Neiva Larisane Kuyven PROPOSTA DE MODELAGEM … · Émile Durkheim “Mire, veja : ... Figura 8:...

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIA DA

COMPUTAO

Neiva Larisane Kuyven

PROPOSTA DE MODELAGEM DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM SISTEMAS TUTORES

INTELIGENTES ATRAVS DA TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS

Dissertao submetida Universidade Federal de Santa Catarina como parte dos

requisitos para a obteno do grau de Mestre em Cincia da Computao

Prof. Dr. Mauro Roisenberg

Florianpolis, maro de 2003

PROPOSTA DE MODELAGEM DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM SISTEMAS TUTORES INTELIGENTES ATRAVS DA TEORIA DAS

INTELIGNCIAS MLTIPLAS

Neiva Larisane Kuyven

Esta Dissertao foi julgada adequada para a obteno do ttulo de Mestre em Cincia

da Computao na rea de Concentrao de Sistemas de Conhecimento e aprovada em

sua forma pelo Programa de Ps-Graduao em Cincia da Computao.

_________________________________

Prof. Dr. Fernando A. O. Gauthier Coordenador do CPGCC

Banca Examinadora

_________________________________

Prof. Dr. Mauro Roisenberg - Orientador

_________________________________

Prof. Dr. Jorge M. Barreto

_________________________________

Prof. Dra. Clara Amlia

iii

Uma sociedade no pode criar-se, nem se recriar

sem criar, ao mesmo tempo, alguma coisa de ideal.

Essa criao no para ela uma espcie de auto suplementar

com o qual se completaria a si mesma uma vez constituda;

o ato pelo qual ela se faz e se refaz periodicamente.

mile Durkheim

Mire, veja : o mais importante e bonito,

do mundo, isto: que as pessoas no esto

sempre iguais, ainda no foram terminadas,

mas que elas sempre vo mudando.

Guimares Rosa

Para predizer o que vai acontecer

preciso saber o que aconteceu antes.

Nicolau Maquiavel

iv

AGRADECIMENTOS

A Deus, que nos d inteligncia para aprender e

Seu esprito para nos transformar.

Ao Prof. Dr. Mauro Roisenberg, pela orientao

desta dissertao; especialmente pelo fato de

acreditar na sua realizao e tambm pela sua

disponibilidade quando necessrio.

Aos professores da banca examinadora pela sua

participao.

A Universidade Federal de Santa Catarina pela

oportunidade da realizao desta pesquisa, e pela

oportunidade de convvio e aprendizagem atravs

de seus professores e colegas do mestrado.

Aos familiares, pela parcela de sacrifcio qual

foram submetidos e pela motivao que

forneceram.

Aos meus colegas e amigos, em especial a minha

amiga Judite e meu amigo Osias, pelo auxlio,

dedicao e compreenso.

Finalmente, a todos aqueles que no foram

mencionados e que contriburam, de forma direta

ou indireta, na realizao deste trabalho.

Muito Obrigada.

v

SUMRIO

LISTA DE FIGURAS ...................................................................................................VII

LISTA DE TABELAS .................................................................................................VIII

RESUMO ....................................................................................................................... IX

ABSTRACT .....................................................................................................................X

1 - INTRODUO.................................................................................................... 11

1.1 - Motivaes..................................................................................................... 12

1.2 - Objetivos ........................................................................................................ 12

1.2.1 - Objetivo geral ............................................................................................. 12

1.2.2 - Objetivos especficos.................................................................................. 13

1.3 - Organizao ................................................................................................... 13

2 - CONTEXTUALIZAO DA EDUCAO E DA APRENDIZAGEM .......... 15

2.1 - Educao e aprendizagem.............................................................................. 15

2.2 - Evoluo histrica da educao..................................................................... 19

3 - INFORMTICA NA EDUCAO .................................................................... 31

3.1 - Informtica no contexto das teorias de aprendizagem................................... 33

3.2 - Sistemas Tutores Inteligentes ........................................................................ 38

3.2.1 - Modelo do especialista ............................................................................... 40

3.2.2 - Modelo do estudante................................................................................... 41

3.2.3 - Mdulo pedaggico .................................................................................... 42

3.2.4 - Mdulo de interfaces .................................................................................. 42

3.3 - CAI Computer Assisted Instruction X ICAI- Intelligent Computer

Assisted Instruction ..................................................................................................... 43

4 - CONCEPES DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS .................................... 46

4.1 - Inteligncia lgico-matemtica...................................................................... 50

4.2 - Inteligncia lingstica ................................................................................... 52

4.3 - Inteligncia visuoespacial .............................................................................. 56

4.4 - Inteligncia musical ....................................................................................... 59

4.5 - Inteligncia corporal-cinestsica.................................................................... 62

4.6 - Inteligncia interpessoal................................................................................. 66

4.7 - Inteligncia intrapessoal................................................................................. 68

Sumrio

vi

5 - AVALIAO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA

PERSPECTIVA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS .............................................. 70

5.1 - Conceituao geral da avaliao.................................................................... 70

5.2 - Avaliao no contexto das inteligncias mltiplas ........................................ 71

5.3 - Avaliao em sistemas tutores inteligentes atravs das inteligncias

mltiplas ...................................................................................................................... 76

5.3.1 - Avaliao da inteligncia lgico-matemtica............................................. 77

5.3.2 - Avaliao da inteligncia lingstica......................................................... 83

5.3.3 - Avaliao da inteligncia visuoespacial .................................................... 86

5.3.4 - Avaliao da inteligncia musical .............................................................. 94

5.3.5 - Avaliao da inteligncia corporal-cinestsica........................................... 96

5.3.6 - Avaliao da inteligncia interpessoal e intrapessoal................................. 99

5.4 - Utilizao de mapas conceituais na avaliao da aprendizagem em Sistemas

Tutores Inteligentes ................................................................................................... 101

6 - CONCLUSO E SUGESTES PARA TRABALHOS FUTUROS................. 107

6.1 - Sugestes para trabalhos futuros.................................................................. 109

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 111

vii

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Demonstrativo do surgimento do construtivismo ........................................... 29

Figura 2: Domnios de uma aplicao de tutores inteligentes conforme Ulbrich(1997) 39

Figura 3: Diagrama de blocos de um STI clssico conforme KAPLAN & ROCK

(1995)....................................................................................................................... 40

Figura 4: Exemplo de Diagramas de Venn..................................................................... 79

Figura 5: Demonstrativo de um fluxograma................................................................... 87

Figura 6: Esquema de resumo visual para explicar os componentes de um pargrafo .. 87

Figura 7: Esquema de resumo visual para explicar os componentes de um relatrio ou

ensaio ....................................................................................................................... 88

Figura 8: Modelo de quadro visual - Mapa radial ......................................................... 89

Figura 9: Modelo de quadro visual Escala contnua ................................................... 89

Figura 10: Modelo de quadro visual Cadeia de acontecimentos em srie................... 90

Figura 11: Modelo de quadro visual: Ciclo.................................................................... 90

Figura 12: Estrutura de mapas de conceitos ................................................................... 92

Figura 13: Exemplo de representao atravs do agrupamento ..................................... 93

Figura 14: Demonstrao de cartes de tarefa em forma de cartas ............................... 98

viii

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: CAI X ITS .................................................................................................... 44

ix

RESUMO

O processo avaliativo desafia educadores-pesquisadores na busca de uma prtica

coerente e motivadora e que leve em considerao a real situao do aprendizado e o

reconhecimento das mltiplas competncias inerentes ao ser humano.

Esta pesquisa baseia-se em uma proposta de avaliao do processo ensino-

aprendizagem em Sistemas Tutores Inteligentes atravs da teoria das Inteligncias

Mltiplas de Howard Gardner. So abordados temas como a evoluo da educao

atravs dos tempos at a atualidade e a utilizao da informtica educativa no ato de

ensinar-aprender. So apresentados os fundamentos tericos bsicos sobre Sistemas

Tutores Inteligentes e a teoria das Inteligncias Mltiplas. O enfoque maior centra-se na

avaliao do processo ensino-aprendizagem no contexto das Inteligncias Mltiplas e

sua forma de aplicabilidade em Sistemas Tutores Inteligentes utilizando-se de mapas

conceituais, podendo a mesma ser realizada atravs de instrumentos justos, completos

e abrangentes para com as inteligncias apresentadas pelos aprendizes.

Palavras-Chaves: Sistemas Tutores Inteligentes, Inteligncias Mltiplas,

Avaliao, Informtica na Educao, Mapas Conceituais.

x

ABSTRACT

The evaluation process challenges educators-researchers who are in search for a

coherent and motivating practice that takes into consideration the reality of the learning

practice and the recognition of multiple competences inherent in human being.

This research is based on a proposal of evaluation of the teaching-learning

process in Intelligent Tutoring Systems through Multiple Intelligences theory by

Howard Gardner. Themes such as the evolution of education from the past to the

present days and the use of educative computing science in teaching-learning process as

well as the basic theoretical fundamentals of Intelligent Tutoring Systems and theory

of Multiple Intelligences are presented here. The main focus is on the evaluation of

teaching-learning process in the context of Multiple Intelligences and their aplicability

in Intelligent Tutoring Systems using conceptual maps, turning the former possible to

be put into practice through instruments which are fair, complete and comprehensive to

the intelligences inherent in the learners.

Keywords: Intelligent Tutoring Systems, Multiple Intelligences, Evaluation,

Computing Science in Education, Conceptual Maps.

1 - INTRODUO

A educao vem procurando lanar mo de recursos tecnolgicos, tentando

realizar um sonho que, THRONDIKE & GATES (1929) apud HOLLAND (1975), j

idealizaram, em seu livro Princpios Elementares de Educao, que serviu de base para

os estudos ainda individualizados.

Se, por um milagre da engenhosidade mecnica, um livro pudesse ser de tal forma apresentado que a pgina dois fosse visvel somente ao leitor que tivesse feito o que hoje se afirma na pgina um, e assim por diante, grande parte do que hoje existe, a instruo individual poderia ser substituda pela letra impressa,

Apesar de alguns resultados animadores, o uso de computadores em educao

vinha se restringindo, at a poucos anos, via de regra, construo de verdadeiros

viradores de pgina eletrnicos, inspirados nas mquinas de ensinar mecnicas e

eletromagnticas dos anos 50, sem utilizar o verdadeiro potencial de que dispem.

Atualmente, novas abordagens do uso da informtica na educao tm traduzido novas

perspectivas para esta rea.

A partir dos anos 70, as pesquisas nesta rea passaram a trabalhar na aplicao da

expectativa de Inteligncia Artificial aos problemas da criao de ambientes de

aprendizagem, acarretando, por conseguinte, no desenvolvimento dos Sistemas Tutores

Inteligentes, com a proposta de introduzir uma abordagem heurstica aplicada aos

sistemas de ensino que at ento eram utilizados. Desta forma, o professor deixa de ser

o centro, e o aluno passa a ser o prprio agente responsvel pela aquisio do seu

conhecimento.

Um Sistema Tutor Inteligente caracteriza-se por ter conhecimento do que

ensinar, de como ensinar, de a quem ensinar e de como interactuar com os

alunos.

Introduo 12 1.1 - Motivaes

O crescente desenvolvimento de tecnologias de informao e de comunicao

disponveis hoje, leva-nos a um repensar sobre as metodologias utilizadas no processo

de ensino-aprendizagem e principalmente no processo de avaliao, desafiando-nos a

buscar condies mais adequadas para um ambiente de aprendizagem interativo e

dinmico. Isso implica ser capaz de refletir sobre a aprendizagem a partir de dois plos:

a promoo do ensino ou a construo do conhecimento pelo aluno.

Como professora de uma instituio de ensino, a autora da presente tese tem

verificado a interdisciplinaridade da informtica e o seu potencial para auxiliar como

uma ferramenta pedaggica no processo de ensino-aprendizagem, sendo este tema, o

motivador para o desenvolvimento da presente pesquisa.

A Informtica no uma panacia para a reforma do ensino, mas ela pode ser um

catalisador significativo para a mudana. Para aqueles que procuram uma soluo

simples e inovadora, a tecnologia no a resposta, mas, para aqueles que procuram uma

ferramenta poderosa para apoiar ambientes de aprendizagem colaborativos, a tecnologia

tem um enorme potencial.

1.2 - Objetivos

1.2.1 - Objetivo geral

A rea de atuao da proposta de pesquisa aqui apresentada a Inteligncia

Artificial na Educao, mais especificamente a sub-rea de Sistemas Tutores

Inteligentes. A pesquisa tem por objetivo geral desenvolver uma proposta de como

avaliar o aluno em Sistemas Tutores Inteligentes que favoream o aprimoramento do

processo de ensino-aprendizagem na construo do conhecimento, baseado nas

Introduo

13

principais teorias de aprendizagem e na teoria das inteligncias mltiplas bem como na

utilizao de mapas conceituais.

1.2.2 - Objetivos especficos

- Identificar as teorias de aprendizagem encontradas no processo educacional,

sua evoluo e mudanas que acarretam at a atualidade;

- Realizar um estudo da Teoria das Inteligncias Mltiplas propostas por

Howard Gardner;

- Identificar estratgias de ensino atravs da Teoria das Inteligncias Mltiplas;

- Identificar formas de avaliao da aprendizagem atravs das Inteligncias

Mltiplas;

- Realizar um estudo sobre os mapas conceituais e sua aplicabilidade.

- Apresentar uma proposta de modelagem de avaliao da aprendizagem em

Sistemas Tutores Inteligentes atravs da Teoria das Inteligncias Mltiplas e

da utilizao de mapas conceituais.

1.3 - Organizao

O presente trabalho est estruturado em seis captulos, onde no primeiro captulo

realiza-se uma abordagem introdutria sobre a rea/tema na qual est inserida a

pesquisa, seus objetivos e importncia.

No segundo captulo descreve-se a contextualizao da Educao e da

Aprendizagem, sendo descrita a evoluo da educao atravs dos tempos, at a

atualidade, abordando-se sempre a evoluo das teorias da aprendizagem.

No terceiro captulo apresenta-se a utilizao da Informtica na Educao no

processo ensino-aprendizagem.

Introduo 14

No quarto captulo descreve-se as concepes das Inteligncias Mltiplas de

Howard Gardner, suas caractersticas, e como so identificadas nos indivduos.

No quinto captulo apresenta-se uma proposta de modelagem de avaliao da

aprendizagem, aplicvel a Sistemas Tutoriais Inteligentes na perspectiva das

Inteligncias Mltiplas, e como estas podem ser aplicadas em Sistemas Tutores

Inteligentes atravs de mapas conceituais, podendo-se desta forma realizar uma

avaliao atravs de instrumentos justos, completos e abrangentes para com as

inteligncias apresentadas pelos aprendizes.

No sexto captulo trata-se das consideraes finais do trabalho bem como

colocaes de trabalhos futuros.

Em sua ltima parte encontram-se as relaes bibliogrficas das obras que

exerceram maior influncia neste trabalho, e que so citadas ao longo do texto.

2 - CONTEXTUALIZAO DA EDUCAO E DA APRENDIZAGEM

2.1 - Educao e aprendizagem

A educao tem por objetivo uma aprendizagem que abranja conceitos e

experincias, que libere o aluno para a auto-aprendizagem criando condies para que o

mesmo possa tornar-se um sujeito de iniciativa, de responsabilidade, de

autodeterminao, de discernimento e que saiba desenvolver seu prprio conhecimento,

utilizando-se de suas experincias para a soluo de seus problemas.

O processo educativo pode ser concebido de vrias formas, um fenmeno

humano, histrico e multidimensional. Nele esto presentes os aspectos humanos,

tcnicos, cognitivos, emocionais, os scio-polticos e os culturais. Estes aspectos

requerem mltiplas implicaes e relaes. De acordo com determinada teoria/proposta

ou abordagem do processo ensino-aprendizagem, privilegia-se um ou outro aspecto do

processo educacional. NUNES (1999)

A educao necessita de pressupostos e de conceitos fundamentais que norteiam

seus caminhos, tendo em vista que ela no se manifesta como um fim, mas sim como

um instrumento de manuteno ou transformao social. A pedagogia pressupe um

direcionamento filosfico que garante a compreenso dos valores e das prticas

educacionais vivenciadas pelo educando enquanto sujeito em construo.

Muitos pesquisadores conceituam a educao, e todos so unnimes em afirmar

que ela a responsvel pela formao do ser humano, segundo uma prtica pedaggica,

na qual ocorre o desenvolvimento do conhecimento.

Para LUCKESI (1991) A educao uma prtica humana direcionada por uma

determinada concepo terica. A prtica pedaggica est articulada com uma

Contextualizao da Educao e da Aprendizagem

16

pedagogia, que nada mais que uma concepo filosfica da educao. Tal concepo

ordena os elementos que direcionam a prtica educacional.

Para SAVIANI apud NUNES (1999)

... o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos

culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que

eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas

mais adequadas para atingir esse objetivo.

Idealizador de uma pedagogia que alcanou o reconhecimento mundial, Paulo

Freire defende a proposta de que junto com o ensino, os alunos devem ser incentivados

a entender seu papel na sociedade. E acrescenta que o processo educativo no

politicamente neutro, mas sim uma ao cultural que resulta numa relao de domnio

ou de liberdade entre os seres humanos, onde o educando torna-se produtor tambm do

conhecimento que lhe foi ensinado, ou seja, o prprio agente de sua educao.

Neste novo movimento estamos cada vez mais deixando de lado o modelo de aulas expositivas e abstratas por aulas prticas e vivenciadas, com forte tendncia a uma educao mais criativa e libertadora e no meramente reprodutora. FREIRE (1971)

Mais do que desenvolver contedos curriculares dever da escola e dos

profissionais da educao, capacitar o estudante para a vida e no podemos ignorar o

poder da informtica na preparao desse futuro. O domnio completo dessa tecnologia

um dos passos necessrios educao de nossos jovens. Mas s isso no suficiente.

Mais do que o domnio do computador, o que precisamos desenvolver nos alunos so

habilidades cognitivas e emocionais. A criatividade, o senso crtico, a iniciativa, o

raciocnio lgico, a auto-estima, a capacidade de selecionar entre tantas, as fontes

fidedignas e as informaes relevantes so requisitos bsicos para o desenvolvimento

integral do indivduo. Assim os objetivos educacionais de preparo para a vida sero

alcanados, onde o importante saber agir, escolher, tomar decises e solucionar


17

problemas, sendo de fundamental importncia atuao do aluno, que ser agente da

sua prpria educao. LOPES (1996)

O processo de aprendizagem se inscreve na dinmica da transmisso da cultura,

que constitui a definio mais ampla da palavra educao. No nvel social podemos

considerar a aprendizagem como um dos plos do par ensino-aprendizagem, cuja

sntese constitui o processo educativo.

A palavra inglesa learning (aprendizagem), provavelmente, deriva do radical

indo-europeu, leis, que significa pista ou pegada. Antes de atingir sua forma atual,

sofreu muitas transformaes: laestan, leornian, lernen. Em diferentes perodos da

evoluo da lngua inglesa, ela pode ter sido entendida como seguir uma pista,

continuar, vir a saber ou, talvez mesmo, entrar nos trilhos. CATANIA (1999)

Existem vrios conceitos de aprendizagem, onde pesquisadores a definem de

forma parecida; todos eles concordam que a aprendizagem pode ser definida como uma

mudana relativamente permanente no comportamento do indivduo, resultante da

experincia vivenciada ao longo de suas relaes com o meio.

Segundo MIERMONT (1994),

A aprendizagem uma das modalidades de tratamento da informao que, por meio de ensaios e erros, e em funo dos dados do meio ambiente interno ou externo, conduz modificao dos sistemas de pensamento, de ao e de emoo. Baseia-se nas diferentes formas de memria que integram dados eventualmente transmitidos de uma gerao para outra. A aprendizagem permite, graas s experincias suscitadas pelas interaes familiares e sociais, a aquisio dos automatismos inconscientes e pr-conceitos.

Conforme GAGN (1974),

A aprendizagem uma modificao na disposio ou na capacidade do homem, modificao essa que pode ser retirada e que no pode ser simplesmente atribuda ao processo de crescimento. O tipo de modificao a que se d o nome de


18

aprendizagem manifesta-se como uma alterao no comportamento e infere-se que a aprendizagem ocorreu, comparando-se o comportamento possvel antes de o indivduo ser colocado em uma situao de aprendizagem e o comportamento apresentado aps esta circunstncia.

Para que o sujeito participe do seu processo de ensino-aprendizagem, a ao

pedaggica atravs da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade deve apontar para

a construo de uma escola participativa e decisiva na formao do sujeito social. O

educador, sujeito de sua ao pedaggica, capaz de elaborar programas e mtodos de

ensino-aprendizagem, sendo competente para inserir a sua escola numa comunidade. O

objetivo fundamental da interdisciplinaridade experimentar a vivncia de uma

realidade global que se inscreve nas experincias cotidianas do aluno, do professor e do

povo, porm, na escola tradicional, esta prtica compartimentada e fragmentada.

Ao admitir o conhecimento como processo de natureza interdisciplinar que

segundo MORAES (1996), pressupe flexibilidade, plasticidade, interatividade,

adaptao, cooperao, parcerias e apoio mtuo, coloca-se a utilizao pedaggica do

computador na confluncia de diversas teorias teorias transitrias e coerentes com a

viso epistemolgica de rede. Dessa forma, abrem-se as possibilidades de profunda

alterao na pedagogia tradicional o que no significa sua negao, mas um

redimensionamento e uma dinamizao alicerados no procedimento de questionar, de

admitir a provisoriedade do conhecimento, na abertura ao dilogo e na integrao de

novas idias.

Os computadores esto alterando a paisagem do nosso ambiente social e

intelectual e, sem dvida, vieram para ficar. Eles produzem modificaes nas teorias de

aprendizagem e, portanto, no ensino.

Novas maneiras de pensar e de conviver esto sendo elaboradas no mundo das telecomunicaes e da informtica. As relaes entre os homens, o trabalho, a prpria inteligncia dependem, na verdade, da metamorfose incessante dos dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, viso, audio so capturados por uma informtica cada vez mais avanada. PIERRE LEVY (1998)

Contextualizao da Educao e da Aprendizagem 19

Pensando educao a partir desse paradigma e o processo de construo do

conhecimento na ao comunicativa, importante dizer que:

O conhecimento no mais relao de um sujeito isolado com algo no mundo, que objetiva e manipula. Mas constri-se na relao social de sujeitos, enquanto processo do entendimento entre eles, sobre algo no mundo que os integra e desafia. Ao passarem do paradigma da conscincia para o do entendimento lingstico no mbito da teoria de intersubjetividade, as subjetividades defrontam-se umas com as outras, como poderes objetivadores opostos e como espontaneidades originrias, que projetam mundos, sempre, no entanto, como pretenses criticveis, que transcendem os contextos nos quais so formuladas e ganham vida sempre nova nas prticas do entendimento de cada comunidade lingstica. MARQUES (1990)

Com a revoluo tecnolgica e cientfica a sociedade mudou muito nas ltimas

dcadas. Assim, a educao no tem somente que adaptar s novas necessidades dessa

sociedade do conhecimento como, principalmente, tem que assumir um papel de ponta

nesse processo.

2.2 - Evoluo histrica da educao

A perspectiva histrica dos fatores educativos sugere uma reflexo acerca da

educao, da escola e da produo do conhecimento. O estudo dos elementos que

constituem a histria da educao faz-se necessrio na pesquisa sobre o fazer

pedaggico, com o intuito de no s entender como se processam as prticas,

atribuindo-lhes sentidos, mas de poder agir cada vez mais conscientemente.

A educao e o processo ensino-aprendizagem passaram por vrias fases, at

chegar as prticas pedaggicas educacionais nos dias de hoje. Nesta perspectiva,

pretende-se fazer uma amostragem de forma cronolgica, sobre a formao dos

conceitos que contriburam para a definio de nossas polticas educacionais e que se

constituem em alguns pontos integrantes para configurar a dimenso hermenutica da

Pedagogia, enquanto teoria crtica da educao e cincia do educador.


Atravs do trabalho, o ser humano experimenta suas crenas, suas idias, suas

concepes, tornando-se materializadas em um processo no qual o pensar e o fazer se

complementam, evitando a alienao1.

Segundo FERREIRA (2001) em relao ao trabalho:

(...) a educao tem-se apresentado como uma forma de acompanhar o desenvolvimento das sociedades. Entretanto, em vez de centrar-se na prxis, centra-se ora na teoria, ora na prtica, ora na transmisso do saber, ora na inteno de formar mo-de-obra, contribuindo, assim, para alargar o distanciamento entre grupos de pensadores e grupos de trabalhadores.

De uma forma ou outra, o ser humano, enquanto ser social, est desenvolvendo

algum tipo de aprendizagem. Ainda segundo FERREIRA (2001) sabe-se que esta

aprendizagem tanto pode ocorrer de forma natural (na interao com seus pares, dentro

dos seus grupos sociais) como formalmente (na escola, por exemplo).

Podemos distinguir verses institucionalmente diferentes da educao:

Educao informal: ao nascer o indivduo insere-se num mundo j

interpretado e que preexiste ao sujeito, ainda que este horizonte

interpretativo pouco interiorizado. Os sujeitos-aprendizes por sua vez,

passam a rever o mundo de acordo com essa interpretao e a express-la

segundo a situao social que os condiciona. Assim, o cotidiano, a

experincia de vida e a famlia so fontes informais de educao.

Educao formal: a educao que tem na escola seu ponto principal de

referncia. Nascida dos problemas e necessidades do mundo da produo

tem toda uma estrutura hierrquica, cronolgica e burocrtica.

1 Alienao (de alienare, afastar, separar aqui entendida como a situao em que o ser humano separado de sua produo, perdendo a posse sobre o produto de seu trabalho e, em conseqncia, perdendo sua centralidade e a compreenso de si prprio.


A educao entre os povos primitivos, consistia na maioria das vezes, na mera

transmisso do conhecimento necessrio a sobrevivncia. Este ensinamento, realizado

no meio das prprias famlias, era repassado quase sempre de forma prtica e utilitria,

reavivando desta forma, a tradio dos cls e grupos tribais medida de sua transmisso

de gerao em gerao.

Era essencialmente uma educao natural, espontnea, inconsciente, adquirida na convivncia de pais e filhos, adultos e menores. Sob influncia ou direo dos maiores, o ser juvenil aprendia as tcnicas elementares necessrias vida: caa, pesca, pastoreio, agricultura e fainas domsticas. Trata-se de uma educao por imitao ou, melhor por co-participao nas atividades vitais. Assim, aprende tambm os usos e costumes da tribo, seus cantos e suas danas, seus mistrios e seus ritos, o uso das armas e, sobretudo, a linguagem que constitui sua maior instrumento educativo. LUZURIAGA (1995)

O objetivo principal da educao para esses povos era incluir e ajustar os mais

novos ao ambiente, s prticas e s interaes, tendo a experincia dos mais velhos

como referncia.

Nas sociedades primitivas, o processo educativo altamente informal e totalmente integrado nas atividades dirias que visam sobrevivncia do indivduo e da tribo: alimentao, abrigo, vesturio e defesa. GUILES (1987)

Segundo alguns historiadores a passagem para um estgio diferenciado dos povos

pr-histricos para o incio da civilizao, tem como caracterstica, a preocupao em

estabelecer formas de organizao poltica que substituam as organizaes centradas nas

famlias, nos cls. Desta forma, surgem as classes sociais formadas com base em

critrios como a fora, a posse, a distino dentro do grupo. Durante este perodo o

homem passa a ser considerado civilizado, coincidindo tambm com a formao dos

estados, a distino em classes sociais, a diviso do trabalho, o aparecimento da escrita,

sendo esta ltima uma forma de diferenciao entre as pessoas, os povos, os saberes.

At mesmo na sociedade contempornea h a diferenciao entre os que tm

acesso a diversificadas linguagens e os que no tm, entre os que lidam com tecnologias

cada vez mais sofisticadas e os que no o fazem.


A escrita propiciou a acumulao do saber, gerou novo perfil de aprendizagem e de conhecimento do real: poder-se-ia agora ler a vida e entende-la na interao com seus pares ou entend-la lendo-a nos escritos. Aprender passa a ser uma ao mediada pelo cdigo escrito. FERREIRA (2001)

Os gregos, alm das contribuies basilares para reas como msica, literatura e

filosofia, legaram alguns fundamentos da pedagogia. Nesta fase da histria, tem-se a

contribuio de grandes pensadores como Scrates, Plato e Aristteles que

influenciaram, sobremaneira, o pensamento educacional e servem de referncias nos

estudos realizados ao longo dessas centenas de sculos distantes de sua existncia.

Scrates considerado ponto de referncia para a compreenso dos demais

momentos da educao grega. Ficou conhecido somente a partir dos escritos de Plato.

O mtodo de educao socrtico tinha como pressupostos o dilogo e a escuta,

considerado o parto do conhecimento, sendo que este originariamente centra-se nas

pessoas e s o conhecimento que vem de dentro capaz de revelar o verdadeiro

discernimento acerca da realidade. Para Scrates a atividade educativa deveria ser

realizada pela converso. Era contrrio ao domnio do estado na educao da poca,

pois acreditava no valor do ser humano e defendia que a virtude era propriedade de

todos, independentemente da classe social. FERREIRA (2001)

A contribuio de Scrates para a educao pode ser sintetizada com o dizer-se que foi o primeiro em reconhecer como fim da educao o valor da personalidade humana, no a individual subjetiva, mas a de carter universal. Assim comea o humanismo em educao. pois que o decisivo no homem a virtude, o fim imediato da educao a formao tica, a moral. Mas a educao tem tambm aspecto social, ainda que subordinado ao humano; e nesse sentido h de estar de acordo com as leis e tradies do Estado. LUZURIAGA (1995)

Plato, discpulo de Scrates, igualmente defendia o dilogo como mtodo

educativo. Queria atravs dele, entender a relao entre o eterno, o imutvel, a

essncia e o que flui. Sobre Plato, destaca-se igualmente a sua preocupao com a

educao do homem que o Estado necessita. No deixa de ser um ideal de educao

semelhante de Scrates, medida que ambos destacam o aspecto moral, porm,

Plato, ao aliar educao e objetivo do estado, avana, estabelecendo um rgido e


23

sistemtico programa para a atividade educativa.Acreditava que a educao era funo

do estado, pois s este representava a idia de justia, e tem poder de mostrar ao

indivduo que sua conscincia moral e sua conscincia espiritual formam um todo. Em

suma, a pedagogia de Plato consistia na formao do homem social dentro do estado

justo.

Aristteles afirmava que as formas e as caractersticas, no existem antes do ser,

por isso a realidade deve ser sentida, pois no existe nada na conscincia que j no

tenha sido sentido e organizado por esta. A partir desse conceito fundou a lgica.

A viso que Aristteles tinha sobre o homem e a educao conforme FERREIRA

(2001) demonstra:

para Aristteles, o homem nasce para a cidadania e o estado existe para a realizao do bem dos cidados. O homem s atinge a felicidade dentro de uma coletividade social, sendo o processo educativo o caminho que leva realizao deste fim. Assim, a finalidade da educao funo do estado -, o bem moral, razo de felicidade.

Na Idade Mdia todo conhecimento no devia contrariar a f; antes, o racional

deve ser meio para o reforo da f. Percebe-se, assim, que a educao na poca

medieval serve aos interesses da Igreja. Concebe-se a educao como um processo

social mais amplo que visa o atendimento das prerrogativas de um poder desejado pela

Igreja. Um dos grandes feitos em termos educacionais, neste perodo, foi o

estabelecimento de universidades que se proliferaram rapidamente como centros de

aprendizagem e divulgao do conhecimento, embora, em seu incio, fossem

demasiadamente conservadoras e preocupadas com o acmulo de conhecimentos pela

memorizao. A aprendizagem era compreendida como aquisio de informao, em

um sentido predominantemente cognitivo, entendia-se aprender como: ficar na

memria ou conhecer. FERREIRA (2001).


O Renascimento (XV e XVII) foi um movimento cultural, cientfico e filosfico

associado Itlia e contribuiu para o estabelecimento de uma nova proposta de vida: o

Homem buscando respeito conscincia de sua humanidade. No Renascimento

cultivada a individualidade, a personalidade total e no s a religio e a msica. No

havia possibilidade de separar o Renascimento do Humanismo, isto , do movimento

amplo pelo qual o ser humano situado como princpio e centro de todas as esferas

scio-culturais. FERREIRA (2001).

No Renascimento o processo educativo influenciado pelo Humanismo torna-se

livre e transforma-se, se comparado ao medieval. O educador deve criar no educando

um esprito questionador para desenvolver-se e no ser um sujeito passivo. Alguns dos

pensadores elaboraram modelos escolares cujos pressupostos, a partir de uma leitura

superficial, poderiam ser consideradas, am alguns aspectos, precursores da abordagem

cognitivista, muito defendida em nosso sculo.

Sem dvida, o Renascimento em se tratando de educao, foi um perodo marcado

por proposies de idias e prticas sobre as quais se aliceraram modernas teorias

educacionais, aes educativas com vistas a privilegiar o aluno e sua produo do

conhecimento.

A partir do sculo XVII, inicia-se o grande perodo de libertao das idias

consideradas ultrapassadas. O ideal humanista e literrio torna-se agora ideal de

realidade. Exige-se conhecimento do mundo; as palavras, o ensino verbal e a

memorizao so descartadas. A idias generalizada de que o conhecimento est dentro

dos seres e precisa se tornar consciente gera um novo modo de pensar: o conhecimento

produz-se a partir da relao Homem X Objeto. FERREIRA (2001).

Analisando como a Psicologia vinha tratando o problema da produo do

conhecimento pelo homem, aspecto este importante no estudo da inteligncia,

encontramos duas grandes correntes: o apriorismo e o empirismo.


Dentro da corrente do apriorismo ou aprendizagem por maturao (tambm

conhecido por inatismo), encontramos a Psicologia de Gestalt (ou da forma), que

considera que o conhecimento se produz porque h na pessoa uma capacidade interna

inata (a priori). A estrutura dada desde o comeo de forma definitiva ou como

manifestao de estruturas que a impem de dentro para fora percepo e inteligncia,

a medida que se manifestam as necessidades provocadas pelo contato com o meio.

Os gestaltistas afirmam que no h excitao sensorial isolada, mas complexos em

que o parcial funo do conjunto. Isso significa que o objeto no percebido em suas

partes para depois ser organizado mentalmente, mas se apresenta primeiro na sua

totalidade (na sua forma) e s depois o indivduo se atentar para os detalhes.

Essa tendncia que o sujeito tem para organizar aquilo que percebido significa

que o objeto nunca aparece na percepo tal como existe em si. Ele elaborado pelo

sujeito que estrutura organicamente coisas apenas justapostas ou leva perfeio das

formas apenas esboadas.

A teoria de Gestalt supervaloriza a percepo como funo bsica para o

conhecimento da realidade. As prticas pedaggicas inspiradas na mesma do muita

importncia para a motivao, que seria a maneira do professor mexer com o interior

do aluno, para possibilitar que este venha a aprender.

O inatismo explica os conhecimentos atravs de sua existncia j pr-formada na mente humana, como lembrana, de outras encarnaes. Toda a compreenso da realidade j estaria inscrita no ser humano ao nascer. Ao inatismo se vinculam as idias de desenvolvimento e de maturao. Tambm o inatismo se alinha na corrente racionalista das explicaes da realidade. GROSSI & BORDIN (1992)

Segundo Ren Descartes (1596-1650), com a frase Penso, logo existo, faz

acreditar que o ser humano s o medida que produz idias, conhecimento e traz

tona a possibilidade de ser a razo a nica forma de atingir a verdade.


No racionalismo, a perspectiva que faz crer que tudo passa pelo mbito da razo, o ser humano basicamente um ser racional. A concepo terica do racionalismo, parte do princpio de que o desenvolvimento da inteligncia determinado pelo indivduo e no pelo meio. Portanto, de dentro para fora. A idia que o ser humano j nasce com a inteligncia pr-moldada. A lgica, por exemplo, seria uma capacidade inata do homem. medida que o ser humano amadurece, ele vai reorganizando sua inteligncia pelas percepes que tem da realidade. Essas percepes dependem de capacidades que so inerentes ao indivduo e no dos estmulos externos. LOPES (1996)

John Locke (1632-1704) tornou-se conhecido pela contribuio como terico do

liberalismo, considerado o fundador do empirismo. Locke critica Descartes, afirmando

que o ser humano no nasce com o conhecimento, mas, atravs da experimentao, vai

conhecendo. Enquanto Descartes valoriza o lgico, Locke atm-se ao psicolgico.

A tradio do empirismo iniciou-se com Aristteles, aluno de Plato. Aristteles

gostava de observar a natureza e, inclusive, de fazer experincias com ela. Para ele, a

origem do conhecimento estava na experincia sensorial, que nos permite formar idias

a partir de associaes entre as imagens proporcionadas pelos sentidos. Ao contrrio de

Plato, Aristteles achava que ao nascermos somos uma tbua rasa, uma tabuinha de

cera, como aquela que usavam os sumrios, ainda por imprimir. nossa experincia que

vai criando impresses sobre a tabuinha, impresses que, ao se unirem, acabam dando

lugar s idias, que constituem o verdadeiro conhecimento. POZO (2002)

O empirismo, ao contrrio, caracterizado por Aristteles como tendo na experincia a modalidade e o veculo de toda a aquisio de conhecimentos. dele a afirmao de que nada est na inteligncia que no tenha passado pelos sentidos. GROSSI & BORDIN (1992)

Ao empirismo se vinculou o associacionismo, que a teoria segundo a qual as

impresses se fixaro na inteligncia se estiverem associadas umas s outras

especialmente e se fixaro mais e melhor se estiverem associadas temporalmente pela

sua repetio reiterada.


Nem no inatismo nem no empirismo h lugar para o papel da ao do sujeito no

conhecimento do mundo.

O empirismo valoriza a cincia como meio e como fim educativo, reportando a

educao instruo e esta para a formao da mente interpretada no sentido cognitivo

e epistemolgico CAMBI (1999). O empirismo desenvolve uma concepo de mente

infantil e da educao destacando o papel do mestre ao proporcionar experincias para

uso adequado da inteligncia, afirma que a alma como uma tbua rasa, sem nada

escrito e o conhecimento s comea aps a experincia sensvel. Essas afirmaes

influenciaram duas importantes escolas da psicologia clssica, o behaviorismo e a

psicanlise.

Com base nos princpios filosficos e epistemolgicos do racionalismo e do

empirismo, os educadores tradicionais acreditavam que sua tarefa era a de transmitir as

informaes, as regras e os valores coletados do passado para as novas geraes, sendo,

desta forma, o professor o centro do processo educativo. No entanto, a Pedagogia

tradicional foi perdendo o seu vigor diante do surgimento de uma nova sociedade

industrializada. Assim, mesclando com a praticidade de um saber fazer, baseado na

Pedagogia tradicional, propiciou o surgimento da Pedagogia tecnicista.

Segundo PRADO2, a pedagogia tecnicista conseguiu expressar a sntese de

vrios aspectos: a ideologia da transmisso cultural, a pedagogia tradicional, as idias

inovadoras, o avano das cincias e da tecnologia, o modelo social capitalista, at certo

ponto contraditrios.

Em consonncia com este movimento comearam a proliferar propostas

educacionais que acolhiam as mquinas de ensinar, inicia-se o uso do computador no

processo de ensino-aprendizagem.

2 PRADO, Maria Elisabeth Brisola Brito . O uso do computador na formao do professor. MEC -Ministrio da Educao e Cultura


Embora a pedagogia tecnicista tenha sido instalada no auge do processo de

industrializao, seus princpios continuaram vigorando e norteando o sistema

educacional at os dias de hoje. As metas educacionais no modelo tecnicista so

baseadas no empirismo e respaldadas pela teoria behaviorista de aprendizagem, desta

forma, o aprendizado do aluno se d de fora para dentro, por meio de treinamento de

padres e de sua reproduo. Essa pedagogia reflete o paradigma mecanicista do

conhecimento e do trabalho, o qual concebe o desenvolvimento do indivduo pela

metfora da mquina.

Tanto na pedagogia tradicional como na tecnicista a figura do aluno continua

sendo passiva no processo de aprendizagem e a figura do professor ativo enquanto

transmissor de informaes e de conhecimento.

Em meados de 1950 a corrente do behaviorismo comeara a se enfraquecer e hoje

suas afirmaes tericas - embora no os vrios xitos de sua aplicao - possuem em

grande parte apenas valor histrico. Comea a despontar no perodo ps-guerra e de

carter anti-associacionista, o construtivismo, tendo como principais autores Jean Piaget

e L.S. Vygotsky, com uma nova abordagem de ensino-aprendizagem, onde a principal

caracterstica a construo do conhecimento atravs do processamento da informao.

Para Piaget, o behaviorismo tem razo ao afirmar que o conhecimento vem da

experincia. Sem contato com o mundo externo no h como produzir conhecimento.

Por outro lado, a Gestalt tem razo em demonstrar a necessidade de processos internos

para que o conhecimento se torne possvel. Assim, Piaget formula uma terceira posio

explicativa do conhecimento, diferente das outras duas - behaviorismo e inatismo - mas,

contm o que elas trazem de verdadeiro, conforme figura 1. No entanto, como elas so

inconciliveis, porque partem de pressupostos contrrios - o conhecimento est no

objeto / o conhecimento est no sujeito -, a teoria piagetiana ultrapassa essas duas.

(FRANCO 1998).

Contextualizao da Educao e da Aprendizagem 29 Figura 1: Demonstrativo do surgimento do construtivismo

CONSTRUTIVISMO

Piaget Conhecimento = Suj. Obj.

APRIORISMO

Gestalt Conhecimento = Suj. Obj.

EMPIRISMO

Behaviorismo Conhecimento = Obj. Suj.

Fonte: FRANCO, Srgio Roberto Kieling. O construtivismo e a educao. 7.ed. Porto

Alegre: Mediao, 1998, p.21.

De acordo com Piaget, o conhecimento no est no sujeito nem no objeto, mas ele

se constri na interao do sujeito com o objeto. A construo acontece na medida que

o sujeito interage - e portanto age sobre e sofre a ao do objeto -, construindo desta

forma sua capacidade de conhecer e vai produzindo tambm o prprio conhecimento.

Piaget, defende que a evoluo da cognio humana se d em uma estrutura

organizada em estgios que iniciam com o beb e sua percepo de mundo atravs,

principalmente, de seus reflexos e percepes sensoriais, at o adolescente, tornando-se

capaz de pensar de maneira completamente lgica.

Para VYGOTSKY (1991), o conhecimento visto como um resultado da

construo do prprio indivduo, atravs da interao do sujeito com o mundo,

considerando os fatores biolgicos, experincias fsicas, a troca social e os processos de

equilbrio e desequilbrio nessa construo.

No construtivismo de Piaget, a aprendizagem ocorre de forma individual, para

Vygotsky, todo o processo de aprendizagem esta diretamente relacionado integrao

do indivduo com o meio externo (meio este que leva em conta no apenas os objetos,


30

mas os demais sujeitos). Tanto Piaget, quanto Vygotsky, so construtivistas, ou seja,

sustentam que a inteligncia construda a partir das relaes recprocas do homem

com o meio. Os dois se opem teoria empirista - para a qual a evoluo da inteligncia

produto apenas da ao do meio sobre o indivduo - quanto concepo racionalista -

que parte do princpio de que j nascemos com a inteligncia pr-formada-. Para o ser

humano, segundo Vygotsky, o meio sempre revestido de significados culturais, e que

estes somente so aprendidos com a participao dos mediadores. O fator cultural,

bsico para Vygotsky, e pouco enfatizado por Piaget, a diferena central entre os dois

tericos construtivistas. Ambos divergem tambm quanto a seqncia dos processos de

aprendizagem e de desenvolvimento mental. Para Vygotsky o primeiro que gera o

segundo. Em suas palavras, o aprendizado adequadamente organizado resulta em

desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento

que, de outra forma, seriam impossveis. Piaget, ao contrrio, defende que o

desenvolvimento progressivo das estruturas intelectuais que nos torna capazes de

aprender - fases do desenvolvimento-.

Verifica-se que as tendncias educacionais no evoluem de forma isolada. A

educao um fato social-poltico e, portanto, no pode ser vista, tampouco repensada,

de forma descontextualizada.

3 - INFORMTICA NA EDUCAO

Quando fala -se sobre Informtica na Educao, tem- se a frente a viso de

mudanas que esto sendo provocadas na educao. Em apenas vinte anos, a tecnologia

eletrnica tem penetrado dramaticamente em todas as reas de nossa sociedade, em

muitos aspectos sociais e culturais de nossas vidas.

Informtica na Educao um novo domnio da cincia que em seu prprio

conceito traz embutida a idia de pluralidade, de inter-relao e de intercmbio crtico

entre saberes e idias desenvolvidas por diferentes pensadores. Por ser uma concepo

que ainda est em fase de desenvolver seus argumentos, quanto mais valer-se de teorias

fundamentadas em vises de homem e de mundo coerentes, melhor ser para observar e

analisar diferentes fatos, eventos e fenmenos, com o objetivo de estabelecer relaes

entre eles. ALMEIDA (2000)

A Informtica Educativa uma realidade condizente com o momento atual,

portanto, precisa deixar de ser tratada superficialmente por educadores que rejeitam, s

vezes de forma acrtica, o computador na escola.

OLIVEIRA (1996) elucida esta questo de forma clara e direcionada ao mundo

atual:

O momento de globalizao em que vivemos, com crescente tomada de conscincia de novas maneiras de pensar e at de viver, faz com que o educador, psicopedagogo, o psiclogo, enfim, profissionais que lidam com crianas e jovens desta gerao, busquem atualizar-se frente aos novos recursos tecnolgicos, a fim de se inserirem no tempo presente, procurando acompanhar o ritmo cada vez mais rpido das inovaes e trocas de informaes.

O termo Informtica na Educao tem assumido diversos significados

dependendo da viso educacional e da condio pedaggica em que o computador

utilizado. Pode este ser usado para desenvolver a socializao ou o individualismo, a

Informtica na Educao

32

cooperao ou a competio. Tambm, pode ser usado para desenvolver as estruturas de

pensamento ou para transmitir conhecimentos. apenas mais um recurso pedaggico

cujo uso vai depender da concepo de educao e dos objetivos do professor.

O uso do computador, enquanto instrumento tecnolgico na educao, est

sempre associado a milagres ou a revolues. O computador, por si s, no um agente

de mudanas. Se para o professor, ensinar transmitir conhecimento, fixar regras, o

computador, com todos os seus recursos de multimdia - som, imagem, animao -, ser

apenas uma verso moderna da mquina de ensinar skineriana. Neste contexto, o uso

do computador como uma mquina de ensinar consiste na informatizao dos mtodos

de ensino tradicionais. Portanto, torna-se fundamental reconhecer que no basta

modernizar um paradigma saturado de ensino. necessrio e urgente transformar o

modelo educacional para que o processo de conhecer e de atuar seja integrado e

interdisciplinar. O computador pode contribuir para o estabelecimento desse novo

paradigma.

O emprego do computador no processo pedaggico, assim como, o uso de

qualquer tecnologia, exige do educador uma reflexo sobre o valor pedaggico da

informtica sobre as transformaes da escola e sobre o futuro da educao.

Os sistemas educacionais no podem perpetuar-se em seus modelos e mtodos de ensino convencionais e, a formao e o uso das tecnologias deve estar presente na grade curricular bsica, a fim de preparar as novas geraes. O computador no ensino, pode assumir tantas e diversas facetas que podemos afirmar que o recurso didtico mais verstil do momento e que capaz de aglutinar e integrar qualquer tipo de comunicao. O computador nos ambientes educacionais podem ser uma poderosa ferramenta para a gerao de centro de ensino e do grupo vem como a orientao do aluno. Pode ainda, ser uma ferramenta de ensino-aprendizagem, tanto para adquirir conhecimentos concretos, assim como meio de trabalho para a pesquisa e desenvolvimento do corpo discente. CABRERA & CEJUDO (1995)

Sendo assim, cabe ao professor utilizar todo o potencial que a tecnologia pode

oferecer para revolucionar a aprendizagem. Com o desenvolvimento tecnolgico, ele

tem um enorme poder de tornar o processo de ensino-aprendizagem mais fcil,


33

prazeroso e agradvel, pois facilita o acesso dos alunos a outras fontes de consulta,

material didtico, artigos, visualizao da aplicao computacional de determinados

assuntos, em tempo real. Assim, surge para o professor um novo paradigma, onde ele

deixa de ser o centro da aprendizagem e o aluno, torna-se responsvel pela construo

de seu conhecimento. A informtica est proporcionando essa condio ao aluno, ao

mesmo tempo em que auxilia o professor nessa mudana.

3.1 - Informtica no contexto das teorias de aprendizagem

Nos ltimos anos os computadores adquiriram maior importncia na rea da

educao e treinamento, tendo como meta um incremento no processo ensino-

aprendizagem.

Pode-se enfatizar, basicamente, dois modos de apoio Educao, atravs dos

computadores: a incorporao de conceitos de Informtica ao currculo comum e os

programas de apoio ao ensino - softwares educacionais -.

No primeiro modo, a incorporao de conceitos de informtica, busca fazer com

que atravs dos programas convencionais de computao se possa desenvolver um

projeto educacional multi e interdisciplinar, mediante a aplicao da ferramenta

educacional.

No segundo modo, programas de apoio ao ensino so enquadrados aos programas

de computador que foram criados explicitamente para uso educacional, sendo

ferramentas de uso direto ou aplicativos para o desenvolvimento de solues

personalizadas.

A atividade de uso do computador pode ser feita tanto para continuar transmitindo

a informao para o aluno e, portanto, para reforar o processo instrucionista, quanto


34

para criar condies para o aluno construir seu conhecimento por meio da criao de

ambientes de aprendizagem que incorporem o computador.

A abordagem que usa o computador como meio para transmitir a informao ao

aluno mantm a prtica pedaggica vigente. Na verdade, o computador est sendo usado

pra informatizar os processos de ensino que j existem. Isso tem facilitado a

implantao do computador na escola pois no quebra a dinmica por ela adotada. Alm

disso, no existe muito investimento na formao do professor. Para ser capaz de usar o

computador nessa abordagem basta ser treinado nas tcnicas de uso de cada software.

No entanto, os resultado nos termos de adequao dessa abordagem no preparo de

cidados capazes de enfrentar as mudanas que a sociedade est passando so

questionados. Tanto o ensino tradicional quanto sua informatizao preparam um

profissional obsoleto.

O ensino tradicional ou a informatizao do ensino tradicional so baseados na

transmisso de conhecimento. Neste caso, tanto o professor quanto o computador so

proprietrios do saber, e assume-se que o aluno um recipiente que deve ser

preenchido. O resultado dessa abordagem o aluno passivo, sem capacidade crtica e

com uma viso de mundo limitada. Esse educando, quando formado, ter pouca chance

de sobrevivncia profissional na sociedade atual.

Essa concepo de educao baseada no modelo empirista assume que a reteno

do conhecimento se d como conseqncia da freqncia com que ele transmitido. Se

o professor se esmera na preparao e na transmisso do conhecimento do aluno, e se

este realiza um bom trabalho na memorizao do conhecimento, est garantido o

sucesso do processo de ensino.

Quando o computador usado para passar a informao ao aluno, o computador

assume o papel de mquina de ensinar, e a abordagem pedaggica a instruo

auxiliada por computador. Geralmente os softwares que implementam essa abordagem

so os tutoriais, os softwares de exerccio-e-prtica e os jogos. Os tutoriais enfatizam a


35

apresentao das lies ou a explicitao da informao, ou seja, apresentam o contedo

ao aprendiz. No exerccio-e-prtica a nfase est no processo de ensino baseado na

realizao de exerccios com grau de dificuldade variado, so considerados tutoriais

simples. Este tipo de software, utilizado para a reviso e memorizao de algum

assunto j visto pelo aprendiz, onde, so apresentadas perguntas, para que possam ser

respondidas. Nos jogos educacionais, a abordagem pedaggica utilizada a explorao

livre e o ldico, ao invs da instruo explcita e direta. VALENTE (1993)

Os Softwares educacionais, conforme acima descritos, consolidam o aluno como

um ser passivo e controlado pelo ambiente, onde os conhecimentos so apresentados

seqencialmente de uma forma muito rgida. Criando-se desta forma, uma nova verso

de mquina de ensinar projetada por Skinner. Softwares educacionais baseados nessa

perspectiva terica behaviorista, conforme estudos do EPIE Educacional Products

Information Exchanche, apesar de basta criticados, so bastante utilizados at hoje.

Os tipos de softwares, chamados de CAI - Instruo Assistida por Computador ,

nasceram quase ao mesmo tempo em que a computao, mas hoje, ela tem mais fora

do que nunca, devido ao desenvolvimento tecnolgico dos computadores, sendo estes

caractersticos das abordagens comportamentalistas.

A mquina de ensinar aplicava testes de mltipla escolha onde o aluno

selecionava a alternativa considerada correta e apertava a tecla correspondente. A

resposta era avaliada e o aluno recebia o feedback imediato. Segundo KLEIN (1979),

apud BARONE & SILVEIRA(2001) ...essas mquinas no s testavam e avaliavam,

como ensinavam, uma vez que podiam proporcionar a pronta modificao do

comportamento do aluno, alm de permitirem um desenvolvimento no ritmo do prprio

aprendiz.

A mquina de ensinar, conforme KLEIN (1979) apud BARONE & SILVEIRA

(2001) possui as seguintes caractersticas:


36

O contedo apresentado ao aluno de forma ordenada e lgica;

exigida do aluno uma resposta categrica;

Possibilita ao aluno identificar se a resposta est ou no correta (feedback)

Segundo Skinner, uma mquina de ensinar possui duas caractersticas

essenciais: o aluno deve compor a resposta ao invs de escolher entre

alternativas, e percorrer uma seqncia de passos previamente

estabelecida.

Este modelo foi muito utilizado pelas escolas ocidentais no final dos anos 50 e

incio dos anos 60, atravs da instruo programada. Estes softwares serviram de base

para o desenvolvimento dos primeiros sistemas computadorizados com fins

pedaggicos. Ainda na dcada de 60, esforos da IBM, levaram produo destes

sistemas. Nestes, o computador responsvel por disponibilizar os mdulos seqenciais

de instruo para o aprendiz e verificar a eficincia de suas respostas nos testes de

mltipla escolha ou no preenchimento de lacunas em trechos de textos, como nas

mquinas de Skinner.

Os princpios da abordagem construcionista vm sendo elaborados por Seymour

Papert desde a implementao da linguagem Logo, no final da dcada de 60. A

abordagem onde os softwares criam condies para o aluno construir seu conhecimento

por meio da criao de ambientes de aprendizagem que incorporaram ao computador,

comeou a desenvolver-se com Papert, influenciado pelas teorias piagetianas.

A linguagem foi desenvolvida tendo como pressuposta, uma concepo de

aprendizagem, ensino, escola, educao que era conhecida como filosofia LOGO. Seu

propsito era fazer com que as crianas pudessem construir micromundos, valendo-se

de suas aprendizagens matemticas anteriores, atravs de uma aprendizagem no-

formalizada. Muitos dos seus pressupostos, como aprender fazer, aprender a aprender,

respeitar o interesse do aluno e a aprendizagem significativa, so compatveis com os

princpios de uma aprendizagem construtivista.


37

Desta forma, a interao do sujeito com o computador, leva a uma adaptao

cognitiva atravs das trocas entre o prprio sujeito e os objetos simblicos (que so os

programas), levando-os a reconhecer-se e construir sua realidade. Para PAPERT (1985)

apud BARONE & COSTA & NOAL (2001), o poder do ambiente, est no fato se ser

rico em descobertas colocando o sujeito num ambiente natural e espontneo como os

micromundos, onde ele passa a ser livre para brincar e construir micromundos

pessoais, pois nenhum conhecimento inteiramente redutvel a palavras e nenhum

totalmente indescritvel.

A ferramenta computacional um dos meios mais simples de implementar a

teoria construtivista. Juntamente com a teoria construtivista-interacionista de Piaget

surgem sistemas computacionais com a Inteligncia Artificial (IA), e os sistemas de

acesso no linear hipertextos -, permitindo formas diversas de buscar informaes e

construir conhecimentos mais adaptveis s caractersticas cognitivas dos alunos.

A partir destas novas formas de pensamento sobre a informtica na educao,

surgiram os sistemas ICAIs - Intelligent Computer Assisted Instruction , mais tarde

chamados de Sistemas Tutores Inteligentes, nome proveniente do acrnimo ITS

Intelligent Tutoring Systems. Estes sistemas, possuam a possibilidade de acompanhar

individualmente o desempenho dos estudantes, deixando-o em alguns momentos livres

para seguirem seu ritmo de aprendizagem a partir de consultas em seqncias didticas

e em outros, orientando-os quando necessrio, como se fossem tutores humanos.

A informtica passa a ser encarada tambm como um meio de comunicao entre

aprendizes e orientadores. Com a chegada da Internet, em meados dos anos 90,

vislumbrou-se uma nova perspectiva de aplicao da informtica na educao. A

internet propicia a troca de experincias, dvidas, materiais, trocas pessoais entre seus

usurios, atravs do que chamamos de Ambientes Virtuais de Estudo (AVE). Atravs

destas ferramentas, o professor, agora, parceiro do processo de ensino-aprendizagem.

Em vez de centralizador da informao, o professor tem preponderantemente o papel de

coordenador do processo, pois a informao est disponvel nas redes telemticas.


38

Nestes ambientes de aprendizagem construtivistas enriquecidos pela telemtica, o

sujeito passa a descobrir novas propriedades na rede fsica e a encontrar novos

procedimentos que permitem o xito na ao. Onde, na troca de informaes, ocorre

uma relao que no se caracteriza apenas como uma relao entre um sujeito e um

objeto, mas sim entre vrios sujeitos e o objeto rede. As descobertas procedimentais

realizadas pelo aprendiz so socializadas e passam a ser objeto de testagens e ainda

propiciam novas descobertas, por parte dos outros estudantes, o que caracteriza uma

aprendizagem cooperativa.

3.2 - Sistemas Tutores Inteligentes

Os Sistemas Tutores Inteligentes (STIs), buscam potencializar a Informtica

Educativa atravs da aplicao de tcnicas de Inteligncia Artificial (IA), junto aos

programas de computador.

Os STIs, conforme ULBRICH (1997), so campos de pesquisas e

desenvolvimento interdisciplinares, sendo estes:

- a Cincia da Computao (tcnicas de IA);

- a Psicologia (aspectos cognitivos) e

- os segmentos de Educao e treinamento.


39

Figura 2: Domnios de uma aplicao de tutores inteligentes conforme

Ulbrich(1997)

Tutores Inteligentes

Educao e Treinamento

Cincia da Computao

Psicologia

Os STIs so programas que utilizam tcnicas de Inteligncia Artificial em

Sistemas CAI -Instruo Assistida por Computador e que, interagindo com o aluno,

modificam suas bases de conhecimento, percebem as interaes do aluno, possuem a

capacidade de aprender e adaptar as estratgias de ensino de acordo com o desenrolar do

dilogo, nos quais o estudante e o computador-tutor possam ter um flexibilidade que se

assemelha muito de perto ao que de fato ocorre quando um estudante e um tutor

humano sentam-se um diante do outro para conjuntamente ensinar e aprender.

Os STIs no possuem uma arquitetura padro, estas podem variar de uma

implementao para outra, principalmente em se tratando de domnios diferentes. A

maioria dos STIs desenvolvidos, conforme KAPLAN & ROCK (1995), possuem certas

caractersticas em comum, sendo que suas implementaes seguem uma arquitetura

bsica constituda por quatro mdulos.

- Mdulo do especialista;

- Mdulo do estudante;


40

- Mdulo pedaggico; e

- Mdulo de interface.

De maneira geral segundo ULBRICH (1997), o modelo do especialista contm o

conhecimento sobre o que ensinar; o modelo do estudante contm o conhecimento

sobre quem ensinar; o mdulo pedaggico contm informaes sobre como ensinar

e a interface se constitui no mdulo sobre como apresentar o material instrucional.

Atravs interao desses mdulos, o STI capaz de fazer julgamentos sobre o que o

aprendiz sabe, e como ele est progredindo.

Figura 3: Diagrama de blocos de um STI clssico conforme KAPLAN & ROCK (1995)

DIAGNSTICO

MDULO DO ESPECIALISTA

MDULO DO ESTUDANTE

MDULO PEDAGGICO

INTERFACE

3.2.1 - Modelo do especialista

O modelo do especialista ou domnio - ou Rede de Conhecimento -, descreve o

conhecimento de um especialista na rea de domnio do sistema, servindo como base

para a construo do Modelo o Estudante.

Possui como principais funes acondicionar o conjunto de informaes que ser

mostrado ao estudante e tambm possuir dados sobre os mecanismos de sua avaliao.


41

A representao do conhecimento em IA, utiliza-se de tcnicas como: redes

semnticas, regras de produo, frames, etc.

3.2.2 - Modelo do estudante

Neste mdulo esto as modelagens cognitivas dos alunos a serem usadas

conforme o estado cognitivo dos mesmos. Contm informaes relevantes, crenas, o

conhecimento que o sistema possui sobre o aluno - conhecimento este que representa do

ponto de vista do sistema -, o que o aluno conhece a respeito do domnio, de outros

domnios afins, assim como, o que o aluno desconhece ou conhece erroneamente e o

que ele pensa que conhece. Este mdulo deve ser ainda dinmico e refletir as alteraes

que ocorrem no estado cognitivo do aluno no decorrer das interaes. VICARRI (1996)

atravs deste modelo que o tutor faz uma avaliao do aluno, e segundo

VICARRI (1996), este modelo pode ainda ser acrescido dos seguintes componentes:

especificao dos objetos do aluno, modelo de intenes do aluno, planos do aluno,

atitudes, procedimentos de inferncia do aluno relevantes para a aplicao.

O modelo do estudante a representao do conhecimento do estudante e dos seus

erros, mapeando quais informaes do tutor j foram assimiladas.

Atravs do relacionamento entre as informaes assimiladas pelo aprendiz no

modelo do estudante e o modelo do especialista que so executados os processos de

diagnsticos, alimentando o mdulo pedaggico acerca da performance do usurio em

questo. Quanto mais fiel for a representao do aluno, melhor ser a possibilidade do

tutor definir uma estratgia de ensino adequada.


42

Existem vrios mtodos de descrever o mdulo do estudante, dependendo das

caractersticas da modelagem empregada. Os modelos so normalmente classificados

conforme a maneira com que interpretam o nvel de conhecimento do estudante.

Alguns modelos de descrio para o modelo do estudante so:

- Modelo diferencial: compara o modelo do estudante com o modelo do

especialista;

- Modelo overlay: adota que o conhecimento do estudante um subconjunto

do conhecimento do especialista;

- Modelo de crenas: consiste em um conjunto de crenas relacionadas ao

que se supem que o estudante entende sobre determinado conceito; e

- Modelo de perturbao: adota que os erros do estudante so derivados de

concepo errnea de algum conceito, relacionando o conhecimento do

estudante como uma perturbao do conhecimento do especialista.

3.2.3 - Mdulo pedaggico

O mdulo pedaggico, tambm chamado de mdulo instrucional (ou mdulo

tutorial), executa o diagnstico do conhecimento do estudante, decide quais estratgias

de ensino sero utilizadas e determina qual a informao que ser apresentada.

A funo primordial deste mdulo a de gerenciar a seqncia instrucional,

monitorando o comportamento e performance do estudante de maneira a auxili-lo no

processo de aprendizagem.

3.2.4 - Mdulo de interfaces

O mdulo de interface ou mdulo de comunicao, realiza o intercmbio de

informaes entre o sistema e o estudante, e tem como funo monitorar o desempenho,


43

comportamento e apresentao do material instrucional que est armazenado na base de

conhecimentos - modelo do especialista -, traduzindo a representao do conhecimento

adotada em uma linguagem de interface compreendida pelo estudante.

Conforme VICARRI (1996), este mdulo fundamental para o sucesso de um

tutor, j que ele responsvel pela apresentao do material instrucional e por receber

os eventos e solicitaes do usurio. O mtodo de comunicao adotado pela maioria

dos tutores o Processamento de Linguagem Natural, porm, a utilizao de tcnicas de

hipertextos e hipermdia vem crescendo consideravelmente.

3.3 - CAI Computer Assisted Instruction X ICAI- Intelligent Computer Assisted Instruction

Segundo ULBRICH (1997), os sistemas ICAIs so desenvolvidos levando em

considerao algumas exigncias especficas:

Modelagem dos domnios de conhecimento e de raciocnio com finalidade

de comunicao, resoluo de problemas pedaggicos e aquisio do

conhecimento;

Compreenso e gerao de linguagem natural em ligao com a

modelagem de um domnio, principalmente em relao aos enunciados de

exerccios e s explicaes;

Comunicao homem-mquina, principalmente em relao concepo de

sistemas interativos que tm por objetivo tarefas de aprendizagem com

aspectos fortemente cognitivos;

Modelagem de agentes humanos - professores/alunos - levando em conta o

estado do conhecimento, as informaes incompletas, incorretas e

incertezas, bem como as noes sobre aprendizagem;

Concepes de sistemas adaptativos e evolutivos, uma vez que um ICAI

deve se adaptar a seu usurio levando em conta sua evoluo;


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Arquitetura de sistemas que levam em conta a integrao e a concepo

eficaz dos diversos mdulos.

Para explicitar melhor as diferenas entre os sistemas CAI e os sistemas ICAI,

VICARRI (1996), sintetizou alguns aspectos bsicos de cada abordagem, conforme se

verifica na Tab. 1.

Tabela 1: CAI X ITS

Aspecto CAI ITS

Origem Educao Cincia da Computao

Estruturao e funes Uma nica estrutura algortmica pr-definida, onde o aluno no influi na seqncia.

Estrutura subdividida em mdulos, cuja seqncia se da em funo das respostas do aluno.

Estrutura do conhecimento Algortmica Heurstica

Modelagem do estudante Apenas a resposta do ltimo exerccio avaliada.

Todas as respostas so avaliadas durante a interao.

Modalidades Tutorial, exerccios e prtica, simulao e jogos educativos.

Dilogo socrtico e bidirecional, ambiente interativo e autor fazendo a funo de guia.

A diferena bsica dos programas CAI dos ICAI, atribuda s estratgias de

ensino do conhecimento especfico a ser ensinado e por manter um modelo

dinamicamente atualizado da performance do usurio.


45

Mediante a realidade emergente da informtica aplicada educao, vale ressaltar

que uma modificao nos padres vigentes est e continuar se processando, e o

computador juntamente com softwares como STIs, auxiliaram em muito o processo de

ensino-aprendizagem.

4 - CONCEPES DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS

A teoria das Inteligncias Mltiplas foi desenvolvida por Howard Gardner, tendo

este vrios seguidores como Campbell e Armstrong que sero citados durante este

captulo.

Vrios so os estudos desenvolvidos e apresentados sobre a inteligncia, a partir

dos quais surgiram e desapareceram vrias propostas e teorias que tentam explicar o

funcionamento da mente humana. Nenhuma delas, entretanto, pode ser considerada

completa ou definitiva. FONSECA (2002).

Pode-se citar como sendo mais interessantes para a pesquisa, a teoria do

Quociente de Inteligncia de Thodore Simon e Alfred Binet, A frenologia de Gall e

vrias teorias de mltiplas inteligncias, entre as quais destaca-se a de teoria das

inteligncias mltiplas de Howard Gardner como a de maior importncia para este

trabalho. FONSECA (2002)

Os primeiros teste de inteligncia foram desenvolvidos em 1904 pelo psiclogo

francs Binet. Importada pelos Estados Unidos, alguns anos mais tarde, a testagem da

inteligncia tornou-se muito difundida, assim como a noo de que existia algo

chamado inteligncia que podia ser medida objetivamente e reduzida a um simples

nmero ou escore de QI, tendo inicialmente como principal aplicao a classificao

das crianas nas sries correspondentes e diferenciar crianas com retardo.

A doutrina frenolgica pregava atravs dos ensinamentos de Franz Joseph Gall,

como determinar o perfil mental de um indivduo atravs das medidas de seu crnio,

onde refletiam diferenas no tamanho e na forma de determinadas regies do crebro.

Embora apresente incertezas e controvrsias sobre sua teoria, Gall foi o primeiro a supor

que o crebro o rgo do corpo responsvel pela maioria das atividades relacionadas

mente e tambm em propor a idias de rgos da mente, onde diferentes reas do

Concepes das Inteligncias Mltiplas

47

crebro so responsveis por diferentes aes, capacidades, pensamentos e emoes.

SABBATINI (1997)

Com Relao a teoria das inteligncias mltiplas, Gardner no foi o nico a

elaborar uma teoria para explicar numerar e analisar as possveis e diversas inteligncias

humanas. Entre elas podemos destacar a Teoria Hierrquica3 de CARROLL (1993); a

Teoria das Estrutura do Intelecto4 de GUILFORD (1967, 1971) e a Teoria da Estrutura

do Intelecto5 de STERNBERG (1997, 1985, 1992). A maior divergncia que encontra-

se entre as teorias o seu nmero de inteligncias apresentadas e seus aspectos em

relao a diviso de inteligncias. Um ponto entre as teorias em que a inteligncia no

formada somente de um nico aspecto, mas de vrios independentes, porm

relacionados. FONSECA (2002)

Quase 80 anos aps o desenvolvimento dos primeiros testes de inteligncia, o

psiclogo de Harvard chamado Howard Gardner desafiou esta crena comum,

afirmando que a nossa cultura definira a inteligncia de forma muito limitada,

propondo, em seu livro Estruturas da Mente em 1983, a existncia de pelo menos sete

inteligncias bsicas. Em sua teoria das inteligncias mltiplas, Gardner tentou ampliar

o alcance do potencial humano alm do escore de QI, questionando seriamente a

validade de se determinar a inteligncia de um indivduo tirando-se este indivduo do

seu meio ambiente natural e pedindo-lhe para fazer tarefas isoladas que jamais fez antes

e provavelmente jamais faria novamente. Para Gardner a inteligncia tem mais a ver

com a capacidade de resolver problemas e criar produtos em ambientes com contextos

ricos e naturais.

Para STENBERG apud GARDNER (1995a) a inteligncia a capacidade de

solucionar problemas abstratos, ...um indivduo inteligente na medida em que capaz

3 Ver com maior detalhamento em CARROLL, J. B. Human Cognitivies Abilities: A Survey of factor-analytic studies. New York: Cambridge University Press, 1993. 4 Ver com maior detalhamento em GUILFORD, J. P. The Nature os Human Intelligence, 1967. The Analysis of Intelligence. New York: MCGraw-Hill, 1971.

5 Ver com maior detalhamento em STERNBERG, R. J. As Capacidades intelectuais Humanas: uma abordagem em processamento de informaes. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.


48

de pensar em termos abstratos. Conceitua tambm a inteligncia como a capacidade

que o ser humano possui de criar e/ou modificar coisas; de extrair a essncia de um

determinado contedo e, ainda, refletir e discutir sobre o mesmo.

Conforme GARDNER(1995a) pode considerar-se que:

Uma inteligncia implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que so importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de resolver problemas permite pessoa abordar uma situao em que um objetivo deve ser atingido e localizar a rota adequada para esse objetivo.

A teoria das inteligncias mltiplas est baseada nesta capacidade que o ser

humano dispe para resolver problemas. Alm disso, so consideradas inteligncias

universais, que podem ser analisadas em qualquer contexto scio-cultural. Segundo

GARDNER (1994a e 1995a) e HATCH (1990) deve-se reconhecer que a inteligncia

pode ser abordada sob diferentes aspectos, no s correlacionados lgica, matemtica

e memorizao mas, tambm, fluncia verbal e escrita, msica, habilidades artsticas,

entre outras. Conforme GARDNER (1994a) todos os indivduos possuem diferentes

tipos de mentes e o bom professor deve dirigir-se mente de cada aluno da forma mais

direta possvel, visando reconhecer as foras pessoais de cada um. O professor, neste

sentido, deve ser um antroplogo, observando seu aluno cuidadosamente, e um

orientador, ajudando-o a atingir os objetivos que a escola estabelece. BOMSUCESSO

(1999)

Segundo GARDNER (1995a) pode-se considerar:

as inteligncias como potenciais puros, biolgicos, que podem ser vistos numa forma pura somente nos indivduos que so, no sentido tcnico, excntricos. Em quase todas as outras pessoas, as inteligncias funcionam juntas para resolver problemas, para produzir vrios tipos de estados finais culturais ocupaes, passatempos e assim por diante.


49

Todas as inteligncias tm igual importncia para o autor, apesar de maior ateno

e prestgio dispensado pela comunidade acadmica, movida por valores culturais

ocidentais, s inteligncias lingsticas e lgico-matemtica. As inteligncias so

capacidades universais na espcie humana e todos as possumos potencialmente,

podendo ser mais desenvolvidas de acordo com a carga gentica e estmulos familiares

e culturais. Elas esto relacionadas com reas do crebro deixando as mentes muito

diferentes umas das outras porque cada pessoa ter uma capacidade central que a deixa

fluente em uma inteligncia, isto no significa que as inteligncias operem

isoladamente, pois funcionam de forma combinada, com grau de independncia

significativo, onde todos os papis culturais exigem vrias inteligncias.

GARDNER (1994b) coloca que atualmente no se pode perpetuar a idia de que

todos aprendem do mesmo modo, ou seja, preciso identificar diferentes modos de

adquirir e representar o conhecimento. Os indivduos diferem na potencialidade de suas

inteligncias e tambm na forma como tais inteligncias so invocadas e combinadas

para executar diferentes tarefas, resolver problemas e progredir em diversas reas.

da mxima importncia reconhecer e estimular todas as variadas inteligncias humanas e todas as combinaes inteligncias. Ns somos todos to diferentes, em grande parte, porque possumos diferentes combinaes de inteligncias. Se reconhecermos isso, penso que teremos pelo menos uma chance melhor de lidar adequadamente com os muitos problemas que enfrentamos neste mundo. GARDNER (1987) apud GARDNER (1995a)

Dentro dessa perspectiva os indivduos so considerados como um conjunto de

aptides em que o total maior do que a soma das partes GARDNER (1995a). Apesar

de no ser prodgio de nenhuma das habilidades, no significa que ele no poder ser

muito bem sucedido e favorecido pela combinao de capacidades que podero

destinar-lhe uma boa posio vocacional ou ocupao. Para Gardner parece ser mais

importante estabelecer que as inteligncias devem ser estimuladas em todos, ainda que

alguns, certamente com maior competncia, possam aperfeio-las com a aprendizagem

propriamente dita.


50

O desenvolvimento natural de cada inteligncia est baseado, pelo menos

inicialmente, em um potencial biolgico, que, ento, expressa-se como o resultado da

interao dos fatores genticos e ambientais. Assim, aps o perodo inicial da infncia,

em que o beb possui uma capacidade pura de padronizar, as inteligncias so inseridas

em temas simblicos. Esta a razo da impossibilidade de se medir uma inteligncia no

abstrato, pois qualquer tentativa de atingir esse objetivo estaria simplesmente avaliando

experincias anteriores. GARDNER (1995a)

A perspectiva de sermos potencialmente inteligentes e termos diferentes

inteligncias, acontecem naturalmente, pois desenvolvemos mais umas do que outras

em funo de nossas heranas genticas e dos estmulos do meio. Para GARDNER

(1994a), temos a presena de idias do apriorismo, ou seja, a pr-determinao do ser

humano pela sua herana gentica, combinadas com concepes behavioristas, onde a

criana basicamente, uma tbua rasa a ser determinada pelo meio social.

Encontramos, ento, na teoria das inteligncias mltiplas, um elemento de passividade

do sujeito.

Diante deste contexto de multiplicidade intelectual o conceito de inteligncia

comeou a perder sua mstica e se tornou um conceito funcional que se pode ver

operando na vida das pessoas de vrias maneiras. Em uma tentativa de organizar esta

massa de informaes, Gardner ofereceu um meio de mapear a ampla gama de

capacidades dos seres humanos, ao agrupar essas categorias em inicialmente sete

categorias ou inteligncias abrangentes.

4.1 - Inteligncia lgico-matemtica

Este grande livro que fica o tempo todo aberto diante dos nossos olhos, o universo, s pode ser lido quando tivermos aprendido a linguagem e nos tornado familiarizados com o jeito em que ele est escrito. Est escrito em linguagem matemtica, e sem esse meio


51

impossvel compreendermos uma nica palavra.

Galileu, 1663

A inteligncia lgico-matemtica est associada ao que chamamos de raciocnio

cientfico ou indutivo e tambm raciocnio dedutivo. Conforme a perspectiva de

ARMSTRONG (2001), esta inteligncia envolve a capacidade de reconhecer padres,

de trabalhar com smbolos abstratos - como nmeros e formas geomtricas - bem como

relacionamentos lgicos, afirmaes, calcular, quantificar, proposies - se-ento,

causa-efeito - e hipteses, assim como discernir, relacionar e/ou ver conexes entre

peas separadas ou distintas.

Esta inteligncia encontra-se normalmente em cientistas, programadores de

computadores, contadores, advogados, banqueiros e matemticos.

CAMPBELL (2000) destaca a idia de Gardner onde o modelo do

desenvolvimento cognitivo de Piaget progride das atividades sensrio-motoras at as

operaes formais, sendo estas talvez, uma descrio do desenvolvimento de um

domnio aquele da inteligncia lgico-matemtica. Para ele, Piaget mapeou a

progresso da inteligncia lgica, comeando com as interaes de uma criana com os

objetos no ambiente at a descoberta do nmero, a transio dos objetos concretos para

os smbolos abstratos, a manipulao das abstraes e, finalmente, a considerao de

afirmaes hipotticas com seus relacionamentos e implicaes. Gardner apresenta

restries quanto a idia de que o desenvolvimento cognitivo de Piaget aplica-se to

bem s outras reas de competncia humana.

Gardner descreve a inteligncia lgico-matemtica como abrange

Neiva Larisane Kuyven PROPOSTA DE MODELAGEM … · Émile Durkheim “Mire, veja : ... Figura 8:...

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