NA REINVENÇÃO DA ESCOLA, ENTRE FORMAÇÕES, … · e ensinar em experimentações do novo na...
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NA REINVENÇÃO DA ESCOLA, ENTRE FORMAÇÕES, CONVERSAÇÕES,
CORPOS E DESEJOS, O APRENDER E O ENSINAR
Apresenta uma composição de três pesquisas realizadas em diferentes escolas públicas
localizadas no Estado do Espírito Santo (Sistema Municipal de Vitória, Sistema Municipal
de Serra e Sistema Federal de Educação, Ciência e Tecnologia) que problematizam os
agenciamentos coletivos do desejo, dos afetos e das afecções estabelecidos em planos de
imanência e debatem como essas inúmeras conexões interferem nos processos de aprender
e ensinar em experimentações do novo na (re)invenção da escola. Em diálogo com Gilles
Deleuze, as pesquisas cartografam as (trans)formações das paisagens cotidianas ao
acompanhar as redes de conversações experienciadas em encontros entre linhas do desejo
molares, moleculares e de fuga. O primeiro artigo contesta a noção de desejo como falta
nos processos de aprender e ensinar e pensa a escola como cuidado com o mundo e local
de encontro de corpos, durações e produção incessante de movimentações desejantes. O
segundo texto versa sobre os sentidos da aprendizagem e do ensino esboçados por docentes
e a busca por outrosnovos agenciamentos nos espaçostempos escolares em tentativas de
escape do muro branco e do buraco negro que fixam o aprenderensinar. A terceira escritura
propaga os encontrosformações docentes como uma possibilidade potente no campo da
formação de/com professores nos processos híbridos de aprender e ensinar com ênfase na
diferença como motor da criação e nas experimentações singulares do corpo-multidão. Nos
três cenários, são enfatizadas as necessidades de rasurar os territórios escolares com
experiências e agenciamentos não dogmáticos e de fazer ressoar o que pode um corpo-
coletivo-escola. Esses estudos indicam que os novos modos de estar professores e alunos
sugerem outras maneiras de compor no aprender e ensinar – quer seja com relação ao
conhecimento, quer seja com relação às linguagens –, no compartilhamento de
experiências múltiplas entre afetos e afecções e na constituição do desejo como cuidado do
outro e do mundo.
Palavras-Chave: Aprender-Ensinar, Desejo, Agenciamento
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2872ISSN 2177-336X
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ENCONTROSFORMAÇÕES DOCENTES ENTRE LINHAS DO DESEJO, AFETOS
E AGENCIAMENTOS
Priscila dos Santos Moreira
Sandra Maria Machado
Resumo
Objetiva propagar os encontrosformações como uma possibilidade potente no campo da
formação de/com professores – na relação com os processos de aprender e ensinar – a
partir de pesquisa realizada no cotidiano de um Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia. Movimenta o pensamento com Gilles Deleuze na problematização da criação
de um espaço de formação docente entre linhas do desejo, afetos e agenciamentos
experienciados em encontros. Utiliza a cartografia como prática (i)metodológica no
acompanhamento dessas redes de conversações e o registro em diário de campo e em
áudio das ―Rodas de conversas com professores‖ como principais estratégias
metodológicas. Identifica uma fôrma triangular molar que estabelece desenhos fixos nas
questões curriculares debatidas durante a formação correlacionados com uma noção de
diferença como entrave nos modos de ensinareaprender e, a partir dessa linha enrijecida,
acompanha linhas moleculares e de fuga que produzem outros sentidos de diferença em
tentativas de experimentação e criação coletiva. Conclui que: o movimento do coletivo-
multidão não é homogêneo e não é harmônico; não há totalidade nos discursos em relação
às experiências vividas nos encontrosformações; a formação é produzida e agenciada com
professores; novos movimentos ampliaram os sentidos de formação e de espaços para a
discussão das temáticas que percorrem o cotidiano da instituição; as criações não foram
decorrentes de um fio, mas produzidas entre os complexos enredamentos inventados tanto
nos territórios defendidos quanto nas linhas de fuga que delinearam outros possíveis, em
múltiplas singularidades, para os processos de formação docente engendrados ao campo
curricular. Considera, assim, a necessidade de fazer ressoar o que pode um corpo
(multidão) a partir de processos não dogmáticos de formação com professores relacionados
com os processos inventivos de ensinar e aprender com ênfase na diferença como motor da
criação entre linhas do desejo.
Palavras-chave: Formação com professores. Agenciamentos. Diferença.
Início de conversa...
Este estudo foi produzido no cotidiano do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Espírito Santo (Ifes) – campus Venda Nova do Imigrante – nos anos 2013 e
2014. Algumas pistas nos conduziram a uma aproximação do campo de estudo. Entre elas,
estava a falta de tempo estabelecido para encontros de formação docente e troca de
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experiências com professores em movimentos de criação coletiva nessa instituição. Os
encontros entre docentes dentro do campus estavam mais restritos às comissões instituídas
para fins específicos e com duração estipulada a priori, às Reuniões
Pedagógicas/Conselhos de Classe, às conversas na sala de professores ou nos corredores,
ou em outros espaços, contudo, por vezes, de maneira fugaz entre os intervalos do ―tic-tac‖
do tempo cotidiano.
Essa falta de encontro frequente, ou de tempos coletivos, causou movimentação de
pensamento nestas autoras no sentido de indagar: como seria possível cooperar para a
criação desse espaço de formação de uma maneira que não fosse institucionalizado,
verticalizado, lugar obrigatório; mas local de potencialização entre o afetar dos corpos
com possibilidades de bons encontros (SPINOZA, 2013)?! Nessa acepção, algumas linhas
emaranhadas nas redes de conversações (CARVALHO, 2009) foram seguidas de maneira
a delinear as pistas de pesquisa:
‗Os alunos do Proeja [Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade da Educação de Jovens e
Adultos] não conseguem aprender‘; ‗Não se preocupe. Se alguém disser para
você desistir, não desista, porque você é o perfil do Proeja. O aluno do Proeja é
assim com um pouco menos de capacidade mesmo‘; ‗Não sei o que fazer com
esses alunos do Proeja, mesmo simplificando, eles não conseguem‘. ‗Nós
queremos é saber como fazer eles aprenderem. Tem quase quatro anos que eu
estou só experimentando, só fico tentando.‘ (PROFESSORES).
Assim, acompanhamos os movimentos cotidianos, entre formas e forças complexas
com os professores, buscando as inventividades curriculares, o campo do(s) currículo(s)
em suas múltiplas e complexas dimensões e manifestações e a potencialização dos bons
encontros com a criação dos encontrosformações docentes no campus.
Linhas e afetos em composições
Para pensarmos esses processos de encontrosformações com os docentes,
conversamos, especialmente, com Deleuze (e Guattari) e Spinoza. Apostamos no encontro
desses filósofos no intuito de perceber como os saberes se compõem no plano de
imanência (plano da vida) traçado por linhas dos movimentos (DELEUZE, 2002) e dos
afetos (SPINOZA, 2013). Dessa maneira, com Carvalho (2012), aproximamos o estudo
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no/do/com o cotidiano escolar com as perspectivas: micropolítica de Deleuze e Guattari e
político-ético-afetiva de Spinoza nas redes de conversações no campo da formação.
Com Deleuze (2002, p.128), consideramos as relações de movimento e de repouso,
de lentidão e de velocidade em diálogo com Spinoza (2013), quando ele declara: ―Os
corpos distinguem-se entre si pelo movimento e pelo repouso, pela velocidade e pela
lentidão e não pela substância‖. Com referência à linha dos afetos, estabelecemos conexões
com uma grande questão para Spinoza que se tornou uma grande questão para Deleuze: ―O
que pode um corpo?‖ De quais maneiras um corpo afeta outro quando se encontram?
Assim, enfatizamos as linhas dos movimentos e os efeitos de um corpo sobre o
outro, compondo com esses movimentos e com esses efeitos na ação coletiva dentro da
noção de comunalidade expansiva (CARVALHO 2009), visando às relações desses
conceitos no campo do currículo conforme a dimensão da ―formação docente‖.
Entendemos, com Spinoza (2013, p.163), que ―[...] afeto são as afecções do corpo, pelas
quais sua potência de agir é aumentada [afeto alegre] ou diminuída [afeto triste],
estimulada ou refreada, e ao mesmo tempo, as ideias dessas afecções.‖
Em consonância com Guattari e Rolnik (2011, p. 149), compreendemos que o
diálogo sobre ―movimentos‖ e encontrosformações remete a um pensamento sobre o
trançar das três linhas do desejo: molares/duras (pacotes de linhas segmentarizadas que
compõem o plano de organização e nos recortam em todos os sentidos em constituições de
afetos tristes); moleculares/flexíveis (linhas que causam desvios e delineiam impulsos); e
de fuga (linhas desconhecidas e estranhas que nos levam para a imprevisibilidade, para
algo que não foi determinado nem previsto) (DELEUZE; PARNET; 1998, p. 101). Essas
linhas são coengendradas em (in)constantes danças de (des)(re)territorialização nas redes
de conversações, no entendimento de que esse território é sinônimo de apropriação, de
subjetivação fechada sobre si mesma, de conjunto de representações nos quais estão toda
uma série de comportamentos, nos tempos e nos espaços sociais, culturais, cognitivos e
estéticos(GUATTARI; ROLNIK, 2011).
Com essa vertente, escolhemos a prática (i)metodológica da cartografia – delineada
por meio de pistas seguidas ao acompanhar os processos de pesquisa, entre os movimentos
no/do/com o cotidiano escolar do IFES – entendendo esse modo de pesquisar e de produzir
dados como uma aposta na busca da potencialização das ações coletivas e dos (bons)
encontros nas redes de conversações, em diálogo com Passos, Kastrup e Escóssia (2009)
que afirmam que a cartografia, diferentemente da representação de um todo estático, é um
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movimento que se faz acompanhando o desmanchamento de certos mundos e a formação
de outros. Assim, ―[...] a tarefa do cartógrafo é dar língua aos afetos que pedem passagem,
uma vez que dele se espera estar mergulhado nas intensidades de seu tempo‖ (ROLNIK,
1989, p. 15 e 16), em um plano de diferenças, coadunado com a intenção de acompanhar
engendramentos muito mais do que representar a realidade, acompanhando os percursos,
as produções e as inúmeras conexões das redes.
A partir dessa premissa (não) metodológica, adotamos diferentes ―técnicas‖, não
lineares, em nosso percurso, com ênfase na criação dos encontrosformações docentes:
―rodas de conversas com professores do Proeja‖ Grupo 1 e Grupo 2, gravadas e registradas
em diário de campo sem identificação pessoal a partir da nomeação apenas de professor(a)
ou coordenador(a) e de uma letra do alfabeto que cada docente/coordenador recebeu a
partir da ordem de inscrição nos encontrosformações.
Dessa maneira, esta pesquisa foi produzida nas redes de conversações no
entendimento de que as conversações são referenciadas entre ações complexas porque são
tecidas em um complexo enredamento de acontecimentos, de acasos, ações emaranhadas,
interações e retroações, traçando-se, assim, redes de subjetividades compartilhadas e
tornando a potência dessas conversações muito mais relacionada com o enredamento
produzido – envolvendo formas e forças de agenciamento – do que com a vontade dos
interlocutores (CARVALHO, 2009).
A formação é produzida e agenciada com professores
De acordo com Gomes (2013), o termo agenciamento vem de agencement, em
francês, associado à noção da combinação de elementos heterogêneos cuidadosamente
ajustados entre si e, nesse sentido, Holzbach, Kahlau e Nascimento (2013) ratificam que
agenciar é estar no meio, na linha de encontro de um mundo interior e exterior. O
agenciamento é sempre coletivo e é formado por vários fluxos que arrastam pessoas,
coisas, signos que se dividem e se acoplam em multiplicidades de tal maneira que o
agenciamento permite realizar coisas novas.
Assim, o agenciamento remete a uma noção muito mais ampla do que a de
estrutura, sistema ou forma (GUATTARI; ROLNIK, 1986). É uma ―multiplicidade que
comporta muitos termos heterogêneos [...] que estabelece ligações, relações entre eles‖
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(DELEUZE; PARNET, 1996, p. 84) e se constitui como ―[...] agenciamento de campo de
possíveis‖ (GUATTARI, 1992, p. 45).
Com essa premissa, a ideia de desejo passa a ter outra conotação, pois, para
Deleuze (1988), desejar não significa buscar um objeto, porque nunca algo é desejado
isoladamente; sempre se deseja um todo, em um conjunto. Ou seja, quando alguém deseja
algo, não deseja esse objeto sozinho, mas na sua relação com paisagens, pessoas,
encontros, corroborando a afirmativa de que desejo é ligado a agenciamento.
Nessa perspectiva, enfatizamos com Lopes (2011, p. 83) que o indivíduo e o grupo
só existem como expressões enredadas em agenciamentos e ―[...] se o desejo é
agenciamento e se o sujeito é sempre ‗sujeito desejante‘ [...], a experiência do eu se
configura na multiplicidade em meio à tessitura das redes e ‗dobras‘ de intensidades nas
quais o sujeito se engendra‖, sendo produzido pelos agenciamentos e produtor
simultaneamente. Então, como defendem Delboni, Pereira e Silva (2013), somos
aprendizes-artistas, reinventando-nos a cada instante, a cada experiência, coengendrando-
nos a nós mesmos com nossos agenciamentos.
Nessa acepção, concernente à noção de ―formação de professores‖, questionamos a
ideia de ―formação‖ como efeito de ―amoldar-se‖, ―dar forma‖, ―constituir-se‖
(proveniente dos dicionários) e concordamos com Garcia e Sussekind (2011, p. 10 e 11),
quando afirmam que termos como ―formação inicial‖ e ―formação continuada‖ são
precários porque são derivados de uma perspectiva linear de formação com momentos
estanques que determinam início e fim, por vezes restritos à certificação.
Nessa linha de raciocínio, não acreditamos na possibilidade de demarcar o início
dos nossos processos de aprendizagem para/na docência, pois defendemos que a formação
é um processo permanente de vida que se dá em meio aos encontros, entre ações
complexas, entre vivências e narrativas de experiências que incitam um tempo não linear,
mas um tempoduração, entre a criação dos possíveis e das ações coletivas que podem
partir das situações-problema vivenciadas e tensionadas no cotidiano escolar.
Discordamos da expressão: ―de professores‖ porque entendemos que ninguém
consegue simplesmente formar outro alguém, e nem formar-se a si mesmo em um processo
dissociado de encontros com pessoas, livros, lugares, memórias e tantas outras
composições. Em suma, defendemos, com Carvalho (2009), que a formação é produzida e
agenciada ―com professores‖.
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O que pode um corpo(-multidão) nos processos inventivos de formação?
No acompanhamento de processos (des)(re)territorializantes, capturamos alguns
movimentos e fomos afetados por eles. Percebemos que, ao tentar planejar as temáticas dos
encontrosformações, coletivamente, enredamos outros fios, trazendo para as conversas
assuntos não planejados conectados às experiências no campus, demonstrando assim as
questões que nos afetavam, ainda que não fossem citadas como temáticas que gostaríamos
de discutir nesses encontros.
Desse modo, no momento do planejamento coletivo das temáticas dos encontros,
tanto o Grupo 1 como o Grupo 2 enfatizaram a necessidade de trazer para o espaço de
formação o histórico do/a Proeja/EJA, as pesquisas realizadas nessa área e conversar sobre
a relação do Proeja com os documentos produzidos, no entanto, durante esse ato de
planejar, no Grupo 1, o assunto ―Direito à educação e à aprendizagem, com lugares
estabelecidos nos processos de ensino-aprendizagem e a produção da culpabilização‖
apareceu como algo que nos afeta (sem ser planejado, sem estar presente no cronograma) e
―invadiu‖ o espaço do primeiro encontro.
Semelhantemente, no Grupo 2, a temática ―Desafio/Dificuldade/Facilidade em
ministrar aulas para o Proeja e a (não) necessidade de investir em formação específica para
esta modalidade para servidores do Ifes‖ não foi citada por ninguém como algo a ser
discutido, mas apareceu na conversa de planejamento coletivo da formação, ocupando
quase todo o primeiro encontro desse grupo. Percebemos, com o Grupo 2, que a noção de
desafio e de dificuldade em ministrar aulas para o Proeja não se estabeleceu como discurso
unânime, porque alguns docentes explicitaram que é mais fácil ensinar aulas para essa
modalidade do que para o curso ―regular‖ (ainda que o número de docentes que
apregoavam essa facilidade fosse consideravelmente menor).
Dessa maneira, pudemos pensar nas mistificações em torno do processo de
aprender-ensinar-aprender (enquanto falávamos sobre o tema que ―oficialmente‖
queríamos estudar no próximo encontro: ―histórico do/a Proeja/EJA‖), fazendo-nos mover
o pensamento ao considerar a sintonia mestre-aprendiz como campo de criação, espaço
híbrido, e as relações entre aprender e agenciar como ligações e rupturas entre afetos e
afecções, sendo, desse modo, impossível estabelecer culpados, mas criando uma relação de
atração e circulação de afetos.
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Durante esse acompanhamento, percebemos com os integrantes dos dois grupos
que concepções, práticas, representações, dificuldades, facilidades, culpabilizações e
entendimentos sobre as relações de aprendizagem que envolvem professores e alunos não
estão diretamente relacionados com os saberes específicos das disciplinas por eles
ministradas, porque os docentes que lidam com disciplinas que são nomeadas da ―mesma
área de conhecimento‖ (códigos e linguagens, ciências humanas, ciências da natureza,
matemática e/ou exatas ou área técnica/profissionalizante), inclusive a mesma disciplina,
demonstravam concepções as mais variadas possíveis e dis/com/concordâncias quanto às
experiências vividas no Proeja.
Assim, evidenciamos que esses sentidos estão mais associados às ligações e
rupturas produzidas nas redes de saberes-fazeres-poderes – apreendidas entre professores-
alunos, professores-família, professores-outras experiências, professores-outros servidores,
professores-outros estudos, professores-lugares-espaços, professores-outros alunos,
professores-outros espaços de formação, professores-professores do campus, professores-
outros professores, professores-leituras, em complexos e fluidos agenciamentos – do que à
área do saber como um a priori que delimita o que é mais fácil ou mais difícil de ministrar
para o Proeja, e mais fácil ou mais difícil para os alunos do Proeja ―compreenderem‖.
Ainda que nos grupos estivéssemos conversando sobre assuntos (não)planejados os
mais diversos possíveis, um tripé recorrentemente surgia, demonstrando a composição de
uma fôrma estabelecida triangularmente nessa molaridade: perfil, seleção e nivelamento,
fortalecendo o desenho do nosso currículo-régua. Nesse sentido, evidenciava-se a noção de
diferença como entrave, dificuldade, algo a ser combatido porque alguns alunos são
―maiores‖ ou ―menores‖ do que o comprimento exato de uma fôrma desenhada, moldada e
engessada a priori.
Prof. F: Só pra concluir, eu acredito que esse ponto que vocês dois colocaram eu
acho que é fundamental nesse processo, definir o perfil exato pra quem vai
entrar na instituição.
Prof. C: O que algumas escolas fazem, mas aí é aplicado mais nessa área de
exatas, é nivelamento. [...] juntam uns alunos: ‗Já que eles têm umas
deficiências em Matemática, vamos colocar as pessoas no mesmo padrão‘.
Prof. G: Esse aluno chega aqui, na instituição federal, que é o nivelador dele
para ele ir para uma universidade amanhã ou depois.
Prof.ª J: Primeira expectativa é que o Proeja – a gente já cansou de discutir isso
–tivesse um nível nivelado.
Na modernidade, vimos crescer essa noção de diferença baseada em uma ideia
pretensa de falta, comparada com uma referência do que deveria ser, criando-se, assim, um
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aspecto de justificativa que seria inerente a uma noção de desigualdade perante um padrão
preestabelecido. Dessa maneira, por vezes, percebemos a predominância da utilização das
identidades fixas e estáveis em uma produção de estereótipos e estigmas baseados no
entendimento de que é necessário incluir o que está, por si, excluído; e, nesse contexto, a
educação de jovens e adultos, como modalidade de ensino da educação básica, tem sido
apontada dentro desse paradigma em que se percebe a diferença como falta de algo: ―um
diferente de‖, ―o que estaria fora da régua‖, ―uma identidade que precisaria ser incluída‖.
Gilles Deleuze (1988, p. 415) enfatiza que, ―[...] enquanto a diferença é submetida
às exigências da representação (como lugar transcendental), ela não é nem pode ser
pensada em si mesma‖. Dentro desse viés da representação, a diferença é analisada quando
é subjugada à: ―[...] identidade do conceito; oposição do predicado; analogia do juízo; e
semelhança na percepção‖.
Contudo, compondo com as linhas de fuga dissonantes que acompanhamos nas
rodas de conversas entre o padrão enrijecido de uma pretensa homogeneização e a
perspectiva que defendemos com Deleuze (1988), a diferença não é entendida como uma
característica que está a serviço da generalidade do conceito, mas como puro
acontecimento. Esse filósofo não busca o comum sob a diferença e, ao invés de considerar
a identidade – que coloca a diversidade dentro de um elemento comum –, utiliza a
diferença como variação, multiplicação e proliferação.
A diferença, nesse embasamento, não é o polo negativo consoante a algo que
diverge dentro de uma pretensa unidade; no entanto, refere-se às singularidades, aos fluxos
de forças, à complexidade de diferenciações. Assim, encontrosformações pela potência da
diferença seria o encantamento da multiplicidade em enredamentos que criam movimentos
ao inventar fissuras nos estratos dos processos molares curriculares em singulares modos
de aprendereensinar, seja nas salas de aula entre professores e alunos, seja em
encontrosformações docente.
Nesse sentido, tivemos experimentações nesses encontros e apostamos nessas
tentativas. Fomos afetados por leituras que evocavam outras possibilidades de relações
entre os conhecimentos em perspectivas transdisciplinares, rizomáticas, em redes, que
provocaram movimentações de pensamentos e tentativas de sair dos limites territoriais dos
campos disciplinares. Então, investimos nessas produções mais escorregadias,
questionando os limites de tempos e espaços para a educação de jovens e adultos e nossas
relações com os nossos saberes, com os nossos pares, com os nossos alunos.
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Prof. N: É se pegarmos lá o princípio de Descartes, que é cientificismo, né? [...].
A ideia da árvore do conhecimento, hierarquia e todo aquele formalismo, e
depois a ideia de tessitura. Tessitura é... rizoma. [...].Você rompe com as
hierarquias, né?As ciências, lá da modernidade, no currículo também que às
vezes é pensado que algumas disciplinas,tem mais valor [...]. Durante a história,
foram construídos váriospadrões de currículos, acho que agora a gente está
repensando um novo currículo. Prof. P: O que eu acho legal é que essa ideia do rizoma vem fortalecer aquela
ideia de que não existe ninguém que é uma tábula rasa, que não tem
conhecimento, que não vem para somar. Acho que tudo a gente tem que
aproveitar e conectar essas redes, fazer esses links. É difícilmas eu acho que
é possível!
Em algumas dessas experimentações de outros possíveis na produção curricular,
fomos afetados pelo medo – que é um afeto triste conforme Spinoza (2013) – da perda do
território, da noção de poder, do lugar estabelecido e do receio de desbravar outras
fronteiras e despir-nos do quadro do ―já sei‖. Contudo, tentamos inventar caminhos de
produção de conhecimento nesses encontros e, considerando que o movimento do coletivo-
multidão não é homogêneo, não é único e não é harmônico – porque é aberto ao múltiplo
que cria descriando em movimentos (des)contínuos – as experiências e tentativas foram as
mais diversas possíveis: alguns docentes compartilharam os avanços em planejar e montar
aulas em parceria com outro colega – e nesse contexto já seria uma nova aposta,
considerando o tempo de jornada de isolamento até então – outros investiram em apostas
mais ousadas; outros preferiram ir conversando sobre o assunto e fazer tentativas quando
se sentissem mais à vontade com os deslizes.
O que mais nos moveu e afetou durante o percurso da pesquisa de campo foram as
ressonâncias dos encontrosformações no campo da formação docente dentro do campus
que não se restringiram ao Proeja. Dessa maneira, além das experimentações com as
turmas desse programa, os encontros provocaram problematizações potentes que
instigaram os integrantes das rodas a afirmar que intensificariam momentos de troca de
experiências em reuniões de coordenadorias dos cursos direcionadas para a discussão
curricular.
Prof.ª D: Essa [formação] de educação de jovens e adultos me chamou a atenção
por ser um espaço aberto, ver pessoas curiosas querendo ouvir. [...] eu gostei
tanto do encontro passado e estou gostando desse encontro, porque eu penso em
formação desse jeito mesmo. Por exemplo, aqui,nós estamos ouvindo ideias,
mas eu tenho certeza de que tem coisas que eu ouvi de um ou de outro que eu
estou pensando... Isso é formação! [...]. Eu acho que isso movimenta mais a
gente, dá mais interesse para o professor, a gente conversa outras coisas [...].
Então, a pergunta é: será que esses discursos que estão ocorrendo, esses
encontros que estão acontecendo em restaurantes, em salas, nos corredores,
também não são uma formação? Será que isso tudo não é resultado do que já está
acontecendo aqui de forma sistemática?
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Nesses encontros, alguns docentes começaram a se mobilizar e enfatizaram que não
gostariam apenas de ter esse espaço aberto de discussão sobre o currículo-documento do
Proeja, mas queriam se sentir parte de uma discussão que fosse aberta e coletiva para
refazer os currículos-textos de todos os cursos e modalidades ofertados pelo campus Venda
Nova do Imigrante. Considerando que as rodas de conversas não estavam dissociadas de
outros movimentos nem de outros fios das redes de conversações em diversos
espaçostempos do campus, alguns dos professores que fomentaram essas conversas de
problematizações sobre os vários cursos e as respectivas matrizes curriculares também
foram convidados a compor a Comissão de Currículo e Formação de Professores (parte
integrante do planejamento estratégico do Ifes – campus Venda Nova do Imigrante).
Além disso, alguns dos dados produzidos nesta pesquisa foram disparadores para a
escrita da ementa da disciplina ―Currículo e Formação de Professores‖ do primeiro Curso
de Pós-Graduação em Educação que será ofertado pelo campus, considerando conceitos de
formação docente como vivências entre encontros em composições criadas nos territórios
múltiplos das afecções na perspectiva da diferença de um coletivo nunca coeso, mas
multidão em (in)constante (des)formação e (des)(re)territorialização.
Encontros sem fim...
Percebemos os possíveis dos currículos e dos processos formativos docentes e
discentes atrelados à noção de multidão: movimentos de formação que mantêm a
multiplicidade sem uma ilusão de unidade coesa, contudo ocupa uma região intermediária
entre o individual e o coletivo, assumindo maneiras próprias de trabalhar, em articulação
com os movimentos e transições das singularidades em dinâmicas relacionais nesses
enredamentos.
Dessa maneira, a criação dos encontrosformações em tentativas de comunalidade
expansiva relacionou-se com um comum que significa proliferação de atividades criativas,
de relações e formas diferentes entre si, enfatizando a solidariedade e a cooperação como
elementos fundamentais. Assumindo politicamente essa perspectiva para o campo das
(des)formações-encontros de docentes, compactuamos com a noção de inteligência
coletiva, como referente à potência da ação coletiva, na acepção de que essa ―potência‖
depende especialmente da capacidade dos indivíduos e dos grupos de entrar em relação,
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produzindo conhecimentos em conversações, gerando o agenciamento de formas-forças
comunitárias (CARVALHO, 2009).
Nesses encontros, vimos intensificar, cada vez mais, a percepção de que há
potência nas ações coletivas (CARVALHO, 2009) a partir do investimento na
transversalidade das redes de saberespoderesfazeres pulverizadas, capilarizadas em
(des)composição dos enquadramentos dos lugares postos a priori que perpassam a ideia de
centros de referências, criando-se, assim, desenhos fluidos, inventivos e, ao mesmo tempo,
territorializantes em um complexo enredamento de partícipes dos movimentos micro-
macropolíticos (GUATTARI; ROLNIK, 2011) entre o que nos toca e nos afeta e nos faz
agir, movimentar ou paralisar.
Com essa premissa, consideramos, com Carvalho (2009), que a formação com
professores – concernente não apenas ao campo curricular – pode provocar uma nova
racionalidade de formação baseada nas heterologicidades com experimentações e
tentativas de solidariedade entre criações nos/dos/com os cotidianos escolares em pura
expressão de singularidades cooperantes com um corpo político em constituição
rizomática, não dogmática e com a propagação de práticas formativas solidárias nas buscas
de movimentos possíveis e cada vez mais sensíveis.
Com a pesquisa, foi possível evidenciar: não há totalidade nos discursos em relação
às experiências de formação; as tentativas de produção de espaços de formação nunca
estão prontas/finalizadas; as experimentações não foram decorrentes de um fio, de um
pesquisador ou de um integrante dos grupos, mas de produção entre os enredamentos que
inventamos e nos (bons/maus) encontros que compartilhamos, tanto nos territórios e
lugares que criamos e defendemos quanto nas linhas de fuga que fizemos fugir, trazendo
outros possíveis com os seus riscos imprevisíveis, afetando e nos permitindo ser afetados
em nossas singularidades.
Assim, percebemos o que pode um corpo-multidão em danças coletivas de
formação como multiplicidade ao invés de massa passiva na busca de
padrão/homogeneização com um único porta-voz, contudo vibramos com a proliferação da
potência da diferença (motor da criação) e da multiplicidade entre linhas molares-
moleculares dos nossos desenhos coletivos enrijecidos-escorregadios no cotidiano do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia no Estado do Espírito Santo.
Referências
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2883ISSN 2177-336X
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ENSAIANDO OUTROS POSSÍVEIS PARA OS PROCESSOS DE
APRENDERENSINAR NA ESCOLA: ENTRE CONVERSAÇÕES, EXPERIÊNCIAS
E AGENCIAMENTOS
Suzany Goulart Lourenço
(Secretaria Municipal de Educação da Serra/Sedu/PMS)
Fábio Luiz Alves de Amorim
(Universidade Federal do Espírito Santo/Ufes/PPGE)
Resumo
Este artigo analisa possibilidades outras de, a partir dos agenciamentos e experiências
tecidos em pesquisa com o cotidiano escolar, pensar, junto com os docentes outros
possíveis para os processos de aprenderensinar diferentemente do que é instituído pela
segmentaridade das linhas molares, pelos Currículos-Codificados que recortam estudantes,
docentes e escolas em todos os sentidos, conforme indicam Deleuze e Parnet (1998).
Objetiva problematizar os sentidos produzidos pelos docentes sobre suas experiências
compartilhadas nos cotidianos de uma escola pública municipal da periferia de Serra/ES.
Utiliza a cartografia, como tática metodológica, no acompanhamento dos movimentos que
são produzidos nas redes de conversações no plano de imanência do cotidiano escolar, no
desejo de capturar a força da diferença, pensando os processos de aprenderensinar para
além do engessamento que se dá por meio da Imagem moral ou ortodoxa do pensamento
que atravessa nossas escolas. Indica, compreendendo a provisoriedade de qualquer escrita,
pensando junto com autores como Deleuze (2000), Larrosa (2002), Carvalho (2009) e
Corazza (2013), como possíveis resultados, que as falas e ações dos sujeitos da pesquisa
denotam que é possível agenciamentos moleculares nos movimentos de aprenderensinar
em frente àqueles que preestabelecem um princípio da identidade para professores e
alunos. Observa que as redes de conversações produzidas nos cotidianos escolares
potencializam a inteligência coletiva e, desse modo, a criação nos processos de
aprenderensinar. Considera que é necessário rasurar os territórios escolares com outras
experiências e agenciamentos não dogmáticos, que são movimentados por
desterritorializações e reterritorializações, pelos afectos e afecções que são produzidos nos
processos de aprenderensinar inventados por docentes e estudantes.
Palavras-chave: Experiências. Agenciamentos. Redes de conversações.
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Introdução
Figura 1 — Tela de Martha Barros "Desejo de árvores e aves"
Fonte: www.marthabarros.com.br
A escrita deste artigo é atravessada pelo desejo de movimentar o pensamento em
relação a modos outros de produção dos processos de aprenderensinar na escola. Para
início de conversa, destacamos que a estética de escrever algumas palavras juntas é uma
aposta na desterritorialização do discurso hegemônico da Ciência Moderna, que tanto
buscou dicotomizar o que diz respeito à vida. Faremos isso com aprender e ensinar, espaço
e tempo, dentre outros termos. Sendo assim, a partir de uma cartografia das redes de
conversações tecidas em pesquisa com os docentes de uma escola municipal de ensino
fundamental de Serra/ES, considerando que podemos experienciar a escola sem a
necessidade de nos enquadrarmos em Currículos-Codificados (CORAZZA, 2013),
buscamos problematizar: quais são os sentidos sobre aprendizagem e ensino que os
docentes nos esboçam? É possível ensaiarmos outros possíveis para os processos de
aprenderensinar? Qual a necessidade de outrosnovos agenciamentos nos espaçostempos
escolares? Haveria possibilidade, como Deleuze e Parnet (1998) nos ajudam a pensar, de,
nas escolas, escaparmos do muro branco que nos rostifica e do buraco negro que nos
captura e nos fixa?
A partir desse desejo de movimentar o pensamento com os sujeitos que praticam os
cotidianos escolares (CERTEAU, 2009), evidenciaremos, ao longo do nosso movimento
escriturístico, fragmentos das redes de conversações produzidos com os docentes da escola
envolvida. É importante destacar que compreendemos que a nossa escrita possui, por um
lado, uma potência que indica caminhos possíveis e, ao mesmo tempo, uma
provisoriedade, haja vista que novas conexões surgem e ampliam os modos de pensar.
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Dessa forma, escrevemos sem a pretensão de esgotar todas as possibilidades de produção
de sentidos que a temática nos impulsiona a pensar.
Nesse sentido, utilizamos a cartografia como tática metodológica no
acompanhamento dos processos das redes de conversações (DELEUZE, GUATTARI,
2000), uma vez que entendemos a tática, conforme nos ensinou Certeau (2009, p. 95),
como a arte do fraco que ―[...] é determinada pela ausência de poder [...]‖. Assim,
acreditamos que o processo cartográfico se vale de ações do tipo tático, pois o cartógrafo
aproveita os escapamentos em que suas ―sacadas‖ são produzidas.
O acompanhamento das redes de conversações possibilitou pensarmos em alguns
dogmas que prevalecem nos cotidianos escolares (e também fora deles) que buscam
estabelecer modelos, formas moduladas de produzir os movimentos de aprenderensinar.
Assim, também a experienciação dessas diferentes redes ampliou em nós a insistência pela
criação de processos que nos eximam da petrificação do que é compreendido como
aprendizagem e ensino, de como a aula é fixada em moldes discursivos.
Assumir como perspectiva as redes de conversações, objetivando ampliar as
possibilidades de produção discursiva acerca dos processos de aprenderensinar implica
apostar, junto a Carvalho (2011a), em defender a possibilidade de uma (re)invenção
coletiva da escola a partir do compartilhamento de experiências e, com Kastrup e Passos
(2013, p. 267) em traçar um plano comum no qual, nessas experiências, comum é aquilo
que ―[...] partilhamos e em que tomamos parte, pertencemos, nos engajamos‖.
Estamos compreendendo, então, as redes de conversações estabelecidas no
cotidiano escolar como movimentos ensaísticos de outras produções curriculares, de outros
modos de aprenderensinar. Acreditamos que a tessitura dessas redes é necessária para a
(re)invenção dos contextos escolares, pois evidencia e potencializa a inteligência coletiva e
o trabalho imaterial, uma vez que, como Carvalho (2009, 2011b) nos alerta, a
incrementação da inteligência coletiva amplia a criação nos cotidianos escolares e,
portanto, nos processos de aprenderensinar.
Nesse contexto, usamos, como disparadores das conversações, alguns fragmentos
do livro O que se transcria em educação?, de Sandra Corazza (2013), assim como o trailer
do filme Uma professora muito maluquinha e um vídeo sobre o Capítulo 7, de Corazza
(2013), os dois disponíveis no YouTube. Assim, as conversações aconteceram nas
problematizações dos conceitos de docência, experiência, aprendizagem, ensino, currículo,
alegria, aula. Desse modo, nas conversas estabelecidas com os docentes, suas falas se
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colocavam enquanto ensaio de outros agenciamentos possíveis para os processos de
aprenderensinar.
Embora, em muitos momentos, a Imagem dogmática ou ortodoxa do pensamento
(DELEUZE, 2010) tenha prevalecido, o desejo por agenciamentos que precisam ser
atravessados pela alegria, inventividade e por experiências que possibilitem que algo lhes
aconteça transbordou a vida imanente que pulsa na escola, que não é petrificada pelos
Currículos-Codificados, mas, como afirma Deleuze (2002), é pura potência. Os
agenciamentos de que falamos comportam termos heterogêneos, estabelecem ligações
entre eles, são multiplicidades; agenciamentos que são sempre coletivos e, por isso, não
envolvem apenas o sujeito, mas também os devires, afetos e acontecimentos que o
atravessam. Nesse sentido, estamos apostando em movimentos que possibilitam o
transbordamento de um múltiplo e não se fixam em identidades.
Assim, vimos que os docentes nos indicam modos outros de compor a escola, uma
vez que esboçam nas conversações o desejo por processos de aprenderensinar que não se
engessam em modelos predeterminados, mas, como Corazza (2013) e Carvalho (2009) nos
ajudam a pensar, evidenciam os possíveis de agenciamentos que transcriam as experiências
nos espaçostempos escolares e ampliam a potência de vida dos sujeitos que praticam e
inventam esses cotidianos. Experiências essas que requerem de nós não informações,
opiniões ou a detenção de saberes e poderes, mas sensibilidade para afetar e ser afetado,
disponibilidade aos encontros e abertura aos acasos (LARROSA, 2002). Ampliação da
potência de vida pelo viés da alegria e do desejo por novas composições.
A escola como território de agenciamentos... Ou sobre o prevalecimento da
molaridade
[...] Os sonhos anunciam outra realidade possível e os
delírios, outra razão […] (Eduardo Galeano, 1995).
A produção de agenciamentos no cotidiano escolar é movimentada por diferentes
linhas que nos atravessam e podem potencializar ou não os processos de aprenderensinar,
uma vez que as linhas moleculares e de fuga nos possibilitam experiências de abertura ao
novo, à inventividade e à alegria, e as linhas molares nos engessam em sistemas
segmentarizados (DELEUZE; PARNET, 1998). A atualização dessas linhas nos encontros
que produzimos nas escolas, por sua vez, depende das imagens virtuais que nos
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acompanham e das vibrações que elas nos causam. Desse modo, conforme Deleuze e
Parnet (1998), esse movimento de atualização depende das singularidades que recortam o
virtual, ou seja, como os sujeitos compreendem as possibilidades de compor
agenciamentos nos territórios escolares a partir de suas perspectivas e do real social do
qual fazem parte.
As linhas molares que recortam a Imagem dogmática do pensamento (DELEUZE,
2000) se atualizam com muita força nos espaçostempos escolares, tendo em vista a
continuidade da valorização de ideais difundidos na Modernidade: recognição,
quantificação, experiência (experimento), razão, moral, verdade, dentre outros. Assim, se
estamos falando de processos de aprenderensinar e experiências e agenciamentos, na
Imagem dogmática alunos e professores precisam concordar e reconhecer que existe um
modelo de aprendizagem e de aprendiz, assim como um modelo de experimentar a escola e
de produzir agenciamentos que é sempre o mesmo, ―[...] é o mesmo objeto que pode ser
visto, tocado, lembrado, imaginado, concebido [...]‖ (DELEUZE, 2000, p. 131). Vejamos o
fragmento de um dos encontros com os docentes:
Professor@ 21: Eu sempre falo isso e já fui muito criticada, mas vou
continuar falando, pois é o que eu vejo há 20 anos. Não tem como ser
diferente. Se família é a base de tudo, tem que vir de lá. Se a criança sai
de casa, porque ela tem que ir à escola, pois o pai e a mãe foram
trabalhar, então não veio com outro objetivo. Professor@ 18: Os alunos que têm dificuldade de aprendizagem, eu não
diria nem dificuldade, eles têm o dom de não aprender. E, por incrível
que pareça, eles só são assim na escola. [...] Eles são casos de estudo
mesmo. [...] Desses alunos com dificuldade, ano que vem estarão na ficha
do Conselho de Classe, no 3º ano estarão de novo, até o 5º ano, pois são
alunos que realmente... […] Eles tiveram uma boa educação infantil, mas
eles têm algum problema.
Professor@ 5: Turma indisciplinada não aprende, por isso que minha
turma é boa. Eu fico muito orgulhosa com meus alunos, pois eles se
envolvem. Mas, assim, tem que ficar sempre em cima: 'Acorda, acorda!
Vamos fazer o dever'...
―Não tem como ser diferente‖, ―dom de não aprender‖, ―indisciplinada‖, ―eles tem
algum problema‖, palavras que colaboram para o prevalecimento da molaridade nos
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processos de aprenderensinar. Além disso, as falas desses docentes nos indicam uma
visão de aprendizagem como algo isolado, não como composição que também necessita de
agenciamentos para acontecer.
Professor@ 10: [...] quando a gente faz Pedagogia, a primeira pergunta
deveria ser: Você está fazendo Pedagogia para quê? [...] ensinar exige
alegria. Quando você fala da alegria, é fundamental você gostar daquilo
que faz. Tem muitas pessoas que estão na educação por um acidente de
percurso [...].
Professor@ 1: [...] que a gente fala muito da desvalorização, que o
professor merece mais, com certeza. [...] na faculdade, são pouquíssimas
pessoas que estão ali para ser professor, com o intuito de aprender e de
estudar. Estão ali porque foi a única oportunidade que surgiu [...]. Essas
são as pessoas que não terão paciência, não vão procurar uma aula
diferenciada. Hoje o professor é desvalorizado, mas tem muito professor
despreparado. Tem professor que mal entra na escola e já está de olho no
relógio para dar 17h15min.
Professor@ 4: […] Na época que eu estudei e lecionei no magistério,
nós tínhamos outra premissa do que era aprender e ensinar, que
prevalecia a técnica. Tanto é que, nos cursos de magistério, era didática
do início ao fim. Chegou um momento que não dava pra estudar isso
mais, pois não precisava pensar mais na técnica. Precisava pensar no
agrupamento, no ajustamento de grupo [...] e a gente deixou a técnica de
lado pra dar conta do problema social, pra dar conta dos enturmamentos
(licença poética), pra dar conta do que aparecia nesse país como
inteligência emocional, como múltiplas inteligências. O que fazer com o
construtivismo? Pois não sabíamos onde enfiar isso. 'Quem era esse tal de
Vygotsky? Eu não quero estudar esse cara!'. [...] E muitas levas de turmas
foram formadas. Muitas. Sem saber onde o galo cantou e nem que
música.
Os possíveis de fazer a docência gaguejar, de produzir bons encontros nos
movimentos de aprendizagemrensino nos quais a alegria seja a sua vitalidade e de estar na
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escola não por obrigação, como profissional, mas pelo desejo de experienciar seus
espaçostempos junto aos estudantes, buscando deslizar pela dureza que insiste em
prevalecer nos cotidianos escolares, parecem sufocados pela segmentarização da escola.
Sufocados não apenas porque os docentes não sabem ―onde o galo cantou‖ ou ―qual
música ele cantou‖, mas, principalmente, por eles e pelos estudantes estarem lançados sob
o jugo do ―Princípio da Identidade‖ (CORAZZA, 2013), produzido pela Imagem
dogmática, que os engessa como bons ou ruins, corretos ou incorretos, fazendo com que os
deslizamentos no plano de imanência da escola diminuam ou não aconteçam.
Contudo, a nossa aposta para esta escrita envolve o desejo de evidenciar que há
espaço para outros possíveis na escola, que somos atravessados também por outras linhas
de (re)existência em relação àquilo que nos lança em um buraco negro e nos fixa em um
muro branco e que, em busca de movimentos outros que insistem em fazer com que a
docência ―gagueje‖, podemos, como nos convidou Eduardo Galeano, anunciar outras
realidades possíveis. Mesmo com a força da molaridade em suas experienciações, os
docentes parecem desejar uma produção de agenciamentos alegres e potentes nos
processos de aprenderensinar: ―Eu não me conformo de entrar na minha sala e encher o
quadro. Eu tenho que dar uma aula diferente, buscar um recurso diferente. Eu busco‖
(PROFESSOR@ 1).
Por outros possíveis para não sufocarmos
Figura 2 — O que podem os processos de aprenderensinar?
Fonte: Arquivo da pesquisa.
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A necessidade de ensaiar a aula e nos inspirarmos para fazê-la acontecer, segundo
Corazza (2013), é o que possibilitará que os processos de aprenderensinar queiram dizer
algo tanto para nós, docentes, como para os estudantes. Deleuze (2001) nos indica que uma
aula exige emoção, pois, sem emoção, não há interesse, não há quem ensine ou aprenda,
não há movimentos de aprenderensinar. Como também sinaliza o autor, na aula muitas
coisas acontecem e, sendo assim, é um espaçotempo de encontros, de experiências, de
invenção.
Professor@ 10: Agora, o ideal mesmo é que você pudesse elaborar uma
aula, pensar... Mas vamos falar sério, em nenhuma escola de excelência o
professor tem planejamento como o nosso. Nossso tempo de
planejamento é curto, não é suficiente, planejamento pingado é um
desastre […]. Precisamos de mais tempo para planejar. Professor sai de
uma escola correndo para ir para outra. Ano passado eu conseguia chegar
mais cedo e colocava as cadeiras da sala em semicírculo, pois acho que é
a melhor forma de trabalhar. Eu gosto de trabalhar assim, pois não tem
aquela competição para quem vai ser o primeiro ou o segundo […].
Assim eles ficam mais perto da gente. […]. Eu acho que temos que nos
encantar pelo que fazemos, temos que gostar do que fazemos, mas tem
essas questões a serem consideradas, que é o que você encontra no real.
Gostaria de estar todos os dias com minha aula ensaiada, [...] mas não
temos disponibilidade para planejar.
Desse modo, considerando a importância da preparação, do ensaio, e acreditando
que muitas coisas podem acontecer em uma aula, e que esses espaçostempos podem ser
atravessados mais pelas linhas moleculares, concordamos com Carvalho (2011a, p. 113)
quando nos diz que: ―[...] é necessário evitar a mutilação da alegria de aprender, do prazer
de criar nas salas de aula das escolas e, nesse sentido, devemos explorar o currículo como
um 'acontecimento' vivido nele mesmo‖. Para isso, é importante que pensemos no real
social dos cotidianos escolares, nas relações entre a macro e a micropolítica e nos possíveis
de experienciarmos os limites que nos são impostos.
Professor@ 4: A gente insiste em ser absolutos da educação, a gente
jamais consegue relativizar. E esse negócio é necessário aprender. A
gente mais lida com coisas que são relativas e absolutiza tudo. Por
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exemplo, nós falamos assim 'A educação naquela época era melhor.
Então vamos fazer aquela que está ótimo'. Como assim? Não dá pra ser
assim! 'A educação de fora é a melhor. Então, vamos fazer aquela que é
melhor'. Não dá pra ser assim! A gente precisa aprender a olhar pra
dentro. A gente só faz com competência quando a gente consegue
entender a relação de macroprocesso e microprocesso. Eu estou falando
de história da educação, de furadas que já entramos e vamos entrar de
novo se não conseguimos olhar pra gente. Por exemplo, uma máxima 'A
educação especial jamais vai se realizar', essa é uma máxima, pois
ouvimos de fora e encontramos impedimentos de dentro. Mas, a gente
não pensa nos impedimentos para refazer a ação, a gente não pensa, é
disso que estou falando.
Essa fala nos impulsiona a conjecturar sobre os agenciamentos que podem provocar
rachaduras nos Currículos-Codificados. Quando nos afirma que os sujeitos da EMEF
precisam ―olhar pra dentro‖ e, em uma fala anterior, que ―É este grupo que está aqui que
vai dizer para este grupo que está aqui, com pistas dadas por Boaventura, Vygotsky [...]‖,
sinaliza que esses sujeitos, em suas produções de sentidos com os saberes e poderes que
atravessam os espaçostempos escolares, precisam permitir que as linhas flexíveis,
moleculares, os atravessem com mais força nos seus modos de fazerpensar os processos de
aprenderensinar.
Como o ―dentro‖ da escola é uma dobra do ―fora‖, compreendemos, com Díaz
(2012), sob a ótica de Foucault, que esse processo de dobramento acontece pelas relações
de poder, saber e subjetivação, que não provocam uma interiorização do ―fora‖ ou uma
exteriorização do ―dentro‖, mas uma composição dentrofora, na qual a escola é um
território de agenciamentos. Isso porque, da mesma forma que podem produzir
resistências, os processos de subjetivação podem produzir molaridade, dureza. Contudo, a
nossa aposta está na relevância de nos colocarmos como sujeitos da experiência
(LARROSA, 2002) nos tempos e espaços da escola, haja vista que o atravessamento
predominante das linhas molares torna improvável, como já vimos, a produção de alegria e
de encontros que aumentem nossa potência de agir nos movimentos do aprenderensinar no
contexto micropolítico do cotidiano escolar.
Professor@ 3: Eu não vejo os alunos vindo com má vontade, eu vejo
eles vindo com alegria. Não é 100%, claro, mas eu vejo eles vindo
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alegres para a escola. E eu acho também que precisamos repensar o
modelo de escola que temos hoje. Não estou dizendo nós, Serra, não.
Modelo de escola que estamos trazendo, como você falou, desde quando
éramos crianças. Só que essa fala da S. faz diferença, para pensarmos 'A
escola pode mudar sua vida!'.
Professor@ 2: [...] na escola pública, as crianças precisam tanto que a
gente dê um pouco pra elas e a gente só cobra. Acho que temos que
cobrar, mas temos que saber dar também. Eu gosto do que faço. Às vezes
eles brincam demais, mas eles não me dão trabalho, mas, se vier outro
professor, vai achar que a turma é horrível, é chata, mas, para mim... Eu
já fui moleque. Muitas vezes esquecemos disso. Nós temos que ver o lado
deles [...]. Qualquer criança tem condições de aprender tudo o que
ensinamos. É por isso que às vezes eu fico triste […]. O primeiro critério
é ver se a pessoa realmente gosta de dar aula, porque não adianta. Se a
pessoa não gosta, deveria ir para algum lugar que goste, senão não
funciona, porque, mesmo que a pessoa queira, se não tiver prazer, não
funciona.
Os docentes nos provocam a enfatizar a indispensabilidade da produção de bons
encontros entre eles e os estudantes para os movimentos curriculares na escola. A
necessidade de modos outros de estar na escola, pelo viés da alegria, do devir e da
incrementação da inteligência coletiva, traz elementos que nos indicam que
[...] nada disso acontecerá se a educação que fizermos for feita do mesmo
jeito que nos educaram; se for uma educação igual àquela que todos
fazem, fincada na tradição, na opinião ou no dogma; se for uma educação
que achamos que dominamos, que temos a certeza que sabemos fazer,
que é só seguir as diretrizes X ou Y, o livro didático, a voz da
experiência, ou aquilo que a faculdade nos ensinou. Em outras palavras,
definitivamente, hoje, educar, por meio de certezas e de verdades
verdadeiramente verdadeiras, não pode mais ser considerado educar
(CORAZZA, 2013, p. 98).
Então, compreendendo que a escola é um território de agenciamentos e que os
processos de aprenderensinar são composições rizomáticas desse território, ou seja, não
são fabricados linearmente, mas são inventados nas experienciações dos sujeitos
praticantes do cotidiano escolar, a nossa produção de sentidos em relação às redes de
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conversações com os docentes se dá como modo de problematização, não como afirmação
de verdades ou de julgamentos.
Nesse sentido, os docentes nos evidenciam que seus anseios, em relação aos
processos de aprenderensinar, não se reduzem às prescrições vindas da Sedu/Serra ou do
MEC. A atenção dos docentes – embora acreditemos que a escola precisa fazer ressoar
com mais força suas linhas moleculares, a docência precisa gaguejar e as vozes das
crianças precisam ser mais ouvidas e consideradas – passa pelo real social de seus
cotidianos: sua formação, as movimentações das crianças na escola, os encontros que são
produzidos nos espaçostempos escolares. Perceber que a escola, de modo geral, precisa de
mudanças, que não são individuais, mas coletivas, nas quais docentes e estudantes devem
compor juntos possibilidades de aumentar a potência de vida nos processos de
aprenderensinar, é para nós um grande primeiro passo para compreendermos a
necessidade de novos agenciamentos de relações entre as forças.
Assim, considerando a necessidade de outros possíveis para não sufocarmos,
podemos afirmar que isso requer pensar a produção de bons encontros na escola, deslocar
o pensamento e não se prender em qualquer forma de representação do que é ser professor
ou aluno, rasurar os territórios escolares com outras imagens que não a dogmática,
movimentado-os por desterritorializações e reterritorializações, pelos afectos e afecções
que são produzidos nos agenciamentos, nas experiências dos processos de aprenderensinar
que são inventados por docentes e estudantes.
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DA ESCOLA COMO CUIDADO COM O MUNDO: CORPO, DESEJO E O
APRENDER E ENSINAR
Janete Magalhães Carvalho/PPGE-Ufes
Larissa Ferreira Rodrigues/Criarte-Ufes
Steferson Zanoni Roseiro/CE-Ufes
Resumo
Objetiva, a partir de problematizações decorrentes de pesquisa com professores de escolas
públicas de ensino fundamental, debater como os agenciamentos coletivos do desejo
interferem nos processos de aprender e ensinar no cotidiano escolar e, nesse sentido,
problematiza a política dos agenciamentos do desejo, dos afetos e afecções, estabelecida no
plano de composição e de imanência dos processos de aprender e ensinar em corpos
aprendentes, assim como os ―possíveis‖ para um aprender e ensinar situado na escola como
lugar de cuidado do mundo. Utiliza, como estratégia metodológica, a pesquisa-intervenção
em redes de conversações com coletivos de professores em diferentes contextos das
escolas. Acompanha, assim, fluxos das conversações com as professoras, tendo como
disparadores das redes de diálogos as questões pontuadas ao longo do texto. Conclui que
novos modos de estar professores e alunos na escola sugerem outras maneiras de atuação e
de composição no aprender e ensinar, quer seja com relação ao conhecimento (em rede
reticular, transversal, interdisciplinar, por projetos e/ou...); quer seja com relação às
linguagens, pois os agenciamentos coletivos de enunciação estarão voltados para a
interação, a dialogicidade e o compartilhamento de experiências, quer seja pelos afetos e
afecções, pelo agenciamento de encontros que, ultrapassando as paixões, possibilitem a
constituição do desejo como cuidado do outro e do mundo. Nesse sentido, a comunidade
escolar necessita minimizar os fatores que induzem à passividade ou potência mínima
grupal e estabelecer conexões e/ou modos de associação que possibilitem, na grupalidade,
o compartilhamento de ideias, experiências, afetos e afecções, agenciando a potência
máxima de realização dos processos de aprender e ensinar.
Palavras-chave: Aprender. Ensinar. Desejo.
Desejos de uma conversa como introdução...
Um corpo é sempre agenciamentos, afetos, afecções, políticas e vida. Um corpo é
sempre produção: corpos atravessam outros corpos, produzem encontros, criam imagens e
tempos em um dentrofora de si; estendem velocidades, prolongam lentidões, fazem
travessias por durações e criam fugas em todas as direções.
Corpo e desejo... Desejo-falta ou um desejo como fluxo incessante e arrítmico?
Corpo que supera o mundo da alta organização, "[...] pensado por antecipação, onde
as forças do acaso se fazem raras, quase inexistentes" (LINS, 2014, p. 140). Desejo como
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movimento, como produção, como acaso, irrupção de forças, obliteração de passagens
sedimentadas. É sob a ótica desses dois conceitos que pensamos a docência: corpo e suas
implicações aprendentes e de produção de durações; desejo e suas relações intempestivas,
seu caráter incapturável. Falar de aprender e ensinar – e de escola, especificamente! – é
falar de corpos dançando a ritmos e fluxos de desejo.
Entretanto, quais atividades seriam as de maior potencial para o processo de
aprender-ensinar: as fundadas no princípio do prazer, ou seja, no atendimento às carências
ou faltas apresentadas por alunos ou as baseadas no desejo dos alunos?
Um professor fala: ―A gente faz o diagnóstico no início do ano para ver o nível dos
alunos e daí, baseado no currículo da escola e do aluno, é feita a seleção e organização
dos conteúdos pelo professor”. Outro argumenta: ―Para mim, aula produtiva é aquela em
que o objetivo é a discussão, a socialização, até descobrir algo novo, seja informação ou
problematização dos conteúdos”.
Assim, perspectivas diferenciais convivem na voz dos professores...
Mas a questão continua... Deveria o desejo pessoal dos alunos e dos professores
movimentar o aprender e o ensinar?
Prazer e desejo seriam a chave mestra de abertura do interesse dos alunos e
professores na composição do aprender e ensinar experienciado no cotidiano escolar?
Ao falarmos de desejo e prazer, estamos falando da mesma coisa?
Deleuze (1994) argumenta que o desejo não apresenta o mesmo sentido do prazer,
pois, para ele, o desejo, ao contrário do prazer, não comporta qualquer falta ou carência.
Existe, assim, uma distância entre a concepção deleuzo-guattariana e a significação
corrente da palavra desejo. Opõe-se comumente o desejo à sua realização, de modo que ele
é rejeitado do lado do sonho, da fantasia, da representação. Mas eis que o desejo é
reconduzido para o lado da produção, e o seu modelo não é mais o teatro ou a
representação, mas a fábrica, visto que o desejo não é a representação de um objeto ausente
ou faltante, mas uma atividade de produção, uma experimentação incessante, uma
montagem experimental (ZOURABICHVILI, 2004).
Ora, romper com as concepções habitualmente idealistas do desejo implica
contestar sua lógica nos processos de aprender e ensinar. Os alunos e professores não se
formam com linguagens, conhecimentos e afetos por déficit ou carência e imaginar isso é
muito frequente na perspectiva de aquisição de novas aprendizagens. Alunos e professores
se compõem com um desejo, não como a tensão de um sujeito em direção a um objeto
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(lógica da representação do desejo), e com a sua possessão; com isso, não apenas não nos
damos conta da realidade do desejo como tal ou de sua formação, mas também do desejo
que ludibria a si mesmo.
Segundo Deleuze (1994), o desejo, nesse sentido, não é falta, mas processo,
―aprendizagem vagabunda‖ que sofre apenas por ser interrompida e não pelo fato de o
"objeto" se esquivar cada vez mais. É igualmente nisso que se distingue do prazer: a
exploração de dores também deriva do desejo; não que se queira sofrer e encontrar prazer
nisso, mas trata-se de um devir, de uma viagem afetiva.
Como o desejo é sempre situado num conjunto, outro engano nos processos do
aprender e ensinar é acreditar que o sujeito porta o desejo como uma faculdade toda pronta
a se exprimir, que não conhece entraves senão exteriores (sujeito freado, impedido de se
exteriorizar). Nessa perspectiva, o desejo não é dado previamente nem é um movimento
que iria de dentro para fora: ele nasce fora, de um encontro ou de um acoplamento.
Explorador, experimentador, o desejo vai de afecto em afecto, de afecção em afecção,
mobilizando os seres e as coisas, não para si mesmos, mas para as singularidades que eles
emitem e que ele (o desejo) destaca. Sendo assim, importa, nos processos de aprender e
ensinar, não o desejo pessoal, individual de professores e alunos, mas o conjunto de forças
e fluxos de saberes e fazeres que mobilizam coletivamente (CARVALHO, 2015).
Eis, portanto, a indagação: afinal, por que falar de corpo e desejo quando se fala de
reinvenção de escola? Por que falar de corpo e desejo quando entra em jogo uma relação
de aprender e ensinar?
Para Deleuze e Guattari (2011, 2012), assim como para Skliar (2014), toda
experiência de corpos é uma experiência de aprendizagem, de travessias. Algo passa,
oscila entre os corpos, produz pequenas reverberações e, em um instante, já se foi. No que
fica, resta a metamorfose, o devir, o corpo modificado, a aprendizagem. E a escola – em
seu caráter de encontros e de redes de afecções (CARVALHO, 2009) – torna-se um lugar
especial em nossa sociedade para o encontro de corpos e durações e movimentações de
desejos. Em suma, podemos (e devemos!) ver a escola como lugar de cuidado com o
mundo.
Assim sendo, este texto-escrita objetiva, a partir de problematizações decorrentes
de pesquisa com professores de escolas públicas de ensino fundamental, debater como os
agenciamentos coletivos do desejo interferem nos processos de aprender e ensinar no
cotidiano escolar e, nesse sentido, problematiza a política dos agenciamentos do desejo,
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dos afetos e afecções estabelecida no plano de composição e imanência dos processos de
aprender e ensinar em corpos aprendentes, assim como os possíveis para um aprender-
ensinar situado na escola como lugar de cuidado do mundo. Como estratégia metodológica,
utiliza a pesquisa-intervenção em redes de conversações com coletivos de professores em
diferentes contextos das escolas, acompanhando fluxos das conversações com os
professores, tendo como disparadoras das redes de diálogos as questões pontuadas ao
longo do texto.
Das regras do desejo
Todos os desejos passam pela escola. Não há metáfora aqui. Cada fluxo, cada linha
de vida atravessa a escola. Crianças e alegrias são tão presentes como situações de medo,
histórias de abuso e traços de perigo. A vida escolar é, decerto, a mais aberta ao mundo.
Não que nela não incidam violências a esses ou àqueles fluxos de desejo, mas, diferente de
outras instituições – com exceção, talvez, dos hospitais –, a escola é o único corpo-político
por onde todos os fluxos, obrigatoriamente, cruzam.
Por isso, os professores questionam ao falar da escola e de seus agenciamentos:
como cuidamos do outro? Um diz: ―Tem que levar em consideração, os problemas sociais
que os alunos vivem: alcoolismo, drogas, desemprego. Isso tudo interfere na
aprendizagem.” “Preocupado se o seu pai está bêbado, batendo na sua mãe em casa, você
não aprende. Então, tem dia que a criança está completamente desligada. Tudo isso
interfere. Casar a aprendizagem com esses problemas sociais que a gente enfrenta não é
fácil”. Outro acrescenta: ―Tem horas que o professor precisa fugir do conteúdo para
trabalhar a demanda e necessidade social dos alunos, pois é fator decisivo para o
desenvolvimento deles”. E, ao fazê-lo, eles criam uma língua própria para se perguntar, na
verdade, o que implica cuidar do desejo.
Ora, como Carvalho (2015) chama a atenção, se tomamos o desejo como falta,
como uma necessidade que precisa ser atendida, é bem possível que a proximidade a esses
desejos tão difusos e diferentes seja assustadora. O desejo-falta não apenas produz buracos
no corpo que deseja, mas – e principalmente – coloca "quem ensina" em uma posição de
superioridade, em um lugar de "técnico do desejo" (FOUCAULT, 2014).
Seria, entretanto, o ensino, a docência um se fazer técnico do desejo em seus papéis
de registro e interpretação de signos e sintomas, de organização e "explicação"?
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Algumas falas:
“Sim. A partir do planejamento global em que se define o tipo de „cliente‟ que se
tem, e a partir do diagnóstico que eu tenho da turma, eu vou vendo a necessidade deles.
Assumo postura rígida com relação à televisão e trabalho em sala de aula bate-papos de
forma não sistematizada.”
“Trabalho com aula expositiva e trabalho em grupo. Em duplas e às vezes trio,
sempre em grupo equilibrado. Não só grupo de mais forte, nem de mais fraco. É difícil
diversificar. Acho que a escola dá condições, mas... você sabe, aquela história assim, você
pode escolher a cor do carro, mas só tem vermelho. É mais ou menos isso. Se você quer
fazer, a escola até dá condições, mas ela também não tem essas condições [...]”
“Não gosto de dar tudo pronto. Estimulo para a pesquisa, utilizando música,
teatro, expressão corporal... O objetivo é fazer com que a aula se torne agradável, uma
aula mais gostosa, mais prazerosa, dinâmica, de modo a facilitar a aprendizagem.”
“Ensino com música, com material concreto, para ir dando confiança ao aluno e
ele ir tentando aprender.”
Assim, na escola, a lógica binária da falta e da estrutura, lentamente, tem cedido
campo para outros modos de pensar. Professoras e professores, cada vez menos, aceitam
esse lugar de "técnicos do desejo"; cada vez menos, aceitam esse conceito estático e
fascista do desejo como falta. Como destaca Carvalho (2015, p. 81), "[...] alunos e
professores não compõem com linguagens, conhecimentos e afetos por déficit ou
carência". É outra coisa, completamente outra.
Conceber que as relações escolares não se dão por falta nos desloca do lugar de
quem conhece a "verdade". Longe do desejo faltoso, não operamos na militância
disciplinar e controladora dos corpos. Afastados da falta, começamos a perceber o desejo
como linhas rizomáticas que penetram os corpos, como aquilo tomando forma em nossos
enunciados e corpos.
É nessa lógica, portanto, que o professor percebe uma regra muito simples referente
ao desejo: desejo é produção. A professora, no meio de uma aula, percebe haver muitas
indagações nas quais uma criança sequer poderia dar por falta e, ainda assim, ela indaga,
ela coloca como possibilidade. A professora, pega de surpresa, percebe movimentações
nessa pergunta. "O que se passa diante e por trás dessa pergunta?", ela se indaga. E,
despida do desejo-falta, ela sabe: é desejo. Há algo passando, atravessando, acontecendo
nas relações e agenciamentos da criança. Então ela começa a gaguejar, a se arriscar...
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"Aquela criança está fazendo travessias... Há mares que ela desconhece, mas as ondas, de
algum modo, batem nela...". Ela sorri para si mesma.
E é com um pouco disso que Deleuze e Guattari (2011) falam de desejo. Não há
segredos e sequer precisamos fazer parte de uma seita para entender o conceito de desejo
nesses autores. Como Deleuze (DELEUZE; PARNET, 1998) diz, é uma questão de se
lançar em uma filosofia menos interpretativa e mais afetiva, de uma filosofia dos sentidos,
de tessitura de composições entre o ensinar e o aprender, pois desejo é produção. Um
corpo desejante é sempre um corpo acoplado a outros tantos, atravessado por fluxos,
interrompido por cortes ou mesmo efetuando cortes. É o próprio desejo que dita as regras
do funcionamento dos corpos: "Insere um corte aqui! / Aumenta a velocidade de produção
ali!". Um diz: ―A análise do estrangeirismo no inglês seria um exemplo interessante de
inserção no mundo dos alunos... E, para além do conteúdo programático, entrar no
assunto de drogas, da violência, do consumismo, etc.”. Outro aponta: ―A análise da
distorção da mídia, em especial, a televisão. Em matemática, o contexto de gastos na feira,
por exemplo”.
O aluno, quando faz aquela pergunta inexplicável, produz um corte nos fluxos (de
professora, de lógica, de vida-criança, etc.) e, instantaneamente, cria uma bifurcação nos
fluxos cortados. Ao cortá-lo, o fluxo pode se abrir para proceder em novo fluxo; pode
simplesmente fazer uma pausa no fluxo anterior, mas ainda seguir o fluxo anterior,
ignorando o corte; ou pode acoplar-se a outro movimento do pensamento ou de afecções
entre os corpos e seguir em fluxos novos. Em termos de escola, a professora poderia se
deixar afetar pela pergunta e mudar toda a conversa; poderia descartar a pergunta e dizer
sobre sua "impertinência"; ou poderia criar um duplo de afetar-se e dar continuidade, de
criar uma dupla conversa.
Eis, portanto, a força do desejo. Não é calculável ou mensurável, como os técnicos
e os burocratas tanto o desejaram por anos. Não pode, sequer, entrar no jogo da
meteorologia ou adivinhação. Como força produtora, o desejo atravessa os corpos, mas
jamais pode prever que linhas e fluxos resultarão dos encontros. Ao desejar, um corpo
abre-se ao encontro e a conexões e, estabelecendo novas relações, produz novos fluxos.
Por isso, inevitavelmente, desejo nunca é produzido no singular; desejo só é pensável no
encontro, entre corpos, como um coletivo de enunciação.
Sem que nenhuma explicação precise ser inserida, a professora olha para a criança e
a pergunta inexplicável – e essa ainda se mantém suspensa no ar – e percebe que aquele
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corpo (criança-pergunta) se efetiva como composição de ideias-força e potência de
aprendizagem.
Ora, mas falamos das escolas reinventadas, falamos dos movimentos não fascistas,
de vida e de potência de vida. E é bem verdade que o fluxo, muitas vezes, tende a voltar a
seu "ritmo inicial", em que um professor, perdido diante da pergunta, não saiba o que fazer
e pense ser melhor continuar sem saber. Todavia, também os professores se reinventam,
param e pensam: "Será que...?". E tudo muda, ainda que, aparentemente, nada tenha
mudado. São mudanças pequenas, por vezes, demasiadamente diminutas. Como quando
duas meninas discutem e choram porque uma disse que sereia não existe e outra disse que
sim e, transitando na corda bamba, a professora diz de bichos históricos que deixaram de
existir, diz de animais que podem ter inspirado as sereias, diz da fauna aquática e promete
a elas encontrar um livro de literatura que fale daquilo que pode ou não existir. É mínima a
diferença e, provavelmente, ela falou apenas para fazer as crianças pararem de chorar. Mas
será que esse é todo o efeito? Quais cortes e operações de desejo essa simples fala não
pode realizar? Afinal, o que muda quando, simplesmente, encontramos modos de agenciar
fluxos e desejos de maneira não violenta? Modos não fascistas? Que vida emerge diante
desses agenciamentos menos enraizados no discurso da falta?
Uma breve resposta: uma vida desejante.
Da escola como cuidado com o mundo
A partir do momento em que a escola se vê atravessada não de faltas e perigos, mas
de vidas e desejos, ela se torna um espaço completamente diferente. Longe do papel
técnico e burocrático, a escola passa às operações táteis e afetivas.
Carvalho (2009) destaca que, antes de todos os preceitos e conceitos de "escolares",
talvez devêssemos nos atentar aos modos de organização afetiva aos quais nos damos.
Envolvemo-nos afetivamente com o mundo e, na escola, essa relação é tanto mais
ampliada e aprofundada quanto mais nos deixamos afetar pela vida escolar. Antes de tratar
de "aprender" em uma relação mecânica, pontual e calculável, podemos dizer de
"aprendizagens" no campo das proximidades com os outros. Afeto e afecção,
experimentação e ação. São esses liames que traduzem nossas atividades, nossos modos de
nos envolver com o mundo, com os corpos.
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Nessa lógica, não faz sentido pensar a escola separada das relações que se
estabelecem entre a criança e o mundo, entre os corpos e os afetos. Obviamente, como a
autora destaca, a partir de Espinosa, não se trata apenas de um afeto sentimento, de um
afeto romântico. Antes, dizemos de afetos e afecções como aquilo que nos mobiliza ou
imobiliza, como aquilo que, de algum modo, instiga o nosso agir, positivamente ou não.
Ao nos deixarmos afetar, estamos, na verdade, permitindo que outros corpos nos
encontrem. E os corpos são histórias, são ações políticas, são instituições, são vidas. Há um
corpo quando esse é capaz de afetar e ser afetado; corpo é passagem e veículo dos afetos e
das afecções.
Por essa razão, em busca de uma vida desejante que se afasta dos fascismos e da
destruição do mundo, a escola se torna um dos lugares mais próximos e passíveis de
produzir e reinventar os cuidados com o mundo. As professoras sabem bem disso,
conhecem bem as histórias de morte pelas quais as crianças em suas salas são assaltadas;
conhecem bem as exigências e os altos preços cobrados às crianças – e a elas mesmas –
para se manterem abertas aos fluxos de desejo. Todavia, ela, a professora, junto às
crianças, recria as regras do jogo, reinsere os fluxos em outras direções. Escreve com as
crianças um projeto de passeio para construção e estudo da vida das formigas; o projeto é
aprovado, mas não podem arranjar um ônibus. Antes de desistir, crianças e professora
conversam. O tio de alguém tem terra, a avó de outrem pode arranjar formigas, uma
criança mora numa casa próxima à escola e tem quintal de terra... Na conversa, vão se
organizando e, na semana seguinte, o projeto é reescrito, dessa vez quase todo pelas
crianças, e elas seguem com as contribuições de todos.
Há vida acontecendo mesmo e, principalmente, onde a vida pensa ser domesticada.
Algumas falas:
“Às vezes é necessário mudar o planejamento de acordo com o interesse e a
realidade da vida dos alunos.”
“A gente vai, na verdade, pegando aquele conteúdo que a gente programou de
início e vai avaliando aquilo com o andar do ano e o processo de aprendizagem dos
alunos. Às vezes você pensa: „Ah! Isso vai dar‟. Não, não dá...! Melhor eu pensar e
planejar outra coisa”.
“Existe a diferença. A gente procura minimizar isso e fazer com que todos
participem da mesma maneira, sem distinção nenhuma”.
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“Procuro trabalhar o individual no coletivo, trabalhando no coletivo com uns
alunos, ajudando aos outros”.
“Comecei a trabalhar com pesquisa usando a biblioteca. Inicio com pesquisa na
sala de aula. Os alunos pesquisam e produzem um texto coletivo, mas eu acompanho, pois,
se deixar por conta deles, a pesquisa é cópia de livros ou da Internet”.
“Busco sempre aguçar a curiosidade dos alunos. Tenho um cantinho com xerox de
atividades; aí, quando o aluno termina, escolhe outra atividade. Tem aluno que não gosta
de nenhuma e, nesse caso, pode ler livrinhos”.
Assim, agindo na contramão dessa domesticação, a escola faz visíveis modos de
vida inesperados até então. Longe da falta e da estrutura, do certo e do errado, a escola
procura fazer visíveis as maquinações e os agenciamentos que produzem o mundo. Ao
discutir com as crianças as condições de elaboração de um formigueiro e o estudo da vida
das formigas, ela não está apenas falando de um conteúdo de ciências, mas apresentando
questões da ordem política ("Crianças, não conseguimos o ônibus..."), discutindo com elas
modos de relações sociais, debatendo e criando regras de relacionamentos.
Ao colocar em questão a própria condição de funcionamento, professora e crianças
enxergam as operações das máquinas, dos movimentos e da vida. E, decerto, ao fazê-lo,
não se deixam ludibriar tão facilmente por ditos de politicagem e discursos sedutores.
Criam, ao contrário, táticas de visibilização e de desmantelamento, de cartografias dos
afetos, de genealogia das forças e arqueologia dos saberes, contraefetuando os binarismos,
afinal, a escola desconstrói a maquinaria determinista e sufocante, expondo as partes, as
peças e os funcionamentos, expondo, afinal, os sentidos e os fluxos de desejo.
Percebemos: não é mais possível dizer que a escola desconhece a força do desejo.
Da metamorfose ou das durações de velocidades desconhecidas
Já não há mais exemplos, já não é mais uma questão de dizer: a escola lida com
desejos e, sempre mais, ela se organiza em prol desses agenciamentos.
Desejos, fluxos, cortes e máquinas transbordam em direções e sentidos
incapturáveis no interior da escola. Entram não apenas pelos portões da frente, mas com as
pessoas, as conversas, as janelas, os insetos e mesmo suas ausências. Tudo é desejo! Ou,
pelo menos, diz de movimentos do desejo.
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A escola não se engana: percebem-se corpos em meio a outros corpos em
composições. Sabe que ele mesmo, o Corpo Escola, é apenas uma parte de uma grande
máquina social. Todavia, não se deixa abater. Ela produz, em meio à vida altamente
controlada, contrafluxos e respostas simples – a produção, mínima, de alternativas.
Conversas são tecidas em redes, histórias se multiplicam, afetos são compartilhados. No
corpo coletivo escola, os desejos, antes de serem canalizados ou impedidos, são postos à
conversa. "Que mundo queremos?", pergunta a escola e, uma vez mais, é uma pergunta
desejante.
Não há falta em sua indagação. Há apenas corpo e máquinas, corpo e desejo. Há
somente vida que se opera em corpos e, ao operacioná-los, modifica-os. No encontro com
o desejo, o corpo se modifica, as aprendizagens, as passagens e as travessias produzem
efeitos irreconhecíveis. "Alguma coisa acontece...", brinca a professora. Mas ela não
precisa continuar, ela sequer precisa se enunciar. A própria escola se dá conta disso. Ela
mesma se vê na trama das maquinações e das modificações.
Em um minuto, o Corpo Escola entra em ebulição e o catalisador é o fluxo de
desejos. Escola irrompe em fogos de artifício, em capturas e mudanças de direções e
durações. "Alguma coisa acontece..." e deixa para trás traços de sua existência. A travessia,
Skliar (2014) nos lembra, não é apenas algo que passou, mas algo que está, lentamente,
passando, em travessias de velocidade desconhecida, mas que vão produzindo novas
composições entre o ensinar e o aprender.
O desejo como cuidado do mundo como pensamento arremate: à guisa de conclusão
O que é, então, desejo no currículo?
Como visto, diferente do prazer, o desejo é coletivo e nasce dos encontros e/ou das
relações estabelecidas no contexto escolar.
Sendo explorador e coletivo1, não é previamente definido, ou seja, nasce dos
acoplamentos e interações agenciados por forças e fluxos de ideias, pessoas etc., os quais
atuando cooperativamente, problematizam a potência curricular em seu máximo possível,
propondo comumente novas experimentações.
Assim sendo, o desejo coletivo (comum) atua como um devir no sentido da
(re)existência às forças estratificantes e clichês do aprender e ensinar inventando um Corpo
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Escola dialógico e experimentador, fundado no agenciamento da alegria, da ultrapassagem
da passividade para a ação nos processos de tomada de decisão e de inventividade
cotidiana – novos modos de estar professoras e alunos na escola.
Tais modos poderão/deverão sugerir outras maneiras de atuação e de composição
no ensinar e aprender, quer seja com relação ao conhecimento (em rede reticular,
transversal, interdisciplinar por projetos e/ou...); quer seja com relação às linguagens, pois
os agenciamentos coletivos de enunciação estarão voltados para a interação, a
dialogicidade e o compartilhamento de experiências; quer seja pelos afetos e afecções pelo
agenciamento de encontros que, ultrapassando as paixões, possibilitem a constituição do
desejo como cuidado do outro e do mundo.
Assim, importam os agenciamentos que rompam com os códigos relativamente
estáveis de funcionamento reprodutor, que conformam fortemente o território escola,
abrindo-o para agenciamentos locais ―moleculares‖ que permitam ao aprender e ensinar
fugir do excesso de estratificação ―molar‖, possibilitando experimentações que invistam na
potência de vida inventiva, criadora de modos menos massivos de estar docente e aluno
escola-currículo.
Enfim, o que seria, então, o desejo como cuidado do mundo no processo de
aprender e ensinar?
Seria um movimento de composição no plano de imanência dos processos de
aprender e ensinar que se contraponham à dimensão ―molar‖ de organização padronizada
das mentes e das escolas. Dito de outro modo: superar no Corpo Escola o acinzentado dos
ritos que abafam os risos e a alegria e fazer um verde ―verdejar‖, um azul ―azular‖, um
arco-íris colorir os entremeios dos processos de aprender e ensinar.
Nesse sentido, a comunidade escolar necessita minimizar os fatores que induzem à
passividade ou potência mínima grupal e estabelecer conexões e/ou modos de associação
que possibilitem, na grupalidade, o compartilhamento de ideias, experiências, efetos e
afecções, agenciando a potência máxima de realização dos processos de aprender e ensinar.
Ou seja, como postulou Foucault (2014): estar-em-comum, estar-com, assumindo o desejo
como cuidado de si, do outro, do mundo.
Referências
CARVALHO, Janete Magalhães. A escola como comunidade de afetos. Petrópolis: DP
Et Alii; Brasília: CNPq, 2009.
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1 Para Guattari (1986, p. 319), ―[...] o coletivo não deve ser entendido somente no sentido de agrupamento
social: ele implica também a entrada de diversas coleções de objetos técnicos, de fluxos materiais e
energéticos, de entidades incorporais, de idealidades matemáticas, estéticas, etc.‖.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2909ISSN 2177-336X