Redalyc.Evaluación y Cambio de los Sistemas Educativos ... · 276 Alejandro Tiana Ferrer Ensaio:...

Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em

Educação

ISSN: 0104-4036

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Fundação Cesgranrio

Brasil

Tiana Ferrer, Alejandro

Evaluación y Cambio de los Sistemas Educativos: la Interacción que hace falta.

Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, vol. 16, núm. 59, abril-junio, 2008, pp. 275-296

Fundação Cesgranrio

Rio de Janeiro, Brasil

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Evaluación y Cambio de los

Sistemas Educativos: la Interacción

que hace falta.*

n Alejandro Tiana Ferrer**

Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 59, p. 275-296, abr./jun. 2008

* Palestra proferida no Seminário Internacional de Avaliação da Educação, realizado em outubro de 1995, no Rio de Janeiro, Brasil.** PHD; Professor Catedrático da UNED, Madri

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El interés actual por la avaluaciónde los sistemas educativosNo cabe duda de que el término “evaluación” es hoy moneda de uso común encualquier discurso educativo. Con una u otra acepción, asociada a unadiversidad de prácticas e impulsada por distintas estrategias políticas, laevaluación suscita un creciente interés en los sistemas educativoscontemporáneos.

Fruto de ese interés cada vez más extendido ha sido la notable expansión registradapor la avaluación educativa en los últimos veinticinco años. Sin necesidad deremontarse a las primeras etapas en el desarrollo de la evaluación como disciplinay como práctica profesional, basta con recordar el fuerte impulso que recibió en losEstados Unidos durante los años sesenta, primero como consecuencia de laaprobación de la Primary and Secondary Education Act en 1965, gracias a unaenmienda encaminada a asegurar la evaluación de los programas puestos enpráctica para la aplicación del Informe Coleman, en 1968. La demanda derespuestas objetivas y fiables a las cuestiones suscitadas acerca del sistemaeducativo estadounidense favoreció la canalización de notables recursoseconómicos hacia las actividades de avaluación, produciendo como consecuenciaun gran impacto sobre su desarrollo académico y profesional. La evaluacióneducativa experimentaría así un apreciable desarrollo a fines de la década de lossesenta, cuya influencia se haría sentir progresivamente en otros países.

Mientras en los Estados Unidos se producía ese proceso, en el ámbitointernacional se ponían en marcha otras iniciativas que se orientaban en lamisma dirección. Entre ellas cabe destacar, por su envergadura y por su extensióntemporal y geográfica, la constitución de la International Association for theEvaluación of Educational Achievement (I.E.A), dedicada a promover y realizarestudios internacionales de evaluación educativa (Degenhart, 1990). Su nocióndel mundo como “laboratorio educativo”, cuya formulación se debe en la buenamedida a Tosten Husen, se reveló fructífera y capaz de inspirar un importantenúmero de proyectos. El interés antes mencionado por la evaluación se ha

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manifestado también en este ámbito: sí en los primeros estudios realizados en losaños sesenta el número. de participantes oscilaba entre seis y quince países, enlos más recientes(Reading Literacy Study y Tirad International Mathematics andScience Study) toman parte entre treinta y cuarenta países. No es casual que lapráctica totalidad de los países desarrollados participen en la Asociación.

Otro elemento en apoyo de esta observación acerca del creciente interés por laevaluación de los sistemas educativos se encuentra en la experiencia deconstrucción de indicadores internacionales de la educación por la Organizaciónpara la Cooperación y el Desarrollo Económico (O.C.D.E.). Así, en los añossetenta, dicha organización, que agrupa a los países con economías másdesarrolladas, inició un proyecto con esta finalidad, en conexión con un intentomás ambicioso de construcción de indicadores sociales cualitativos, que se saldócon un relativo fracaso. Las limitaciones del proyecto con esta finalidad, enconexión con un intento más ambicioso de construcción de indicadores socialescualitativos, que se saldó con un relativo fracaso. Las limitaciones del proyecto,las fuertes críticas que recibió y la parquedad de sus resultados demostraron sucarácter prematuro (NATTALL, 1992). Sin embargo, a fines de los años ochenta, laO.C.D.E. retomó el propósito y puso en marcha el Proyecto denominado INES, deindicadores internacionales de la Educación, que ha alcanzado un ecoconsiderable. Hasta el momento de Eduacation at a Glance/Regards surl´education, un conjunto de publicaciones de carácter teórico-práctico queincluyen las visiones más actuales sobre la construcción y cálculo de indicadoresen diversos dominios educativos, además de generar una amplia red deespecialistas y un conjunto relevante de conocimientos (CERI, 1994).

La evolución de un buen número de países confirme lo que los anterioresejemplos no hacían sino esbozar. Así, desde fines de los años ochenta y durantelos noventa se han puestos en marcha mecanismos institucionales, centros yorganismos de evaluación de los puestos en marcha mecanismos institucionales.Centro y organismos de evaluación de los sistemas educativos de países comoFrancia, Suecia, Noruega, España, Argentina y Chile; se han desarrollado planessistemáticos de evaluación en le Reino Unido, Holanda, Francia, Argentina, Chile,República Dominicana y México; se han elaborado indicadores nacionales de laeducación en Estados Unidos, Francia, Dinamarca y Suiza. Aun sin ánimo deexhaustividad, se comprueba fácilmente que el interés a que antes se haciaalusión no deja de extenderse por regiones muy diversas. Y los organismosinternacionales también han reaccionado a dicho ambiente reinante, poniendoen marcha programas vinculados al desarrollo de las políticas de avaluacióneducativa. Tanto la ya mencionada O.C.D.E. como la UNESCO, la UniónEuropea y la O.E.I. han traducido dicho interés en proyectos concretos.

Esta evolución y expansión han implicado transformaciones en la concepcióny la practica de la evaluación. En primer lugar, habría que hablar decambios conceptuales, entre los que el ejemplo paradigmático es lasustitución de nociones monolíticas por otras pluralistas y el abandono de laidea de una evaluación libre de valores. En segundo lugar, podemos


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referirnos a cambios metodológicos, caracterizados por la crecientetendencia a la integración de métodos cuantitativos y cualitativos. En tercerlugar, deben mencionarse los cambios en la utilización de la evaluación,con mayor énfasis en la concepción “iluminativa” que en la instrumental y lainsistencia en el carácter político de aquella. En cuarto y ultimo lugar,pueden señalarse algunos cambios estructurales, caracterizados por unacreciente inclusión de la evaluación entre los mecanismos de gestión de lossistemas educativos, una ampliación de sus ámbitos de cobertura y unamayor interdisciplinaridad (HOUSE, 1993).

En conjunto, todo ello pone de manifiesto un fenómeno nuevo, que podríamosformular como la extensión de un interés creciente por la evaluación de lossistemas educativos y que ha producido como efecto una rápida evolución de laavaluación entendida como disciplina científica y como práctica profesional. Unobservador tan calificado como es E. R. House confirmaba de manera muygráfica el cambio registrado:

“Cuando comencé mi carrera en evaluación hace más de veinti-cinco años, reuní todos los trabajos que pude encontrar en unapeña caja de cartón en un rincón de mi despacho y los leí en unmes. Desde entonces, la evaluación ha se pasado de ser unaactividad marginal desarrollada a tiempo parcial por académicosa convertirse en una pequeña industria profesionalizada, con suspropias revistas premios, reuniones, organizaciones ystandards”(HOUSE, 1993, p.1).

Los motivos de dicho interés: los sistemaseducativos ante la presión del cambioA la hora de analizar los motivos que justifican el aludido y creciente interés porla evaluación, no existe acuerdo absoluto. En algunos casos, se recurre aexplicaciones excesivamente simplistas, del estilo de la influencia de una suertede moda académica o política. En otros casos, se tiende a reducir la complejidaddel fenómeno a los análisis realizados a partir de experiencias concretas: así, noes extraño encontrar referencias descalificadoras de la evaluación, porconsiderarla un instrumento al servicio de políticas educativas neoliberales y depropósitos desreguladores, cuando ello no es sino uno de los posibles usos (tanparcial como discutible) que de la misma pueden hacerse. Lejos de una y otraposición, la correcta compresión del fenómeno exige ineludiblemente larealización de análisis respetuosos con su complejidad y con la diversidad deperfiles que ofrece.

Si ánimo de agotar un asunto que bien podría ser objeto de atención másexhaustiva, merece la pena detenerse aquí en la consideración de dos conjuntosargumentales que, en su interrelación, explican sobradamente el interés quedespierta hoy en día la evaluación y de la cual se extraen varias consecuenciasde primer orden para la política y la administración educativas. Los dos tienen



que ver con lo que podríamos denominar la presión del cambio queexperimentan nuestros sistemas educativos actuales. El análisis de lastransformaciones que se producen en el dominio educativo, la respuesta quepaíses y ciudadanos deben dar a las nuevas demandas y la conducción máseficaz de los procesos de cambio se convierten en elementos cruciales de laspolíticas educativas actuales. La conexión de dichos procesos de transformación yel reciente auge de la evaluación educativa constituye precisamente el elementocentral de este trabajo.

Cambios en los modos de administracióny control de los sistemas educativosUn primer motivo que explica el auge actual de la evaluación es el cambioregistrado en los mecanismos de administración y control de los sistemaseducativos, que ha marchado paralelo a las propias transformacionesexperimentadas por el aparato escolar en las últimas décadas. Cualquierobservador que analice la situación actual de los sistemas de educación yformación apreciará que éstos se encuentran sometidos a exigencias crecientespor parte d os ciudadanos, las sociedades y las administraciones. Entendidoscomo instrumentos al servicio del cambio social, del desarrollo económico y de laproducción del conocimiento, los sistemas educativos son objeto de demandasmúltiples y progresivamente más exigentes.

De ellos se espera que contribuyan a crear sociedades abiertas, activas yequitativas; economías dinámicas y competitivas; sistemas políticos democráticosy pluralistas; personas, en fin, equilibradas, tolerantes y socialmente integradas.En consecuencia, las demandas que reciben dichos sistemas con cada vezmayores, produciendo como efecto el replanteamiento de muchos de susprincipios tradicionales.

En una época de transformaciones tan aceleradas como la actual y dedemandas tan exigentes sobre el aparato escolar como las expuestas, la rigidezde un sistema educativo en considerada un elemento de retraso, más que deprogreso. Ello conduce a enfatizar muy especialmente características tales comosu flexibilidad o su capacidad para adaptarse y dar respuesta a las necesidadesdel desarrollo de las naciones y de las sociedades. El corolario, que pareceinevitable, es la concesión de un cierto grado de autonomía a los centroseducativos para que puedan regular su propia vida en un marco de libertad,adaptando así su oferta a las necesidades de su entorno. Obviamente, loslimites dicha autonomía y los grados de libertad concedidos a las escuelasvarían notablemente de unos lugares a otros: los límites del fenómenocomúnmente conocido como descentralización son muy variables, según hanpuesto de manifiesto diversos estudios (PUELLES, 1992; MUR, 1993). Pero, másallá de esa apreciable diversidad, cabe reconocer que las característicasgenerales del proceso apuntado son cada vez más evidentes a escala tantonacional como internacional. No parece osado aventurar que los cambios en laadministración y el control de los sistemas educativos derivados de dicho




proceso no serían meramente coyunturales, sin que tendrán importantesconsecuencias para el futuro.

La principal transformación registrada se refiere tanto al modo de ejercer elcontrol como al objeto del mismo. Así, mientras que los mecanismos deadministración y control en sistemas educativos más estables que los actuales(y especialmente en aquellos con estructuras centralizadas) han sido de tipojerárquico y centrados en los procesos que tienen lugar en las escuelas, loscorrespondientes a sistemas flexibles y dotados de una cierta autonomíainterna son generalmente más participativos y centrados en los resultados.Este cambio es fundamental para entender cómo se organiza y regula unnúmero cada vez mayor de sistemas de educación y formación, hecho quetiene importantes implicaciones para su funcionamiento (GRANHEIM;LUNDGREN, 1992).

En efecto, el control y la administración tradicionales estaban basados en dosprocesos centrales: en primer lugar, la elaboración de normativa, de diversorango, alcance y cobertura; en segundo lugar, el control del cumplimiento de lasnormas generalmente a través de servicios jerárquicos de supervisión einspección. En sus casos más extremos, la actuación de dichos servicios llegabaal punto de pretender conocer con exactitud las actividades desarrolladasdiariamente de manuales, la fijación del horario y de la distribución de lasmaterias, el establecimiento de programas detallados y la realización de visitasregulares de inspección.

En la actualidad, esos sistemas de control resultan cada vez más chocantes ycontradictorios con el modelo de organización escolar que antes se apuntaba.No resulta fácil articular n modelo escolar descentralizado, en el que el controlde su actuación tiende a revertir sobre la comunidad a la que sirve, con unosmecanismos jerárquicos de administración y gestión. En este nuevo contexto, laparticipación democrática en el control del sistema educativo se convierte enuna exigencia insoslayable. Ya no es la Administración la única competentepara controlar la vida escolar, sino que los ciudadanos y las sociedades debentomar parte en dicha tarea. A ello se hacía mención al hablar de un control yuna gestión participativos.

Por otra parte, en este nuevo modelo de organización escolar, la inspección ysupervisión de los procesos dejan paulatinamente paso a la valoración de losresultados, lo que implica la consiguiente puesta en marcha de procesos deevaluación. Las escuelas pueden y deben hacer uso del creciente margen deautonomía de que disponen, organizando los procesos de enseñanza yaprendizaje en ese nuevo marco. Pero, a cambio, deben rendir cuentas de susresultados, a través de diversos mecanismos de evaluación. Es éste un estilo defuncionamiento frecuente en las organizaciones productivas, que ha ido arraigadotambién entre las administraciones públicas. Parece que la educación noconstituye una excepción a lo que va siendo una regla cada vez más extendidaen la gestión de los servicios públicos.



No obstante, la valorización de los resultados de la educación es una tareacompleja, que entraña algunos riegos. Deberían señalarse aquí al menos, deellos. El primero que es el de reducir dicha valoración a los elementos másasequibles, al margen de su relevancia. Cualquier sistema de evaluación a loselementos más asequibles, al margen de su globalidad, no reduciendo la tareaeducativa a la meramente instructiva, ni está a la cognoscitiva. El segundoriesgo es el de utilizar dicha evaluación para realizar comparaciones yclasificaciones injustas a los centros. Los sistemas utilizados deben ser muysensibles respecto de sus posibles usos y efectos perversos. Pero la constataciónde tales riegos no invalida la dirección emprendida por un número creciente desistemas educativos hacia la evaluación de los resultados de la educación. Enresumen, podría decirse que esta parece ser una tendencia con visos deconsolidación en el futuro próximo.

Demanda social de informacióny rendición de cuentasUn segundo fenómeno relacionado con el anterior se refiere a la crecientedemanda social de información sobre la educación que se aprecia en nuestrospaíses. Esta realidad, que suele ir asociada a lo que se conoce como rendiciónde cuentas, reposa sobre la convicción de que las escuelas y el sistema educativoen su conjunto deben responder a las demandas que ciudadanos y sociedadesles plantean, de acuerdo con el análisis que se efectuaba más arriba. Sonmuchos quienes creen que la educación ha funcionado a la manera de una cajanegra, cuya opacidad impide saber qué ocurre en su interior. En el momentoactual. Dicha imagen resulta ampliamente insatisfactoria, siendo numerosas lasvoces que reclaman una mayor transparencia, en coherencia con los principiosde una gestión democrática. El conocimiento del grado de logro de los objetivosde un sistema educativo es una tarea que, en democracia, compete a todos osciudadanos. Por otra parte, dicho conocimiento es fundamental para hacer elmejor uso de los recursos disponibles y para tomar las decisiones más adecuadas.

A esa exigencia social de información, derivada del interés que manifiestan lasfamilias y los ciudadanos por la educación de los jóvenes, se unen otros motivosrelacionados con las condiciones económicas actuales. En primer lugar, habríaque hablar de la conexión generalmente admitida entre educación y desarrollo,que ha llevado a administradores y administrados a preocuparse por la calidadde la enseñanza impartida. Se comportan o no las tesis de la teoría del CapitalHumano, no cabe duda de que la formación de las personas que participan enlos procesos productivos constituye en factor fundamental para el desarrollo de lospaíses. De ahí deriva una seria preocupación por conocer el estado y la situacióndel sistema educativo, por cuando constituye la oferta formativa básica al serviciodel conjunto de la población.

Al factor anterior habría que añadir la competencia creciente que existe entre lasnaciones, especialmente si se tiene en cuenta la globalización actual de lasrelaciones económicas. En tales circunstancias, la preocupación por la calidad de




la educación que ofrecen las escuelas no hace sino aumentar. En este terreno sejuega el futuro no sólo social o cultural, sino también económico y político de lospaíses. La conciencia de dicha realidad actual como elemento dinamizador delfenómeno analizado.

Otro factor que también juega en papel nada desdeñable a favor de esademanda de información y de rendición de cuentas e la crisis económica queafecta a gran parte de países, de manera cíclica o permanente. Un primer efectode dicha crisis estriba en la reducción presupuestaria que muchos países handebido afrontar y que en no pocas ocasiones ha afectado al aparato escolar.Pero, más allá de es consecuencia directa, hay otra de carácter indirecto pero nomenos importante. Se trata de la necesidad que existe, en época crisis, deestablecer prioridades en la asignación de recursos. En este contexto, laeducación, lo más objetivos posible. Ello que, no sólo la educación, sino elconjunto de las políticas públicas se ven sometidas a contraste extremo. Por esono resulta extraño que la evaluación de políticas públicas haya cobrado granauge en los últimos años.

Esta tendencia, que presenta rasgos de generalidad, se ve reforzada en unaépoca caracterizada por el debate en torno a los límites del Estado del bienestar.Las dificultades fiscales, financieras y presupuestarias que los países experimentanpara mantener y reforzar la oferta de servicio públicos existentes están obligandoa replantearse algunos principios forjados en las décadas anteriores. Estemovimiento, tan inevitables como ambivalente, está actuando como catalizadorde la demanda social de información a que antes hacía referencia.

En la actualidad, los recurso dedicados a educación suponen una parte tanimportante de los presupuestos nacionales que su ritmo de crecimiento no parecefácilmente sostenible. Existiendo una clara conciencia de que dichos recursos noson limitados y de que los efectos de su distribución y empleo no son indiferentes,es lógico que crezca la demanda de información acerca de cómo se utilizan yqué resultados producen. De ahí se deriva asimismo el desarrollo de diversosmodelos de redición de cruentas, bien sea cargo de los poderes públicos, de losprofesionales o de los consumidores, según se efectúe su regulaciónrespectivamente por el Estado, la sociedad civil o el mercado (Kogan, 1986).

Un nuevo modelo de conducciónde los sistemas educativosLa consecuencia fundamental de los fenómenos que se acaban de analizar esque está apareciendo y desarrollándose un nuevo modelo de gestión de lossistemas educativos. En otras lenguas, dicho modelo se denomina con térmicoscomo pilotaje o steering que, en castellano, quizás podrían traducirse porconducción. La denominación ha sido recientemente utilizada por Gilbert deLandsheere y va extendiéndose paulatinamente. De acuerdo con la formación delcitado autor, la conducción podría definirse como “la toma de decisiones al nivelmacroscópico (es decir, de un sistema o subsistema educativo) o microscópico (es



decir de un establecimiento o incluso una clase), sobre la base de constatacionestan objetivas como sea posible, relativas al estado, al funcionamiento o a losproductos del sistema “ (DE LASHEERE, 1994, p. 8).

En este nuevo modelo, la evaluación desempeña una función de primerorden, en cuando elemento de información valorativa sobre e estado de laeducación. El ejercicio de dicha función tiene un carácter hondamentepolítico, que no ha pasado desapercibido a cuantos se han aproximado a estanueva realidad. Como la afirmaba el documento base discutido en la últimaasamblea General de la OEI, “bien podría afirmarse que la evaluación no essino una forma distinta y nueva de hacer política y, más concretamente, déexplicar las políticas por medio de los logros alcanzados o, eventualmente,falidos “(OEI, 1994, p. 5). Y otro tanto venía a afirmar Ernest House, paraquien la evaluación es una nueva forma de autoridad cultural basada en lapersuasión, para la que cabe esperar un importante desarrollo en lassociedades capitalistas avanzadas (HOUSE, 1993).

En resumen, parece que existen sobradas razones para afirmar que el reciente interéspor la evaluación de los sistemas educativos es un fenómeno que sobrepasa lo mera-mente coyuntural y pasajero. Más bien, todo hace suponer que estamos ante unatendencia todavía pendiente de alcanzar su pleno desarrollo, aun cuando esté some-tida a tensiones, críticas y contradicciones internas. En estas circunstancias, merece lapena preguntarse acerca de qué puede aportar la evaluación a la mejora de laeducación, maximizando sus ventajas y minimizando sus inconvenientes.

Posibles aportaciones de la evaluaciõnpara la mejora de los sistemas educativosLa preocupación por la mejora cualitativa de la educación está presente en lapráctica totalidad de los países desarrollados o en vías de desarrollo. Existe,por una parte, la convicción de que los sistemas educativos actuales nofuncionan de modo tan eficaz, eficiente y equitativo como a menudo seproclama o se pretende. Por otra parte, el discurso del cambio está dejandode ser autolegitimador, ya que la pregunta acerca de las consecuencias delos importantes procesos de reforma y transformación emprendidos en muydiversos países exige una respuesta precisa. Ya no basta con proclamar lanecesidad del cambio, siendo necesario indicar hacia dónde debe producirse,qué afectos cabe esperar y qué medios se dispondrá para valorar susconsecuencias. Así, puede decirse que hoy en día resulta imposible para lasadministraciones públicas obviar el debate sobre la calidad de la educación ylos medios para mejorarla.

En el contexto de ese debate, la evaluación ocupa un lugar cada vez máscentral, junto a otros elementos tales como la actualización y funcionamiento delos centros educativo. Entre las posibles aportaciones que puede realizar laevaluación para la mejora cualitativa de la educación, se han seleccionado aquícuatro, consideradas las más relevantes.




Conocimiento y diagnóstico del sistema educativoLa primera de las funciones que desempeña la evaluación con la mejoracualitativa de la enseñanza es precisamente la de proporcionar datos, análisis einterpretaciones válidas y fiables que permitan forjarse una idea precisa acercadel estado y situación del sistema educativo y de sus componentes. Es lo que sesuele denominar función diagnóstica de la evaluación, íntimamente vinculada alnuevo estilo de conducción antes aludido. Dicha tarea de diagnóstico permitealcanzar un doble objetivo: en primer lugar, satisface la demanda social deinformación que se manifiesta de manera creciente en las sociedadesdemocráticas; en segundo lugar, sirve de base para los procesos de toma dedecisión que se producen en los diferentes niveles del sistema educativo, por susdiversos agentes.

La citada función diagnóstica abarca diversos ámbitos, sin circunscribirse a unosólo. En afecto, en bien sabido que la evaluación educativa comenzó refiriéndoseprimordialmente a los estudiantes y a sus procesos de aprendizaje, ya desdefinales del siglo pasado, para ir posteriormente ampliándose hacia otros terrenos,en épocas más cercanas a la nuestra. Dicha ampliación se fue produciendomediante la colonización de ámbitos cercanos, en lo que ha constituido un rasgocaracterístico de su desarrollo.

Así, tras la amplia experiencia adquirida durante décadas en lo relativo a laevaluación de los aprendizajes alcanzados por los alumnos ya la medición de lasdiferencias existentes entre éstos, el siguiente ámbito abordado de manera rigurosafue el de la evaluación de los programas educativos. Pero el cambio fundamentalde orientación científica y práctica se produjo cuando las instituciones educativas yel propio sistema en su conjunto comenzaron a ser objeto de evaluación. Esemomento, relativamente cercano a nosotros en el tiempo, representó un hitoimportante en el desarrollo de la evaluación educativa.

Como consecuencia de dicho proceso, la evaluación ha ido abarcando ámbitosprogresivamente más amplios, al tiempo que se ha diversificado. Es cierto que supráctica cotidiana sigue estando principalmente referida a los aprendizajes de losalumnos, aunque adoptando procedimientos más acordes con los nuevos modelosde diseño y desarrollo del currículo, de carácter más flexible y participativo que lostradicionales (OCDE, 1993). No obstante, en la medida en que los factorescontextuales adquieren un lugar más relevante en el desarrollo curricular, resultaimprocedente limitar el ámbito de la evaluación exclusivamente a los alumnos ya asus procesos de aprendizaje. Si el resultado de dicho proceso es el fruto de unconjunto de actuaciones y de influencias múltiples, no es posible ignorarlas.

En coherencia con dicho planteamiento, la nueva lógica de la evaluación hallevado en primer lugar a interesarse por la actuación profesional y por laformación de los docentes, siempre considerados una pieza clave de la accióneducativa. Otro tanto podría decirse del propio currículo, entendido comoelemento articulador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y del centro, el



lugar donde éstos de desarrollan. Y llegados a este punto, no tiene sentido dejarfuera del foco de atención a la propia administración educativa ni los afectos delas políticas puestas en práctica. De este modo, el conjunto del sistema educativode convierte en objeto de evaluación.

Como puede concluirse a partir de las líneas anteriores, los mecanismos deevaluación actualmente disponibles son capaces de suministrar una informaciónrica y variada acerca del sistema educativo y de sus diversos componentes. Aunqueno todos ellos sean igualmente accesibles a la tarea evaluadora, ni puedanmenospreciarse las dificultades existentes para efectuar trabajos concretos en losdiferentes ámbitos antes mencionados, parece suficientemente demostrada lacapacidad de la evaluación para generar conocimiento válido, fiable y relevanteacerca de la situación y el estado de la educación, como paso previo a la toma dedecisiones susceptibles de producir una mejora de su calidad. A ello se haciareferencia al hablar más arriba de la función diagnóstica que cumple la evaluación.

Son cada vez más los países que han puesto en marcha programas de evaluacióndiagnóstica de sus sistemas educativos, a menudo llevados a cabo porinstituciones creadas al afecto (como es el caso, en España, del Instituto Nacionalde Calidad y Evaluación). Las modalidades en que dichos programas seconcretan son muy variadas. En ocasiones adoptan la forma de pruebasnacionales, ya sean de carácter censal o muestral, o de operaciones estadísticasdiseñadas al afecto; en otras, se trata más bien de una recogida de informaciónde carácter administrativo. Más a menudo, se combinan ambos tipos de datos yde fuentes para la elaboración de informes de síntesis. También puede variar elgrado relativo de utilización de métodos cuantitativos o cualitativos, tendiéndosecada vez más a combinar unos y otros, con el fin de explotar sus virtudesrespectivas y reducir sus limitaciones.

Entre los mecanismos puestos en práctica para efectuar un diagnóstico delsistema educativo, quizás el más novedoso sea la elaboración y cálculosistemático de indicadores de la educación, al que ya se hizo alguna alusión alcomienzo. Si bien continúan estando sometidos a polémica, no cabe duda de quehan tenido gran incidencia sobre los modos de concebir y utilizar la informaciónacerca de la educación.

En afecto, los indicadores educativos han venido a transformar notablemente elcampo de la estadística tradicional, siguiendo así una tendencia iniciada en otrosámbitos sociales hace más de treinta años y a la que se ha sumadorecientemente la educación (CERI, 1994). El impacto producido se debe más a susignificación y a la utilización que de ellos se hace, que a sus fundamentostécnicos y su procedimiento de obtención. En realidad, desde el punto de vista desu cálculo no son muchas las novedades que introducen, aunque no ocurre lomismo en lo que se refiere a su definición y, sobre todo, su uso.

En el lenguaje educativo actual, se entiende por indicador un dato o unainformación (general aunque no forzosamente de tipo estadístico) relativa al




sistema educativo o a alguno de sus componentes y capaces de revelar algosobre su funcionamiento o su salud (OAKES, 1986). El rasgo distintivo de losmodernos indicadores es que ofrecen una información relevante y significativasobre las características fundamentales de la realidad a la que se refieren.Desde esa perspectiva, además de aumentar la capacidad de compresión delos fenómenos educativos, pretenden proporcionar una base lo más sólidaposible para la toma de decisiones.

Son varios los motivos que sustentan el interés despertado por los modernossistemas de indicadores: a) proporcionan una información relevante sobre elsistema que describen; b) permiten realizar comparaciones objetivas a lo largodel tiempo y del espacio; c) permiten estudiar las tendencias evolutivas que seproducen en un determinado ámbito; d) enfocan la atención havia los puntoscríticos de la realidad que abordan. Fruto de ese interés han sido las diversasiniciativas desarrolladas, a escala nacional e internacional, para construir sistemasde indicadores de la evaluación, a varias de las cuales ya se ha hecho mención.

En conjunto, no parece exagerado afirmar que la construcción de indicadores dela educación está provocando la revisión de los mecanismos tradicionales deinformación acerca de los sistemas educativos. Y cualquiera que sea la conclusiónfinal que se alcance sobre las posibilidades y los límites de los indicadores encuanto mecanismos de información relevante y políticamente sensible, no caeduda de que producirán un efecto beneficioso sobre la función diagnóstica queya viene ejerciendo la evaluación.

Conducción de los procesos de cambioSi la evaluación cumple una función permanente de información valorativaacerca del estado de la educación, dicha tarea adquiere una importancia aúnmayor en épocas de cambio acusado y durante los procesos de reformaeducativa. En esas circunstancias, su contribución a la mejora cualitativa de laeducación resulta más evidente, si cabe.

Al hablar de cambio y de reforma hay que tener cuidado con no identificarambos términos. De hecho, hay un gran debate acerca de la conexión oindependencia de ambas realidades. Para algunos autores, los procesos dereforma constituyen la ocasión privilegiada para transformar profundamentelas bases de la tarea educativa y su incidencia social (HUSENT, 1988). Paraotros, por el contrario, las grandes reformas educativas se han mostradogeneralmente incapaces de cambiar las prácticas y la culture de lasescuelas y de los docentes (GIMENO SANCRISTÁN, 1992). Dada esadiscrepancia, no deben tomarse ambos términos como sinónimos,estrictamente hablando.

No obstante, al hablar aquí de la influencia de la evaluación en la conducciónde los procesos de cambio, se hace referencia a los procesos de carácterintencional, esto es, a los que se plantean unas metas determinadas y pretenden



alcanzarlas. En algunos casos, dichos cambios tienen una dimensiónexclusivamente local o institucional; en otros, se refieren a ámbitos más amplios,de carácter regional o nacional. A veces, tales transformaciones responden aplanes elaborados de antemano; otras veces, se producen de maneraescasamente planificada. Así considerados, los procesos de cambio llegan asolaparse parcialmente con las reformas, en el caso de plantearse objetivos de lasuficiente generalidad como para afectar a rasgos básicos del sistema educativo.En conjunto puede afirmarse que el estudio de los procesos de cambio constituyehoy en día una aportación de primer orden para la comprensión de losfenómenos educativos (FULLAN, 1991, 1993).

Las tensiones y exigencias que experimentan los sistemas educativos para darrespuesta a las múltiples demandas recibidas desde diversas instanciassociales les han obligado a adaptarse continuamente a las nuevascircunstancias. Ello ha determinado la puesta en marcha de procesosacelerados de cambio, llámense o no reformas, que constituyen hoy en díauna experiencia habitual en muy diversos lugares.

Los procesos de cambio pueden abarcar diversos ámbitos del sistema educativo.La clasificación más tradicionalmente aceptada es la que distingue entretransformaciones estructurales, que afectan a la división, secuencia y duración delas partes educativas; curriculares, que afectan a ala definición, diseño ydesarrollo del currículo impartido en las escuelas; y organizativas, que afectan alas condiciones en que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizajeen los centros educativos. Sean de uno u otro tipo, lo cierto es que un grannúmero de países de nuestro entorno están inmersos en dinámicas de cambio y/ode reforma educativa, de distinta envergadura, con diferentes objetivos ysiguiendo estrategias muy variadas. Tanto es así, que en algunos casos se hallegado a hablar de que los sistemas educativos han entrado en una fase dereforma permanente.

Más allá de la diversidad interna y multiforme de los procesos de cambio, lamayoría de los países que los afrontan manifiestan un claro interés por evaluar asus afectos. Tanto por la inversión de recursos económicos, materiales y humanosque suelen exigir, como por las expectativas que generan, los ciudadanos, lasfamilias, los docentes, los administradores y los responsables políticos de laeducación demandan una valoración de sus resultados. Desde una lógicademocrática, parece razonable que la toma de decisiones acerca de cuestionesque tanto y tan íntimamente afectan a la sociedad se realice a través de unacuidadosa y sistemática de los afectos producidos en las situaciones de cambio.

Dicha utilización en plenamente concordante con el concepto de conducciónque antes se presentaba, entendido como un proceso de recogida sistemáticade información con carácter previo a la toma de decisiones. Por otra parte,concuerda plenamente con una tendencia crecientemente implantada en losaparatos administrativos, como es la evaluación de políticas públicas, entendidacomo alternativa a ala evaluación por el mercado. Por ello, no debe resultar




extraño el recurso cada vez más frecuente de las administraciones públicas a laevaluación como estrategia para efectuar la conducción de los procesos decambio y/o de reforma y para la propia gestión y administración del sistemaeducativo en su conjunto.

De acuerdo con estas nuevas perspectivas, parece indudable que laevaluación puede realizar importante contribución a la mejora de laeducación, a través del seguimiento permanente y riguroso de los afectosproducidos por los procesos de cambio que tienen lugar en los sistemaseducativos. Los trabajos de evaluación de las reformas educativas, cada vezmás frecuentes, permiten cumplir el triple propósito de obtener más mejorinformación sobre el alcance y las consecuencias de dichos procesos;objetivar el debate público sobre los mismos, contribuyendo a descargarlo depasión y de prejuicios; y apoyar la toma de decisiones, que en talescircunstancias debe realizarse con carácter frecuente e inmediato. La mejorade la calidad de la educación pasa por la evaluación sistemática y rigurosade los procesos de cambio y de las reformas educativas.

Valoración de los resultados de la educaciónComo se señalaba anteriormente, la implantación de los nuevos modelos deadministración y conducción de los sistemas educativos ha producido comoefecto un renovado interés por el análisis y la valoración de los resultadoslogrados por los estudiantes, por los centros y por el conjunto del sistema. Lapregunta acerca de cuales sean los logros que pueden presentar lossistemas educativos se ha situado en el foco de nuestra atención. Y tambiénen este sentido la evaluación puede realizar una aportación relevante alconocimiento del estado de la educación y contribuir así, aunque seaindirectamente, a su mejora.

A pesar de la afirmación anterior, hay que reconocer que la evaluación de losresultados nos es una tarea fácil en absoluto. Una primera dificultad se encuentraen los diversos niveles de análisis (estudiantes, centros, sistema) que dichaevaluación permite. Así por ejemplo, la pregunta por los resultados del aprendizajede los alumnos no es idéntica a la relativa a los logros de una escuela. Aquí, noobstante, no se considera el primer nivel en su dimensión estrictamente individual,sino en cuanto indicativo de los logros de una institución o de un sistema. Pero ellono salva todas dificultades, como se verá a continuación.

Una segunda dificultad estriba en la propia delimitación de qué debe entendersepor resultados de la educación. En principio, parece evidente que éstos han deguardar relación con los objetivos que cada sistema educativo establece para susciudadanos. Pero ese nivel de generalidad en la respuesta resulta insuficientepara definir con nitidez qué resultados deben medirse y cómo ha de hacersedicha evaluación. La respuesta más habitual a dicha cuestión pasa por distinguirtres grandes grupos de objetivos de la educación, a partir de los cuales definir osresultados (THÉLOT, 1993).



El primer objetivo consiste en la transmisión de unos conocimientos, unashabilidades y una cultura a los ciudadanos jóvenes. A partir del mismo, puedenllegar a establecerse los resultados previstos, definiéndolos en relación con elaprendizaje desarrollado por los alumnos a lo largo de las diferentes etapas,ciclos y grados del sistema educativo. Obviamente, la valoración de los logrosalcanzados debe referirse a los diversos ámbitos del currículo y no sólo a algunosde ellos. Dicho de otro modo, la evaluación debe ser lo más completa posible.Además, dichos logros han de ser puestos en relación, con el contexto y lascondiciones concretas de los centros escolares y con los procesos en ellosdesarrollados. Y a ello podría añadirse que la evaluación ha de orientarse hacialos logros más relevantes, sin pretender ser absolutamente exhaustiva.

El segundo objetivo de la educación es el de prepara a los estudiantes para suinserción profesional. A partir de dicho objetivo puede definirse otro conjunto deresultados. Los indicadores que ponen en conexión la educación la educación y elempleo quedarían aquí incluidos, aunque sin agotar completamente el campo deestudio. Otros aspectos a considerar serian la adquisición de competencias básicasy específicas, el desarrollo de personalidades activas y emprendedoras y laadquisición de métodos rigurosos de trabajo. Su evaluación constituye un segundobloque a tener presente a la hora de valorar los resultados de la educación.

El tercer gran objetivo consiste en formar a los futuros ciudadanos de un país,desarrollando en ellos un conjunto de valores deseables. Entre los resultados avalorar en este apartado deberían mencionarse la adquisición de una educacióncívica, el desarrollo de actitudes democráticas y tolerantes o la formación depersonas activas, participativas, socialmente integradas y responsables de susacciones, por no citar sino algunos aspectos básicos. Nos acercamos aquí alámbito de las actitudes y de los valores, que debe ser considerado seriamente enun mecanismo de evaluación de los resultados educativos.

Además de los tres objetivos mencionados en los párrafos anteriores, es muyfrecuente encontrar referencias a otros, entre los cuales la reducción de lasdesigualdades ocupa un lugar prioritario en muchos sistemas educativo. En estecaso, dicha dimensión ocupa un lugar relevante a la hora de evaluar losresultados de la política educativa.

Como es evidente, la valoración de dichos resultados es tan importante como difícil.Es importante porque constituye la medida fundamental del éxito alcanzado por unsistema educativo determinado en relación con el logro de sus objetivos centrales.En este sentido, no hay país que pueda ignorar la relevancia de dicha valoración.Pero es difícil por motivos tanto conceptuales (en la medida en que las necesidadessociales e individuales cambian, la educación también lo hace o debe hacerlo)como empíricos (la propia amplitud de la tarea propuesta es su principal enemigo).Dicha dificultad esta en el origen de la reducción que hacen en la práctica lossistemas educativos al afrontar su evaluación, consistente en desplazar la atencióndesde los resultados deseables hacia efectivamente medibles. Dicha reducción esmotivo frecuente de críticas muchas veces serias y rigurosas.




Hablando en términos generales, puede afirmarse que la importancia de latarea de evaluación de los resultados prevalece sobre su evidente dificultad.Como se mencionaba más arriba, son cada vez más los países que han puestoen marcha programas de esa naturaleza. En ocasiones, dicha evaluación serealiza a partir de datos administrativos, tales como las tasas de aprobados pormaterias, las cifras de graduación por niveles educativos o las de abandono delos estudios, cuya obtención es relativamente sencilla aunque las conclusionesde ellos extraídos sean poco sofisticadas. En otras ocasiones, la evaluación serealiza mediante la puesta en marcha de mecanismos más complejos y demayor capacidad comparativa, tales como la aplicación de pruebasestandarizadas. En este último caso, hay que dar respuesta a los diversosproblemas planteados, tales como la determinación de los indicadores más,relevantes, el carácter, amplitud y modalidad de dichas pruebas, las áreasseleccionadas o la periodicidad de la obtención de los datos, por no hacer sinoreferencia a algunos de ellos.

No cabe duda de que también en este ámbito la evaluación puede contribuirnotablemente a la mejora cualitativa de la educación. El conocimiento objetivo yla valoración rigurosa de los resultados de la educación, generalmenteefectuados a partir se su comparación a través del tiempo y del espacio,constituye una base sólida para la toma de decisiones encaminadas a la mejora.Al menos, muchos países parecen haber apostado decididamente por esta tesis alemprender este camino.

Mejora de la organizacióny funcionamiento de los centros educativosLa evaluación no sólo contribuye a la mejora cualitativa de la educación en losdiversos sentidos que se han analizado en las páginas anteriores. Con serimportantes, dejan de lado un ámbito fundamental, cual es el de los procesosque tienen lugar en el interior de los centros educativos y, muy especialmente, suorganización y funcionamiento. Como ha sido muchas veces puesto de relieve, laevaluación de los centros constituye un requisito ineludible para la mejora de lacalidad de la educación (CASANOVA, 1992).

En efecto, esta perspectiva es complementaria de la adoptada al diagnosticarel estado y la situación del sistema educativo, al evaluar los efectos de losprocesos de cambio o al valorar los resultados educativo alcanzados. Cuandola evaluación se orienta hacia las instituciones pone el énfasis en aspectostales como los procesos educativos, los métodos Didácticos, las relacionesinterindividuales y grupales, el clima escolar, la distribución y utilización delos recursos o el desarrollo del currículo, por no citar sino algunos de ellos.Movidos por ese propósito de develar la realidad educativa tal y como sepresenta en su encarnación escolar, los mecanismos de evaluación permitenarrojar luz sobre el interior de la mencionada caja negra que son los centros ycomprender cómo la educación en abstracto se convierte en relacióneducativa concreta (SANTOS, 1990).



Ahí radica precisamente el interés de la evaluación de los centros, en la atenciónque presta a los aspectos microscópicos de la educación, a los procesoseducativos concretos, a la traslación de las políticas y las ideas a la práctica. Esaperspectiva de reflexión sobre la práctica educativa, complementaria de las queantes se han presentado, constituye su principal atractivo.

Intentando analizar la contribución que la avaluación de centros puede realizar para lamejora cualitativa de la educación de centros proporciona un conocimiento detalladode los procesos de enseñanza y aprendizaje. En ese sentido, permite conocer cómo seconstruye la realidad educativa, apreciando los aspectos más cualitativos de la misma yrespetando al mismo tiempo su complejidad. Desde use punto de vista, la evaluaciónde los resultados educativos adquiere una nueva perspectiva, al ponerlos en conexióncon las condiciones y variables que los determinan y, de manera muy singular, con laorganización y el funcionamiento del centro. Como se ha señalado reiteradamente,dicho conocimiento es un requisito indispensable para la mejora cualitativa.

En segundo lugar, la evaluación de los centros constituye una base sólida para lapropuesta y la adopción de programas individualizados de mejora. Siendo en loscentros donde se determina la calidad de la educación, se comprenderá laimportancia que adquiere su evaluación, al permitir la detección de los puntosfuertes y débiles de su funcionamiento. Así, entendida, la evaluación de loscentros adquiere sentido por sí misma.

En tercer lugar, la evaluación de los centros permite “iluminar” la situacióngeneral del sistema educativo, a través del análisis de algunas de susconcreciones. Transcendiendo el ámbito de la institución singular, la evaluaciónde centros aporta elementos para la interpretación de los datos relativos alconjunto o a algunas parcelas del sistema. No hay que deducir de aquí que supapel sea meramente instrumental. Como se ha insistido, los centros debenocupar en lugar de propio en el mecanismo de evaluación del sistema educativo,sin ser simplemente considerados como suministradores de información.

De cuanto se ha expuesto en las líneas anteriores, se infiere el importante papelque desempeña la evaluación de los centros educativos para la mejora cualitativade la educación. Dicha contribución viene a sumarse a las que realizan otrasactividades de evaluación, configurando en conjunto un instrumento muy valiosopara el conocimiento y la mejora de la educación.

Algunos criterios para el desarrollo depolíticas de evaluación del sistema educativoAunque podamos ponernos de acuerdo acerca de las posibles aportaciones quela evaluación puede realizar para la mejora de la educación, no debe deducirseque baste con poner en marcha programas con esa finalidad para conseguir unosefectos beneficiosos. En efecto, se trata de una tarea tan nueva comocomplicada, en la que han de adoptarse las necesarias precauciones para evitarconsecuencias indeseadas.




La experiencia acumulada por los distintos países y los mencionados organismosinternacionales permitir extraer ya algunas reflexiones y lecciones aplicables en esteámbito. En las páginas que siguen han organizado dichas reflexiones bajo la formade conjunto de criterios que deberían ser tenidos en cuenta a la hora de poner enmarcha políticas de evaluación de los sistemas educativos. La relación que sigue nodebe ser entendida como una lista cerrada de criterios y condiciones, sino máscomo una propuesta tentativa, que habrá que ir contratando en la práctica.

Credibilidad y independencia institucionalUn primer requisito exigible a cualquier política de evaluación de un sistema educativoes el de su credibilidad. Quizás sea ésta su piedra de toque, por cuanto determine elmodo en que la evaluación es percibida desde el exterior, su consiguiente aceptación y,en ultima instancia, su influencia sobre la realidad. Los riesgos derivados de unautilización partidista de la misma, tomando posición previa a favor o en contra de losfenómenos objeto de evaluación, han sido repetidamente puestos de manifiesto.

Evidentemente, la objetividad es una aspiración irrenunciable de las Cienciashumanas y sociales, pero se sabe bien la dificultad de su consecución entraña,especialmente cuando conlleva una interpretación valorativa. La valorización y eljuicio, que constituyen precisamente el núcleo de la acción evaluadora, implican lareferencia a valores y, por tanto, dificultan una percepción descarnadamente objetiva.En consecuencia, toda acción evaluadora está forzosamente sometida a una tensióninterna entre conocimiento e interpretación que no siempre resulta fácil de resolver.

Pese al reconocimiento de tales limitaciones, el juicio emitido por la sociedad ypor la ciudadanos acerca de la credibilidad de los datos obtenidos y de lasinterpretaciones realizadas constituye la clave del éxito o fracaso de las políticasde evaluación. La búsqueda y consecución de tal credibilidad es uno de susobjetivos fundamentales, si no el principal.

La cuestión de la credibilidad lleva normalmente aparejada la de laindependencia institucional de los mecanismos de evaluación o, dicho en otrostérminos, la de su imparcialidad. Obviamente, los modos de organizacióninstitucional de la tarea de evaluación del sistema educativo variaránconsiderablemente en función de las circunstancias concretas, sin que puedandeterminase reglas universales. Los organismos encargados de realizar dichatarea pueden vincularse mas o menos, de un modo u otro, a los distintos poderesdel Estado y a los diversos escalones administrativos, pero su percepción comoinstituciones con un amplio margen de independencia, conseguida muchas vecesa través del equilibrio interno de poderes (como es el caso del Instituto Nacionalde Calidad y Evaluación de España), es la principal garantía de éxito en su tarea.

Participación de la comunidad educativaUn segundo criterio que deben cumplir las políticas de evaluación es el de contarcon la participación de los sectores implicados. Dos son los motivos que avalandicha exigencia. El primero deriva de la propia concepción de cómo debe



realizarse la evaluación en una sociedad democrática; el segundo, de cuál seala estrategia más adecuada para su implantación y desarrollo.

Por una parte, hay que insistir en el echo de que los ciudadanos y la sociedad en suconjunto reclaman una cada vez mayor e mejor información sobre el estado y lasituación de lo sistema educativo. La evaluación de convierte así en un instrumentopoderoso que contribuye a enriquecer el debate sobre la educación, actuando comoinstancia de objetivación de la información existente. Pero en la medida en queaborda realidades complejas, sujetas e interpretaciones complementarias, cundo nodiscrepantes manejando datos procedentes de fuentes y agentes muy diverso y en uncontexto cargado de significación y de valores, la ausencia de participación de lossectores implicados constituye una importante limitación metodológica y delegitimación. Al igual que los distintos sectores de la comunidad educativa participanen la gestión del sistema educativo e de los centro docentes, también deben verseinvolucrados en su evaluación y ello se aplica tanta a la utilización de una diversidadde fuentes de información como a la conducción de los procesos de evaluación y ala negociación y recepción de los informes resultantes.

Por otra parte, desde el punto de vista estratégico, uno de los medios masefectivos para asegurar la independencia institucional que antes se reclamaba esprecisamente le de articular un mecanismo participativo, en el cual no exista unaúnica autoridad evaluadora. En la medida en que todos los sectores de lacomunidad educativa sean alternativamente sujetos y agentes de evaluación yparticipen en los programas que se pongan en marcha, se asegurará unaindependencia real a través del equilibrio de poderes.

Los modos concretos en que dicha participación se articula pueden variarconsiderablemente, pero lo importante es mantener este criterio a la hora deorganizar un mecanismo de evaluación. Ello supone así mismo la integración deoperaciones de evaluación externa con otras de evaluación interna y coevaluación.

Integración de métodos y enfoquesEl corolario de cuanto se acaba de exponer es precisamente la necesidad derespetar el criterio de integración de métodos y enfoques. Si las diversas parcelasde la actividad educativa deben ser objeto de evaluación, contando con laparticipación de diversos agentes, es imposible abordar esta tarea con criteriosmetodológicos únicos y desde perspectivas absolutamente coincidentes. La propiadiversidad de la realidad abordada exige una selección de los métodos másadecuados para cada caso concreto, huyendo de una uniformidad metodológicaestéril. El viejo debate entre partidarios de los métodos cualitativos y cuantitativostiene más de querella académica que de actitud realista y constructiva para lepuesta en marcha de políticas de evaluación.

Por otra parte, también hay que reclamar el desarrollo de programas deevaluación de perspectivas complementarias. Quizás el ejemplo más claro eneste sentido sea la puesta en marcha de planes e evaluación de centros




docentes, con finalidad formativa y carácter individual, como complementoindispensable de otros programas de evaluación del cumplimiento de losobjetivos educativos, de finalidad diagnóstica y carácter colectivo. La integraciónde ambos enfoques (microscópico y macroscópico) sobre el sistema educativoenriquece la tarea evaluadora y permite el logro de objetivos complementarios.

Quizás podría añadirse en este punto que la evaluación debe concebirse comoun componente, central pero no el único de un sistema actual de informaciónsobre la educación. Si la articulación de los programas de información estadísticade planificación y prospectiva, de investigación educativa e de realización deestudios ha sido generalmente asta ahora menos estrecha de lo deseable, el granreto que enfrentan los sistemas educativos es el de integrar a todos ellos en unsistema de información, capaz de ofrecer una imagen transparente de los mismosy permitir así los procesos de toma de decisión.

Coherencia con los objetivos del sistema educativoUn cuarto criterio no siempre tan atendido como debiera pero no por eso menosimportante, es el que reclama coherencia entre las políticas de educacióndesarrolladas y los objetivos del sistema educativo a cuyo servicio se conciben.Dicho de otro modo, se trata de fomentar los efectos beneficiosos de laevaluación para el desarrollo de la educación y de evitar los perversos. Laexperiencia internacional demuestra que la aparición de efectos no deseados nideseables en este ámbito es más frecuente que lo debiera.

Hay que insistir reiteradamente en que las políticas de evaluación del sistemaeducativo no deben concebirse al margen de las políticas generales de desarrollodel mismo. En última instancia, deben colaborar al logro de los objetivos de laeducación. Así, por ejemplo, aunque pocos se opondrían a la utilización de laevaluación para la mejora de la eficacia y la eficiencia del sistema educativo,cualquier observador desapasionado encontrará divergencias importantes entre laaplicación práctica de dicho planteamiento en un modelo político de corteneoliberal o uno preocupado especialmente por la equidad. Por ello, las políticasde evaluación no deben concebirse como una parcela aislada dentro del ampliocampo de política y la administración educativas.

Este criterio es especialmente importante en períodos de reforma educativa. Por lapropia naturaleza de la evaluación, es relativamente sencillo desautorizarprocesos de cambio a partir de evaluaciones basadas en presupuestos contrariosa los mismos, como también lo es justificarlos desde sus propios presupuestos. Enesta situación, la coherencia (que no subordinación) entre políticas de evaluacióne políticas educativas en general es la única condición capaz de asegurar unaevaluación realista y justa de las reformas educativas.

Gradualidad y adaptación de las circunstanciasLa tarea diseñada en las páginas anteriores se aventura amplia y compleja y sumagnitud puede llegar a asustar a muchos. Establecer y desarrollar un



mecanismo de evaluación del sistema educativo que cumpla los criteriosseñalados no es en absoluto sencillo. Por ese motivo, insistir en que el desarrollode políticas de evaluación debe ser graduado, paulatino y adaptado a lascircunstancias de su contexto. Si el objetivo final ha quedado suficientementeesbozado, no estará de más una llamada al realismo.

Las políticas de evaluación son, como hemos visto, relativamente recientes entrenosotros. Por otra parte, si se quieren desarrollar de una manera rigurosa, exigencontar con múltiplos actores, integrar métodos y enfoques, asegurar sucredibilidad y independencia institucional y vigilar su coherencia con el conjuntode la política educativa. Querer combinar aquella falta de experiencia con estasfuertes exigencias puede parecer una excusa para evitar su implantación. Enestas páginas se sustenta un punto de vista diametralmente opuesto. Así, laconsecuencia que debería extraerse de esta situación es una llamada a la cautelaen relación de la estrategia de implantación y no con los objetivos propuestos. Lameta está clara, el problema estriba en que pasos dar para llegar a ella.

Por otra parte, es absurdo pretender desarrollar políticas de evaluación (como decualquier otro tipo) a partir de la importación de modelos foráneos. Si algo haconseguida la moderna educación comparada es llegar a la conclusión de queno se puede hablar de sistemas educativos mejores o peores en términosabsolutos, sino mejor o pero adaptados a sus circunstancias especificas y más omenos capaces de dar respuesta a las demandas que se les formulan. Por ello, laevaluación también se encuentra sometida e esta necesidad de adaptación a suscircunstancias específicas, como criterio general.

Teniendo en cuenta el punto de partida y las dificultades a superar, no cabe dudade que la única actitud responsable es la de comenzar a desarrollar programasde evaluación caracterizados por su modestia, su rigor y su perseverancia.Siendo, por ejemplo, diversos los ámbitos a abarcar por la evaluación, no tienesentido pretender cubrirlos todos al mismo tiempo. En aquellos casos en que noexista una amplia tradición evaluadora, no es oportuno iniciar programas muysofisticados e complejos. Cuando existe desconfianza hacia una nueva prácticade la que no se sabe que va a obtenerse, no deben implantarse programas quegeneren amplia contestación. En suma, se trata de aplicar la regla elemental dela prudencia también en este campo.

Esa y no otra es la actitud que muchos países han adoptado para poner enmarcha políticas de evaluación de sus sistemas educativos. Los que éstascomienzan a dar permiten aventurar que la evaluación va ocupandoprogresivamente un lugar propio de mayor presencia en el conjunto de la políticaeducativa. Aunque estamos todavía lejos de haber resueltos todos los problemasplanteados, parecer que estamos orientados en una dirección que permitiráhacerlo en un futuro próximo. La aplicación de los criterios aquí planteados debefacilitar el correcto planteamiento de las actuales políticas de evaluación, que senos revelan cada vez más importantes para el desarrollo de nuestros sistemas deeducación y formación.




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