais 2 2 3 5

Funcionarios 4 1 Funcionarios 2 2 Funcionarios 4 4

Gestores 2 2 Gestores 1 1 Gestores 4 1

Educadores 2 1 2 2 2 Educadores 1 2 1 1 4 Educadores 1 1 1 2 4

Educandos ? 2 4 3 ? 1 2 3 2 Educandos 2 1 1 1 2 1 4 2 1 Educandos 1 1 2 1 1 1 4 1 4

Pais 4 2 2 5 Pais 1 1 1 5 Pais 1 1 1 1

Funcionarios 4 4 Funcionarios 4 4 Funcionarios ? 5

Gestores 2 4 Gestores 4 1 Gestores 4 2

Educadores 4 2 1 1 2 Educadores 4 1 1 1 4 Educadores 1 2 4 5 4

Educandos 2 1 11 1 2 1 4 2 1 Educandos ? 4 4 4 1 4 1 1 2 Educandos ? 1 4 1 4 4 4 4 1

Pais 1 4 1 1 Pais 1 2 2 4 Pais 1 1 2 5

Funcionarios 1 4 Funcionarios 4 4 Funcionarios 4 5

O prédio do Centro Educacional apresenta uma

arquitetura que possa ser considerada ideal para

uma escola sustentável.

A escola separa os resíduos que produz.As crianças deixam a torneira aberta quando lavam

louças ou fazem a higiene pessoal.

As luzes e ventiladores ficam ligados quando não

há pessoas nos ambientes.Aproveita-se a luminosidade natural das salas.

Há cuidado com o uso excessivo e desnecessário

de papel com impressões.

Existem áreas verdes/conservação da flora e fauna

na escola.

Existem acesso e mobilidade sustentável para

pessoas deficientes.Realiza compras de produtos sustentáveis

Fonte: primária

4.5.5 Os espaços de participação

Quanto aos espaços de participação na tomada de decisões (questão 6),

os entrevistados responderam sim a todas as alternativas: assembleias da

comunidade, grupos de trabalho e escola de pais.

A resposta vai ao encontro da proposta da educação ambiental, em defesa

das vozes comunitárias e a favor do movimento por uma sociedade justa e solidária

que respeita todas e todos os seres, que olha para a educação, para a sociedade,

para a Terra, como um entrelaçamento de valores que sustentam a vida.

119

A ideia de luta por uma sociedade justa, por uma educação que

movimenta, é partilhada por Michèle Sato (2006) em “Isto não é um texto”, ao afirmar

que se devem manter a esperança, o desejo de lutar, mesmo que pareça tudo estar

difícil, o que vai ao encontro do pensamento do Centro Educacional Maria

Montessori, no sentido de que educar é reinventar, é não desistir de buscar

superação para as adversidades, de dar os passos ainda que sobre pedras e,

sobretudo, aceitar que há momentos em que essa voz coletiva parece estar

sufocada pela solidão.

Fica claro na questão que a escola busca ser coerente com a proposta de

seus documentos curriculares, no que diz respeito a salvaguardar espaços de

convivência e de participação de todos, considerando assim que esse caminho pode

ser a mudança necessária para a educação de nossos dias.

4.5.6 Avaliação do grau de incorporação da temática socioambiental nas

atividades diárias

Quanto à avaliação do grau de envolvimento da escola na inserção de

conteúdos relacionados à incorporação da temática socioambiental nas atividades

diárias (questão 7), ela foi considerada pelos cinco grupos de entrevistados em

diferentes níveis (excelente, bom, regular, pouco trabalhado, poderia ser melhor),

como pode se observar no gráfico 3.

120

Gráfico 3 – Questão 7: avaliação do grau de envolvimento da escola na inserção de conteúdos relacionados à incorporação da temática nas atividades diárias

Fonte: primária

Para as vozes da pesquisa, a inter-relação do social com o natural está

presente nas ações e atividades da escola, já que, dos 23 participantes, apenas um

considera que a questão é pouco trabalhada, e um pensa que ela poderia ser

melhor, deixando claro que a escola apresenta em suas atividades o

comprometimento com as questões socioambientais, conforme propõe em seus

documentos curriculares, ou seja, faz das palavras de Pacheco (2008) uma

realidade possível em que a teoria se encontra com a prática, no sentido de

movimentar as estruturas prontas e fraternalmente incomodar os acomodados.

Evidencia-se que na escola os temas socioambientais estão presentes nas

atividades diárias, uma vez que sua proposta pedagógica já apresenta dispositivos

(cuidado com plantas, animais, produção de verduras e legumes, assembleias, aulas

de campo...), encontrando-se com a educação ambiental, tendo em vista que cada

ação empreendida possibilita uma reflexão sobre as práticas sociais, como sugere

Jacobi (2003, p. 190):

A reflexão sobre as práticas sociais, em um contexto marcado pela degradação permanente do meio ambiente e do seu ecossistema, envolve uma necessária articulação com a produção de sentidos sobre a educação ambiental. A dimensão ambiental configura-se crescentemente como uma questão que envolve um conjunto de atores do universo educativo, potencializando o engajamento dos

121

diversos sistemas de conhecimento, a capacitação de profissionais e a comunidade universitária numa perspectiva interdisciplinar.

A essencialidade de uma constante interação entre formação,

interdisciplinaridade e os sujeitos participantes do processo educativo abre espaço

para uma possível reinvenção da escola como um espaço de convivência e de

vivência.

4.5.7 Avaliação sobre o compromisso socioambiental e com a sustentabilidade

da escola

No que se refere à avaliação dos entrevistados sobre o compromisso com

as questões socioambientais e a sustentabilidade da escola (questão 8), considerei

os dados do gráfico 4, que destacam envolvimento visto como excelente e bom, pela

maioria das vozes, com ênfase ao grupo de educandos, educadores e pais, que

avaliam o compromisso da escola como excelente e bom, enquanto o de

funcionários considera que poderia ser melhor. Nenhum dos entrevistados

respondeu que a questão é pouco trabalhada.

Gráfico 4 – Questão 8: o compromisso socioambiental e com a sustentabilidade da escola

Fonte: primária

122

Essa avaliação vai ao encontro das escolhas curriculares da escola, como

destaca o educador e pai André:

A importância é o respeito principalmente com os mais velhos, com visitas, professores, com a sociedade, a escola visitando os idosos, crianças, trabalhando nas creches, asilos, como voluntários, aqui dentro mesmo. Isso é excelente (NEVES, 2013).

Para entender melhor essa questão, é importante lembrar os “dispositivos

pedagógicos” previstos na escola, uma vez que são eles que orientam o trabalho

voluntário realizado pelos educandos em sua rotina diária, o que também está na

proposta dos documentos curriculares e corrobora com a ideia de currículo

destacada por Passos e Sato (2002, p. 6):

Um currículo concebido como trajetória, convida ao exercício arrojado do livre arbítrio, e de transformar em atos de liberdade, de reverberações pessoais, chamados a engajamentos que não nos isentam de responsabilidade, pelas escolhas entre tramas de infinitas possibilidades, configuramos uma concreção histórica, uma via ainda não vivida antes.

Nessa perspectiva, Morin (2007) afirma que uma educação para o futuro é

aquela que considera todos os aspectos e vê todas as coisas como causadas e

causadoras, sustentadas por um elo que as conecta entre si permanentemente, de

forma que os valores como respeito e responsabilidade são componentes essenciais

para uma sociedade mais participativa, consciente de sua coparticipação em todos

os aspectos da vida e, sobretudo, fundamentada no respeito que congrega todas as

diversidades.

Outro ponto que acredito ser importante é a percepção dos funcionários,

que consideram que a questão poderia ser mais trabalhada. Essa observação é

relevante, pois são eles que estão diretamente envolvidos nas ações de

administração de resíduos e na organização do ambiente. Uma das funcionárias

justifica sua escolha afirmando que “muitos educadores não têm o mesmo cuidado

que as crianças, deixando a sala de professores sempre desorganizada, e várias

vezes a separação dos resíduos não é realizada corretamente”.

Essa afirmação precisa de reflexão, no sentido de que a mudança

necessariamente passa pelo sentimento de pertencimento. Isso nos remete mais

uma vez à fundamentação deste trabalho. Busquei autores como Mourão (2006) e

123

Cosin (2010), que auxiliaram a minha compreensão de como o sentimento de

pertencimento ao lugar contribui para a formação dos educadores ambientais.

Entendi com Mourão (2006) que “os indivíduos – sujeitos incluem-se em

relações de pertencimento, sem perder sua identidade particular, realizando

simultaneamente a distinção individual e o pertencimento societário”. Também com

Cosin (2010) que o fenômeno do pertencimento;

...foca o ser humano nos contextos da própria existência, quando entrelaça forças interiores que lhe permitem criar e de sua transcendência, ao entrelaçar-se com a realidade exterior a si próprio. Entretanto, necessita que esses entrelaçamentos ocorram em ambientes favoráveis que denomino de ambientes hospitaleiros; que acolhem a si próprio e ao outro, ao diferente e a tudo o que lhe é estrangeiro. Os ambientes (interior e exterior) permitem-lhe sentir, atuar e criar. (COSIN, 2010, p.46)

É a escola um espaço privilegiado para que o sentir atuar e criar

aconteçam efetivando assim que mudanças substanciais em nossa cultura

consumista possa ser revista e modificada. A pedagogia Montessori favorece este

aspecto ao defender que qualquer ação a ser empreendida pelos que convivem na

Casa-Escola é permeada pelo “ambiente previamente preparado” (MONTESSORI,

1906).

4.5.8 Avaliação do compromisso pessoal nas questões socioambientais e de

sustentabilidade na comunidade escolar

A pergunta 9 avaliou o compromisso de cada participante com as questões

socioambientais e de sustentabilidade na comunidade escolar. O gráfico 5 resume

essas respostas.

Gráfico 5 – Questão 9: como você avalia seu compromisso com as questões socioambientais e de sustentabilidade na comunidade escolar

124

Fonte: primária

Das 23 vozes, 10 consideram ter bom compromisso com as questões

socioambientais; seis o veem como regular; seis acreditam que ele poderia ser

melhor; um respondeu pouco trabalhado; e um pensa que ele é excelente, o que

valida as constatações já salientadas na análise das questões 1 e 12, de que,

apesar de conceituarem sustentabilidade, no momento de efetivamente

comprometer-se em mudar o modo de vida insustentável as pessoas avaliam que

estão ainda a caminho da efetivação de escolher outros caminhos, outras

essencialidades, em favor da melhor qualidade de vida.

Esses dados aproximam-se também do conceito de sustentabilidade

proposto por Sato (2012, p. 2):

Pessoalmente, compreendo que a sustentabilidade deve incluir dois grandes destaques: a inclusão social e a proteção ecológica. A economia é subjacente a isso, assim como tantas outras essencialidades, como a educação, as ciências, a habitação, a espiritualidade e outras dimensões que chamamos de “qualidade de vida”.

A valorização da qualidade de vida pode ser pensada com base na

necessidade de escolha. Retomo aqui o meu referencial teórico, em que destaco o

quanto uma escolha pode mudar contextos, renovar pensamentos e redefinir

125

percursos. Por esse olhar, a escolha de cada um pode ser um caminho para a

superação do modelo de insustentabilidade e de crise de nossa sociedade atual.

Entre as falas, há uma delas, dita por um dos entrevistados que indicou

que seu compromisso com as questões socioambientais é regular:

Eu poderia ser muito melhor, porque faço parte dessa base para sustentabilidade. Acho muito importante o cuidado com os animais, pois quem cuida bem de um animal vai cuidar bem de qualquer ser humano, de qualquer coisa bem. Quem cuida mal de um animal vai cuidar mal de qualquer coisa na vida. Cuidado é princípio básico. Com minha filha na escola, aprendi muito sobre sustentabilidade, inclusive ela levando para casa. Muito bacana o filho passar valores para o pai; isso talvez não tenha preço. Essa questão socioambiental que se tem no Cora [Centro Educacional Maria Montessori] não combina com animal na gaiola. Vai contra tudo que a escola valoriza. A gente na escola está pregando liberdade, mas tem animal na gaiola. Em milhares de anos a natureza não fez um pássaro específico para gaiola. Isso é respeito à vida, o animal não pode ficar à mercê de você colocar água, comida (NEVES, 2013).

A questão destacada pelo entrevistado causa-lhe bastante incômodo por

entender, conforme ele mesmo disse, que ela é incompatível com uma proposta

democrática de educação: manter pássaros em gaiolas na escola. Esse dispositivo

(cuidado de plantas e animais), em sua opinião, precisa ser repensado pela

comunidade escolar.

Essa percepção é reforçada quando pensamos no que Sauvé (2005)

ressalta sobre a trama do meio ambiente, que é essencialmente a trama da própria

vida. Aqui se faz relevante pensar em tais contradições para que a escola não se

coloque contrária a suas próprias escolhas.

A educação ambiental forma um caminho para a superação dessas

contradições quando se coloca como possibilidade de repensar, rever e reestruturar

as instituições que se dispuserem a enfrentar os desafios de constituírem-se em

espaços educadores sustentáveis. Com relação a isso,

a educação ambiental visa a induzir dinâmicas sociais, de início na comunidade local e, posteriormente, em redes mais amplas de solidariedade, promovendo a abordagem colaborativa e crítica das realidades socioambientais e uma compreensão autônoma e criativa dos problemas que se apresentam e das soluções possíveis para eles (SAUVÉ, 2005, p. 1).

126

Para efetivas mudanças rumo a um espaço educador sustentável, entendo

que o ambiente de debate e diálogo dessas contradições pode ser um instrumento

valioso, no sentido de propor alternativas e possíveis soluções de enfrentamento dos

desafios que a comunidade escolar pode encontrar em sua trajetória, em seu projeto

processo de constituir-se numa escola democrática, participativa, que valoriza todas

as diferentes formas e manifestações de vida, com igual importância e com direito

partilhado e garantido de maneira integradora para todos (pássaros, plantas, água,

pessoas).

4.5.9 Grau de participação em discussões sobre temas ambientais e

sustentabilidade no cotidiano

Quanto à participação em discussões sobre temas ambientais e

sustentabilidade no cotidiano, 16 entrevistados acreditam nos temas ambientais e

falam sobre eles com outras pessoas, além de discutir os problemas ambientais de

nossos dias. Oito deles participam de atividades sobre o assunto, e 14 colaboram

com a organização de atividades que envolvem questões e problemáticas

ambientais, conforme se destaca no gráfico 6.

127

Gráfico 6 – Grau de participação em discussões sobre temas ambientais e sustentabilidade no cotidiano

0

1

2

3

4

5

6

7

Acredito

Participo

Colaboro

As vozes da pesquisa colocam-se a favor das discussões a respeito das

questões ambientais, envolvem-se na organização de atividades e acreditam que é

necessário dialogar com as pessoas sobre tais problemas, o que demonstra

caminhos possíveis para a superação da crise atual.

Assim, evidencia-se o desejo pela mudança. Os educadores e educadoras

ambientais posicionam-se como mediadores, como pontes por onde as discussões

podem ser mediadas, compartilhadas, como possibilidades de mudança. Sato

propõe que se eliminem os medos com coragem e que se enfrente a crise

interligando ciência e arte, desejo e ação:

Na eloquente tentativa de mudar o mundo, eliminando os medos e as injustiças socioambientais, é preciso coragem de florescer superando os despenhadeiros. Haverá contradições, sem dúvida, porque ontologicamente não somos desprovidos de binarismos. E ainda que tateando no mundo, as educadoras e os educadores ambientais emergem de suas loucuras e se comunicam superando a fatalidade – são foragidos, mas são poetas que se situam no mundo. Fazem intersecção das paisagens internas e externas, procurando almas gêmeas que compreendam a tragédia ecologista e que mergulhem em mundos com cosmologias contraculturais. (SATO; OLIVEIRA, 2010, p. 97).

O que pode diferenciar as pessoas passa pela dosagem de loucura e

ousadia, alegria e certeza do eu, por posicionamentos, de se ter claro em mente e

128

ação o porquê e para que, ainda que na contramão dos discursos prontos e

sistematizados, validados pelo saber, para serem aceitos como verdade.

Essa pergunta vai ao encontro da seguinte, que questiona os obstáculos

que dificultam a participação no debate desses pontos e em ações para eles.

Destaco na tabela 7 as escolhas dos participantes no que se refere aos fatores que

dificultam a sua participação no debate e em ações sobre as questões ambientais.

Tabela 7 – Questão 11: quais fatores dificultam sua participação

Fatores que dificultam Vozes

a) Ausência/escassez de informações e esclarecimentos sobre as atividades desenvolvidas 2

b) Ausência de infraestrutura como espaços físicos 4

c) Espaços institucionais de discussão e participação 1

d) Não tenho dificuldades em participar 15

e) Até agora, não me envolvi no tema 1

f) Falta de tempo 2

Os dados demonstram que a maioria não tem dificuldade em participar de

ações e discussões sobre as questões ambientais. A escolha de disponibilidade dos

participantes reforça o que destaquei na análise das questões anteriores, que o

sentir-se pertencente ao lugar onde vivemos pode mudar muito, pode mudar tudo.

Por isso, e por acreditar nesse sentimento, é que, como Cosin (2010, p. 3),

aposto, enquanto educadora ambiental,

na potencialidade e na importância do planejamento e desenvolvimento de ações ambientais com o objetivo de possibilitar a compreensão do lugar, a partir das demandas existentes no contexto local, que sejam capazes de despertar [esse sentimento].

4.5.10 Motivos para a participação

Nessa questão, em sua maioria, o grupo considera que o que motiva a

participação em ações socioambientais é a possibilidade de estas contribuírem de

forma positiva e efetiva para a melhoria da qualidade de vida das pessoas e, por

extensão, da sociedade.

129

Numa sociedade em crise, esse dado representa uma luz para a mudança

do sentido de pertencimento, de valoração do lugar onde vivemos, como

efetivamente construtores e constituintes de nosso ser, de nossa cultura, de nossas

crenças, valores e sentimentos. À medida que nos dispomos a pensar em qualidade

de vida, estamos nitidamente abrindo-nos para agir nessa direção.

Gráfico 7 – Questão 13: o que motiva a participação

Fonte: primária

Para reforçar esses dados, recorro a Maffesoli, sociólogo francês que se

posiciona a favor dessa experiência social e pessoal que nos constitui, que nos faz

pertencente a esse lugar e não a outro, a essa família e não a outra, a essa escola e

não a outra:

Somos, antes de mais nada, de um lugar. De um lugar que nos ultrapassa e cuja forma nos forma. De um lugar que se constituiu por sedimentações sucessivas e que conserva a marca das gerações que a modelaram e, com isso, se torna patrimônio. Todas as coisas pelas quais o lugar se torna lugar. Ele nos une aos outros e provê a informação necessária a toda vida em sociedade. É esse elemento estático que, no sentido forte do termo, dá vida, anima um dado conjunto, ainda que seja apenas para dar origem a contos e lendas, ou ainda histórias que fazem de um indivíduo aquilo que ele é, que lhe dão modelos a imitar, ou exemplos a seguir (MAFFESOLI, 1998, p. 150).

130

Quanto mais pessoas se posicionarem a favor do seu lugar, mais

possibilidades de mudanças globais podem se efetivar. O lugar ao qual pertencemos

é cercado por patrimônios culturais constituídos por gerações que nos antecederam,

das quais recebemos influências de valores, de crenças e de nossas vivências.

Envolver-se com projetos e dispor-se a participar da discussão e do

repensar a maneira com que nos relacionamos com os bens e serviços da natureza

e com o meio ambiente, com a ética, que perpassa essas e outras discussões

acerca da sociedade de consumo, são possibilidades de encontrarmos soluções

para este momento de crise ambiental e de insustentabilidade da vida.

As possibilidades movem-nos, porém muitas vezes as limitações nos

paralisam nos impedindo de agir e de posicionar-se claramente diante desse

momento de mudança urgente e necessária, uma vez que, quando nos dispomos a

participar, saímos da zona de conforto e vamos, com base na escolha, envolver-se,

despertando na comunidade o sentido do cuidado. Sobre isso, Boff (1999) afirma:

Tudo começa com o sentimento. É o sentimento que nos faz sensíveis ao que está à nossa volta, que nos faz gostar ou desgostar. É o sentimento que nos une às coisas e nos envolve com as pessoas. É o sentimento que produz encantamento face à grandeza dos céus, suscita veneração diante da complexidade da Mãe-Terra e alimenta enternecimento face à fragilidade de um recém-nascido. Esse sentimento profundo se chama cuidado. Somente aquilo que passou por uma emoção, que evocou um sentimento e provocou cuidado em nós, deixa marcas indeléveis e permanece definitivamente.

Esse sentimento de valores e de cuidado e também o de pertencimento, de

solidariedade e de participação envolvem e mobilizam cada vez mais as pessoas

que se preocupam com as questões socioambientais, abrindo espaço para práticas

e ações inter e transdisciplinares, que envolvem tudo e todos os aspectos da escola.

Assim, recorrendo a Mourão (2005, p. 252), entendo que “o que temos

chamado de consciência ecológica seria o resgate dessa condição de pertencimento

na práxis humana, recolocando a produção do conhecimento no anel recorrente20

que liga sociedade e natureza”.

20

Segundo a autora, o anel recorrente pode ser entendido como “a relação circular espiralada entre conceitos ou fenômenos conectando o fim ao início e produzindo as condições necessárias para a continuação do ciclo em novos patamares” (MOURÃO, 2005, p. 252).

131

É nesse sentido que concordamos com a autora quando diz que “somos

todos pertencentes ao mundo físico, parentes de todos os seres vivos, mas ao

mesmo tempo distanciados e estranhos a eles” (MOURÃO, 2005, p. 252). Ainda

segundo ela, “somos profundamente enraizados em nossos universos culturais que

ao mesmo tempo nos abrem e nos fecham as portas de outros possíveis

conhecimentos” (MOURÃO, 2005, p. 252).

Olhando, mais uma vez, panoramicamente fica evidente e destacado o

envolvimento dos educandos em todos os aspectos, contribuindo para reforçar que a

força dos coletivos jovens, pode ser porta de entrada para mudança tão necessária

à educação de nosso tempo. Os resultados apontados pelas vozes desta pesquisa

sinalizam positivamente para a relevância dos princípios definidos na Conferência

Infanto-juvenil do meio ambiente no sentido que fortalece a ideia de “jovem educa

jovem”, “jovem escolhe jovem”, “uma geração aprende com a outra”. (BRASIL, 2012,

p.33).

Nesta perspectiva de uma geração aprendendo com a outra é que

caminhos se abrem em favor de outro movimento de mundo, de sociedade e de

qualidade de vida.

Conclui-se então que sentimentos ou valores como esses é que tornam

efetiva e consciente a participação nos processos educativos e de transformação da

realidade.

4.5.11 Limitações da escola para constituir-se em um espaço educador

sustentável

Ao pensar as limitações do Centro Educacional Maria Montessori em se

constituir num espaço educador sustentável, diversas questões emergem das vozes

da pesquisa.

Um grupo considerável (20 entrevistados) destacou o espaço físico como

um limitador para a realização da proposta do PVCBE. Grasiela (arquiteta e mãe)

destaca:

O colégio já está em funcionamento, então requer mudanças a curto, médio e longo prazo. Vejo na minha área que principalmente o custo impede as pessoas de escolherem materiais e construções mais sustentáveis. Até gostam quando

132

se apresenta o projeto, mas não [o] fazem muitas vezes em função de o custo ser elevado (MACHADO, G. I. S., 2013).

Aqui cabe destacar que, embora por outros caminhos, trilhando outras

estradas, o Centro Educacional Maria Montessori apresenta ações que sinalizam

possibilidades para além do PVCBES, apontando para um currículo fenomenológico

nas sendas de outras propostas, outras possibilidades.

A questão do espaço destacada pela participante remete à reflexão sobre

os espaços das crianças nas escolas. Será que esses espaços permitem a formação

da identidade pessoal, das aptidões e das competências naturais?

Ao pensar um projeto escolar, Oliveira (1998) sugere que se pense na

possibilidade de fazê-lo evoluir conforme a necessidade de mudanças, processo que

considera perfeitamente normal nas coisas humanas.

O projeto de escola, seja ela qual for, é elaborado prevendo espaços para trabalhos com determinados métodos. E os métodos não duram para sempre. Ficam obsoletos e exigem reciclagem, o que nem sempre acontece, com a mesma velocidade, com o espaço construído. Daí a importância de pensar edifícios que levem em conta a mutabilidade, tão natural nas coisas humanas (OLIVEIRA, 1998, p. 25).

As contribuições da pedagogia montessoriana destacadas no referencial

teórico desta pesquisa , evidenciam ser possível uma escola de vida, um espaço de

convivência e de troca atestando ser possível trilhar outros caminhos.

Estamos, como seres inacabados que somos, sempre em processo, e o

espaço físico também se movimenta. Nesta pesquisa fica claro que o maior limitador

para o Centro Educacional Maria Montessori é seu espaço, que se mostra

inadequado para os critérios estabelecidos pelo PVCBE. O gestor Adenobis

acrescenta “espaço e investimento” (SILVEIRA, 2013); o investimento também

dificulta o processo.

Para Elali (2003), além das dificuldades de investimento e condições para

adequar seus espaços às necessidades dos educandos, as escolas enfrentam ainda

discursos institucionais e familiares que colaboram para o afastamento dos

educandos de espaços naturais. Discursos como segurança, proteção e cuidado

afastam a criança do ambiente com o intuito discursivo de: perigo ao subir numa

133

árvore, segurança de filmadoras nas salas e outros tantos que impedem que se

caminhe para uma mudança na forma de pensar o espaço-ambiente escolar.

Por sua vez, os adultos, sobretudo os pais, embora indiquem a necessidade da natureza estar mais evidente na escola, a condicionam a um controle relativamente severo. Ela deve ser uma natureza “controlada/domesticada”: animais presos em gaiolas ou cercados, que não arranhem, biquem ou tenham odores fortes; areia que não suje nem contenha micróbios; árvores que sombreiem mas não soltem folhas ou atraiam insetos, e nas quais as crianças não devem subir por uma questão de segurança. Em outras palavras, o discurso adulto aponta para uma compreensão do ambiente natural como um cenário para a ação infantil e não como um elemento com participação ativa na vida da criança (ELALI, 2003, p. 315).

Para abrir portas para a superação desta e de outras tantas limitações do

espaço da escola, a educadora Driele sugere:

A falta de espaço verde na escola... Poderíamos ter. Com certeza a maior limitação é a conscientização. Mais espaço para horta, árvores frutíferas, espaço de lazer junto ao verde; talvez até para criar animais soltos. Enfim, muitas são as dificuldades encontradas em uma escola para torná-la sustentável de fato, mas com força de vontade, motivação e amor podemos mudar muitos hábitos. É um processo lento, não podemos esquecer. Por isso persistência é tudo (CASTILHO, D. S. C., 2013).

Concluindo a análise, destaco a fala de André (pai e educador), que aponta

como limitação a necessidade de mudança de mentalidade de todos, especialmente

dos adultos:

Aqui, eu vejo que é problema essa geração passada para os dias de hoje. Uma escola ser um espaço educador sustentável vai muito da cabeça do professor, aquilo que ele traz lá de berço. O que a escola está plantando, já de alguns anos atrás e que vem plantando diariamente, que é a ética, sustentabilidade, enfim trabalho, comprometimento, esse fato principal de fazer um espaço educador sustentável passa para o aluno. O aluno olha o professor jogando uma folha que escreveu de um lado só, ele amassa e joga no lixo, isso é difícil. [...] O professor precisa estar comprometido, engajado na ideia da escola e entender que o que ele planta hoje é válido para vida inteira de seu aluno. A gestão da escola ao usar telhas recicláveis, como é aqui, ter uma caixa de papel reciclado para serem reutilizados, aonde os alunos vão direto e pegam e deixam as folhas brancas, parece uma ação simples, mas é fundamental para vida, faz toda diferença. Material usado na escola como simples porta-lápis é feito de reciclagem (NEVES, 2013).

134

Assim como no mundo tudo é uma vasta teia de saberes e tudo está

interligado, a escola também passa pela integração (SATO, 2012) de seu currículo,

que cuida e educa, de sua gestão, que cuida e educa, e de seu espaço, que cuida e

educa. O currículo do centro educacional integra-se aos princípios da educação

ambiental em suas aulas, atividades e projetos.

Esse aspecto é ressaltado por Sato (2012, p. 2):

Há mais de mil anos falamos em matemática, geometria ou física, e não é verdade que tenhamos o sucesso dessas áreas nas escolas. A língua portuguesa, por exemplo, dispõe de uma enorme carga horária em relação às demais disciplinas, mas nem por isso as pessoas falam ou escrevem com gramática respeitável. A educação ambiental não é nenhuma ilha isolada em um continente educativo em crise sistêmica. Não é possível ser vencedor na educação ambiental se houver violência nas escolas e altos índices de evasão ou repetência. Existe um mosaico de tecido global na tessitura coletiva de pontos e nós, franjas e desenhos que conferem ligações entre pontos e linhas. Teremos de cuidar da escola – e basicamente da educação como um todo – se quisermos alcançar as mudanças desejadas. E, para isso, os pequenos pontos que a constituem devem trabalhar conjuntamente. Não há um ou outro culpado, nem uma ou outra área que seja bem-sucedida. O tecido educativo é o conjunto desses erros e acertos.

É dessas limitações e avanços da comunidade escolar do centro

educacional que se constitui esse desejo de desconstrução do que está posto, no

sentido de perceber de fato que é chegada a hora de a educação dispor-se a

desconstruir seus currículos fragmentados, suas gestões autoritárias e seu espaço

que não dialoga com as pessoas.

É notável que a fragmentação das áreas não responde aos desejos e

anseios de uma educação participativa, nem tampouco dá conta de apresentar

respostas coerentes diante dos desafios atuais da sociedade em que vivemos e da

nova geração de jovens deste século XXI. Os saberes fragmentados impedem que a

prática se conecte com a teoria, e o que temos diante de nós é um desafio, de

educar e educar-se ao mesmo tempo.

5 SOBRE OS MOVIMENTOS AO LONGO DA CAMINHADA

Ouvi o sonho que tive, amigos, e ajudai-me a adivinhar a sua significação! (NIETZSCHE, 2009, p. 107).

Realizar e escrever esta pesquisa foi ao mesmo tempo desafiador e

encantador, na medida em que suas etapas (referenciais teórico, metodológico e

compreensivo) estiveram em movimento constante, fazendo e refazendo caminhos

possíveis para sua compreensão.

Considerando o momento vivenciado pelas políticas públicas nacionais,

sobretudo da educação ambiental, e nesse momento em que o Plano Nacional de

Educação (PNE) foi finalmente sancionado, todos os participantes das comunidades

escolares estão sendo convidados a repensar suas escolhas e a ressignificar seus

currículos, gestões e espaços físicos. Além disso, faz-se importante levar em conta a

possibilidade de as escolas constituírem-se cada vez mais em espaços onde as

vivências e convivências sejam fundamentais para se caminhar rumo à transição

para uma educação de fato participativa e democrática.

Esses espaços de convivência podem potencializar o que Freire (2009)

chama de uma educação que preza pela boniteza, pela descoberta enquanto se

caminha, pela ética ligada à estética, pois a beleza de tudo por que nossos olhos

vibram possui um significado que vai além do espaço escolar, mas pode chegar à

comunidade, à cidade, ao país e a toda nossa “casa de vida”, como nos propõe

Sauvé (2005), na perspectiva de nos sentirmos pertencentes e participantes, como

destaca a autora: “A trama do meio ambiente é a trama da própria vida, ali onde se

encontram natureza e cultura”, onde os seres se relacionam, convivem e se

constituem como seres conectados ao todo.

Ao revisitar os objetivos iniciais desta caminhada, vejo que durante o

processo da pesquisa verifiquei que a pedagogia Montessori, especialmente em

seus aspectos relacionados à educação cósmica, ao respeito a todas as formas de

vida e à responsabilidade compartilhada pela comunidade, contribui para a

aproximação com os princípios de uma escola sustentável.

Porém, ao investigar o espaço arquitetônico, encontrei um distanciamento

com o PVCBE e, mais recentemente, com o lançamento do Programa Nacional

Escolas Sustentáveis (PNES). Várias questões surgiram com base nessa análise:

136

1) Que escola estamos querendo sustentar? Retomando a célebre questão

de Paulo Freire e Ira Shor (2000), “A favor de quê? De quem? Contra quê e

contra quem” estamos educando. Afinal, para onde queremos ir na construção de

espaços educadores sustentáveis?

2) Considerando ser o Brasil um país continente, com diversidade de

culturas, contextos, espaços geográficos e arquitetônicos tão diferentes, como

“enquadrar” todas as escolas no programa?

Interpreto que:

Ainda que muitas vezes pareça ser uma inatingível utopia, é importante

que práticas sustentáveis aconteçam à medida que cada escola, considerando sua

história e o contexto em que está inserida na comunidade, caminhe em direção a

constituir-se em um espaço educador sustentável;

Acima de todos os discursos pedagógicos e ideológicos, acreditar é, sem

dúvida, um exercício possível e necessário;

Os inúmeros obstáculos existentes para que as escolas se democratizem e

que as amarras dos currículos se quebrem são obstáculos epistemológicos e

pedagógicos que precisam ser transpostos para que a mudança da realidade

educacional do país de fato aconteça;

Propostas pedagógicas como a de Maria Montessori e a concepção de

currículo do PNES podem ser vistas como pequenas transgressões que compõem

um caminho para a educação crítica e democrática, para a construção de

sociedades sustentáveis justas e solidárias, que respeitam todas as formas de vida;

Os espaços e coletivos educadores podem apontar para a construção de

um saber não fragmentado, que preza pela construção de um novo momento

histórico necessário para nossa permanência nessa “casa de vida”;

O escuro da noite e a insegurança da mudança, mais que o medo, podem

representar o nascer de uma ciência que se ancora no conhecimento, na poesia, na

sensibilidade e na beleza que está até na feiura.

Parafraseando Foucault (1995), o quadro está aí diante de nós. Cabe-nos o

exercício da escolha do pincel, das tintas e da arte a ser produzida. Assim, percebo

que há possibilidades e limitações presentes no espaço de convivência do Centro

Educacional Maria Montessori, mas também uma riqueza humana, um sentimento

de pertencimento capaz de possibilitar a superação das limitações do espaço físico

da escola, de sua composição arquitetônica e de seu entorno.

137

O coletivo das vozes que acreditam ser possível constituir-se num espaço

educador sustentável torna a utopia possível mais próxima. Ao longo do movimento

de caminhar desta investigação, entre a objetividade da pesquisadora e a

subjetividade da educadora, tracei compreensões e busquei distanciamentos que

romperam com o pensamento linear, criando possibilidades de “desver”,

desconstruir, num contínuo movimento circular de desvios, de inacabado.

Acredito na utopia possível que nos desafia a tornar a escola um espaço

educador sustentável, entretanto é preciso reconhecer que não há fórmula mágica,

ou uma receita pronta e fechada, emanada dos gabinetes de Brasília, ou ainda um

caminho construído a se percorrer, mas sim possibilidades, escolhas que não se

diluam nos discursos vazios e propostas que não se traduzam efetivamente na

institucionalização das políticas públicas de educação e de educação ambiental em

nosso país.

É momento de a escola, ou melhor, de as pessoas que nela convivem

perceberem que não estamos isolados em nossos próprios muros. A escola não é

uma ilha; ela representa uma ponte, uma ligação e uma oportunidade de

enfrentamento dos conflitos socioambientais vigentes, no sentido de minimizá-los ou

superá-los.

Estamos num dado momento histórico em que não é mais possível pensar

isoladamente como que num futuro distante, contudo de pensar no aqui e agora e,

sobre ele, agir e interagir. Todas as ações pequenas ou grandes ecoam

diferentemente em cada região macro (do planeta) ou micro (do pertencimento ao

lugar). Se considerarmos a escola um espaço educador em seu local, articulando-se

com a sociedade, então as mudanças serão capazes de atingir a mudança no

global.

Nesse sentido, concordo com Sauvé (2010) quando destaca que, “mais do

que uma educação ‘a respeito do, para o, no, pelo ou em prol do’ meio ambiente, o

objeto da Educação Ambiental é de fato, fundamentalmente, nossa relação com o

meio ambiente” (SAUVÉ, 2010, grifo meu). Como nos relacionamos com o meio

ambiente? Com que sentimento? Com que responsabilidade nos posicionamos

nesse contexto de crise?

A pesquisa foi um trabalho árduo, no distanciar-se e aproximar-se

constantemente, no debruçar-me sobre os livros, no resgatar saberes dos inúmeros

138

teóricos já lidos e nos atuais, para ressignificar ideias e teorizar e analisar as

práticas do Centro Educacional Maria Montessori.

O espaço ambiente guarda muito de cada um, suas memórias, percepções,

culturas, sonhos, e por essa razão é necessário pensar os espaços educadores

como espaços de convivência e de transformação por excelência.

O desafio da transição das escolas para espaços educadores sustentáveis

está lançado, e as escolhas pelo movimento e pela mudança são compromissos de

cada um(a) de nós.

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Entrevistas

ARAÚJO, Igor Dietrick. Igor Dietrick Araújo: entrevista [12 ago. 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. São José: 2013.

BERNARDI, Adriano. Adriano Bernandi: entrevista [14 set. 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. Florianópolis: 2013.

CAMELO, Fiorella Aguzzi. Fiorella Aguzzi Camelo: entrevista [12 ago. 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. São José: 2013.

CAVALCANTE, Isabella Gallinari. Isabella Gallinari Cavalcante: entrevista [24 ago. 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. Florianópolis: 2013.

148

CLAUDINO, Gabriel Ghendini. Gabriel Ghendini Claudino: entrevista [4 out. 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. São José: 2013.

COELHO, Maria Luiza Ross. Maria Luiza Ross Coelho: entrevista [25 out. 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. São José: 2013.

CORREA, Drieli de Souza Castilho. Drieli de Souza Castilho Correa: entrevista [11 ago. 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. São José: 2013.

CORRÊA, Fernanda Machado. Fernanda Machado Corrêa: entrevista [9 ago. 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. São José: 2013.

GALETTA, Alessandra. Alessandra Galetta: entrevista [18 ago. 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. São José: 2013.

GONZAGA, Jamilli Carolini. Jamilli Carolini Gonzaga: entrevista [29 ago. 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. São José: 2013.

MACHADO, Grasiela Iris de Souza. Grasiela Iris de Souza Machado: entrevista [17 out. 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. São José: 2013.

MACHADO, Juliana. Juliana Machado: entrevista [23 ago. 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. São José: 2013.

NEVES, André Tentardini. André Tentardini Neves: entrevista [9 maio 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. São José: 2013.

PACHECO, Ana Lúcia Minosso. Ana Lúcia Minosso Pacheco: entrevista [15 set. 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. Palhoça: 2013.

PACHECO, Guarani. Guarani Pacheco: entrevista [15 set. 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. Palhoça: 2013.

PIZONI, Regiane Carminatti. Regiane Carminatti Pizoni: entrevista [25 out. 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. Palhoça: 2013.

SILVA, Alice Helena da. Alice Helena da Silva: entrevista [13 ago. 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. São José: 2013.

SILVA, Claudia Luciane Alves da. Claudia Luciane Alves da Silva: entrevista [13 ago. 2014]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. São José: 2014.

SILVA, Jordan Tiago Philippsen da. Jordan Tiago Philippsen da Silva: entrevista [12 set. 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. Florianópolis: 2013.

SILVEIRA, Adenóbis Pio. Adenóbis Pio Silveira: entrevista [24 ago. 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. Florianópolis: 2013.

SOUZA, Bianca de. Bianca de Souza: entrevista [9 ago. 2013]. Entrevistadora: Márcia Pereira da Silva. São José: 2013.

APÊNDICES

APÊNDICE A – AUTORIZAÇÃO

Eu, __________________________________________, diretor do

____________________________________________________, autorizo a

realização da pesquisa com o título A escola como espaço educador sustentável:

uma escolha chamada Centro Educacional Maria Montessori, desenvolvida no

Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do Vale do Itajaí

(Univali), sob a responsabilidade da pesquisadora professora Márcia Pereira da

Silva, e orientação do professor Doutor Antonio Fernando Silveira Guerra, a qual

pretende analisar as possibilidades e limitações pedagógicas e arquitetônicas de

uma escola de ensino fundamental de Santa Catarina na perspectiva de torná-la um

espaço educador sustentável, considerando o Programa Vamos Cuidar do Brasil

com as Escolas e princípios pedagógicos de Maria Montessori e Paulo Freire. Sua

participação é voluntária e dar-se-á por meio de entrevista e participação nas

sessões de grupo focal que serão realizadas na escola pesquisada.

Autorizo a referida pesquisadora a frequentar o Centro Educacional Maria

Montessori para a realização das observações participantes necessárias, bem como

para as entrevistas e o grupo focal. Estou ciente de que a pesquisadora utilizará as

imagens das dependências de toda a escola para execução da pesquisa. Coloco-me

à disposição para fornecer os dados necessários.

Para qualquer outra informação, o(a) sr.(a) poderá entrar em contato com a

pesquisadora no endereço Avenida Cruz e Souza, 281, bairro Campinas, São José,

SC, ou poderá entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Univali –

Rua Uruguai, 458, caixa postal 360, bloco F6, térreo, Itajaí, SC, CEP 88302-202,

fone (47) 3341-7738.

_____________, __________________ de 2013.

Assinatura da pesquisadora: _____________________________

Assinatura do diretor: __________________________________

APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Convidamos o(a) sr.(a) para participar da pesquisa de dissertação de

mestrado A escola como espaço educador sustentável: uma escolha chamada

Centro Educacional Maria Montessori, desenvolvida no Programa de Pós-graduação

em Educação da Universidade do Vale do Itajaí (Univali), sob a responsabilidade da

pesquisadora professora Márcia Pereira da Silva e orientação do professor Doutor

Antonio Fernando Silveira Guerra, a qual pretende analisar as possibilidades e

limitações pedagógicas e arquitetônicas de uma escola de ensino fundamental de

Santa Catarina na perspectiva de torná-la um espaço educador sustentável,

considerando o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas e princípios

pedagógicos de Maria Montessori e Paulo Freire. Sua participação é voluntária e

dar-se-á por meio de entrevista e participação nas sessões de grupo focal que serão

realizadas na escola pesquisada.

Se você aceitar participar, estará contribuindo para que possamos identificar

possibilidades de educar para a sustentabilidade por meio das escolas que se

constituírem em espaços educadores sustentáveis e de oferecer respostas aos

desafios impostos pela crise socioambiental que enfrentamos, que se reflete na crise

educacional atual, permitindo sairmos do discurso para a ação-reflexão; da crítica do

senso comum para respostas de superação desses desafios.

Se, depois de consentir em sua participação, o(a) sr.(a) desistir de continuar

participando, tem o direito e a liberdade de retirar seu consentimento em qualquer

fase da pesquisa, seja antes ou depois da coleta dos dados, independentemente do

motivo e sem nenhum prejuízo a sua pessoa. O(a) sr.(a) não terá nenhuma despesa

e também não receberá nenhuma remuneração. Para qualquer outra informação,

o(a) sr.(a) poderá entrar em contato com a pesquisadora no endereço Avenida Cruz

e Souza, 281, bairro Campinas, São José, SC, ou com o Comitê de Ética em

Pesquisa da Univali – Rua Uruguai, 458, caixa postal 360, bloco F6, térreo, Itajaí,

SC, CEP 88302-202, fone (47) 3341-7738.

151

Consentimento pós-informação

Eu,

___________________________________________________________, fui

informado sobre o que o pesquisador quer fazer e por que precisa da minha

colaboração e entendi a explicação. Por isso, eu concordo em participar do projeto,

sabendo que não vou ganhar nada e que posso sair quando quiser. Este documento

é emitido em duas vias, que serão ambas assinadas por mim e pelo pesquisador,

ficando uma via com cada um de nós.

______________________ Data: ___/ ____/ _____

Assinatura do participante ________________________________

Assinatura do pesquisador responsável _____________________

APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA

PAIS

Convidamos seu(sua) filho(a) para participar da pesquisa de dissertação de

mestrado A escola como espaço educador sustentável: uma escolha chamada

Centro Educacional Maria Montessori, desenvolvida no Programa de Pós-graduação

em Educação da Universidade do Vale do Itajaí (Univali), sob a responsabilidade da

pesquisadora professora Márcia Pereira da Silva e orientação do professor Doutor

Antonio Fernando Silveira Guerra, a qual pretende analisar as possibilidades e

limitações pedagógicas e arquitetônicas de uma escola de ensino fundamental de

Santa Catarina na perspectiva de torná-la um espaço educador sustentável,

considerando o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas e princípios

pedagógicos de Maria Montessori e Paulo Freire. Sua participação é voluntária e

dar-se-á por meio de entrevista e participação nas sessões de grupo focal que serão

realizadas na escola pesquisada.

Ele(a) está sendo convidado(a) para participar como voluntário em uma

pesquisa. Após ser esclarecido(a) sobre as informações a seguir, no caso de

consentir seu(sua) filho(a) a fazer parte do estudo, assine ao fim deste documento,

que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do pesquisador responsável.

Se, depois de consentir a participação, seu(sua) filho(a) desistir de continuar

participando, tem o direito e a liberdade de retirar seu consentimento em qualquer

fase da pesquisa, seja antes ou depois da coleta dos dados, independentemente do

motivo e sem nenhum prejuízo a sua pessoa.

Por ser este estudo de caráter puramente científico, os dados obtidos só

serão utilizados para os propósitos científicos. Caso venha a necessitar de mais

informações sobre esta pesquisa, mesmo após sua publicação, poderá obtê-las

entrando em contato com os pesquisadores. Sendo sua participação totalmente

voluntária, não haverá direito a remuneração.

Assinatura do pesquisador: _______________________________

153

CONSENTIMENTO E AUTORIZAÇÃO DOS PAIS

Eu, __________________________, RG ______________, CPF

______________, concordo que meu(minha) filho(a)

________________________________________ participe do presente estudo. Fui

devidamente informado(a) e esclarecido(a) quanto à pesquisa e aos procedimentos

nela envolvidos. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer

momento e estou ciente que não terei direito a remuneração.

______________, ____ de ___________ de 2013.

Nome: _________________________________________

Assinatura (de acordo): ___________________________

Telefone para contato: ____________________________

APÊNDICE D – FORMULÁRIO DE ENTREVISTA INDIVIDUAL

Questionário da pesquisa de dissertação de mestrado com o título A escola como espaço

educador sustentável: uma escolha chamada Centro Educacional Maria Montessori,

desenvolvida no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do Vale do

Itajaí (Univali), sob a responsabilidade da pesquisadora professora Márcia Pereira da Silva e

orientação do professor Doutor Antonio Fernando Silveira Guerra, a qual pretende analisar

as possibilidades e limitações pedagógicas e arquitetônicas de uma escola de ensino

fundamental de Santa Catarina na perspectiva de torná-la um espaço educador sustentável,

considerando o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas.

Dados pessoais:

1) O que você entende por sustentabilidade?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

______________________________________________________________

2) Para você, o que caracteriza uma escola como sustentável?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

______________________________________________________________

3) A escola trabalha temas socioambientais? Quais?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

______________________________________________________________

4) Onde ou quando as questões socioambientais estão presentes na comunidade escolar?

( ) Em áreas/disciplinas específicas. Quais? ______________ ( ) No projeto político pedagógico (PPP) ( ) Na incorporação da ética, sustentabilidade e responsabilidade socioambiental na realização dos trabalhos ( ) Na existência de grupos/núcleos ou equipes de educação ambiental e no estímulo à participação e ao diálogo sobre as questões socioambientais ( ) As questões socioambientais não estão presentes no dia a dia escolar

155

5) Quanto aos temas e às ações contemplados na gestão ambiental e responsabilidade

socioambiental na comunidade escolar, responda às afirmações de acordo com a frequência

em que são executadas, considerando 1 = sim; 2 = não; 3 = nunca; 4 = poderia ser maior; 5

= sem resposta.

6) Em quais dos seguintes espaços existe a possibilidade de participação na tomada de decisões sobre temas socioambientais da comunidade escolar?

Sim Poderia ser

maior Não sei Não possui

Assembleias da comunidade

Grupos de trabalho

Escola de pais

Afirmações 1 2 3 4 5

O prédio do centro educacional apresenta uma arquitetura que possa ser considerada ideal para uma escola sustentável

A escola separa os resíduos que produz

As crianças deixam a torneira aberta quando lavam louças ou fazem a higiene pessoal

As luzes e os ventiladores ficam ligados quando não há pessoas nos ambientes

Aproveita-se a luminosidade natural das salas

Há cuidado com o uso excessivo e desnecessário de papel com impressões

Existem áreas verdes/conservação da flora e fauna na escola

Existem acesso e mobilidade sustentável para pessoas deficientes

A escola realiza compras de produtos sustentáveis

156

7) Como você avalia o grau de envolvimento da escola na inserção de conteúdos

relacionados à incorporação dessa temática nas atividades diárias:

( ) Excelente

( ) Bom

( ) Regular

( ) Pouco trabalhado

( ) Poderia ser melhor

8) Qual a sua avaliação sobre o compromisso socioambiental e com a sustentabilidade da

escola?

( ) Excelente

( ) Bom

( ) Regular

( ) Pouco trabalhado

( ) Poderia ser melhor

9) Como você avalia seu compromisso com as questões socioambientais e de

sustentabilidade na comunidade escolar?

( ) Excelente

( ) Bom

( ) Regular

( ) Pouco trabalhado

( ) Poderia ser melhor

10) Quanto ao grau de participação em discussões sobre temas ambientais e

sustentabilidade no seu cotidiano:

11) Quais fatores dificultam sua participação no debate e nas ações sobre essas questões?

( ) Ausência/escassez de informações e esclarecimentos sobre as atividade desenvolvidas

( ) Ausência de infraestrutura como espaços físicos

Acredito e falo com outras pessoas sobre as questões que envolvem os problemas socioambientais de nossos dias

Participo das atividades propostas pelo grupo COM-Vida da comunidade escolar

Colaboro com a organização de atividades que envolvem questões socioambientais, como oficinas, exposições, palestras, aulas de campo

157

( ) Espaços institucionais de discussão e participação

( ) Não tenho dificuldades em participar

( ) Até agora, não me envolvi com o tema

( ) Falta de tempo

( ) Outro: _____________________________

12) Você participa/participou ou promove/promoveu algum tipo de atividade socioambiental

na comunidade escolar e de seu entorno este ano?

Sim Não

Em projetos específicos sobre os temas

Em programas institucionais (município ou estado)

Em grupos de estudo/pesquisa

Em organizações como grêmios, associações, ONGs, COM-Vida, entre outros

Em eventos abertos como palestras, seminários, oficinas

Em comissões/conselhos/assembleias institucionais

Em projetos de estágios com outras turmas

Por iniciativa própria

Até agora, não me envolvi no tema

13) O que o motiva a participar e promover ações socioambientais na comunidade escolar e

seu entorno?

( ) A importância de colaborar com a melhoria da qualidade de vida do entorno

socioambiental

( ) A complementação da minha formação

( ) Até agora não me envolvi

( ) Outro: _____________________________________

14) Você estaria disposto(a) a participar do processo de constituição da escola como um

espaço educador sustentável?

Sim

Não

No momento não tenho possibilidade

158

15) Que limitações você percebe para que sua escola possa constituir-se em um espaço

educador sustentável?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Informações pessoais: Conforme o termo de consentimento livre e esclarecido assinado por

você, suas informações pessoais NÃO serão divulgadas.

* Por favor, preencha o formulário com o seu nome completo. Utilize também esse espaço

para sugestões e críticas sobre este questionário ou faça contato conosco pelo e-mail

marciacoracoralina@yahoo.com.br.

Muito obrigada pela sua valiosa colaboração!

ANEXOS

ANEXO 1 – PREÂMBULO AO VÔO DAS GAIVOTAS

Querida Alice,

O prometido é devido: a escassos dias de conheceres o

mundo novo da escola que será a do teu tempo, o teu

avô vem contar-te histórias da escola que foi a de velhos

mundos de outros tempos.

A idéia de Escola é muito antiga. Já na Grécia de há

milhares de anos havia quem acreditasse serem os seres humanos capazes de

buscarem, em si próprios e entre os outros seres, a perfeição possível. Mas, com a

passagem do tempo, essa Escola deixou de fazer sentido, porque deixou de se

perguntar se faria sentido ficar parada, a ver passar o tempo. E, assim como um

senhor chamado António Vieira pregava aos peixes, por serem os humanos

incapazes de ouvir, nesse tempo, o teu avô enviava recados às aves, porque muitos

professores já não sabiam ouvir. Mas passemos à história que hoje tenho para te

contar...

Era uma vez, um reino encantado e junto ao mar. Encantado, porque uma fada má

transformara todos os seus habitantes em pássaros. Junto ao mar, porque convém

ao enredo da história.

No reino encantado, havia cidades e, para além dos muros das cidades, outras

cidades e outras escolas. Estas escolas de aprender a voar eram quase todas iguais

entre si. E iguais a essas eram outras escolas dentro das cidades das aves.

As avezinhas aprendizes eram todas diferentes umas das outras. Havia o rouxinol e

o seu maravilhoso trinado; havia a calhandrinha e o seu canto monótono. Ia à escola

o melro saltitante e o beija-flor de vôo gracioso. Mas o manual de canto era igual

para todos, o manual de vôo era igual para todos. Ensinava-se o piar discreto e em

coro. Praticava-se o vôo curto, de ramo para ramo.

Havia o manual para as aulas de piação. Nas aulas dadas pelo manual, os

papagaios treinavam os seus pupilos no decorar melopeias sem sentido. Todos ao

mesmo tempo, no mesmo ramo, na cadência imposta pela batuta do papagaio

instrutor.

Havia o manual (igual para todos) utilizado pela coruja para o ensino do cálculo da

velocidade e da direcção de vôos jamais materializados. Os vôos lidos no manual

eram, obrigatoriamente, muito curtos e obedeciam a critérios de que as jovens aves

ignoravam o fundamento. Por sua vez, o galo ensinava o bater de asas de vôos

160

simulados, e impunha aos jovens pássaros a repetição do teórico cócórócar que os

faria conformar-se com o destino de habitar gaiolas e acatar as hierarquias das

bicadas.

Copiava-se pelo manual de História a História oficial. Outro manual orientava o

milhafre que, nas aulas de sobrevivência, ditava a quantidade de milho, farelo, ou

couve picada, da ração diária a dar à criação.

Periodicamente, os mochos submetiam o receoso bando de aprendizes ao estranho

cerimonial dos testes. As provas eram iguais para todos, num tempo igual para

todos, com todos os pássaros aprendizes fechados no mesmo espaço. Se o teste

fosse de vôo planado, ainda que, lá fora, soprasse um vento propício ao looping, do

lugar não saíam. E pouco importava que as asas do albatroz fossem dez vezes

maiores que as do estorninho. Às aves mais ágeis eram cortadas as asas, para que

acompanhassem o ritmo do mocho. E as avezinhas que não conseguissem bater as

asas ao compasso das restantes ficavam, irremediavelmente, para trás. Depois de

identificadas as aves deficientes, encaminhavam-nas para o cativeiro dos vôos

alternativos, ou submetiam-nas a aulas de recuperação ministradas por corvos

especialistas em vôo rasante.

Encerrados nas gaiolas douradas da instrução, os jovens pássaros definhavam na

repetição de rotinas. Se a calma reinante era perturbada por um grito, ou pela súbita

mutação da graciosidade do vôo num violento choque de asas, tudo voltava ao

normal e sem demora... O método era a domesticação. Mas, se perguntássemos

aos adestradores porque domesticavam, não saberiam que resposta dar.

As personagens centrais da nossa história serão as gaivotas. Para dizer a verdade,

apenas um pequeno bando de gaivotas dissidentes. Um dia, decidiram abalar dos

rochedos junto ao mar e ir à aventura terra adentro.

Aves inquietas e curiosas, arriscavam descer ao fundo de cavernas que tinham

servido de refúgio a piratas. Num dos mais profundos recantos de uma das mais

profundas cavernas, encontraram um cofre. Dentro do cofre, velhos pergaminhos.

Leram-nos. E o súbito achado despertou o desejo de partir.

Num dos dias do seu longo peregrinar, as gaivotas chegaram a uma terra entre dois

rios. Era um lugar onde as águas, que deveriam saciar a sede a todas as aves e

refrescar as penas nas tórridas tardes de Estio, corriam turvas e em proveito de

alguns passarões.

Dessa aventura te falarei na próxima carta. Com amor, seu avô José (PACHECO,

2004, p. 17-20).

ANEXO 2 – FICHA DE AVALIAÇÃO INDIVIDUAL

CENTRO EDUCACIONAL MARIA MONTESSORI

DISCIPLINA: ALUNO:

1.° TRIMESTRE

2.° TRIMESTRE 3.° TRIMESTRE

Conteúdos atitudinais (pontuação máxima: 1,0 ponto)

Cumpre os acordos e compromissos decididos em assembleia Participa com seriedade dos momentos de autoavaliação e avaliação em grupo No trabalho em grupo, considera as diferenças individuais, traz contribuições e coordena ações para obter sucesso numa tarefa conjunta Coopera com os encaminhamentos propostos nas aulas Ao expor suas ideias numa discussão, formula perguntas, acresce observações, acompanhando o tema em pauta e as contribuições já dadas Responsabiliza-se por tarefas e compromissos assumidos Mantém o ambiente, cuidando do espaço escolar e de seu próprio material Utiliza o diálogo como forma de medir conflitos e de tomar decisões coletivas Demonstra atitudes de autoconfiança e autocrítica nas tomadas de decisões em relação às produções pessoais Ao expressar emoções, utiliza o corpo de modo seguro e adequado

Pontuação total Conteúdos procedimentais (pontuação máxima: 1,0 ponto)

Realiza com interesse e organização as atividades Utiliza a agenda para planejar e monitorar a realização das atividades Relaciona conteúdos tratados em diversos textos ou exposições orais, comparando abordagens, identificando semelhanças e oposições diante de outros já aprendidos ou vivenciados Revisa e utiliza os recursos disponíveis (consulta professores, colegas, livros) para produzir um texto correto do ponto de vista gramatical e ortográfico Planeja e realiza uma tarefa, alocando de forma adequada o tempo necessário Ao executar uma tarefa, realiza ações de forma não aleatória, objetivando atingir a proposta de trabalho Suas ações revelam autonomia (autogoverno) para realizar as atividades que lhe são delegadas Em pesquisas, busca leituras para ampliar o objeto de estudo Diante de palavras, conteúdo ou passagens de difícil compreensão, busca auxílio para elucidá-las (dicionários, enciclopédias digitais, colegas, professores...) Realiza as atividades propostas para a casa, cobrindo todo o assunto e apresentando-as na data programada

Pontuação total Conteúdos conceituais (pontuação máxima: 5,0 pontos)

Pesquisa ou teste da área (1,0 ponto) Trabalho ou tese interdisciplinar (1,0 ponto) Trabalho, seminário, monografia, exposições ou prova transdisciplinar (2,0 pontos)

Portifólio (1,0 ponto)

Construção da cidadania – identidade social e estágio (pontuação máxima: 1,0 ponto)

Posicionar-se diante das marcas das desigualdades econômicas, sociais e culturais, neutralizando diferenças, propondo ações responsáveis

Pontuação

Dispõe-se a partilhar e aprender com a troca de experiência

Demonstra sentimentos de solidariedade ativa, auxiliando de forma expressiva na tomada de decisões pelo reencaminhamento do destino de pessoas próximas ou não

Percebe-se como parte de uma comunidade e compromete-se, pessoalmente, com as questões relevantes para a vida pessoal e coletiva

Estágio

162

Guia de atividades – GA (pontuação máxima: 2,0 pontos acrescidos em cada área) Critérios para avaliação de cada área de conhecimento

Insuficiente = nível 1 = 0,5 ponto As habilidades previstas para sua etapa de desenvolvimento estão em processo inicial de conquista, necessitando

permanentemente da orientação do professor para a realização das atividades. Seu interesse e motivação dependem de uma dinâmica muito particular, exigindo atenção constante e ações específicas da equipe pedagógica. Na resolução de suas GAs

necessitou de ajuda para selecionar os trabalhos mais significativos.

Regular = nível 2 = 1,0 ponto

As habilidades estão em processo de conquista, necessitando ser orientado pelo professor na maioria das atividades. Já comenta as mensagens dos demais aprendizes e interage fazendo intervenções. Suas GAs evidenciam uma trajetória muito particular

diante da construção de conhecimentos.

Bom = nível 3 = 1,5 ponto

Habilidades conquistadas. Com o auxílio dos professores para suas ações e organização de pensamento, conseguiu superar as dificuldades iniciais, seja em relação ao conteúdo de aprendizagem, socialização com o grupo ou atuação no ambiente do agrupamento. Suas GAs de aprendizagem expressam um “antes” e um “depois”, mediados por uma transformação, nas

atividades selecionadas.

Muito Bom = nível 4 = 2,0 pontos Adquiriu as habilidades com independência de ações e pensamentos. Participou ativamente das discussões e debates de turma

como um todo, bem como contribuiu significativamente na produção das atividades e cocriação de conhecimento. Suas GAs evidenciam capacidade reflexiva, crítica e criativa sobre as aprendizagens.

Pontuação da GA por área

1.° TRIMESTRE REC 2.° TRIMESTRE REC 3.° TRIMESTRE REC

Total da área

ANEXO 3 – FICHA DE AVALIAÇÃO INDIVIDUAL DO ENSINO FUNDAMENTAL 1

AVALIAÇÃO DE ALUNO – ENSINO FUNDAMENTAL 1

1.º trimestre 2.º trimestre 3.º trimestre

Português: Peso = 7,0

Compreende suas responsabilidades (coletivos, deveres) = 0,5

Leitura e interpretação textual = 2,0

Pontuação escrita (palavras, frases e textos com coerência) = 2,0

Participa do projeto Clube do Livro (é capaz de ler, compreender e transmitir de forma oral e escrita o livro lido) = 1,0

Realiza pesquisas e trabalho = 1,5

Pontuação

Ciências: Peso = 7,0

Concentra-se nas lições de três tempos = 0,5

Respeita e participa do trabalho pessoal (fichas) = 1,0

Compreende suas responsabilidades (coletivos, deveres) = 0,5

Leitura e interpretação textual = 1,0

Realiza pesquisas e trabalhos = 1,5

Tem consciência da sua responsabilidade para com o meio ambiente = 1,0

Organiza registros de dados por meio de textos informativos, tabelas, desenhos, maquetes, que melhor ajustem a representação dos temas estudos = 1,0

Formula perguntas e suposições sobre o tema em estudo = 0,5

Pontuação

Matemática: Peso = 7,0

Concentra-se nas lições de três tempos = 0,5

Respeita e participar do trabalho pessoal (fichas) = 1,0

Compreende suas responsabilidades (coletivos, deveres) = 0,5

Realiza pesquisa e trabalhos = 1,0

Realiza as operações matemáticas (relativa ao grupo de trabalho e ao trimestre) = 1,5

164

Consegue resolver e interpretar problemas matemáticos orais e escritos = 1,5

Consegue fixar a atenção nas atividades matemáticas = 1,0

Pontuação

Artes: Peso = 7,0

Concentra-se na lição de três tempos, respeita e participa do trabalho pessoal = 1,0

Explora possibilidade de diversos materiais = 2,0

Produz e reconhece trabalhos de arte utilizando a linguagem da pintura, desenho, gravura, modelagem, colagem, fotografia, cinema e escultura = 1,5

Realiza pesquisas e trabalhos = 1,0

Apresenta coordenação motora nas atividades propostas = 1,5

Pontuação

História/Geografia: Peso – 7,0

Concentra-se na lição de três tempos = 0,5

Respeita e participa do trabalho pessoal (fichas) = 1,0

Compreende suas responsabilidades (coletivos, deveres) = 1,0

Realiza pesquisas e trabalhos = 1,5

Formula perguntas e suposições sobre o tema em estudo = 1,0

Conhece e valoriza as relações entre as pessoas e o lugar, os elementos da cultura, as relações afetivas e de identidade com o lugar onde vive = 1,0

Distingue e ordena temporalmente os fatos e histórias locais, regionais emocionais = 1,0

Pontuação

Conteúdos atitudinais: Peso – 1,0

Cumpre os acordos e compromissos decididos em assembleia

Participa com seriedade dos momentos de autoavaliação em grupo

No trabalho em grupo, considera as diferenças individuais, traz contribuições e coordena ações para obter sucesso numa tarefa conjunta

165

Coopera com os encaminhamentos propostos nas aulas

Ao expor suas ideias numa discussão, formula perguntas, acresce observações acompanhando o tema em pauta e as contribuições já dadas

Responsabiliza-se por tarefas e compromissos assumidos

Mantém o ambiente, cuidando do espaço escolar e de seu próprio material

Utiliza o diálogo como forma de medir conflitos e de tomar decisões coletivas

Demonstra atitudes de autoconfiança e autocrítica nas tomadas de decisões em relação às produções pessoais

Ao expressar emoções, utiliza o corpo de modo seguro e adequado

Pontuação

Conteúdos procedimentais: Peso – 1,0

Realiza com interesse e organização as atividades

Utiliza a agenda para planejar e monitor a realização das atividades

Relaciona conteúdos tratados em diversos textos ou exposições orais, comparando abordagens, identificando semelhanças e oposições diante de outros já aprendidos ou vivenciados

Revisa e utiliza os recursos disponíveis para realização de suas atividades

Planeja e realiza uma tarefa, alocando de forma adequada o tempo necessário

Ao executar uma tarefa, realiza ações de forma não aleatória, objetivando atingir a proposta de trabalho

Suas ações revelam autonomia (autogoverno) para realizar as atividades que lhe são delegadas

Em pesquisa, busca leituras para ampliar o objeto de estudo

Diante de palavras, conteúdo ou passagens de difícil compreensão, busca auxílio para elucidá-las (dicionários, enciclopédias digitais, colegas, professores...)

Realiza as atividades propostas para a casa, cobrindo todo o assunto e apresentando-as na data do programa

Estágio: Peso – 1,0