Não formal

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Motivar os Adultos para a Aprendizagem Motiver les Adultes pour l’Apprentissage Motivere Voksne til La ring Motivare gli Adulti all’Apprendimento e MAPA MAPA motivar adulti adulti Motivar os Adultos para a Aprendizagem voksne motivare Motivere Voksne til La ring voksne adultes motiver adultes Motiver les Adultes pour l’Apprentissage Olhares Cruzados Sobre Educação Não Formal Olhares Cruzados Sobre Educação Não Formal Análise de Práticas e Recomendações Análise de Práticas e Recomendações adultos adultos motivere Motivare gli Adulti all’Apprendimento

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Motivar os Adultos para a AprendizagemMotiver les Adultes pour l’ApprentissageMotivere Voksne til La ringMotivare gli Adulti all’Apprendimento

eMAPAMAPA

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Motiver les Adultes pour l’Apprentissage

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Olhares Cruzados Sobre a Educação Não FormalAnálise de Práticas e Recomendações

Portugal (coordenação), França, Dinamarca, Itália, Suiça

Concepção e redacçãoBernadette Morand-Aymon

Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPASocrates-Grundtvig

2004-2007

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Biblioteca Nacional - Catalogação na publicação

As opiniões expressas nesta publicação são

da responsabilidade da autora e não reflectem necessariamente as opiniões

da Direcção-Geral de Formação Vocacional

Ficha Técnica

Concepção e redacção

Coordenação

Tradução

Editor

Paginação

ISBN

Tiragem

Depósito Legal

Bernadette Morand-Aymon

Maria Teresa Braz Gonçalves

Maria da Conceição Monteiro Fernandes

Valérie de Mira-Godinho

Direcção-Geral de Formação Vocacional

Jacinta Gonçalves

Fernandes & Terceiro, Lda

1500

Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA

972-8743-21-1

978-972-8743-21-5

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Índice

IntroduçãoA educação não formal: o que é?

Valorizar a educação não formal: porquê? Optimizar a educação não formal: como?

Animar a educação não formal: por quem?Conclusão: recomendações e perspectivas

Sito-bibliografia

AnexosParceiros europeus

A equipa do projectoParceiros nacionais

5111725495765

687071

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Motiver les Adultes pour l’Apprentissage - MAPA

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Introdução

Filiação no projecto Clubes S@bER +

O projecto europeu Motivar os adultos para a aprendizagem - MAPA tem a sua gé-nese nas conclusões do projecto Clubes S@bER+: um espaço de informação e ori-entação, um espaço de relação (Programa Socrates-Grundtvig, 2000-2002)1.

Este projecto propunha pistas de acção tendo em vista facilitar o acesso à formaçãopor parte de públicos pouco ou nada qualificados, criando estruturas – clubes – pro-motoras de informação e de orientação educativa nos locais frequentados por estespúblicos. Concebidos como espaços de transição para a formação de populaçõesadultas que não frequentam instituições de educação e formação, estes locais pre-tendiam incentivar a promoção e a valorização de formas específicas de trabalhoeducativo no seio ou na proximidade de instituições já existentes: tínhamos, destemodo, as premissas de um projecto centrado na educação não formal.

Uma equipa europeia experimentada e renovada

Alicerçados na experiência e história comum, três dos parceiros transnacionais doprojecto Clubes S@bER+ integram o projecto MAPA (Portugal, França e Suíça): estaequipa, interagindo em rede desde 19902, goza de uma longa prática comum, o quepermite numerosos e aprofundados intercâmbios, vantagem significativa na construçãode um projecto transnacional.

Para alargar e enriquecer a reflexão, a troca de experiências e práticas e as «fer-tilizações cruzadas», procuraram-se novas colaborações: é assim que a Itália e aDinamarca vêm enriquecer esta parceria.

1. Consultar: MELO, A. (2002). Guia Clubes S@bER+: Princípios e orientações. Lisboa: Agência Nacionalde Educação e Formação de Adultos. Consultar igualmente: GONÇALVES, M.T. (coord.). (2002). Daorientação à formação de adultos: experiências europeias. Lisboa: Agência Nacional de Educação eFormação de Adultos.

2. Consultar: BOGARD, G. (1992). Pour une éducation socialisatrice des adultes. Rapport du Conseilde la coopération culturelle du Conseil de L’Europe, Education des adultes et mutations sociales.

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Objectivos do projecto MAPA

O projecto MAPA prossegue o objectivo geral de valorizar as medidas capazes dereforçar a motivação para a aprendizagem de adultos com baixos níveis de escolarizaçãoe/ou qualificação, através de actividades de educação não formal, realizadas a montanteou em paralelo com as estruturas de educação formal. Em conformidade com afilosofia do Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, este projecto visamelhorar e reforçar as pontes entre as estruturas da educação não formal e as daeducação formal.

Deste modo, o projecto propõe medidas que permitem optimizar o papel da motivaçãopara a aprendizagem de adultos pouco qualificados, no âmbito das estruturas deacolhimento, informação, orientação e animação, situadas paralelamente às da for-mação.

Para prosseguir este grande objectivo, o projecto MAPA visa objectivos específicos,desenvolvidos segundo uma metodologia de investigação-acção:

�promover uma reflexão conjunta sobre as modalidades facilitadoras da par-ticipação dos adultos pouco escolarizados ou pouco qualificados na for-mação, através de actividades de educação não formal;

�clarificar e valorizar o papel da educação não formal, identificar os mecanismosatravés dos quais é reforçada a motivação para aprender;

�identificar e experimentar os meios e as condições que melhor contribuempara reforçar as competências dos agentes3 de educação não formal;

�reforçar as redes de troca de saberes, a nível nacional e transnacional.

Destinatários do projecto

�Adultos com baixos níveis de escolarização e/ou qualificação, pessoas queraramente beneficiam das ofertas de formação contínua mas que participam,

3. Por «agentes», entende-se as pessoas que gerem e animam as actividades de educação não formal;os termos mais frequentemente encontrados são «animadores», «monitores», …, mais raramente«formadores»; os perfis de qualificação são diversos: profissionais, animadores socioculturais, psicólogos,conselheiros ou orientadores sociais; raros são os formadores de adultos. Ver adiante o capítulo“Animar a educação não formal: Por quem?”.

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de forma espontânea, em actividades de educação não formal, integradasem acções de carácter cultural, desportivo ou associativo;

�Agentes de educação não formal que acolhem este público-alvo4.

Produtos

Ao longo de todo o projecto, o trabalho de terreno, os encontros locais e transna-cionais permitiram a troca de experiências e práticas, dando origem à publicação dedois documentos, um de síntese (Olhares Cruzados sobre a Educação Não Formal:análise de práticas e recomendações) e outro de reflexão e apresentação detalhada(MAPA: os percursos do projecto):

�Olhares Cruzados sobre a Educação Não Formal: análise de práticas erecomendações

O presente documento, baseado nas actividades analisadas no decurso doprojecto, apresenta uma síntese das características principais da educaçãonão formal, da sua riqueza, diversidade e adaptação ao público-alvo. Ricoem análises e experiências realizadas ao longo do projecto, contempla re-comendações susceptíveis de optimizar e de valorizar as significativas po-tencialidades – ainda muitas vezes desconhecidas – das actividades deeducação não formal aos olhos de políticos, financiadores e outros actoresenvolvidos.

Propõe uma definição operacional de educação não formal, fundada na ob-servação e análise de práticas. Expostas as suas principais características eas razões da urgência e necessidade em valorizá-las, o documento sugereorientações para optimizá-las, tanto ao nível das actividades como das com-petências dos agentes responsáveis por estas actividades. Finalmente,apresenta uma série de recomendações com vista a garantir as condiçõesindispensáveis para o seu desenvolvimento e reconhecimento pleno no sis-tema educativo, tal como definido pela Comunidade Europeia no programaEducação e formação ao longo da vida.

4. Consultar: Folheto de apresentação do projecto Motivar os adultos para a aprendizagem – MAPAhttp://www.dgfv.min-edu.pt.

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�MAPA: os percursos do projecto

É um caderno que complementa, desenvolve e detalha os temas e asquestões apresentados no documento anterior. O leitor encontrará reflexõessobre temas específicos, de acordo com a seguinte estrutura:

Primeira parte

�Processos

A forma como o grupo transnacional trabalhou foi objecto de uma re-flexão que pode interessar ou até ser útil a outras equipas de pro-jecto.

�Clarificação de questões e pistas de reflexãoAlgumas questões debatidas durante o desenvolvimento do projectoforam analisadas neste documento para fins de clarificação ou de pis-tas de reflexão:�a intenção educativa e as competências identificáveis

�a organização, a animação e a avaliação

�o método de análise da actividade…

�Palavras dos aprendentesOs testemunhos dos aprendentes fornecem esclarecimentos par-ticularmente interessantes sobre a educação não formal, nomeada-mente no que diz respeito à questão da sua motivação para aformação. Esta questão, central no projecto, é abordada de formatransversal e mais aprofundada.

Segunda parte

�Métodos e instrumentosCada país, com base em questões comuns e em função do seu con-texto, meios e características das actividades analisadas, construiuas suas próprias metodologias e instrumentos de observação-análise(recurso a um perito ou não, observações directas, entrevistas,…).

�Reportório das práticas analisadasÉ apresentada uma descrição sucinta de cada actividade nacional,objecto do processo de investigação-acção desenvolvido no projectoMAPA, segundo uma grelha comum.

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�Sito-bibliografiaA educação não formal encontra-se relativamente pouco documen-tada. Assim, é apresentada uma lista não exaustiva, das obras, dos sítiosna Web e dos autores que guiaram o grupo transnacional nas suas reflexõese questionamentos.

Sendo complementares, os dois documentos, fruto de um trabalho colectivo baseadoem práticas educativas, permitem abrir perspectivas de investigação sobre questõesconsideradas relevantes, como seja a validação dos adquiridos pela experiênciaem contextos não formais, a formação dos agentes da educação não formal e as po-tencialidades da educação não formal nas empresas.«O dilema na educação e formação de adultos reside no facto de que, perante umadeterminada oferta de educação e formação, a procura é cada vez maior por partedaquelas e daqueles mais qualificada(o)s e melhor integrada(o)s na sociedade.Quanto aos indivíduos e grupos sociais marginalizados, a oferta por si só não cria aprocura. Os espaços, os tempos, os contextos, os percursos, os procedimentos, ostemas, os métodos, os agentes, os organismos – são alguns dos elementos de umaestratégia que devem de ser reinventados sempre que se trata de atrair este vasto"não público" para a educação e formação de adultos»5.

5. MELO, A. (2002). "L’accès des non publics à la formation", in Faciliter l’accès à la formation continue:le projet européen S@voir+, FDEP, p. 10.

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A educação não formal: o que é?

Pode falar-se de educação não formal sempre que a organização de umaactividade social (produtiva, cultural, desportiva, associativa, …) temem conta uma intenção educativa facilitadora da aprendizagem deconhecimentos e competências identificáveis.

É esta a definição que o projecto MAPA adoptou, no quadro das definição apresen-tadas no Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida1:

�«Aprendizagem formal: decorre em instituições de ensino e formação e con-duz a diplomas e qualificações reconhecidos.

�Aprendizagem não formal: decorre em paralelo aos sistemas de ensino eformação e não conduz, necessariamente, a certificados formais. A apren-dizagem não formal pode ocorrer no local de trabalho e através de activi-dades de organizações ou grupos da sociedade civil (organizações dejuventude, sindicatos e partidos políticos). Pode ainda ser ministrada atravésde organizações ou serviços criados em complemento aos sistemas conven-cionais (aulas de arte, música e desporto ou ensino privado de preparaçãopara exames).

�Aprendizagem informal: é um acompanhamento natural da vida quotidiana.Contrariamente à aprendizagem formal e não formal, este tipo de aprendiza-gem não é necessariamente intencional e, como tal, pode não ser re-conhecida, mesmo pelos próprios indivíduos, como enriquecimento dos seusconhecimentos e aptidões».

Sendo generalistas, estas definições não descrevem de forma precisa – ainda queisso fosse possível – as fronteiras entre as práticas da educação formal e não formal,nem os numerosos casos que surgem no campo da educação não formal2. Para ten-tar alcançar um maior rigor, distinguimos duas abordagens distintas:

�Formação estruturada mas que não conduz à certificação; muitas formaçõesde base para adultos incluem "cursos" desta natureza (formação artística,

1. Comissão das Comunidades Europeias, 2000, Bruxelas, p. 9.http://ec.europa.eu/education/polices/III/life/memofr.pdf

2. Para uma reflexão mais detalhada sobre a definição da educação não formal, consulte o cadernoMAPA: os percursos do projecto.

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animação da leitura, alfabetização funcional, etc.). Por outras palavras, trata-se de acções que, embora organizadas em torno de um objectivo, não se re-alizam nas estruturas de educação e de formação formais (escolares, …).Não conduzem a uma certificação formalmente reconhecida.

�Formação implícita que decorre de uma actividade social (cultural, desportiva,associativa, …) que, não tendo uma finalidade educativa, é, contudo, orga-nizada de forma a tornar consciente a sua dimensão educativa, através dascompetências técnicas e/ou sociais que desenvolve.

Por outras palavras, trata-se de acções que têm como objectivo principaloutro que não o educativo (artístico, produtivo, associativo…), embora pos-suam um segundo objectivo educativo ou "intenção educativa”.

O projecto MAPA visa prioritariamente acções deste segundo tipo.

Neste contexto, quatro referências podem ser consideradas para a identificação deuma actividade de educação não formal:

�a expressão e explicitação da intenção educativa prosseguida pela actividade,

�a organização da actividade com este objectivo,

�o processo de aprendizagem desenvolvido,

�o acompanhamento pedagógico do processo educativo.

A definição proposta é, sobretudo, operacional.

Ilustração3

SOLIDÁRIOS - Fundação para o Desenvolvimento Cooperativo e Comu-nitário – Oliveira do Bairro - PortugalA Fundação Solidários, confrontada com a desvalorização da cultura local e a fracaparticipação das mulheres nas decisões da comunidade, mobiliza a educação - com-preendida como uma acção colectiva - como motor do desenvolvimento local.

3. Para a descrição detalhada das instituições e actividades analisadas, bem como para a metodologiaaplicada no âmbito do projecto MAPA, consulte o caderno MAPA: os percursos do projecto. As ilustraçõesAs ilustrações aqui apresentadas pretendem ser o reflexo e a síntese reflexiva do trabalho de inves-tigação-acção realizado durante dois anos em cada país parceiro, bem como a nível da equipa transna-cional, e conferem ao presente documento um aspecto de estudo de caso servindo de base para aformulação de recomendações.

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A filosofia de base é que cada pessoa e cada geração tem uma história e experiênciapróprias, a partir das quais se pode desenvolver competências úteis aos indivíduos eà colectividade. Nesta mesma perspectiva, cada um pode aprender e cada um podetransmitir. A Solidários apoia-se na cultura e saberes locais como pontos de partidapara a comunicação, experimentação e exploração de saberes intergeracionaisatravés de actividades de educação não formal.

Actividade analisada: Educação transgeracional

O projecto Educação transgeracional articula-se, como é frequente na educação nãoformal, com outras actividades da educação e formação de adultos promovidas pelaFundação.

Público-alvo: o projecto dirige-se a mulheres de meios rurais. Participantes dos cursosde Educação e Formação de Adultos (EFA), são igualmente intervenientes activas naorganização de espaços e de tempos de aprendizagem da actividade de educação nãoformal, desenvolvida paralelamente ao curso.

Objectivos a atingir: identificar os saberes-fazer susceptíveis de contribuir para amelhoria das condições de vida no meio rural; fomentar a transmissão de saberesentre gerações; estimular a participação de crianças e adultos, enquanto elementosde dinâmica local, na salvaguarda da cultura.

Competências visadas: trabalho de equipa, negociação, relações interpessoais, es-pírito de iniciativa, organização do trabalho, respeito e tolerância, criatividade, par-ticipação comunitária...

Métodos: articulação de saberes escolares e populares, práticas artísticas e (re)cria-tivas (expressão oral e escrita, desenho, teatro…) e, sobretudo, a experimentaçãocomo forma de aprendizagem.

As diversas actividades do projecto permitem às mulheres afirmar a sua capacidadede expressão em público, a reconquista da auto-estima e, por conseguinte, o desen-volvimento da sua autonomia; simultaneamente, promovem a difusão dos seussaberes e saberes-fazer. Todos estes factores estimulam a auto-confiança e o re-conhecimento social, condições essenciais para a sua participação na vida comunitária.

Esta actividade é típica da educação não formal: constrói-se a partir das pessoas, dosseus saberes, necessidades e contexto próximo; permite a experimentação e o de-senvolvimento de competências que o sistema formal de ensino não proporciona epermite diferentes formas e ritmos de aprendizagem. É de sublinhar também o factode ser uma resposta a uma procura educativa difusa e cuja expressão é, na maioriadas vezes, desadequada ou pouco perceptível. Implica a interacção de vários interve-nientes (instituições, docentes, participantes, adultos, crianças, comunidade local…)e integra uma intenção educativa orientada para a prevenção de riscos sociais e

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para a construção de valores e práticas de cidadania.

Representa uma aquisição, construção e transmissão de saberes; partindo da vivên-cia das mulheres (aprende-se mais a partir de experiências vividas), o saber vaisendo construído a partir do senso comum para culminar em conhecimento científico(passagem do concreto ao abstracto). Traduz-se na transferibilidade, imediata ou alongo prazo, individual ou colectiva, dos adquiridos.

A actividade apresentada nesta primeira ilustração, à semelhança da maioria dasactividades de educação não formal, promove a aprendizagem de competênciasidentificadas como competências-chave, facto que, actualmente, a Comunidade Eu-ropeia valoriza fortemente. no âmbito do programa Educação e formação 20104.

Características da educação não formalO exemplo citado permite especificar alguns dos elementos da definição de educaçãonão formal e do público-alvo seleccionados, no âmbito do projecto MAPA:

�a instituição, ainda que disponibilize cursos, não é um estabelecimento deensino;

�esta prossegue objectivos de integração e/ou de inserção social e profis-sional, de prevenção de riscos sociais, muitas vezes, num contexto de de-senvolvimento local e de economia social;

�o público-alvo é constituído por adultos pouco escolarizados ou qualificados,em situação precária, muitas vezes migrantes, maioritariamente sem emprego5;

4. Consultar: A urgência das reformas para cumprir a estratégia de Lisboa. Educação e Formação 2010(2006) Comissão das Comunidade Europeias. Bruxelas. http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/keyrec_fr.pdf. Consultar igualmente Recom-mandation du Parlement Européen et du Conseil. sur les compétences clés pour l’éducation et la for-mation tout au long de la vie (2005). Commission des Communautés Européennes. Bruxelles. http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/keyrec_fr.pdf. Consultar igualmente o cadernoMAPA: os percursos do projecto.

5. Há que esclarecer que a educação não formal dirige-se a todos os públicos, sem qualquer distinção,e não poderia ser considerada como a forma educativa reservada a este tipo de público, uma espéciede «educação dos pobres» (ver POIZAT, D. (2003). L'éducation non formelle. Paris: L’Harmattan): oprojecto MAPA visa a promoção desta modalidade educativa como sendo especificamente adaptadaa adultos que não tem acesso à educação formal, à formação inicial ou contínua, aos processos devalidação dos conhecimentos adquiridos.

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�estes adultos podem, em determinadas instituições, frequentar, paralela-mente, os cursos propostos pela instituição (essencialmente saberes debase, actualizações, curso de línguas);

�a escolha das actividades de educação não formal («ateliers», «projectos»)faz-se com base no voluntariado (o que não é necessariamente o caso doscursos);

�as actividades propostas estão ancoradas na realidade quotidiana dos par-ticipantes e correspondem às necessidades, identificadas e expressas pelospróprios, visando a resolução de problemas individuais, colectivos e sociais;

�estas são uma resposta à manifestação, difusa e “desajeitada”, da procurade educação e formação por parte dos participantes6;

�as instituições propõem acções e actividades concretas;

�a realização destas mobiliza o colectivo, facilitando, assim, a socializaçãodas aprendizagens, a solidariedade e o espírito de equipa, a autonomia dosindivíduos e a ligação social ao ambiente;

�as actividades, baseadas nos adquiridos pela experiência e nos recursosevidenciados pelos participantes, visam novas aprendizagens cujo sentido7

é imediatamente perceptível para os aprendentes;

�são organizadas e construídas em função de competências a alcançar, ime-diatamente úteis, utilizadas, utilizáveis e transferíveis;

�a tónica é dada à actividade e ao processo, mais do que ao saber;

�as actividades possibilitam a tomada de consciência das aprendizagens, oque induz à mudança (e as distingue das acções de educação informal);

�os participantes ficam, assim, mais motivados para qualquer aprendizagem,quer em educação formal quer em educação não formal.

6. Consultar: En éducation des adultes, agir sur l’expression de la demande de formation: une questiond’équité. Avis au Ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Conseil supérieur de l’éducation,Québec, Montréal, avril 2006. http://www.cse.gouv.cq.ca. (versão integral).

7. «Apprendre, c’est produire du sens». MEZIROW, J. (2001). Penser son expérience. Lyon: Chroniquesociale.

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A educação não formal representa, por conseguinte, um conjunto extremamentevariado de ofertas, actores, práticas de formação, até mesmo de «transformaçãodos sujeitos aprendentes envolvidos em histórias de aprendizagem dinâmicas e tan-tas vezes conseguidas. Permite também conhecer uma malha de territórios, umtecido social rico, feito de associações, instituições educativas, sociais, culturais,animadas por profissionais e voluntários. Inscreve-se nos processos de mutação da(nossa) sociedade (…)»8.Com base nestas características, importa explicitar as razões pelas quais se tornanecessário valorizar as actividades de educação não formal.

8. MlEKUZ, G. (2003). L’éducation non formelle, un territoire éducatif, des modes d’apprentissageà valoriser pour développer l’éducation et la formation tout au long de la vie. Lille: CUEEP - Universitéde Lille, p. 119.

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Valorizar a educação não formal: porquê?

«Até ao momento, a aprendizagem formal tem dominado o pensamento político,modelando as formas como são ministradas a educação e a formação e influenciandoas percepções dos indivíduos do que é importante em termos de aprendizagem. (…)A aprendizagem não formal é, por conseguinte, subavaliada»1.

Dada a fragmentação e a complexidade dos sistemas de formação e das ofertaseducativas, o acesso à aprendizagem é difícil, senão impossível, para uma partesignificativa da população adulta, por razões culturais, linguísticas, económicas,geográficas …

Para os adultos com baixos níveis de escolarização ou de qualificação torna-se difícilconsciencializar e exprimir a necessidade de formação bem como de identificar asofertas educativas susceptíveis de os ajudar a uma melhor integração nas nossas“sociedades do conhecimento” e nos processos de “aprendizagem ao longo da vida”,objectivos recomendados pela União Europeia.

Revela-se, assim, necessário valorizar as vias que garantam o acesso facilitado àaprendizagem de jovens e adultos pouco escolarizados e pouco qualificados.

Uma destas vias passa pela utilização optimizada das actividades realizadas nas es-truturas situadas a montante ou em paralelo à formação formal – no sector associa-tivo principalmente – e que são frequentadas por estes adultos. Nesta perspectiva,deve ser dada especial atenção às actividades de educação não formal queconstituem condições privilegiadas para a motivação dos adultos para a aprendiza-gem, objectivo principal do projecto MAPA. Este visa, em conformidade com afilosofia do Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida,

�o reconhecimento e valorização das aprendizagens realizadas, por estepúblico, nas actividades de educação não formal,

�o apoio à acção das instituições e dos agentes que trabalham no âmbito daeducação não formal,

1. Memorando..., op. cit., p. 9.

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�a melhoria e o reforço da articulação entre as estruturas de educação nãoformal e as da educação formal, numa perspectiva de «fertilização cruzada»,de reconhecmento recíproco e in fine de apoio à motivação dos apren-dentes.

Efeitos a destacar

1. Aprendizagens reaisTendo em conta o calendário europeu Educação e Formação 2010 e os desafioseducativos e sociais, urge reconhecer e valorizar as actividades de educação nãoformal, já que estas dão lugar a processos educativos identificáveis, findos os quaisos participantes

�reforçam o sentimento de pertença ao grupo, de interdependência dos mem-bros do grupo e de pertença social;

�manifestam sentimentos de segurança, confiança; as capacidades desen-volvidas valorizam a imagem de si próprio; o aprendido torna-se adquirido,constituindo-se como parte da sua identidade;

�tomam consciência do que estão a aprender e como aprendem;

�identificam a possibilidade de transferir, ou seja, utilizar em contextosdiferentes, o que aprenderam.

Constata-se que o grau de satisfação dos participantes nas actividades de educaçãonão formal é muito elevado. Mencionam, em particular, a oportunidade de «aprendermais»2, por um lado, porque as actividades lhes agradam, por outro, porque asaprendizagens realizadas têm utilidade na sua vida quotidiana, pessoal e social.As observações efectuadas durante cerca de dois anos nas instituições parceirasdo projecto MAPA permitem afirmar que as actividades de educação não formalproporcionam aos adultos a realização de aprendizagens, ao nível de atitudes ou

2. As citações dos formandos e agentes são retiradas das entrevistas e da investigação-acção realizadasno âmbito do projecto MAPA. Para mais informações, consulte o caderno MAPA: os percursos do pro-jecto.

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comportamentos, conhecimentos ou saberes, capacidades (aprender a aprender3 )ou competências (técnicas e sociais) que visam a empregabilidade e a cidadania.Respondem às suas necessidades e desejos e alimentam a motivação para aprender.

2. Um estímulo ao desejo de aprender

A educação não formal produz um efeito estimulante em termos de curiosidade paraaprender e de confiança para apreender os conceitos mais abstractos: os apren-dentes sentem-se, muitas vezes, com capacidade quer para frequentar cursos for-mais quer para enriquecer a sua cultura através de outras actividades de educaçãonão formal quer ainda pela conjugação de ambas. Mas esta dinâmica é frágil: é pre-ciso apoiá-la. Pois o gosto de aprender, quando é alimentado, não deixa de crescer,como demonstram os excertos de testemunhos de formandos do Centre Centre Uni-versité Economie d’Education Permanente – Université des Sciences et Technologiesde Lille, França:

3. Competência-Chave 5: Aprender a aprender: «“Aprender a aprender” é a aptidão para empreender e prosseguir uma aprendizagem. O indivíduodeverá ser capaz de organizar a sua própria aprendizagem, gerir o seu tempo e informações comeficácia, isolado ou colectivamente. (…) “Aprender a aprender” leva os formandos a basearem-se nasexperiências de aprendizagem e de vida anteriores de forma a utilizarem e a aplicarem os novosconhecimentos e aptidões nos vários contextos – na vida privada e profissional, no âmbito da edu-cação e formação. A motivação e confiança na sua própria capacidade são elementos fundamentais(…)."Aprender a aprender” exige que o indivíduo conheça e compreenda quais são as suas estratégiasde aprendizagem preferidas, quais os pontos fortes e fracos das suas aptidões e qualificações (…). Espera-se que o indivíduo (…) trabalhe em equipa, tire partido da participação num grupo heterogé-neo e partilhe o que aprendeu. Deve ser capaz de avaliar o seu próprio trabalho e, se necessário,procurar conselhos, informações e ajuda. Uma atitude positiva supõe motivação e confiança para prosseguir com sucesso a aprendizagem aolongo da vida. A capacidade do indivíduo em aprender, ultrapassar obstáculos e mudar parte de umaatitude positiva orientada para a resolução de problemas. E os elementos essenciais de uma atitudepositiva são o desejo de explorar as experiências de aprendizagem e de vida anteriores e a procurade oportunidades de aprendizagem e de aplicação dos conhecimentos adquiridos nas várias situaçõesao longo da vida». Recommandations du Parlement Européen et du Conseil sur les compétences cléspour l’education et la formation tout au long de la vie. Bruxelles: Commission de Communautés Eu-ropéennes, p. 19. (adiante leia-se: ”Competências-chave”…, op. cit.).

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«Contamos a nossa vida e isso conforta-nos (…). Senti-me mais forte (…).(O atelier) permitiu-me vencer os meus receios para poder aprender. Depoisfoi mais fácil: olhar os professores, ouvir os outros e fazer perguntas». (Ate-lier: Os jardineiros da memória)«Descobre-se a escrita de outra forma, sem imperativos. Não tem nada a vercom as aulas de francês. No atelier, somos nós próprios, menos fechados,utilizamos a criatividade. Os bloqueios e limitações ficam à porta. Este atelierajudou-nos a lançarmo-nos na escrita, as regras de francês vieram depois eisso fez toda a diferença em relação aos formadores de francês». (Atelier:Jogos de escrita)

3. Efeitos sobre o indivíduo e sobre o grupo

O desenvolvimento da autonomia, da capacidade de agir no seu ambiente, é umacompetência-chave tanto da cidadania como da empregabilidade. É uma capacidadeque a educação não formal permite adquirir e que, bastaria por si só, para valorizare promover as estratégias educativas implementadas.

Constatando a melhoria das suas capacidades cognitivas, tornando-se mais confi-antes na sua capacidade de aprendizagem e mais curiosos em aprender,apercebendo-se do sentido da actividade, os participantes podem encarar a for-mação como um recurso: é, muitas vezes, uma transformação da relação com osaber que a educação não formal fomenta nos participantes.

Para além disto, a educação não formal pretende dar resposta a uma análise de ne-cessidades efectuada em colaboração com os adultos envolvidos, em função do quelhes é significativo: a resposta proposta, individual ou colectiva, baseada nestaanálise, remete para o que B. Schwartz implementou através das Acções Colectivasde Formação (ACF)4 . A característica da educação não formal já referida (o indivíduoem interacção constante com o seu contexto), e uma vez que esta trabalha sobre oindividual e o colectivo, permite alcançar finalidades de ordem vária: autonomia, de-sejo de aprender, integração, sentido das responsabilidades; desenvolvimento local,economia social e solidária.

4. SCHWARTZ, B. (1994). Moderniser sans exclure. Paris: La Découverte. Consulte também RevistaPOUR. Construire une pensée collective pour l’action, n°189, mars 2006.http://www.grep.fr/pour/numeros/pour189.htm

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4. Efeitos a longo prazo e/ou em larga escala

No final da actividade5, os participantes tornam-se, por sua vez, agentes de divul-gação dos conhecimentos adquiridos [nomeadamente nas actividades culturais, dedesenvolvimento local, de prevenção sanitária (educação para a sexualidade, edu-cação para o movimento, planeamento familiar, …)]. Os conhecimentos adquiridosna actividade ocupam um lugar importante no dia-a-dia dos participantes que tomamconsciência das vantagens que podem obter para si próprios e para a comunidade.Os efeitos são, por isso, imediatos e a longo prazo, individuais e colectivos.

«Posso partilhar com o formador tudo o que aprendi … E depois posso par-tilhá-lo com os "novos" e mostrar-lhes como se faz. O que me permite dizerque o que aprendo, transmito-o. Dizemos aos “novos” e também aos maisvelhos, porque por vezes temos ideias para melhorar as coisas».

Uma filosofia de baseCada adulto tem o dever de transmitir. Aos que interiorizaram que nada tinham a par-tilhar, a educação não formal permite reencontrar a voz, reapoderar-se do seu papelde cidadão, de pai, de trabalhador.

«A actividade ajudou-me.

… E eu também contribuí».

Valorizar a educação não formal não é tanto explicar o que é – uma verdadeira minade produção de saberes – mas antes esclarecer a sua filosofia de base, alimentar afórmula: “Tornar a razão popular”, de acordo com a «prossecução do grande sonhodemocrático, igualitário e educativo de Condorcet, (que) no primeiro ano daRepública francesa, concebeu (…) um projecto de educação do povo que não selimitava à escola e que englobava a arte de instruir-se a si próprio em todas asidades da vida, numa sociedade onde a informação continuava a formação e fomen-tava a autoformação permanente, colectiva e individual – como diríamos hoje»6.

5. Consultar o caderno MAPA: os percursos do projecto.6. DUMAZEDIER, J. (1997). Ouvriers de l’entraînement mental. Rapport d’étape.

http://www.peuple-et-culture.org/

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A filosofia da educação não formal baseia-se na formação do espírito crítico, postu-lando que um cidadão informado será mais responsável e autónomo nas suas escolhas.

A educação não formal surge, assim, como uma “segunda juventude”, reencarnandoos primeiros ideais da educação popular e da educação permanente. Esta deverá sercomplementar às instituições educativas e culturais, «servidora dos progressos dademocracia e vigia avançada da luta contra as desigualdades»7.

A educação não formal tem o mesmo valor que a educação formal:também implica custos

A alternância e a diversidade das actividades (socioculturais e educativas), caracterís-ticas da educação não formal, assim como a mestiçagem entre saberes gerais, com-petências sociais e técnicas, dificultam a percepção do valor educativo dessasactividade. Este facto complica significativamente a procura de fundos junto dos fi-nanciadores, habituados a um quadro administrativo rígido, fechado à diversidadedas actividades (formação geral, formação profissional, cultural, cidadania, desen-volvimento pessoa…). A educação não formal encontra-se numa situação paradoxal:promovida por programas europeus, continua na sombra, mal conhecida, subesti-mada nas políticas educativas dos países envolvidos.

Tanto mais que na Europa, de uma forma geral, a vontade das autoridades políticasem limitar os seus orçamentos, leva-os muitas vezes a reduzir - quando não asuprimir - as subvenções concedidas às actividades de educação não formal. Assim,toda uma série de actividades, nomeadamente nos sectores da economia social esolidária, mas também nos da integração e inserção, vê o seu financiamento dras-ticamente reduzido; ora, são estes os sectores privilegiados nos quais as actividadesde educação não formal são mais activas e eficazes, em particular em termos deacessibilidade à educação dos «não públicos»8 da formação.

7. MORINEAU, (1986). Ligue de l’enseignement et de l’éducation permanente. http://www.prisme-asso.org/article.php3?id_article=231

8. Consultar: HEDOUX, J. (1981). "Les non publics de la formation collective", in Éducation Permanente:Apprentissages scientifiques et techniques nº 61. Paris: Université de Paris-Dauphine.

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Temos, assim, um verdadeiro problema a destacar: se queremos atrair e manter os«não públicos» da formação nos projectos como o Aprender ao longo da vida, énaqueles sectores que temos de envidar esforços. Ora, actualmente, parece existirum paradoxo entre as recomendações formuladas nas políticas educativas –nomeadamente no que diz respeito aos «públicos prioritários» – e os financiamentosdisponibilizados9.

A Europa encoraja o reconhecimento da educação não formal

Refira-se, finalmente, que a educação não formal, de que se apresentaram algunsexemplos, responde às Recomendações do Parlamento Europeu e do Conselho sobreas competências-chave para a educação e a formação ao longo da vida, propostaspela Comissão das Comunidades Europeias, em Novembro de 2005:

«As competências de base deveriam ser realmente acessíveis a todos, incluindo osaprendentes com necessidades específicas, os jovens que deixaram a escola e osaprendentes adultos. Interessa encorajar a validação das competências de base parapromover a continuação da aprendizagem e da empregabilidade. A comunicação daComissão sobre a educação e a formação ao longo da vida (2001), bem como aresolução do Conselho adoptada na sua sequência (Junho 2002), insistem ainda nanecessidade de oferecer a todos a possibilidade de formação ao longo da vida,sobretudo para a aquisição das competências de base ou para a actualização dasmesmas»10.

9. As práticas nesta matéria diferem de país para país. Por exemplo, em França, a gratuitidade é cor-rente; nem sempre é este o caso na Suíça. Podemos interrogarmo-nos sobre a pertinência dos cus-tos de inscrição junto de públicos com tão parcos rendimentos. Para os apoiantes de uma tal prática,o pagamento, ainda que simbólico, manifesta uma escolha dos participantes e demonstra uma posturavoluntária: este gesto encerra a prova de um compromisso da pessoa, gesto tão mais importantequando esta depende da assistência pública para suprir as suas próprias necessidades; esta situaçãotantas vezes uma bem fraca margem de manobra nas escolhas a efectuar para cobrir as necessi-dades básicas. Aceder à formação a baixo custo, e sem ter de prestar contas, reforça a auto-estima e a dignidade da pessoa. De notar ainda que a educação não formal proporciona tambémum acesso facilitado à formação: os custos de inscrição, muitas vezes simbólicos, permitem que aspessoas de baixo rendimento possam aceder à aprendizagem.

10. ”Competências-chave”…, op. cit, p. 2.

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A observação-acção realizada no âmbito do projecto MAPA leva-nos a concluir quea educação formal e não formal não devem ser entendidas ou utilizadas comoquadros metodológicos ou compartimentos autónomos. É indispensável conseguirconexões, abrir fronteiras entre a educação formal e não formal, permitindo esta aaquisição de competências que o sistema formal não está apto a desenvolver. Comopodemos constatar ao longo do projecto MAPA, existem vários exemplos destas in-teracções; falta dar-lhes destaque. Para tal, revelam-se necessárias algumas re-comendações relativas às dimensões política e organizacional da educação nãoformal, com vista a atribuir-lhe o mesmo estatuto e valor da educação formal eoptimizar as suas características essenciais.

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Optimizar a educação não formal: como?

Existem dois tipos de condições favoráveis à instauração de uma dinâmica de apren-dizagem, susceptíveis de influir na motivação para aprender1:

Condições objectivas (relativas à instituição e à actividade)

Remetem para as condições materiais de existência, para as condições so-ciais de acesso à formação, para o capital económico, escolar e cultural epara as práticas sociais e culturais, obstáculos concretos que, muitas vezes,tornam impossível um compromisso sustentável em formação.

Existem também condições objectivas relativas ao contexto: actividades desensibilização, de informação e de orientação que os centros de formaçãopoderiam desenvolver em ligação com as estruturas de acolhimento. Paradesenvolver estas funções, os centros de formação devem alicerçar-se noseu próprio contexto e ir, de forma voluntária, ao encontro dos públicos.

Condições subjectivas (relativas aos agentes e aos participantes)

Estas condições, de contornos indefinidos, são determinadas pela história devida do adulto e, sobretudo, pelo seu «percurso de aluno, pelo grau de con-fiança nas suas capacidades de aprendizagem, mas também pelo olhar dosactores sociais e educativos que for encontrando»2. O agente educativodeve, assim, ser capaz de reconhecer e acolher as experiências passadas eas esperanças e expectativas de cada adulto aprendente.

Respeitando estas condições, a investigação-acção realizada no âmbito do projectoMAPA permite formular, de forma mais precisa, um determinado número de re-comendações para optimizar a dimensão educativa das actividades de educação nãoformal.

1. As condições necessárias para fomentar a motivação e aprendizagem de adultos são conhecidas jádesde os trabalhos de Bourgeois, Freire, Hédoux, Knowles, Lewin, Muchielli, Rogers, Schwartz… paracitar apenas alguns.

2. MLEKUZ, G. (2003). Le seul métier durable du XXIème siècle, op. cit, p. 15.

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Algumas características a promover

Fomentar uma atitude activa por parte do participante na es-colha da actividade

A participação na actividade ou no atelier parte da vontade, do desejo – sejam quaisforem as capacidades de cada um. A entrevista de apresentação das actividadesdeve permitir ao próprio aprendente escolher ou ser correctamente orientado parauma variedade de actividades (desta forma, a presença na instituição torna-se as-sumida pelo próprio e não imposta por outrem). A livre escolha é um factor que fo-menta a responsabilização e, deste modo, a motivação.

IlustraçãoCentro de Plyssen – Copenhaga, DinamarcaO Centro Plyssen é uma instituição municipal que trabalha no âmbito da inserção nomercado de trabalho das pessoas tributárias de ajuda social. Estas reúnem-se todosos dias da semana em Plyssen, no mínimo durante seis semanas, para, por um lado,participar nas actividades propostas e, por outro, procurar, com a ajuda de consul-tores, um posto de trabalho. O «programa de ocupação» tem como objectivo ajudaros indivíduos a (re) encontrarem um emprego ou seguirem uma formação susceptívelde facilitar o regresso ao emprego. À semelhança de vários centros deste tipo,Plyssen concentra os seus esforços na autonomia e empregabilidade dos indivíduos.

Actividade analisada: atelier de cozinha “Uma obrigação voluntária”: a presença de estagiários em Plyssen é obrigatória, masa escolha dos ateliers (cozinha, marcenaria, informática, costura) é livre; dependendoda sua boa vontade, os estagiários podem mesmo optar por passar o dia em frenteao computador. O facto de o programa de ocupação ser obrigatório representa umproblema. À partida, os participantes, que na maioria são frequentadores assíduos doCentro, não estão motivados: a experiência já lhes mostrou que a ”ocupação” nãomuda nada quanto a perspectivas de saída do sistema de rendimento mínimo de in-serção. Contudo, o atelier de cozinha distingue-se das outras actividades, na medidaem que é uma das poucas que aos seus olhos faz sentido, porque estão encarregadosde um serviço concreto, do qual beneficia o conjunto do pessoal e dos estagiáriosde Plyssen. É também uma das actividades que menos sofre de absentismocrónico. Para alcançar este resultado, a responsável da actividade dá particularatenção à composição da equipa: uma atitude negativa num participante poderapidamente contaminar os outros, destruir o bom ambiente e, por conseguinte,a motivação.

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Encorajar a participação em diversos contextos e meiosPodemos chamar a esta questão a «flexibilidade dos ambientes culturais»: trata-sede oferecer aos aprendentes a possibilidade de saírem do seu quotidiano para seremorientados para outros horizontes de proximidade, diversificando os locais, os mo-mentos, os recursos, as parcerias, numa oferta multi-referencial ou polivalente: cul-tura, arte, socialização, aprendizagens técnicas, cidadania, empregabilidade…

Estas oportunidades produzem efeito na motivação para aprender: sair de casa e di-versificar as actividades diárias é, por si só, uma motivação para frequentar outrosespaços. A educação não formal actua sobre a relação indivíduo – meio – compor-tamentos3. Por conseguinte, devemos aconselhar os centros de educação e formaçãoa alargar as parcerias a instituições que desenvolvam actividades de educação nãoformal, numa perspectiva de fertilização cruzada do formal e do não formal4. É umaconstatação notável do estudo efectuado: acompanhar os participantes apelando àcuriosidade para e pelo saber, através da participação em actividades de educaçãonão formal, é um factor de motivação para outras aprendizagens.

Fomentar a articulação não formal – formalNas instituições que desenvolvem actividades de educação formal e não formal, osparticipantes inscrevem-se, por vezes, numa actividade de educação não formal semdemonstrarem qualquer interesse pelos cursos de carácter formal. Todavia, não éraro que acabem por aceder a estes últimos, graças às actividades de educação nãoformal que lhes permite identificar, com maior clareza, a necessidade e o desejo deaprender. Acontece, por vezes, começarem pelo sistema formal. Passam dos cursosaos ateliers e dos ateliers aos cursos numa lógica natural de complementaridade.

3. Consultar: BANDURA, A. (1986). L’apprentissage social. Bruxelles: Editions Pierre Mardaga.4. Schwartz, B. Maison de l’éducation ou Districts Educatifs.

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Ilustrações

Centro Comunitário de Inserção – Caritas Diocesana de Coimbra, Portugal

No âmbito das actividades de prevenção social, o Centro criou, em parceria com oInstituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP), um espaço de formação “in-tegrada”: cada actividade proposta é concebida como um espaço de aprendizagem5.

Actividade analisada: Um projecto com mulheres

O projecto dirige-se a mulheres pouco escolarizadas, não qualificadas, muitas vezescom filhos menores a cargo, oriundas de famílias muito desestruturadas e que en-frentam grandes dificuldades económicas. Todas estão em situação de risco socialagravado.

O Centro Comunitário de Inserção tem como objectivo promover acções de formação,trabalhar as atitudes e comportamentos, as competências sociais, a auto-estima e amotivação destas mulheres; ajudá-las a identificar o seu perfil profissional e as suascompetências, com vista a criar oportunidades de acesso à formação profissionale/ou ao mercado de trabalho.

São organizadas diversas actividades: cursos de cozinha, de iniciação à informática,serviço de cozinha e limpeza, actividades recreativas: jogos de mesa, visionamentode filmes, visitas culturais, sessões de formação (cuidados com crianças e idosos;técnicas de procura de emprego …).

Centrado em projectos educativos, o Centro não oferece currículos formais: as activi-dades, organizadas sem formalidades administrativas, são construídas a partir depropostas e de ideias das próprias participantes que as caracterizam como um pro-jecto «caseiro», «familiar».

Clube S@bER+ - Município de Constância, Portugal

O Clube S@bER + foi criado em 2002 pelo Município de Constância, em colaboraçãocom a Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos, no âmbito de um pro-jecto de cooperação transnacional intitulado “Clubes S@bER+: um espaço de infor-mação e orientação, um espaço de relação “ - programa Sócrates-Grundtvig. É umespaço de acolhimento, de informação e de orientação de adultos bem como umlocal de divulgação de conhecimentos e partilha de experências. O Clube, importanteorganização de promoção da procura, é concebido como um espaço de transiçãopara a educação ao longo da vida, destinado a adultos que não participam, de forma

5. Consultar o caderno MAPA: os percursos do projecto.

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espontânea, em actividades educativas e formativas. Trata-se de uma nova dimensãodo trabalho educativo de proximidade dirigido a todas as pessoas adultas, com pri-oridade para as menos escolarizadas e qualificadas.

Actividade analisada: Educação pelo movimentoNuma população com um nível elevado de sedentarização – considerada como umdos principais inimigos da saúde – o projecto pretende criar o hábito e o gosto pelaactividade física a partir das actividades diárias de cada um para melhorar a qualidadede vida da população local.

Paralelamente, o projecto visa o desenvolvimento de um clima social que estimule esensibilize a população para a adopção de um estilo de vida activa, incentivando àparticipação noutras actividades educativas formais e não formais (por ex. debates,encontros temáticos, cursos de actualização…).

As dinâmicas educativas, formativas e lúdicas utilizadas nesta actividade baseiam-senuma parceria, em sinergia e em cooperação institucional, para criar condiçõesfavoráveis ao desenvolvimento da cidadania activa.

Uma parte dos participantes (cerca de quarenta, na maioria mulheres) já frequentaactividades de formação, propostas pela autarquia, em parceria com o Ministério daEducação ou integradas no Plano de desenvolvimento desportivo da Câmara. Noinício do projecto, a actividade foi apenas concebida como uma actividade desportiva.Mas rapidamente, os participantes aperceberam-se que esta actividade permitiadesenvolver outras competências (sociabilidade – cidadania – relações interpessoaise intergeracionais – cultura física – higiene pessoal…): para muitos surgiu a motivaçãopara participarem noutras actividades educativas, formais ou não formais.

A diversidade da oferta de actividades no seio do mesmo organismo é, assim, umelemento importante. As pessoas circulam, conversam, informam-se, convivem (ate-liers de cozinha, costura, pintura, leitura, coro, visitas, debates…), o que despertacuriosidade e motivação para aprender. Por vezes, acontece mesmo que este ambi-ente as incita a formular propostas, a iniciar, a conceber e a animar actividades auto-geridas e, tantas vezes, a inscreverem-se em cursos de formação.

IlustraçõesCUEEP de Tourcoing – Lille, FrançaO Institut de Formation Continue de Université des Sciences et Technologies de Lille– Centre Économie d’Éducation Permanente - CUEEP intervém a vários níveis de for-mação. Propõe «dispositivos globais de actualização que permitem uma progressãocontínua cobrindo todos os níveis de formação», tanto no ensino geral como noensino profissional.

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Os ateliers transversais - ou «culturais»6- encontram a sua origem na filosofia dasacções colectivas de formação e são oferecidos no Centro de Tourcoing desde 1997.Actualmente, funcionam vários ateliers: leitura em voz alta, o “coro dos leitores”, ate-liers de trabalhos centrados no corpo e na voz, etc. O conjunto do dispositivo pro-posto aos estagiários é constituído por oito ateliers, dois espaços abertos (centro derecursos e espaço-livre co-gerido por formadores e formandos) e um evento anualde dois dias: "Les Belles de Mai". A iniciativa consiste em organizar saídas culturaisao teatro, à ópera, ao museu… Foram estabelecidas parcerias produtivas (Théâtre LaVirgule, Atelier lyrique de Tourcoing, …). Por trás desta iniciativa, está um conceitohumanista e progressista da cultura enquanto «ferramenta de compreensão domundo» que faz parte da filosofia da Educação Permanente7.

Actividade analisada: “Les champs de la voix”

«Cerca de quinze pessoas, em círculo, são convidadas a estar presentes, a ser, sim-plesmente, elas próprias em torno das palavras e da poesia. Preparar o corpo paraa palavra, situar-se, respirar. Reconquistar os seus espaços interiores antes de procu-rar saber quem são! Apreender as dificuldades, as reacções, descontrair, detectar osconstrangimentos, as emoções. Recentrar as próprias tensões, transformá-las pelatroca e pela confiança e conduzi-las a um terreno poético. Dar a escutar textos peloseu conteúdo, pela sua forma, pela sua musicalidade, pelo prazer de os ler em vozalta, de os ouvir. Não ensino a ler melhor, a falar melhor ou a comunicar melhor, masprocuro estes espaços propícios à criação, logo ao intercâmbio, à leitura, à oralidade,à palavra»8.

6. Competência-chave 8: Sensibilidade cultural: «Apreciação da importância da expressão criadora de ideias, experiências e emoções sob diversas for-mas, a música, as artes do espectáculo, a literatura e as artes visuais. (…) A sensibilidade cultural carece de um conhecimento elementar de obras culturais maiores, comoa cultura popular contemporânea como testemunho importante da história do homem no contextodos patrimónios culturais nacionais e europeu e do seu lugar no mundo. É essencial compreender adiversidade cultural e linguística da Europa (e dos países da Europa), a necessidade de preservaçãoe compreensão da evolução dos gostos populares e a importância dos factores estéticos na vida dodia-a-dia». Competências-chave…, op.cit, p.22.

7. BILLIAU, V. (2006). “Un projet européen se penche sur les apprentissages informels dans les atelierstransversaux: le projet MAPA”, in L’ 1nformateur, la lettre d’information du CUEEP, n° 602.

8. GUIA, M., Comediante, Animadora do atelier «Les champs de la voix», 2004.

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Camarada – Genebra, Suíça

«Camarada é uma associação sem fins lucrativos, criada em 1982 pelo Centre SocialProtestant para o acolhimento e para a formação de mulheres exiladas e seus filhosem idade pré-escolar. O Centro acolhe cerca de 700 mulheres por ano. Camarada pre-tende promover o complexo processo da sua integração mediante aprendizagensrecíprocas entre utilizadoras dos serviços, suíças e estrangeiras de diversas origense equipa de enquadramento. A maioria das utilizadoras provém de países em conflitoe acumula perdas, tanto no plano físico como psíquico, familiar, cultural, social eeconómico. O tempo passado no país de acolhimento pode ser utilizado para aaquisição de novos conhecimentos, devolvendo a estas mulheres uma melhor auto-estima e uma revalorização do seu próprio saber.

O processo de integração é uma iniciativa complexa relacionada com inúmeros fac-tores. É, por conseguinte, importante não se contentar com a simples autonomia fi-nanceira ou com uma inserção socio-profissional precária que se arrisca a fracassossucessivos. Pelo contrário, convém desenvolver processos interculturais de integraçãoque visam dar às pessoas exiladas uma real possibilidade de reconstruir uma identi-dade pessoal e social, gravemente afectada pela dolorosa experiência do exílio.»

Cursos: francês, alfabetização, matemática; actividades: ginástica, natação, atelier deinformática, de costura, de cozinha, de serigrafia, de saúde; espaço criança. Pela fre-quência dos vários cursos e ateliers, é solicitada uma contribuição fixa de 20 francospor mês9.

Actividade analisada: Atelier de costura

Todas as actividades desenvolvidas pela Camarada nascem da procura, ainda quedifusa, das participantes. Assim, o atelier de costura permite às mulheres fazer emanter o vestuário para a família (economia doméstica e familiar) a baixo custo. Mas,a vantagem não é apenas económica. Estas mulheres também saem valorizadas e re-conhecidas através das competências que adquiriram e numa área (corte e costura)que, na maioria dos países do Sul, é masculina. Para estas mulheres, às quais, atéaqui, estava reservado o trabalho de agulha, o trabalho de "mãos finas", o domíniodas competências técnicas necessárias à utilização da máquina de costura, tantasvezes reservada aos homens, dá origem igualmente a um processo de emancipação.

O mais importante é poder rapidamente obter um resultado, um produto – útil ousimplesmente belo: assim, nasce o desejo de realizar qualquer coisa mais difícil.

9. Consultar: www.camarada.ch (20 francos suíços = cerca de €15).

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A avaliação é visível, na medida em que o produto existe. E mesmo que não haja cer-tificação, há reconhecimento pessoal e colectivo, primeiro no atelier, depois em casae no respectivo círculo de amigos.

Muitas das competências-chave necessárias na costura são indispensáveis paraaprender a ler e a escrever: distinguir a direita da esquerda, o alto do baixo, coor-denar movimentos, respeitar a ordem das etapas, ser preciso, etc. Todas as com-petências transferíveis em aprendizagens mais formais têm, ainda, a característica deserem visíveis e palpáveis: fazem sentido, são inteligíveis aos olhos das participantes.Por exemplo, a técnica do alinhavo: em cima, em baixo, visível, invisível: tal como osespaços entre as palavras. Uma bainha de alinhavos, uma frase. As transferênciasdeste género, concretas e compreensíveis para as pessoas analfabetas, são imensase é nesta interacção que as aprendizagens se vão construindo. Por conseguinte,atelier e curso reforçam-se mutuamente.

Refira-se que, por um lado, as listas de espera para os ateliers propostos são, nor-malmente, impressionantes e, por outro, a taxa de absentismo nestes mesmos ate-liers é, de forma geral, bastante inferior à dos cursos.

Que outros indicadores mais credíveis haverá para comprovar a motivação paraaprender por parte dos públicos não escolarizados?

Existem, com efeito, diversas formas de articular a educação formal e a educaçãonão formal. Todas contribuem para um reforço recíproco e são, por conseguinte,aconselháveis.

Assim, por exemplo, a preparação profissional no atelier (estágio) ilustra uma outrainiciativa de articulação entre o curso formal e o atelier não formal, favorecendo oacesso a actividades ou empregos nos quais as competências adquiridas, no âmbitoda actividade da educação não formal, serão valorizadas e desenvolvidas.

Ilustração

Cooperativa Social Cassiopea – Trieste, Itália

Fundada em 2001, em Trieste, a Cassiopea passou a ser uma cooperativa social em2004. No panorama do teatro italiano submerso em companhias, a Cooperativa pre-tende promover um teatro da terra, um teatro cujo único objectivo é difundir osconhecimentos individuais postos ao serviço dos outros.

A Cooperativa oferece cursos profissionais (300 a 400 horas) para actores e figurinistas.Entre os seus colaboradores, conta com profissionais experimentados ao nívelnacional e europeu. Implica os aprendentes na organização e produção dos espec-táculos. A formação já deu lugar à produção de dois espectáculos que efectuaram di-gressões por todo o país.

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Actividade analisada: Atelier de teatro

Um grupo de quinze pessoas, motivado para a realização de um espectáculo, foi con-vidado para participar na actividade. Cerca de metade dos participantes são pessoaspouco escolarizadas e um terço é de origem estrangeira. Alguns já têm uma certa ex-periência no meio teatral, outros gostariam de fazer carreira nesta área.

Considerando os objectivos profissionais do curso, a actividade tem em vista fomentaro desenvolvimento da tomada de consciência profissional e social, através da realizaçãode um espectáculo, no qual os aprendentes começam por trabalhar como aprendizese depois como profissionais. A planificação visa, assim, em primeiro lugar, a aquisiçãodas competências necessárias para a prossecução dos objectivos profissionaisdefinidos no curso e, em segundo lugar, o desenvolvimento pessoal dos participantes,em termos de socialização, motivação e autonomia.

A articulação entre o formal (cursos) e o não formal (produção) já permitiu quealguns aprendentes fossem contratados para espectáculos organizados pela Co-operativa Cassiopea em teatros locais e nacionais.

Socialização e integração cultural, criação de emprego e de rendimentos são os re-sultados obtidos pela actividade10.

As actividades de educação não formal, oferecidas em paralelo aos cursos formais,construídas a partir das necessidades expressas pelos participantes, mobilizam es-tratégias de aprendizagem específicas que se revelam um forte suporte aos métodostradicionais aplicados nos percursos formais. A combinação da educação formal e daeducação não formal, a síntese de um ensino formalizado e de uma aprendizagemnão formalizada, a alternância entre estes métodos, têm efeitos positivos recíprocos.

10. Consultar o caderno MAPA: os percursos do projecto: Formazione (ECAP, Berne, Suisse), actividade:TeatroCompetência-chave 1: Comunicação na língua materna:«A comunicação na língua materna é a faculdade de expressar pensamentos, sentimentos e factossob a forma tanto oral como escrita (ouvir, falar, ler e escrever) e de ter interacções linguísticasadequadas em todas as situações da vida social e cultural, na educação e formação, no trabalho navida privada e durante os tempos livres.(…) Uma atitude positiva face à comunicação na língua materna requer um espírito aberto ao diálogoconstrutivo e crítico, um gosto pelas qualidades estéticas, uma vontade de as procurar e um interessepela comunicação intercultural». “Competências-chave”..., op. cit, p. 16.

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Outras abordagens podem ainda ser destacadas:

IlustraçãoIshøj Sprog- og Integrationscenter (ISI) – Ishøj, Dinamarca(Centro de Línguas e de Integração)A missão confiada ao Centro de Línguas e de Integração, de Ishøj, é ensinar aos es-trangeiros a língua e a cultura dinamarquesas. O ensino é formal, o programa é fixadopor lei: o conteúdo está definido e os exames finais são administrados pelo Estado.Tendo a cargo a integração dos estrangeiros na sociedade dinamarquesa, o Centrorecorre a actividades de educação não formal, sob a forma de projectos específicosfinanciados por fundos privados. O Centro ISI privilegia, assim, a interacção constanteentre estas duas formas de aprendizagem que exercem entre si uma acção recíprocae muito fecunda.

Actividade analisada: Projecto FamíliaA actividade, destinada a imigrantes turcas e tailandesas, faz parte de um projectoglobal, cujo objectivo é tornar as participantes mais activas quer em relação à inte-gração dos seus filhos nas instituições escolares quer em relação à sua própria vida,em termos de empregabilidade e de inserção no mercado de trabalho. Esta actividadevisa dotar estas mulheres das ferramentas e do apoio necessários para ultrapassaros obstáculos socioculturais e linguísticos que se opõem à sua plena integração.

Durante nove meses, em paralelo com actividades obrigatórias (cursos de dinamar-quês, entrevistas de procura de emprego e estágios em empresas), as participantestrabalharam na elaboração de um desdobrável com informações e conselhos para opessoal dos jardins-de-infância e das estruturas paraescolares.

A intenção educativa é dupla: 1) reforçar a autonomia e a cidadania das mulheres imi-grantes; 2) apoiar as mulheres como progenitoras: consolidar os recursos necessáriospara que possam posicionar-se como interlocutoras activas em relação à vida dos filhosnas instituições; dar-lhes apoio, permitindo ultrapassar os obstáculos de ordem cul-tural, social e pessoal que dificultam a sua integração e, assim, reforçar a sua auto-confiança e a sua motivação, com vista a qualificarem-se para o mercado de trabalhoe para a procura de um emprego.

O objectivo concreto desta actividade é a elaboração de um desdobrável destinadoaos profissionais de instituições paraescolares. Para o efeito, as participantes devemidentificar os problemas relacionados com as instituições. Para tal, é indispensávelque desenvolvam as capacidades linguísticas necessárias para dialogarem umas comas outras, para falarem sobre as decisões a tomar, para deliberarem sobre soluçõespossíveis e, formalizá-las.

Para a maioria destas mulheres que não dispõe de outras redes sociais senão afamília, o grupo torna-se um espaço de liberdade onde podem abrir-se a problemasjamais falados noutro contexto. Local de abertura e emancipação, o Centro é também

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um viveiro de recursos individuais e colectivos, ao basear-se nas experiências vividas:cada uma pode oferecer ajuda a si própria e às outras. Por conseguinte, a elaboraçãodo desdobrável não é apenas uma estratégia pedagógica: centrada nos recursos enecessidades das mulheres, permite-lhes aprender, partilhando. E o que até aquiconsideravam um problema ou lacuna passa a ser um aspecto normal de integração.O desdobrável responde a uma forte procura, tanto de todos os pais imigrantes,como também dos profissionais das instituições de acolhimento dos filhos. Dis-tribuído pelos jardins-de-infância, representa também um resultado mensurável quemuito as orgulha.

Como efeito secundário, o dinamarquês das participantes melhorou sensivelmente oque, por seu turno, pode ser objecto de uma avaliação objectiva nos testes linguís-ticos do ensino formal. A motivação destas para aprender dinamarquês ficou re-forçada11.

A partir destas ilustrações destacam-se os seguintes princípios:

Decidir por si próprio – reforçar a auto-confiança

O agente deve escolher uma metodologia que permita aos participantesadquirir novos conhecimentos e competências bem como assumir progres-sivamente a responsabilidade da sua aprendizagem e evolução.

Destacar os recursos e não as lacunas

O agente considera cada participante como uma pessoa única, com as suasnecessidades, os seus desejos e recursos, e não como um problema social.No contacto pessoal próximo, o participante sente-se respeitado, como"um indivíduo com proble mas" e não como "um problema". O agente devecentrar-se nos recursos dos participantes: esta "pedagogia dos pontosfortes", que se baseia nos adquiridos, encoraja, respeita, responsabiliza emotiva o participante.

11. Competência-chave 2: A comunicação numa língua estrangeira:«A comunicação (…) baseia-se na aptidão para compreender, expressar e interpretar pensamentos,sentimentos e factos, sob a forma oral e escrita (ouvir, falar, ler e escrever) nas diversas situaçõesda vida em sociedade, no trabalho, na vida privada e durante os tempos livres, no âmbito da edu-cação e formação, conforme os desejos e as necessidades. (…) É importante ter um conhecimentodas convenções sociais, dos factores culturais e da diversidade linguística» “Competências-chave”…,op. cit, pp. 16-17.

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Privilegiar a experimentação – uma prática colectiva

A aplicação, a experimentação e a experiência colectivas oferecem aosmembros do grupo a oportunidade de observar outras pessoas a realizaruma determinada actividade; é também uma fonte de informação impor-tante que influencia a percepção das suas próprias capacidades. Efectiva-mente, a percepção que um indivíduo tem das suas capacidades ao realizaruma actividade influencia e determina o seu modo de pensar, o seu nível demotivação e o seu comportamento12.

Propor um objectivo concreto, fácil de compreender e progressiva-mente mais complexo, oferecer um conteúdo adequado e autêntico

A elaboração de um desdobrável destinado a promover o diálogo entre ospais de origem estrangeira e o pessoal das instituições de acolhimento dosseus filhos é um objectivo fácil de compreender.

Os conteúdos evoluem em função dos grupos e das necessidades ou ideiasexpressas pelos participantes.

Estes princípios essenciais das actividades de educação não formal podem ser re-sumidos deste modo:

«Uma educação de proximidade, situada próxima das práticas, da ex-periência e das necessidades de cada um, acessível ao maior número depessoas, com objectivos e metodologias adaptados à diversidade culturaldos seus actores;

uma educação polivalente e, simultaneamente geral, cultural e profis-sional, que reforça as competências sociais e técnicas garantindo a as-sumpção dos direitos e deveres de cidadão, uma boa inserção social e umemprego qualificado;

uma educação participativa, inscrita numa gestão da formação impli-cando formandos e formadores e privilegiando a auto-formação individuale colectiva»13.

12. Théorie de l’auto-efficacité. Consultar: BANDURA, op.cit.13. Former pour développer sans exclure. (2000). Genève: Fondation pour le Développement de

l’Education Permanente, p. 6. Consultar: http://fdep.ch.

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Ilustração

Réalise – Genebra, Suíça

«A Réalise é uma associação sem fins lucrativos, empenhada no reforço dos laços so-ciais, permitindo igualmente a cada um encontrar o seu lugar na sociedade. A ex-clusão profissional e a exclusão social conjugam-se muitas vezes num movimento dedesmobilização, fragilização, isolamento e precarização, do qual pode ser difícil sairsozinho. O objectivo da Réalise é apoiar as pessoas que iniciam um processo de rein-serção e prevenir os riscos da marginalização relacionados com o desemprego delonga duração. Para atingir os seus objectivos, a Réalise desenvolve estágios em con-texto de trabalho em diversos programas-empresas. Qualquer pessoa sem qualifi-cação específica pode fazer um estágio na Réalise. Este estágio desenvolve-se emtorno de uma dupla prestação: retorno ao trabalho num dos programas-empresase um enquadramento individualizado. O objectivo é ajudar cada um a situar-se, a en-contrar referências, a tomar consciência das suas competências – tantas técnicascomo sociais – bem como das suas lacunas para que possa melhorar as suas opor-tunidades para o futuro»14.

Actividade analisada: Manutenção de jardins públicos e parques infantis

«Pode dizer-me o que aprendeu na actividade?

S.: O que aprendi … bem, a organizar-me para que se possa tratar de todos os es-paços, porque às vezes não é fácil. É preciso tratar de todos os espaços, não se podedizer "não faço". E depois é preciso organização para conseguir tratar de tudo, atempo, … E ainda chegar a horas… (…)

P.: Eu cá aprendi que na Réalise são mesmo rigorosos, temos sempre de chegar ahoras. Isto é bom para quem trabalha. Eu cá gosto das pessoas que chegam a horas.E isso é bom na Réalise. É como se fosse um verdadeiro posto de trabalho, ninguémdiz "trabalhas quando quiseres". E como na Réalise são exigentes, temos de estarmotivados para continuar. E depois somos muito bem motivados: os formadores dão-nos conselhos e ensinam-nos a trabalhar. E há também quem nos diga "tens de fazerassim, assim e assim". Os formadores nem sempre estão presentes, mas dialogamconnosco, explicam-nos, habituam-nos a exprimirmo-nos e sabem bem que não es-tamos habituados a expressarmo-nos neste tipo de trabalho. Sobretudo no princípioé horrível, para mim e para os outros, mas ajuda muito. E todos também ajudammuito. Porque não temos muita experiência, não estamos habituados a andar quilómetros,

14. Consultar: http://www.realise.ch

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a puxar uma carroça… E eu, em seguida, procedo da mesma maneira para com osoutros: tal como eu fui acolhido.

N.: Para mim, levantar cedo de manhã… chegar a horas, a organização, a gestão dotempo. Isso é muito importante neste tipo de trabalho. E depois integrar os outros.

P.: E eu até aprendi o nome das ferramentas, o que ajudou muito: o ancinho e aforquilha… (o colega interrompe hilariante: "Ele confunde sempre. Na verdade é umaforquilha, mas ele diz sempre ancinho…"). Esta actividade é para mim uma formação.Nunca a tinha feito, nunca a vi fazer. E agora, sei que é um trabalho que é precisoaprender, antes não sabia. E também aprendi muito sobre limpeza”.

Os aprendentes citam espontânea e prioritariamente competências ditas pessoais,bem como competências técnicas: organização do trabalho, sentido da responsabilidade,espírito de equipa, entreajuda, gestão do tempo… Gestos técnicos: dizem não teraprendido muitos; alguns já os conheciam. Para outros, a aprendizagem faz-se pelaobservação, o exercício e a entreajuda até à satisfação (auto-avaliada) do resultado.Estes processos de aprendizagem, através do “fazer” e entre pares, que parecemnaturais para os participantes, são fomentados pela organização da actividade quelhes dá suficiente espaço de manobra.

Os processos de aprendizagem tornam-se igualmente possíveis, porque se baseiamnos adquiridos pela experiência. E é por isso que a maioria dos participantes destaca,em nome das aprendizagens, as competências de ordem social mais do que o registotécnico, que é sobretudo visto como um aperfeiçoamento15.

15. Competência chave 7: Espírito empresarial:« (…) aptidão do indivíduo em passar das ideias aos actos. Supõe criatividade, inovação e tomadade riscos, bem como capacidade para programar e gerir projectos com vista à realização de objec-tivos. Esta competência é um trunfo para todos na vida do dia-a-dia, em casa e em sociedade, paraos empregados conscientes do contexto em que se inscreve o seu trabalho e com capacidade paraagarrar as oportunidades que surgem e encerra a aquisição de qualificações e conhecimentos maisespecíficos(…). Trata-se da aptidão para identificar os seus pontos fortes e as suas fraquezas e paraavaliar e correr os riscos considerados úteis. O espírito empresarial caracteriza-se pela disposiçãoem tomar iniciativas, antecipar, ser independente e inovador na vida privada e em sociedade, comono trabalho. Implica também motivação e determinação no trabalho e/ou na realização de objec-tivos, sejam eles pessoais ou colectivos». “Competências-chave”…, op. cit, p. 21.

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Dar tempo à reflexão, à maturação, à apropriação e à transferibi-lidade dos adquiridos

Quando se fala em objectivos e finalidades, ligados aos termos educação e apren-dizagem, fala-se de tempo: desconstrução, construção, reconstrução, tomada deconsciência, apropriação… Os processos são complexos e carecem de tempo paraserem aplicados.

A consciência de ter mudado e a capacidade de dizer o que é essencia: os temposde verbalização, de consciencialização, de auto-avaliação e de avaliação colectivaestão no âmago da educação não formal. É imperativo que as pessoas possam tomarconsciência e socializar as suas aprendizagens. Deste modo, é essencial nas activi-dades de educação não formal, consagrar momentos para que os participantestomem consciência dos adquiridos. Deste modo, surge uma questão relativa à organi-zação da actividade que deve permitir esta tomada de consciência: ao organizaresses momentos, é possível medir – e até mesmo validar – o progresso do adquirido.

A noção de duração, por mais importante que seja, pode ser traduzida de várias for-mas: algumas actividades podem ser muito pontuais, concentradas em meio dia,um ou dois dias (visitas a museus ou estágios de sensibilização em empresas, porexemplo), mas inscrevem-se sempre em dinâmicas interligadas com outras activi-dades. Sem querer assimilar o conceito de "duração" que rege o escolar, trata-se so-bretudo de considerar os ritmos de aprendizagem, de conceber espaços quepermitam aos aprendentes a montagem das peças dispersas dos seus percursoseducativos.

Pouco importa, assim, a duração efectiva da actividade. Bem mais importante é opercurso que uma pessoa pode fazer: "à la carte", em função das necessidades e dasactividades. O processo pode revelar-se longo. É, por isso, essencial que a con-tinuidade possa ser assegurada no seio de uma estrutura ou de uma rede. Saber quehá «um local para ir», um lugar de acolhimento, bem como de orientação e formação(segundo a filosofia dos Clubes S@bER+), oferece uma segurança às pessoas quetêm poucos recursos pessoais e relacionais.

O recurso tempo é uma condição tão objectiva (que a organização da actividadetem de o ter em conta) como subjectiva: é necessário tempo para poder explicitar,explorar e valorizar o que foi aprendido. Este promove o reforço da autonomia nãotanto através da capacidade de repetição, mas sobretudo da transposição dos recur-sos para outros contextos.

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Responder a necessidades pessoais de natureza diversa

Desejo de mudança, desejo de aquisição de novos conhecimentos, necessidade delibertação de uma situação de sofrimento, de privação, de não reconhecimento: aactividade deve satisfazer estes diversos tipos de procura, seja emocional, técnica,cognitiva, etc.

Acompanhar um processo global

A educação não formal promove o aprender a aprender: o agente assegura, emgrande parte, a função de modelo, de «prof», mas ele constitui-se como parte inte-grante da acção, “faz o trabalho com eles”; envolve-se, assim, na acção para con-solidar o projecto dos adultos em situação de aprendizagem. É regulador, observadore, por vezes, até mesmo provocador, ajudando-os a trabalhar nos objectivos cujo al-cance pode demorar algum tempo a apreender; fornecer as bases de uma atitudeprofissional é, muitas vezes, um pretexto para a reinserção; para muitos significatambém acompanhá-los na melhoria da sua vida pessoal, na gestão da pirâmide dasnecessidades básicas: alojamento, saúde, etc16.

Propor actividades com sentido claro, úteis para si e para os outros

A actividade dá lugar a um produto (um desdobrável, uma receita de culinária, livrosde cozinha, uma peça de teatro representada em público, confecção de roupa eaventais, artigos de papelaria…) ou um resultado visível (manutenção de parques in-fantis, capacidade de expressão na língua do país de acolhimento…). A utilidadeganha um relevo e um sentido particulares quando associada a interesses colectivos:serviços prestados ao próprio ou à comunidade, desenvolvimento pessoal e desen-volvimento local; resolução de problemas individuais e de problemas sociais (ambi-ente, saúde pública, comportamentos de risco, exclusão…).

É necessário que as competências e conhecimentos adquiridos sejam úteis, que cor-respondam a uma necessidade identificada pelos participantes, que sirvam para al-guma coisa; mas também é preciso que tenham um valor de troca (em termos

16. Daí a importância das redes e colaborações globais: educação, formação, saúde, social, emprego.

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monetários ou de reconhecimento social). “Valor de utilização e valor de troca”, oconceito não é novo, mas é mais actual do que nunca. Uma utilidade individual ecolectiva17, socialmente reconhecida, é, assim, uma condição quasi sine qua non demotivação para aprender.

Promover o aprender a transmitir aos outros o saber adquirido

A actividade de educação não formal facilita a tomada de consciência da mudança,por parte do participante. Tendo reencontrado uma imagem positiva de si próprio,o participante torna-se por sua vez transmissor; passa a assumir, de outra forma, oseu papel de pai, de cidadão. Esta importante característica da educação não formalpermite valorizar uma competência intelectual específica: «aprender a transmitir».

Educação sobre a sexualidade, gravidez, planeamento familiar, são alguns dos exemplosmais frequentes. Actividades como estas permitem dar protagonismo aos adultosque começam por ser aprendentes e, posteriormente, tornam-se transmissores dosaber adquirido na comunidade que os rodeia, apresentando-se com um discursosistematizado.

IlustraçãoFORMAJUDA – Lisboa, PortugalFormAjuda é um gabinete de formação e projectos, cuja actividade principal é a for-mação no âmbito da qualificação inicial, da reconversão, da actualização e do desen-volvimento de competências. A sua intervenção privilegia empresas, câmaras,instituições de solidariedade social e organizações não governamentais, no que con-cerne ao apoio à integração socio-profissional, à reconversão das pessoas sem em-prego e à formação inicial e contínua de desempregados. Em parceria com estasinstituições, são realizadas muitas e variadas acções de formação destinadas a públi-cos socialmente desfavorecidos, nomeadamente as que desenvolvem áreas educati-vas transversais, como, por exemplo, a educação para a saúde, o ambiente, asensibilização para os problemas do comércio justo, etc.

Actividade analisada: Educação para a sexualidade

A actividade «Educação para a sexualidade» insere-se no âmbito do curso de Edu-cação e Formação de Adultos (EFA) e inscreve-se num dos «Temas de Vida», a escolher

17. A dimensão do colectivo, já aqui destacada, é essencial: representa um critério fundamental que,pelo menos, permite criar a cidadania. Merece, por isso, constar a título de recomendação.

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pelos aprendentes entre as várias possíveis "actividades integradoras". Trata-se deum curso de assistência familiar e de apoio comunitário que oferece uma duplacertificação, escolar e profissional, a partir de um processo de reconhecimento evalidação de competências (RVC). Esta actividade é divulgada junto das criançasacolhidas em creches, jardins-de-infância e em actividades de tempos livres, bemcomo de jovens e profissionais de várias instituições locais, com o objectivo de sen-sibilizar para esta problemática e promover conhecimentos significativos sobre otema. Esta divulgação é feita pelos próprios aprendentes com o apoio dos formadoresdo curso. Colocam, assim, ao serviço da comunidade, os saberes adquiridos no dis-positivo formal, bem como as competências adquiridas (e validadas) no processo dereconhecimento e validação dos adquiridos. Neste sentido, os aprendentes tornam-se, por sua vez, agentes, mediante um processo de integração curricular que osajuda a "desformalizar" o formal, interligando-o com o real.

Ainda que os objectivos centrais da actividade sejam formulados previamente (infor-mar as populações jovens sobre a sexualidade, sobretudo sobre planeamento familiare gravidez; dar a conhecer as fases da gravidez e do nascimento), a intencionalidadeeducativa é construída em torno da perspectiva integradora do percurso formativo docurso EFA, da transversalidade educativa da educação para a saúde e para a sexu-alidade e na intenção de uma intervenção comunitária de prevenção e informação.O objectivo é duplo: aquisição de saberes e competências transversais sobre a saúdee a sexualidade e sua divulgação à comunidade.

A actividade foi desenvolvida em dois momentos: num primeiro momento, são en-cenadas duas situações típicas em torno de uma consulta de planeamento familiar:a de uma jovem que, no despontar da sua vida sexual, quer tomar a pílula, e a deuma mulher que descobre ser seropositiva. Estas dramatizações representadas nasescolas facilitam o diálogo com os alunos. Num segundo momento, os aprendentesapresentam uma comunicação, em power-point, sistematizando os conhecimentosadquiridos, em termos científicos (saberes de base sobre conteúdos diversos: os sin-tomas do HIV, a consulta de planeamento familiar, os métodos contraceptivos, a im-portância dos cuidados durante a gravidez…)18.

18. Competências-chave 3: Cultura matemática e competências de base em ciências e tecnologias ecompetência-chave 4: Cultura numérica: «(…) As competências científicas referem-se à capacidadee vontade de empregar os conhecimentos e metodologias utilizadas para explicar o mundo da na-tureza, com vista a colocar questões e trazer respostas adequadas. A tecnologia é vista como a apli-cação destes conhecimentos e destas metodologias para responder aos desejos e necessidadeshumanos.(…) No plano das atitudes, é preciso demonstrar um espírito crítico e curioso, um interessepara os problemas éticos e de respeito quer relativamente à segurança quer à sustentabilidade,nomeadamente em relação aos progressos científicos e tecnológicos face a si próprio, à família, àcolectividade e aos problemas mundiais». “Competências-chave”…, op. cit, pp. 17-19.

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O processo metodológico funciona apoiado em questões problematizáveis, partindodo concreto para o abstracto, do senso comum para o conhecimento científico. Sãoutilizadas técnicas inovadoras de animação socio-educativa e os aprendentes desem-penham, simultaneamente, um papel de agentes e de actores. Os cenários e a músicacontribuem para sensibilizar e motivar o público.

Esta actividade foi repetida em diversos locais: num jardim-de-infância, numa sala deuma colectividade e nas instalações de uma associação local.

Divulgar e valorizar os produtos da educação não formal

A divulgação é uma questão fundamental: é necessário que as actividades de edu-cação não formal possam ser divulgadas e multiplicadas no meio envolvente. Úteisaos indivíduos, são-no igualmente a um bairro, a um concelho, a uma região: valorizadase reconhecidas pelo exterior, terão maior impacto e produzem mais efeitos a longoprazo e em grande escala. Actualmente, é essencial que as actividades de educaçãonão formal reforcem o seu impacto no meio envolvente sob pena de verem perdidosos investimentos concedidos. Além disso, quando outros organismos tomam a ac-tividade como modelo, é, sem dúvida, uma valorização da educação não formal e dosseus participantes.

Identificar, traduzir e responder à expressão da procura

Tendo em conta o contexto, é necessário «identificar os principais elementos que in-fluem na construção social da procura individual e colectiva da educação e formaçãocontínua e da sua expressão. Trata-se de propor uma visão das dinâmicas de iden-tificação de necessidades e de expressão da procura de educação e formação con-tínua dos adultos. Considerando três contextos, o global, o imediato e o daformação, existem forças de vária ordem que exercem influência no processo deidentificação, de definição e de expressão das necessidades educativas»19.

Mas, para um reconhecimento pleno, nomeadamente aos olhos dos financiadores,o problema é a avaliação das competências adquiridas. Esta é uma questão delicada,que carece de maior explicitação20.

19. Em educação de adultos, agir sobre a expressão da procura…, op. cit., p. 19. 20. Consultar o caderno MAPA: os percursos do projecto.

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Avaliar as aprendizagens realizadas

Não certificada, ministrada em locais diversos e por agentes com perfis de qualifi-cação variados (raramente o de formador de adultos), prosseguindo finalidades iden-tificadas como pertencendo sobretudo à acção social, a educação não formal sofrede um défice de reconhecimento sendo, provavelmente, a ausência da avaliação dosadquiridos uma das suas principais causas.

«As pessoas (os participantes) gostam muito desta modalidade educativa. Elencaras competências é difícil; os resultados vêem-se, são visíveis; mas fica-se sempre nadúvida sobre o que se vai passar a seguir. É essencial que os próprios participantespossam dar valor a esta forma educativa».

Os participantes são muitas vezes capazes de dizer o que aprenderam: efectuamuma auto-avaliação, confortada pelo olhar dos outros participantes e do agente(hetero-avaliação). Assim, cada um sabe que todos os outros desenvolveram umconjunto de competências em campos variados, mas complementares, sociais outécnicos, em registos de cidadania e de empregabilidade.

São muitos os exemplos que ilustram uma tendência dominante nas actividades deeducação não formal: a avaliação confina-se ao grau de satisfação dos participantes– e dos agentes. A própria imagem da actividade é pouco ou nada formal. Global,fundamenta-se sobretudo na produção, que é a prova do que foi adquirido.

No entanto, a possibilidade de implementar um processo de reconhecimento evalidação dos adquiridos merece a atenção tanto de uma grande parte dos partici-pantes como da maioria dos actores e instituições.

Ilustração

Kofoeds Skole – Ishøj Copenhaga, Dinamarca

A Escola de Kofoed é uma instituição privada, subsidiada pelos sectores privado epúblico, nomeadamente por centros sociais locais que financiam os programas deocupação dos beneficiários da ajuda social, na óptica de uma eventual reinserçãoprofissional. Os «alunos» são pessoas marginalizadas, que muitas vezes acumulamproblemas, como o desemprego (a maioria não trabalha há mais de dez anos).

Contudo, mais do que um simples centro de reinserção, a Kofoeds Skole é uma antigainstituição de Copenhaga que se caracteriza pela aliança, num único conceito, de es-cola e de trabalho social. Os adultos são acolhidos com a sua problemática global e sin-gular, e as actividades propostas visam reforçar o ser (auto-confiança, solidariedade,dignidade e sentido) e o fazer (saber, saber-fazer).

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A Escola dispõe não só de uma secção de ateliers e uma secção de ensino mas tam-bém oferece uma grande variedade de actividades, todas características da educaçãonão formal e funciona em total autonomia relativamente aos serviços do dia-a-dia(cozinha, lavandaria…; até emite a sua própria moeda!). Não é por acaso que é facil-mente apelidada de «aldeia social».Além disso, é de notar que a Escola Kofoed desenvolveu a sua própria pedagogia deeducação não formal baseada em actividades qualificantes (relativas a uma profissãoregulamentada) utilizadas como uma alavanca para reforçar as competências sociais,pessoais e profissionais dos participantes.

Avaliação dos resultados e progresso/validação dos adquiridos na KofoedsSkoleA “chave da avaliação” é um formulário normalizado para medir o progresso dos par-ticipantes em relação às competências necessárias para desempenhar um trabalho,seja ele qual for. É uma ferramenta interna utilizada nas entrevistas (normalmentetrês) entre o agente e o participante. O formulário é preenchido pelo agente e peloparticipante, mas cabe ao agente a última palavra. É também este que avalia emque medida o participante se apropria da capacidade de aceder a um emprego.

Se os participantes são enviados pela Câmara de Copenhaga, a Escola é obrigada aelaborar um relatório final, o "relatório de progresso” de cada um, durante a per-manência na KS. São analisados seis pontos: a perspectiva de trabalho encarado pelopróprio participante, as competências pessoais, as qualificações profissionais, asituação económica, a rede de conhecimentos pessoais e a saúde. O relatório éelaborado pelo conselheiro social da KS com base nas avaliações e observaçõesrealizadas pelo agente.

O exemplo dado pela Kofoeds Skole é notável: descodifica-se, para usar uma lin-guagem de formador, uma «engenharia educativa» (identificação das competênciasa adquirir, organização do dispositivo, reconhecimento e validação das competên-cias), que é uma das prioridades da União Europeia. Contudo, os agentes da escola de Kofoed não estão plenamente satisfeitos com oinstrumento que os próprios elaboraram sob a alçada do Instituto de Emprego, porseu lado, sujeito à pressão dos empregadores. Aos olhos dos agentes é uma ferra-menta de normalização do diálogo entre uma instituição educativa e a administração,o que consideram redutor e inadaptado21.

21. Consultar: http://www.ishojsprogenter.dk (tradução francesa da “chave da avaliação”).

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Importa aqui insistir na definição de critérios de avaliação que sejam distintos, masarticulados e referenciados com os da educação formal, sob pena de se incorrer nogrande risco de isolar ainda mais a educação não formal, torná-la auto-suficiente eainda mais frágil aos olhos dos financiadores.

«É absolutamente essencial desenvolver sistemas de "validação dos adquiridos pelaexperiência" (VAE) de qualidade e promover a sua aplicação em diversos contextos.Os empregadores e os responsáveis pela admissão nos estabelecimentos de ensinoe formação devem igualmente estar cientes do valor deste tipo de reconhecimento.Estes sistemas avaliam e reconhecem as competências, a experiência e o saberadquiridos ao longo da vida e em diversos contextos, incluindo situações de apren-dizagem não formal e informal.

Os métodos utilizados podem evidenciar as competências que os próprios indivíduosnão têm consciência que possuem e que podem oferecer aos empregadores. Oprocesso exige a participação activa do candidato, a qual, só por si, melhora o sen-timento de confiança e a imagem que o indivíduo tem de si próprio.

As diversas terminologias nacionais e pressupostos culturais subjacentes continuama dificultar qualquer tentativa de transparência e de reconhecimento mútuo. Nestedomínio, é essencial o recurso a peritos para conceber e implementar sistemas dereconhecimento, fiáveis e válidos. Este processo deve ser acompanhado de um maiorenvolvimento de todos aqueles que, em última instância, validam estas experiênciasna prática e que estão mais familiarizados com o modo como os indivíduo se as empre-sas as exploram na vida quotidiana. Os parceiros sociais e as organizações nãogovernamentais envolvidas assumem, por conseguinte, importância idêntica às dasautoridades oficiais e dos profissionais da educação»22.

Torna-se bastante evidente que a questão da avaliação se encontra no âmago dosdesafios que a educação não formal tem actualmente de enfrentar. Face a estedesafio, há dois elementos centrais no projecto MAPA que merecem uma melhorclarificação: a intenção educativa e as competências identificáveis.

22. Memorando..., op. cit., p. 18. Consultar o modelo de avaliação do programa de formação deKIRKPATRICK, D. L. (1994). Evaluating training programs. San Francisco: Berret Koehler Publishers.Para mais informações: http://www.tbs-sct.gc.ca/eval/pubs/eet-efcs/eet-efcs_f.asp

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Precisar a intenção educativa e as competências identificáveis23

Clarificar a intenção educativa é identificar as aprendizagens em jogo numa activi-dade, classificando-as por categorias e produzindo um instrumento de trabalho, comvista a ajudar as pessoas a expressar o que aprenderam e como aprenderam. Parapoder isolar uma ou várias competências que se revelem essenciais, é necessário quea intenção seja precisa e que a actividade seja construída de forma a que a intençãoeducativa seja perceptível pelos participantes. A actividade deve permitir simulaçõesque promovam o desenvolvimento das competências visadas, bem como o reconheci-mento da emergência de outras.

Para muitos, a investigação-acção realizada no âmbito do projecto MAPA reveloudiferentes entendimentos do conceito de intenção educativa.

Algumas intenções educativas traduzem-se em competências claramente identifi-cadas, outras em “qualquer outra coisa”, mais vaga, mais vasta, mas não menos im-portante. Embora “difícil de traduzir em objectivos simples”, a intenção está, namaioria dos casos, clara no espírito dos agentes. É também frequente, por outrolado, que os participantes a ignorem. O seu principal objectivo é muitas vezes outro:sair de casa, encontrar o mundo, consumir, cultivar-se… Será necessário que a in-tenção educativa seja declarada à partida? Não é uma condição indispensável,sendo, contudo, essencial que a partilha e a consciencialização pelos participantesse construam com o tempo; a clarificação da intenção educativa deve, assim, serconsiderada como um processo, devendo também ser aberta, evolutiva, em funçãodos percursos dos participantes. Embora a intenção educativa dependa dos resulta-dos esperados, os resultados não esperados igualmente importantes (cultura dogosto, sede de aprender), devem também ser considerados, e a organização da ac-tividade deve criar condições para os acolher e reconhecer.Sem dúvida que definir e identificar uma competência não é fácil24: competências

23. Consultar o caderno MAPA: os percursos do projecto.24. «Por competência entende-se a capacidade de mobilizar os conhecimentos necessários à resolução

dos problemas colocados pela prática profissional», in Stroumza, J. (1995). Profession: Formateurd’adultes. Cahier de la Section des Sciences de l’Éducation. Genève: FPSE - Université de Genève,p. 12. «Conjunto de conhecimentos, aptidões e atitudes adequados ao contexto». “Competências-chave”…, op. cit, p. 15. Consultar também o caderno MAPA: os percursos do projecto.

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cognitivas, competências sociais, competências técnicas... A maioria das competên-cias é de definição muito complexa e nenhuma é unívoca.

O projecto MAPA tomou em consideração um tipo de competências valorizadas pelaComissão Europeia: «As competências-chave são as necessárias a todo o indivíduopara a sua realização e desenvolvimento pessoal, cidadania cívica, integração sociale vida profissional. No final do período obrigatório de ensino ou de formação, osjovens deveriam ter adquirido um nível de competências-chave que lhes permitisseentrar na vida adulta. Depois deveriam desenvolvê-las, mantê-las e actualizá-lasatravés da educação e da aprendizagem ao longo da vida»25.

A valorização das competências-chave adquiridas em contextos não formais, válidastanto para a cidadania como para a empregabilidade, exige uma aproximação àspráticas do sistema educativo formal e, por conseguinte, às práticas de avaliação.

Se associamos à educação não formal os termos de competências identificáveis, énuma perspectiva de medição e validação: este processo, embora ainda contestadoem certos meios envolvidos que não aceitam alienar as finalidades mais globais daeducação (integração, laços sociais, etc.), parece ainda assim desejável, talvezmesmo inevitável. Mas sendo o risco real à pergunta: “deve-se ou não tender paraa medição?”, a resposta deve ser matizada. Porém, existe ainda o risco de nadafazer, o de perder o reconhecimento e o valor dos adquiridos da educação não formal.

Explicitar a intenção educativa, traduzi-la em objectivos a alcançar e em competên-cias a atingir, avaliar o alcance destes objectivos e a aquisição destas competências,tendo em conta a organização duma actividade, são factores que dependem clara-mente do perfil de qualificação ou das competências específicas dos agentes da for-mação de adultos26.

25. “Competências-chave”…, op. cit, p. 15.26. Consultar o caderno MAPA: os percursos do projecto.

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Animar a educação não formal: por quem?

Quem são os agentes de educação não formal? Sobre que tipos de competências seconstroem as actividades de educação não formal?

Psicólogos, conselheiros sociais, educadores de rua, animadores sociais, professoresou outros profissionais, artesãos ou artistas, e muitos voluntários: raros são osagentes de educação não formal formados para as especificidades da educação deadultos. Muitas vezes, peritos em técnicas de animação, de acompanhamento so-ciopsicológico, têm em comum um largo espectro de competências relacionais e so-ciais (empatia, escuta, conselho, entusiasmo, …) e um reservatório inesgotável deboa vontade e perseverança, ao serviço dos mais desfavorecidos e de projectos desociedade (economia social e solidária, comércio justo, actividades socialmente re-conhecidas,…). Experimentados, sabem conceber acções, dispositivos, programas epolíticas com um forte teor de integração – seja na sociedade em geral, na sociedadede acolhimento ou no mercado de trabalho… - de desenvolvimento local, de pre-venção de todos os géneros (saúde comunitária, ambiente…). Conhecem o objectivoa prosseguir. Mas têm dificuldade em enunciar a intenção educativa e resistem, maisou menos conscientemente, a nomear as competências a atingir.

Todos os parceiros do projecto destacam a mesma dificuldade: precisar, formular aintenção educativa é um exercício difícil; mais delicado, ainda, é descrever o processode aprendizagem concebido para permitir a aquisição destas competências, poroutras palavras, descodificar o não formal.

É importante instituir, tanto para os agentes como para as instituições, uma culturade prática reflexiva sobre as dimensões educativas da actividade. Se a dimensão re-flexiva sobre as práticas de educação não formal não for acompanhada, pelo menos,por um enquadramento qualificado, os riscos de disfunção aumentam, os objectivospodem perder-se e a avaliação das competências fica mais comprometida: o objec-tivo de valorizar a educação não formal tornar-se-á ilusório.

Quando se fala de educação não formal, fala-se de competências educativas doagente. Por competências educativas entendemos: as competências pedagógicas(ou “andragógicas”) relacionadas com a função de animação da formação, as com-petências de engenharia relacionadas com a função de organização da formação, ascompetências de gestão relacionadas com a função da direcção da formação1.

1. STROUMZA, J. (1995). op. cit., p. 12.

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O que importa, com efeito, é a emergência das competências educativas do agente:o objectivo do projecto MAPA não consiste em identificar as competências de ani-mação sociocultural ou de trabalho social (a maioria das vezes já presentes), mas,mais do que isso, as competências específicas, neste caso, educativas. Este objectivonão deixa de ser delicado na medida em que não se trata, efectivamente, de con-siderar que as competências de animação detidas por estes agentes são pouco im-portantes correndo o risco, ao desvalorizá-las, de prejudicar a sua motivação.

Será então necessário profissionalizar os agentes de educação não formal, quandoas instituições têm dificuldade em organizar a sua contabilidade e uma parte signi-ficativa dos intervenientes é composta por voluntários?

A recomendação, mais uma vez, deve ser formulada com flexibilidade e prudência:um convite a e não uma obrigação. Esta baseia-se na experiência realizada no âm-bito do projecto MAPA: a maioria dos parceiros, oriunda de associações activas noâmbito do desenvolvimento local ou da integração social, oferece actividades deeducação não formal, mas constata a sua fragilidade, na medida em que os agentesque as animam não têm formação específica nesta área. O problema não se prendeapenas com os financiadores, mas também em relação aos agentes, mal preparadospara despertar a tomada de consciência, pelos formandos, das aprendizagensrealizadas. Existe, assim, uma procura unânime por parte de agentes e instituições:uma formação-acção de agentes que lhes permita criar ferramentas adaptadas etransferíveis.

«Os cursos de formação e as qualificações de profissionais da educação e formaçãoque operam em sectores não formais (tais como o trabalho com os jovens e na co-munidade), na educação de adultos ou na formação contínua não estão suficiente-mente desenvolvidos na Europa»2. Aqui, o papel dos responsáveis das políticaseducativas – e da formação de formadores – é essencial.

Neste sentido, constata-se, ao longo da investigação-acção realizada no projectoMAPA, uma série de dificuldades relacionadas com as insuficiências do perfil dequalificação do agente de educação não formal:

2. Memorando..., op. cit., p. 17.

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�dificuldade em definir a intenção educativa em termos de objectivos geraisou de finalidades (integração social ou autonomia), segundo competênciasa adquirir;

�dificuldade em identificar a escolha dos métodos e ferramentas andragógicasadequadas, bem como as modalidades organizacionais que devem apoiar aintenção educativa e as competências necessárias para as aplicar;

�dificuldade em distinguir o papel do agente como guardião da dimensãoeducativa mais do que como animador da actividade.

Todos os agentes estão conscientes de que as actividades de educação não formal,diferentes das praticadas nas escolas, não são um fim em si, mas uma «ferramentapara qualquer outra coisa». «Temos de influenciar a motivação e a vontade de seguirem frente. O nosso papel não é concorrer com as escolas». Esta questão carece decompetências educativas específicas, bem como relacionais, pois é um facto que osucesso das actividades supra descritas deve-se principalmente ao empenho doagente: a sua personalidade calorosa, o espírito aberto, o interesse demonstradopelos adultos aprendentes e pela sua vida, a vontade de querer “marcar uma diferença”mediante actividades organizadas para o efeito.

Mas para criar esta diferença, os agentes devem ser capazes de planificar, observar,descrever, avaliar. É de salientar a necessidade do desenvolvimento de uma com-petência específica relativa à avaliação para agentes e instituições e, em particular,a nível dos adquiridos pela experiência: é essencial que estejam mais bem prepara-dos para que a situação experienciada pelo aprendente se torne uma experiênciaeducativa, e que seja possível valorizar e formalizar os respectivos adquiridos (numportefólio, por exemplo). Ser capaz de conceber a experiência como processo deaprendizagem exige outras qualificações3.

Formar os agentes de educação não formal, pelo menos uma parte deles, e criar umsistema de "bola de neve": se os responsáveis adquirirem esta cultura educativa, osagentes aderem mais facilmente. A recomendação inscreve-se assim na duração daactividade formativa.

3. Aprendizagem experimental, histórias de aprendizagem, prática reflexiva, círculo de Kolb, … Consultar o caderno MAPA: os percursos do projecto.

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Que formação para os agentes de educação não formal?

Ainda que muitos agentes não possuam as competências profissionais de formadores(o que não os impede de serem bem sucedidos nas actividades de educação não for-mal!), é necessário que, apesar de tudo, contribuam para a sua definição levando-os a participar, de forma activa, no seu processo de formação.

A este propósito, a experiência suíça comprova a dificuldade seguinte: sem ajuda,os agentes experimentam normalmente grandes dificuldades em formular as com-petências educativas. Teorizar uma prática, exercer uma prática reflexiva é, semdúvida, muito formativo, mas também muito “cronofágico”, na medida em que osagentes não têm muito tempo disponível. Será então necessário fornecer-lhes umreferencial de competências educativas? O que aqui se propõe é, apenas, uma ajudaà reflexão, pistas para um primeiro esboço de referencial.

Pretende-se, com efeito, esclarecer que não se trata de identificar o conjunto dascompetências que os agentes deverão possuir para a animação das actividades pelasquais são responsáveis4, mas de definir as competências necessárias para melhorara dimensão educativa destas actividades. Este trabalho inscreve-se no objectivo geraldo projecto MAPA, de melhoria da capacidade do agente para identificar, compreen-der e melhorar a dimensão educativa da actividade que anima.

Para sintetizar, toma-se em consideração os elementos que, numa actividade deeducação não formal, permitem ao agente a identificação:

�da intenção educativa e dos respectivos objectivos (em termos de competên-cias);

�dos procedimentos e modalidades organizacionais que permitem a apren-dizagem das competências a desenvolver;

�das competências educativas mobilizadas pelos agentes que animam estasactividades;

�do grau de consciência das aprendizagens realizadas por parte dos par-ticipantes da actividade.

4. Para as competências e funções do formador de adultos, consultar STROUMZA, J., op. cit, p. 12.

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Há, assim, a considerar três categorias transversais:

�o antesa análise da actividade: quem são as pessoas que vêm (conhecer o público),a análise da tarefa em relação aos participantes, quais as dificuldades quepodem advir, como organizar o encadeamento das actividades (programação,escrita ou não), a escolha das estratégias para que os participantes apren-dam de uma forma ou de outra, conhecer as potencialidades da actividade,a escolha dos meios de observação e de avaliação…

�o durante

a implementação: como formular as regras, fazer o ponto da situação, comoassegurar o acompanhamento, adaptar o que está previsto à diversidadedos públicos, ser capaz de medir a progressão dos participantes na intençãoeducativa desejada…

�e o depois

a avaliação: qual o olhar sobre o que foi feito, qual a racionalização (e nãoformalização, nem normalização) a proceder com vista à melhoria, qual avalidação concedida à aquisição de competências…

A partir de comportamentos ou indicadores previamente definidos, o perfil dequalificação dos agentes de educação não formal identifica

a) as atitudes pessoais e as competências relacionais

e b) as competências técnicas.

Na linguagem especializada utilizada em formação, e no que concerne às competên-cias técnicas, fala-se em «análise da actividade» para definir os respectivos parâmetroseducativos (objectivos, processos, resultados), a capacidade de animação e a orga-nização (engenharia) da dimensão educativa da actividade. Estas últimas, es-pecificamente ligadas à área da educação, devem ser claramente identificadas:

�ser capaz de formular uma intenção educativa em termos de competências;

�ser capaz de organizar a actividade para que o processo de aprendizagemdas competências visadas possa realizar-se;

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�ser capaz de avaliar a progressão da aquisição destas competências;

�ser capaz de contribuir para a sua validação.

O processo – tal como foi experimentado pelo parceiro suíço, visando a optimizaçãoda qualidade educativa da actividade – poderá ser o objecto de um módulo espe-cializado da formação de formadores.

Neste caso, seria conveniente partir da intenção educativa, tal como explicitamenteformulada pela instituição e pelos agentes, clarificar os respectivos objectivos educa-tivos (gerais e específicos) e as competências em jogo. Em seguida, analisar osprocessos mobilizados para a apropriação das competências visadas. Finalmente,conceber as medidas específicas da avaliação do cumprimento dos objectivos bemcomo a implementação de um procedimento de validação das competências adquiri-das. Tudo isto, como é óbvio, sem pôr em perigo a natureza não formal da actividadeanalisada!

É claro que, como em todos os sectores profissionais, as competências dos agentesprecisam de actualizações regulares através de estágios ou formação contínua emtemas específicos, podendo ser reforçadas por actividades de supervisão de colegase de coaching individual por profissionais.

Este trabalho, realizado em contexto de formação, animado por profissionais experi-mentados, permitirá clarificar o perfil de competências próprias do formador queactua num contexto de educação não formal.

A investigação-acção realizada evidência uma necessidade real nesta matéria.

Reforçar as competências educativas dos agentes deverá contribuir para valorizar eclarificar a dimensão educativa da actividade e, assim, permitir a sua optimização.Deste modo, isto deverá permitir a medição, e até a validação da progressão ou daaquisição das competências adquiridas pelos participantes, no final da actividade. Taldeverá contribuir para valorizar, sobretudo junto dos financiadores, a educação nãoformal.

«O ensino enquanto missão profissional está confrontado com mudanças decisivasnas próximas décadas: professores e formadores tornam-se guias, mentores emediadores. O seu papel – que assume uma importância crucial – consiste emajudar e apoiar os aprendentes que, na medida do possível, gerem a sua própriaaprendizagem. A capacidade e a confiança para desenvolver e pôr em prática métodos

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de ensino e de aprendizagem abertos e participativos deverão, pois, passar a seraptidões profissionais fundamentais para educadores e formadores, em contextosformais e não formais. A aprendizagem activa pressupõe a motivação para aprender,a capacidade de exercer um juízo crítico e as aptidões de saber como aprender. Opapel insubstituível do formador consiste, precisamente, em alimentar estas ca-pacidades humanas de criar e utilizar conhecimento (...)»5.

5. Memorando..., op. cit., p. 16.

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Conclusão: recomendações e perspectivas

Neste projecto transnacional, foram envidados esforços centrados num trabalho declarificação da educação não formal, da sua definição, das suas características, dassuas implicações, não esquecendo à dinâmica criada por este projecto, entre os par-ceiros nacionais e transnacionais. O presente documento, ao qual se tem de anexaro caderno intitulado MAPA: os percursos do projecto que o acompanha e que precisadeterminados elementos, pretende dar conta deste trabalho.

Neste momento, com o projecto praticamente terminado, podemos formular umcerto número de recomendações baseadas nas práticas analisadas e nas reflexõescolectivas que emergiram do grupo transnacional.

Consolidar a articulação entre as actividades de educação formal enão formal

Os “nós”, anteriormente realçados, entre o formal e o não formal devem ser for-talecidos. Ficou demonstrado que relações mais próximas produzem situações mo-tivadoras e promotoras de outras aprendizagens. Os participantes que jáfrequentaram actividades de educação não formal normalmente regressam à for-mação, motivados pela experiência enriquecedora, pela satisfação alcançada pelosconhecimentos adquiridos. Não é raro que retornem à educação formal. Estamosperante um vai-vem educativo e formativo a explorar e a estimular, o que passa,nomeadamente, por um maior intercâmbio entre formadores da educação formal eda educação não formal: normalmente mal se conhecem, pois são raras as ocasiõesem que colaboraram activamente.

Desenvolver redes e parcerias

As instituições parceiras realçam a necessidade de reforço e enriquecimento dasredes territoriais: uma maior consideração por parte dos organismos de Estado –nomeadamente em termos de apoio financeiro – mas também por parte de es-tabelecimentos de ensino ou escolas profissionais, em termos de articulação e pontesentre sistemas.

«Parcerias inclusivas e abordagens integradas permitem chegar aos (potenciais)aprendentes e dar resposta de forma coerente às suas necessidades e exigências emmatéria de aprendizagem. (…) Para aproximar a oferta de aprendizagem dos indivíduos,

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há igualmente que reorganizar e reafectar os recursos existentes, por forma a criarcentros adequados de aprendizagem nos locais da vida quotidiana onde se reúnemos cidadãos (…)»1.

Divulgar a experiência

Deve ser dada uma atenção particular à divulgação da dimensão educativa ligada àsactividades de educação não formal junto das pessoas que colaboram com as insti-tuições envolvidas, nomeadamente membros de comités, conselhos de fundação,responsáveis políticos e financiadores. Com efeito, estes últimos estão pouco ha-bituados a contactar com modalidades educativas, usualmente não identificadas en-quanto tal, como é o caso da educação não formal.

Promover a avaliação e a validação dos adquiridos

É desejável que, sob a linha orientadora dos princípios da União Europeia, o objectivopolítico explícito de permitir uma melhor qualificação dos públicos-alvo, através daeducação não formal, facilitando-lhes a inserção profissional num emprego ou em ac-tividades socialmente reconhecidas, incite os responsáveis políticos a investir emforça nesta dimensão.

Por isso, é necessário começar desde já a trabalhar nos procedimentos de avaliaçãoe validação dos adquiridos, não apenas para discutir as suas técnicas mais ade-quadas, mas para que a realização da avaliação e validação dos adquiridos, em ter-mos de saberes ou de competências, seja identificada e reconhecida como umaparte da função educativa dos responsáveis destas actividades. O debate está hojeem aberto: este é mais importante que a discussão, que se espera esteja ultrapas-sada, sobre as fronteiras difusas entre o formal e não formal. A tónica deve ser colo-cada nos processos de aprendizagem e na possibilidade de validar estasaprendizagens.

Todavia, há que ficar atento ao risco real, tanto para este tipo de público não qualificadocomo para este tipo de actividade de educação não formal, no que se refere a umavalidação de adquiridos demasiado centrada em referenciais de competênciasutilizados em formação profissional. Com efeito, na educação não formal, trata-se,

1. Memorando... op. cit., p. 22.

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na maioria das vezes, de saberes e competências associadas, sobretudo, à inserçãosocial e cultural. Estas competências, indispensáveis ao exercício da cidadania, con-tribuem também, com frequência, para a inserção profissional.

Trata-se também de recolher e avaliar os dados existentes sobre o acesso e os re-sultados dos processos de aprendizagem realçados pela educação não formal: istosignifica que é preciso atentar em áreas ignoradas pela análise estatística usual (PISA– Programa de Avaliação Internacional dos Alunos - por exemplo), ou seja, a inter-venção dos actores não estatais numa população excluída do sistema formal. Estaúltima abordagem obriga a equacionar os problemas da equidade e da eficácia dosistema global de aprendizagem. Aqui o objectivo consiste em reconhecer os saberese as competências adquiridos nos processos de educação não formal e o contributoefectivo da pluralidade dos actores.

Na lógica da procura de parcerias, algumas questões parecem pertinentes:

O acesso à educação, atendendo sobretudo à consideração da expressão daprocura, algumas recomendações podem ser enunciadas:

�«Considerando que ao manter o mercado da formação no seu estadoactual se corre o sério risco de perpetuar a tendência segundo a qual aspessoas e as organizações mais favorecidas, são as que mais beneficiamda formação,

�é preciso (…) fomentar o acesso à educação e à formação do maiornúmero de pessoas numa visão de universalidade e equidade social;

�a expressão mais igualitária da procura de formação de adultos exigeacções sustentadas de sensibilização e valorização da formaçãocontínua»2.

O desenvolvimento destas acções obrigam a aplicação de métodos próprios aten-dendo aos contextos e aos públicos visados.

2. En éducation des adultes, agir sur l’expression de la demande de formation... op. cit., p. 52.

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Apoiar as políticas educativas no âmbito das mudanças sociais

A educação não formal faz todo o sentido na “sociedade do conhecimento” para sus-tentar uma mudança da visão tradicional de aprendizagem, tal como também fazsentido numa prospectiva de desenvolvimento local e de promoção de actividadessocialmente reconhecidas para pessoas com poucas oportunidades de (re)encontrarum trabalho, nas redes da economia primária3.

A valorização dos resultados dos processos de aprendizagem e dos modos de vali-dação dos conhecimentos e das competências adquiridas nos processos de educaçãonãoformal, numa óptica de construção de identidades culturais, desempenha aquium papel essencial.

Suscitar financiamentos conjuntos

É desejável que os responsáveis políticos aproveitem a capacidade da educação nãoformal para diminuir a exclusão social e promover a inserção profissional. Com efeito,a educação não formal contribui para a promoção do acesso à formação mas tam-bém para a redução dos custos, através da validação dos adquiridos fora do sistemade formação formal.

A educação não formal, desenvolvida quer nas instituições da economia tradicionalquer nas da economia solidária, poderia também desempenhar um papel importanteno intervalo que medeia dois empregos. Poderia, assim, paralelamente a acções deformação mais formais, preparar a reinserção profissional.

Parte-se do princípio que as instituições são encorajadas a desenvolver este tipo deactividades de educação não formal e que os departamentos de educação-formaçãobem como todos os outros departamentos em causa (integração, ajuda social, igual-dade, saúde pública, economia, trabalho…) são financiados pelas autoridades locaise investidores privados.

Tais modalidades de financiamento conjunto da educação não formal poderiam,assim, contribuir validamente para a eficácia do sistema educativo global.

3. Consultar: GRAZIER, B. (2003). Tous «sublimes », Vers un nouveau plein-emploi. Paris: Flammarion.

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Formar e qualificar os agentes da educação não formal

As instituições parceiras, bem como os próprios agentes, chamam a atenção para anecessidade de recursos humanos devidamente qualificados ou, pelo menos, for-mados em matéria de educação não formal para públicos pouco ou nada qualificados.

Esta formação poderá ser directamente prestada aos agentes responsáveis pelaeducação formal, bem como aos professores e formadores desde a sua formaçãoinicial.

Deve ser possível propor esta formação quer como formação especializada para for-madores já qualificados, quer como formação inicial para agentes não qualificados,remunerados ou voluntários. O objectivo é contribuir para a qualidade das activi-dades de educação não formal e para a qualificação dos seus agentes, sem deixarde preservar a indispensável mobilização de voluntários neste sector4.

Desenvolver a procura: perspectivas de trabalho

A partir deste projecto construído em filiação com o projecto Clubes S@bER+, de-seja-se que este seja prosseguido por trabalhos em três direcções compatíveis entre si.

As duas primeiras, identificadas a partir dos actores do projecto MAPA, foram aquilargamente apresentadas:

�a avaliação e a validação dos adquiridos da educação não formal;

�a formação dos agentes de educação não formal.

A terceira consiste em alargar o espectro das acções analisadas:

�as práticas analisadas neste projecto situam-se, principalmente, em instituiçõesdo sector associativo: seria desejável alargar a análise a acções realizadasem instituições do sector económico, pequenas e médias empresas, nasáreas da economia tradicional e da economia social e solidária.

4. Consultar: http://www.benevoles.ca/ressources

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Alargar o direito à educação pela educação não formal

Importa destacar aqui a complementaridade das abordagens desenvolvidas noprojecto MAPA e dos trabalhos realizados nos campos conexos como o do direito àeducação. Muitas conclusões vão no mesmo sentido:

«Sem o acesso generalizado à educação de base, as populações situadas à margemno nosso planeta (incluindo nos nossos países) não têm qualquer hipótese de es-capar à pobreza. Ficarão cada vez mais excluídas do mundo globalizado da infor-mação. Ora (…), o direito à educação não levanta apenas dificuldades de recursos,financeiros e humanos, como se o objectivo fosse claro para todos. Um outroobstáculo é a grande inadequação dos sistemas de formação às necessidadeseducativas da população (…). A aplicação do direito à educação não é só um assuntoquantitativo de taxa de escolarização. É também uma questão de qualidade ligadaao benefício real que as populações em causa retiram da educação de base (…).

Além disso, são conhecidas as consequências fortemente negativas para o desen-volvimento das discriminações em matéria de educação sejam elas discriminaçõespara com as minorias, as mulheres ou os estrangeiros (…).

É certo que os Estados são actores por excelência da aplicação do direito à educação.Mas não são os únicos devedores. As empresas, as escolas privadas ou associativasque integram objectivos de educação na visão de um bem comum, as organizaçõesnão governamentais e as famílias, desempenham um papel essencial na realizaçãoda educação para todos. Esta pluralidade de actores é, hoje em dia, insuficiente-mente reconhecida pelos especialistas que limitam demasiadas vezes as avaliaçõesa números relativos aos sistemas públicos e de educação (…).

A educação é uma porta para outros direitos, em particular, civis e políticos e direitosculturais. Permite que cada pessoa possa gozar de um direito útil à sociedade (…).

Urge considerar as características interdependentes e essenciais, às quais deveráresponder o ensino sob todas as formas e a todos os níveis, de acordo com a obser-vação geral 13 do Pacto internacional relativo aos direitos económicos, sociais e cul-turais: a dotação, a acessibilidade e a adaptabilidade»5.

5. Les indicateurs du droit à l'éducation: Objectifs et programme de la recherche, Chaire d'histoire et de politique économiques, IIEDH - Institut interdisciplinaire d'éthique et des droits de l'homme, Col-loque du 19 au 21 novembre 2001, Ouagadougou.

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Em conclusão

Para concluir, é de referir as orientações expressas pelo Memorando sobre Aprendiza-gem ao Longo da Vida que o projecto MAPA se comprometeu a valorizar nas práticasde educação não formal, destinadas às pessoas excluídas da educação formal tradi-cional.

«A aprendizagem ao longo da vida deixou de ser apenas uma componente da edu-cação e da formação, devendo tornar-se o princípio orientador da oferta e da par-ticipação num contínuo de aprendizagem, independentemente do contexto. Adécada que se avizinha deverá assistir à execução prática desta visão. Todos os eu-ropeus deverão, sem excepção, beneficiar de oportunidades idênticas para seadaptarem às exigências das mutações sociais e económicas e participarem activa-mente na construção do futuro da Europa. [...]

(…) actualmente, os europeus vivem num mundo político e social complexo. Mais doque nunca, os indivíduos querem planear as suas próprias vidas, esperando-se quecontribuam activamente para a sociedade e aprendam a viver positivamente emcontextos de diversidade cultural, étnica e linguística. A educação, no seu sentidomais lato, é fundamental para aprender e compreender como dar resposta a estesdesafios. [...]

Em meados dos anos 90, o consenso era geral em torno da ideia de que não apenasa educação e a formação ao longo da vida contribuem para manter a competitividadeeconómica e a empregabilidade, como constituem igualmente o melhor meio decombater a exclusão social. [...]

Assistimos hoje a uma evolução notável em direcção a políticas integradas que as-sociam objectivos sociais e culturais aos argumentos económicos a favor da edu-cação e formação ao longo da vida»6.

6. Memorando ..., op. cit., pp. 3, 5, 7, e 15.

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MELO, A. (2002). "L’accès des non publics à la formation", in Faciliter l’accès à la for-mation continue: le projet européen S@voir+, Actes du colloque de la FDEP. Genève:Fondation pour le Développement de l’Education Permanente.

MELO, A. (2002). Guia Clubes S@bER+: Princípios e orientações. Lisboa: Agência Na-cional de Educação e Formação de Adultos.

66 Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA

Page 68: Não formal

GONÇALVES, M.T. (coord.) (2002). Da orientação à formação de adultos: experiên-cias europeias. Lisboa: Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos.

GRAZIER, B. (2003). Tous « sublimes », Vers un nouveau plein-emploi. Paris: Flam-marion.

MLEKUZ, G. (2003). L’éducation non formelle, un territoire éducatif, des modes d’ap-prentissages à valoriser pour développer l’éducation et la formation tout au long dela vie (vol.1). Le seul métier durable au XXIème siècle: apprendre (vol.2). Lille:CUEEP - Université de Lille.

POIZAT, D. (2003). L’éducation non formelle. Paris: L’Harmattan.

POIZAT, D. (2005). “Quel libéralisme assumer dans la diversification des formes d’é-ducation?”, in Les formes de l'éducation: variété et variations. Bruxelles: De Boeck.

Para mais informações, consulte MAPA: os percursos do projecto.

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ANEXOS

Parceiros europeus

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Coordenador

Ministério da Educação

Direcção-Geral de Formação Vocacional - DGFV

Av. 24 de Julho, n.º 1381399-026 Lisboa – PortugalTel. + 351 21 394 37 00Fax + 351 21 394 37 99E-mail: [email protected]://www.dgfv.min-edu.pt

Parceiros

Centre Université - Economie d’Education Permanente - CUEEPUniversité des Sciences et Technologies de Lille – USTL11, rue Auguste Angellier59046 Lille Cedex FranceTel. + 33 (0) 3 20 58 11 11Fax + 33 (0) 3 20 58 11 10E-mail : [email protected]://www.cueep.univ-lille1.fr

Istituto di Ricerche Economiche e Sociali del FriuliVenezia Giulia - IRES

Via Vincenzo Manzini, 35-4133100 Udine - ItalieTel. + 39 (0) 432 505479 Fax + 39 (0) 432 513363E-mail: [email protected]://www.iresfvg.org

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Ishøj Sprog- og Integrationscenter - ISIIshøj Søvej 200, Hus R2635 Ishøj - DinamarcaTel. + 45 43 54 56 76 Fax + 45 43 54 07 06E-mail: [email protected] http://www.ishojsprogcenter.dk

Fondation pour le Développement de l’EducationPermanente - FDEPCase postale 4291211 Genève 4 – SuíçaTel. + 41 022 800 15 05E-mail: [email protected]://fdep.ch(silent partner: Financiamento do Office Fédèral de l’Educa-tion et de la Science)

em colaboração com:Istituto di formazione professionale, di formazionepermanente e di ricerca - ECAPVia Industria6814 LamoneTel. + 41 91 604 20 30E-mail: [email protected]://www.ecap.ch

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A equipa do projecto

Direcção-Geral de Formação Vocacional - DGFV. Maria Teresa Braz Gonçalves (Coordenadora). Maria do Carmo Gregório. Maria da Conceição Monteiro Fernandes. Lurdes Pereira. Paulo Santos

Centre Université - Economie d’Education Permanente - CUEEP. Gérard Mlekuz. Véronique Chabot. Maria Brabant. Christian Ladesou

Istituto di Ricerche Economiche e Sociali del Friuli Venezia Giulia - IRES. Marina De Tina. Marianna Toffanin. Elena Biasoni

Ishøj Sprog- og Integrationscenter - ISI. Carsten Aner. Jane Kabel. Maria-Luisa González

Fondation pour le Développement de l’Education Permanente - FDEP, em co-laboração com o Istituto di formazione professionale, di formazione per-manente e di ricerca - ECAP. Johnny Stroumza. Ferruccio D’Ambrogio. Furio Bednarz

Consultora do projecto. Bernadette Morand-Aymon

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Parceiros nacionais

PortugalCaritas Diocesana de Coimbra - Centro Comunitário de Inserção: Cláudia Dias, Au-gusta MarquesFormajuda - Gabinete de Formação e de Projectos da Ajuda: Maria Glória CastroPinto, Cristina Fernandes CabralMunicípio de Constância - Clube S@bER+: Júlia Maria Lopes de Amorim, Luís FilipeCorreia Dias, Maria Isabel CartaxoSolidários – Fundação para o Desenvolvimento Cooperativo e Comunitário: VilmaSilva, Oriana Brás, Luísa PinhalConsultor do projecto: António Inácio Correia Nogueira

DinamarcaISI: Lone KjaerPlyssen: Hanne PedersenKofoeds Skole: Ole Larsson, Jeannette KjarumgaardConsultora do projecto: Marianne Bertelsen

ItáliaCoopérative sociale CASSIOPEA: Barbara Della Polla, Sabina de Tommasi, RossellaTruccolo, Susanna SteffèConsultora do projecto: Dolores Grando

FrançaCUEEP de Tourcoing : Patrick Pécheux, Géraldine Besson, Nathalie Pensart, MarieManna

SuíçaZone Bleue: Bluette Meister, Dany ZollerUniversité Ouvrière de Genève: Sophie FrezzaRéalise: Ariane Sigg, Alain GirardinCamarada: Frédérique Dekkers, Léa Soubeiran, Carole Breukel, Anais LoutanOpera Prima: Paola Quadri, Tatiana Lurati, Tesmiha FazlicFormazione (Bern): Nathalie Benoît

Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA 71

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Consulte as descrições das actividades e aceda às páginas da Web indicadas nocaderno MAPA: os percursos do projecto.

Agradecemos a todas as pessoas,

responsáveis, agentes, participantes e consultores

que se empenharam no projecto MAPA,

aos níveis nacional e transnacional!

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