FABIANE GOMES DA SILVA DE LIMA

GLAUCE SOARES CASIMIRO

JOECIMARA MIQUILINO ALVES

NEOgrafias Trabalhos de Conclusão do

Curso de Letras

2019

Volume 3

NEOgrafias Organização: Fabiane Gomes da Silva de Lima Glauce Soares Casimiro Joecimara Miquilino Alves Reitor

Taner Douglas Alves Bitencourt Pró-Reitoria de Graduação

Alessandro Gomes Lewandowski Pró-Reitor de Extensão

Luciana Auxiliadora Guimarães Fonseca Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação

Denise Renata Pedrinho Coordenadora de Curso

Fabiane Gomes da Silva de Lima Bibliotecária

Kelly Cristina de Souza

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Anhanguera Uniderp

N361 NEOgrafias Trabalhos de Conclusão do Curso de Letras.

[Recurso eletrônico] / Organização [de], Fabiane Gomes da Silva de Lima, Glauce Soares Casimiro, Joecimara

Miquilino Alves. - Dados eletrônicos. -- Campo Grande.

Universidade Anhanguera Uniderp, 2019.

163 p.- (NEOgrafias Trabalhos de Conclusão do Curso de

Letras; v.3).

Sistema requerido: Processador 400 MHz ou superior com

128MB de RAM; Windows 8 ou posterior; disco rígido com

600MB livres; placa de vídeo de 8MB; placa de som de 16-bit;

dispositivo de PEN-DRIVE.

ISSN 2675-0481

1. Línguas e linguagem. 2. Linguística. 3. Intertextualidade. I. Lima, Fabiane Gomes da Silva de. II. Casimiro, Glauce Soares.

III. Alves, Joecimara Miquilino. V Série.

CDD 21.ed. 400

APRESENTAÇÃO

Os trabalhos de Conclusão de Curso apresentados, nestas Neografias, são

do Curso de Letras, da Universidade Anhanguera-Uniderp, como parte de uma

exigência para a finalização das licenciaturas.

Na leitura dos trabalhos, vemos a literatura e seu ensino como temáticas

prioritárias. De fato a leitura de texto literário é uma experiência muito particular,

capaz de abrir caminhos, influenciar para sempre nossa vida, nossos gostos, nosso

jeito de pensar.

No entanto, a seleção do texto literário a ser trabalhado com os alunmos de

ensino fundamental e médio, é um desafio para o professor. Com textos variados, o

professor poderá investir na formação dos mesmos como leitores e usuários da

língua. Lendo, conhecerão autores importantes de nossa tradição, que tornaram e

tornam nosso país conhecido no mundo inteiro e ao mesmo tempo nos convidam a

refletir sobre problemas da sociedade brasileira.

A leitura dos trabalhos permite afirmar que nossos acadêmicos se

empenharam na pesquisa e certamente serão conduzidos para uma pesquisa mais

ampla, através da especialização, mestado ou doutorado.

Estas Neografias representam um esforço da coordenação dos cursos das

licenciaturas, dos professores e dos formados em socializar o aprendizado e suas

conquistas. Enfim, queremos que tenham internalizado o conceito de educação

continuada tão relevante nesta era do conhecimento.

Juvelina Zompero Pereira

Professora dos Cursos de Letras e de Pedagogia da

Universidade Anhanguera-Uniderp

SUMÁRIO

O PRECONCEITO LINGUÍSTICO NO AMBIENTE ESCOLAR ................................... 5

Maria Cristina da Silva Prudêncio

O ENSINO DA LITERATURA NO ENSINO MÉDIO: A FORMAÇÃO DO ALUNO

LEITOR ..................................................................................................................... 21

Milena Honorato Cosmo Gomes

A TECNOLOGIA COMO INSTRUMENTO NA APRENDIZAGEM DE IDIOMAS ....... 52

Poliana Aparecida Lima Neris

TECNOLOGIA EDUCACIONAL COMO FERRAMENTA A FAVOR DO ENSINO ..... 71

Sandely Santos Barreto

A UTILIZAÇÃO DE TEXTOS LITERÁRIOS PARA FORMAÇÃO DE LEITORES NO

ENSINO FUNDAMENTAL ......................................................................................... 90

Suelen Ribeiro Tinoco

A INTERTEXTUALIDADE NA FORMAÇÃO E NO CONHECIMENTO DO LEITOR 108

Thamires dos Santos Isidoro

LINGUÍSTICA: A LINGUAGEM NA ERA DIGITAL .................................................. 146

Viviane Nayara Pereira Gomes

O PRECONCEITO LINGUÍSTICO NO AMBIENTE ESCOLAR Maria Cristina da Silva Prudêncio

RESUMO

A abordagem temática deste estudo tem como enfoque estudar o preconceito

linguístico existente no ambiente escolar. A relevância em se estudar sobre esse

tema se justifica para evitar que esse tipo de situação ocorra entre os envolvidos na

relação pedagógica. A importância em estudar as várias formas de linguagem, de

acordo com as variantes linguísticas é evidente, pois o espaço escolar pode se

mostrar como rico na pluralidade de indivíduos que ali estão inseridos, não dando

lugar ao preconceito. A questão norteadora buscou responder: Em que consiste o

preconceito linguístico no ambiente escolar? Como objetivo geral deste trabalho

buscou-se compreender o que é preconceito linguístico no espaço escolar. Os

objetivos específicos em conceituar a variação linguística, contextualizar o

preconceito linguístico e destacar a necessidade de uma escola receptiva, dirimindo

o preconceito linguístico no ambiente escolar. O presente trabalho de conclusão de

curso se deu a partir de uma pesquisa bibliográfica, por meio da revisão da literatura.

Foram pesquisados materiais como livros, artigos científicos, teses de doutorado e

dissertações de mestrado junto a livros, sites de bancos de dados de trabalhos

científico e revistas científicas que publicam sobre a temática junto à plataforma

Google Acadêmico.

Palavras-chave: Linguagem; Preconceito linguístico; Variedade Linguística.

1 INTRODUÇÃO

O território brasileiro é rico de uma vasta diversidade cultural e identitária,

sendo que é comum que haja variações linguistas entre regiões e devido a

condições sociais das pessoas. Assim, pode haver casos em que surgem situações

de preconceito linguístico na esfera educacional.

Nesse sentido, verifica-se como de suma importância evitar que esse tipo de

situação ocorra entre os envolvidos na relação pedagógica. Por isso é que pesquisar

nessa área contribui para toda a comunidade docente e discente, inclusive para os

genitores desses educandos.

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Nesse sentido, destaca-se a importância em estudar as várias formas de

linguagem, de acordo com as variantes linguísticas, pois o espaço escolar pode se

mostrar rico, diante de uma pluralidade de indivíduos que ali estão inseridos, não

dando lugar ao preconceito. Considerando as particularidades que revestem o

espaço escolar, destacou-se a seguinte problemática: Em que consiste o

preconceito linguístico no ambiente escolar?

Como objetivo geral deste trabalhobuscou-secompreender o que é

preconceito linguístico no espaço escolar. Os objetivos específicosem conceituar a

variação linguística, contextualizar o preconceito linguístico e destacar a

necessidade de uma escola receptiva, dirimindo o preconceito linguístico no

ambiente escolar.

O presente trabalho de conclusão de curso se deu a partir de uma pesquisa

bibliográfica, por meio da revisão da literatura. Sendo pesquisados materiais como

livros, artigos científicos, teses de doutorado e dissertações de mestrado junto a

livros, sites de bancos de dados de trabalhos científico e revistas científicas que

publicam sobre a temática junto à plataforma Google Acadêmico.

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2 A VARIEDADE LINGUÍSTICA

A linguagem e a língua podem se evidenciar de diferentes modos. A

comunicação pode se dar de várias formas, assim sendo em razão dos vários

processos históricos e regionais, o Brasil possui uma variedade de dialetos e

dicções, causando variantes. No tocante às variações linguísticas elas podem se dar

como dialetal e a de registros.

Nesse sentido, é importante destacar que que toda língua apresenta

variação, em decorrência da multiplicidade de indivíduos que há na sociedade,

sendo heterogênea, composta por várias identidades sejam elas pessoas, regionais

ou relacionadas a aspectos culturais. Desse modo, Alkmin (2011) destaca que:

Qualquer língua, falada por qualquer comunidade, exibe sempre variações. Pode-se afirmar mesmo que nenhuma língua se apresenta como uma entidade homogênea. Isso significa dizer que qualquer língua é representada por um conjunto de variedades. Concretamente: o que chamamos de “língua portuguesa” engloba os diferentes modos de falar utilizado pelo conjunto de seus falantes do Brasil, em Portugal, em Angola, Moçambique, Cabo Verde, Timor etc. (ALKMIN, 2011, p.33)

Corroborando com tal visão, a perspectiva suscitada por Camacho (2011), o

qual faz uma crítica ao modelo tradicional em que a língua é ensinada no espaço

escolar, destacando que por esse método, há uma deficiência no ensino, pois aqui

fixa-se na mente do educando que há apenas um padrão correto de língua que ele

deve seguir, considerando que os demais são inadequados, anulando, portanto, a

variação linguística. Sendo assim, aponta que:

O modo como a língua é ensinada na escola pratica tradicionalmente o modelo da deficiência. O principal pressuposto da tradição normativa é que cabe a escola o papel de compensar supostas carências socioculturais. Decorre desse pressuposto que a principal tarefa do ensino é substituir a variedade não-padrão pelo padrão. A esse modo de existência, a Sociolinguística propôs uma alternativa fundamental, segundo a qual variações de linguagem não devem passar por um crivo valorativo, já que não são mais que formas alternativas que o sistema linguístico põe à disposição do falante. (CAMACHO, 2011, p.69)

Portanto, a seguir será dado enfoque à variação de registro e à variedade

dialetal, a qual se subdivide, por sua vez, em variantes geográficas, variantes

sociais, variantes históricas, entre outras que serão melhor especificadas a seguir.

A variedade dialetalcorresponde aos diferentes dialetos que podem ser

utilizados, o que irá depender de vários fatores. Assim a mesma se subdivide em

variedades geográficas, sociais, históricas, devido à idade, ao sexo, grau de

escolaridade.

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A variação dialetal é devida aos usuários da língua e ao grupo social a que pertencem. Ela ocorre em função da região em que os usuários vivem, dos grupos e da classe social a que pertencem, de sua geração, de seu sexo, seu grau de escolaridade e ainda da função que exercem na sociedade.(MARINHO, 2006)

No que concerne às variantes de ordem geográfica ou como também são

chamadas de diatópica, estão relacionadas às diferenças relacionadas à língua em

um determinado local (espaço geográfico), entre sujeitos de determinada região.

Assim, conforme Mussalin e Bentes (2006, p. 34): “A variação geográfica ou

diatópica está relacionada às diferenças linguísticas distribuídas no espaço físico,

observáveis entre falantes de origens geográficas distintas.”

Corrobora com essa conceituação a trazida por Valadares (2010, p.40):

Assim, a variação geográfica ou diatópica caracteriza-se, de acordo com Preti (2000), por ocorrerem num plano horizontal da língua, na concorrência das comunidades linguísticas, sendo responsáveis pelos chamados regionalismos, provenientes de dialetos ou falares locais. Ainda, de acordo com Preti (2000), suas manifestações são contidas na comunidade por uma hipotética linguagem comu+m do ponto de vista geográfico que, sendo geralmente compreendida e aceita, contribui para o nivelamento das diferenças regionais.

Ademais, com relação à variação ou como também é conhecida como

diastrática, pode ser compreendida como “um conjunto de fatores e que têm a ver

com a identidade dos falantes e também com a organização sociocultural da

comunidade de fala” (Mussalin; Bentes, 2006, p. 34).

Com base no exposto, a variação linguística com base no fator social leva

em consideração todos os aspectos da vida do falante, seja ela de maneira

econômica, cultural ou propriamente social. Essa variação é decorrente do fato de

que as pessoas e as classes sociais pertencem a grupos distintos e isso interfere no

momento da comunicação.

Nessa senda, conforme Marinho (2006), essas variações de ordem social se

dão em razão do meio no qual as pessoas estão inseridas, que refletirá

significativamente no processo comunicacional, com normas e padrões que seguem

a identidade de cada falante:

As diferenças linguísticas na dimensão social ocorrem em função de as pessoas pertencerem a classes ou grupos sociais distintos. O meio em que vivem os falantes – o ambiente familiar bem como o grupo social – é caracterizado por normas de conduta e padrões culturais e linguísticos próprios a cada comunidade. Daí a semelhança entre as formas de expressão de falantes de um mesmo grupo. (MARINHO, 2006, p.12)

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Nesse enfoque, para que possa compreender a língua, a partir do seu

aspecto social, como é o caso da variação linguística, o ramo específico de estudo

escolhido para isso é denominado de sociolinguística, a qual é uma ciência que

incumbe o estudo da língua e da sociedade de forma relacionada. (ALKMIN, 2011)

Sobre isso, evidencia-se, portanto, que há um ramo específico da linguística

que volta o olhar para as sociedades e questões sociais relacionadas com os

aspectos lingüísticos sendo que dentro dessa perspectiva é possível perceber que a

esta ciência é que cabe o objeto de estudo compreendido na variação linguística, em

decorrência de fatores regionais, sociais e outros.

Adiante, a terceira possibilidade de variação linguística consiste na variante

em razão da história, tendo em vista que a língua evoluiu ao longo dos anos, a qual

se torna mais perceptível quando se fala em linguagem escrita, pois é por meio dela

que se fazem os registros de determinada época e costumes de um povo. Sobre

esse conceito, Marinho (2011, p.12) assevera que:

A língua evolui e se desenvolve ao longo do tempo. As mudanças linguísticas ocorrem em estados sucessivos de uma língua em função das ações dos falantes, que contribuem para que determinada forma caia em desuso para que outra, por eles adotada, sobreviva. O conjunto de mudanças que ocorre com o passar do tempo é chamado de variação histórica ou diacrônica. As variedades históricas são mais perceptíveis na língua escrita, na medida em que, por escrito, se pôde fazer o registro dos usos das épocas dos diferentes estágios por que passa a evolução da língua.

Além dessas formas de variações apresentadas, a linguagem ainda pode

variar de acordo com a idade dos interlocutores, sexo ou nível de escolaridade. Tais

variações ocorrem tendo em vista o contexto em que são produzidas, em razão de

que no quesito relacionado à idade é possível observar que os jovens têm uma

linguagem própria, repleta de gírias e vícios de linguagem, com assuntos muitas

vezes relacionados com tecnologia e coisas inerentes à idade, o que pode tornar a

transmissão da mensagem um pouco mais difícil para alguém que não compartilha

da mesma faixa etária.

Outrossim, com relação ao sexo, em muitas ocasiões, homens ou mulheres

podem divergir da forma como se comunicam, tendo dialetos e gírias típicas do seu

gênero. Assim como quanto à escolaridade, como é o caso dos jargões típicos de

determinadas áreas, como os adotados por médicos com termos clínicos e os

advogados com o “juridiquês”.

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Portanto, foi possível observar que a variedade dialetal pode se desdobrar

de diversas maneiras e em diferentes níveis, sejam elas marcados por aspectos

geográficos, sociais, históricos, quanto a faixa etária, sexo ou nível de escolaridade

de cada interlocutor, o que pode influenciar no processo de transmissão da

mensagem.

A outra classificação de variação da linguagem corresponde à variação de

registro, a qual surge em decorrência do fato de que um mesmo interlocutor pode se

valer de uma linguagem em outras situações, de acordo com o contexto abordado.

Nessa perspectiva, Marinho (2006) aponta que:

As variedades de registro ocorrem em função do uso que um mesmo falante faz da língua nas diversas situações em que produz uma atividade verbal. Conforme as circunstâncias em que a interação verbal se realiza, o falante buscará a forma de expressão que julgar mais adequada. Caso se encontre entre amigos, num campo de futebol, participando de um jogo, o falante poderá dizer: “Chuta a bola pra mim!”. Com certeza ele não dirá algo como “Solicito-lhe que impulsione a bola com o pé na minha direção”, já que essa forma de expressão seria inteiramente inadequada a tal situação comunicativa. (MARINHO, 2006, p.13)

Dessa forma, essa modalidade de variação dependerá do contexto em que

esse falante fará uso da língua, julgando a forma mais adequada de utilizá-la, ou

seja, em um ambiente mais formal seguir uma linguagem mais culta, enquanto em

um encontro informal com amigos optar por uma linguagem mais coloquial.

Portanto, ao longo deste capítulo foi possível perceber que a variação

linguística se dá de diversas formas, sendo importante compreender essas vertentes

para que seja possível vislumbrar que não existe uma forma certa ou errada de se

falar, pois a língua portuguesa é repleta de várias possibilidades, a qual dependerá

de diversos fatores, o que será trabalhado ao longo dos demais capítulos.

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3 PRECONCEITO LINGUÍSTICO

De acordo com o que foi estudado anteriormente, houve a possibilidade de

visualizar que o Brasil é um país rico em detalhes, sendo resultado de uma mistura

de povos e consequentemente sua cultura e modo de vida são tão diversos. Por

isso, verifica-se que existem diversas variantes no que concerne à linguagem, quer

seja de ordem regional ou social, por exemplo.

Nesse sentido, isso significa dizer que a língua está em constante mudança

e os responsáveis por essa mudança são os próprios falantes. Existem situações em

que as pessoas não seguem ao padrão esperado e fixado pela conhecida norma

culta padrão da língua brasileira, em razão das variantes linguísticas existentes,

motivo pelo qual pode haver um grande desprestígio com relação a essas outras

variantes e essas pessoas que não seguem o padrão da norma culta, as quais

podem ser vistas com um olhar de menosprezo por parte dos demais indivíduos.

De acordo com o que expõe Faraco (2008, p. 73), a norma padrão pode ser

conceituada como uma “codificação abstrata, uma baliza extraída do uso real para

servir de referência em sociedades marcadas por acentuada dialetação, a projetos

políticos de uniformização linguística”.

Em decorrência das várias questões que afetam a linguagem, há um ramo

específico da linguística que volta o olhar para as questões sociais relacionadas com

os aspectos linguísticos, dentro dessa perspectiva é possível perceber que a esta

ciência é que cabe o objeto de estudo compreendido na variação linguística, em

decorrência de fatores regionais, sociais e outros. Surge, assim, a denominada de

Sociolinguística, consistente num ramo da linguística que estuda as relações

existentes entre a língua e a sociedade, dando ênfase ao caráter institucional das

línguas.

Sobre a sociolinguística Monteiro (2002, p.28) a conceitua como sendo uma

plataforma para ter uma melhor compreensão acerca da estrutura social por

intermédio da linguagem, salientando que:

[...] a sociolinguística analisa os aspectos sociais com o intuito de compreender melhor a estrutura das línguas e seu funcionamento. Por sua vez, a sociologia da linguagem busca alcançar um melhor entendimento da estrutura social através do estudo da linguagem (MONTEIRO, 2002, p.28).

Considerando isso, existem várias situações de preconceito linguístico no

cotidiano, sendo que ele é oriundo de um estereótipo de que determinada pessoa,

por suas características, não sabe falar bem ou não é inteligente o suficiente. Há de

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se ressaltar que não existe uma língua que seja a única em qualquer região do

mundo, sendo que cada uma terá suas particularidades. Assim, o monolinguismo

seria uma invenção para excluir as pessoas que não falam de acordo com o padrão

esperado.

Nesse sentido, Bagno aponta que:

O fato é que, como a ciência linguística moderna já provou e comprovou, não existe nenhuma língua no mundo que seja “uma”, uniforme e homogênea. O monolinguismo é uma ficção. Toda e qualquer língua humana viva é, intrinsecamente e inevitavelmente, heterogênea, ou seja, apresenta variação em todos os seus níveis estruturais (fonologia, morfologia, sintaxe, léxico etc.) em todos os seus níveis de uso social (variação regional, social, etária, estilística etc.) (BAGNO, 2009, p.27-28)

Sendo assim, extrai-se das concepções deste autor que excluir uma

determinada pessoa simplesmente pelo seu modo de expressar a língua, constitui

em uma atitude preconceituosa, tendo em vista que não há um monolinguismo no

mundo inteiro, assim, não há um padrão correto a se seguir, sendo que a língua é

heterogênea.

De acordo com Rique, o preconceito linguístico pode ser conceituado como

sendo um julgamento prévio que visa menosprezar as variações linguísticas, o qual

ainda está presente nos meios de comunicação e nas situações cotidianas,

destacando que:

O preconceito linguístico nada mais é do que um julgamento que menospreza as variedades linguísticas. Infelizmente o que vemos é esse preconceito ser mantido cada vez mais através de programas de televisão, rádio, materiais didáticos e gramáticas normativas que tentam propor o que é certo ou errado na nossa língua. (RIQUE, 2002, p.18)

De igual forma, Scherre (apud Abraçado, 2008), complementa esse conceito

ao relacionar o preconceito linguístico a toda forma de julgamento depreciativo, bem

como com caráter desrespeitoso, jocoso e que vise humilhar a fala de determinada

pessoa.

Assim, de acordo com a autora, o exercício desse tipo de atitude significa

suprimir o direito da fala de outra pessoa, como se apenas aquele que exerce a

atitude preconceituosa, tenha o domínio da fala. Logo, ninguém pode se valer de um

direito de depreciar outra pessoa apenas pela maneira como ela fala ou vê o mundo.

A autora elucida isso ao discorrer que:

O julgamento depreciativo, desrespeitoso, jocoso e, consequentemente, humilhante da fala do outro ou da própria fala [...] Depreciando forma de ver o mundo [...] O preconceito linguístico todos eles domínio de uma língua. Exercer isso é retirar o direito de fala de milhares de pessoas que se exprimem em formas sem prestígio social. Não quero dizer com isso que

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não temos o direito de gostar mais, ou menos, do falar de uma região ou de outra, do falar de um grupo social ou de outro. O que afirmo e até enfatizo é que ninguém tem direito de humilhar o outro pela forma de falar. Ninguém tem o direito de exercer assédio linguístico. Ninguém tem o direito de causar constrangimento ao seu semelhante pela forma de falar (SCHERREapud BRAÇADO, 2008, p.02)

Portanto, no que tange aos vários direitos que uma pessoa tem, a fala (no

sentido de poder se expressar é um deles), sendo que ninguém pode ser reprimido

ou discriminado por conta disso, sendo que ninguém detém o domínio da fala correta

e sem erros, devendo ser respeitadas as diferenças existentes sejam elas

relacionadas à região ou a um critério cultural.

De modo semelhante ao que foi estudado até aqui, os Parâmetros

Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998) destacam que o Brasil é rico

em variedades dialetais, existindo, em decorrência disso, muito preconceito ao qual

é atribuído um valor social diferente a depender do modo como a pessoa fala.

Nesse sentido, no que tange à concepção de que existe uma autoridade

sobre a linguagem, Brito (2002) aponta que:

Essa pessoa culta (expressão de classe social) é transformada em modelo de cultura, de moral e de respeitabilidade: ela é a de onde emana a verdade sectária e autoritária, a mesma que se manifesta em outros campos sociais e resulta da mesma dificuldade em aceitar a diversidade, como, por exemplo, ocorre com relação às orientações sexuais e c religioso ... Como bem assinala MaurizzioGnerre, “esta concepção de língua e de gramática é um resto de épocas em que as organizações de Estado eram explicitamente ou declaradamente centralizadas” (BRITO, 2002, p.147)

Ademais, são poucas as pessoas que reconhecem a existência do

preconceito linguístico, ainda mais a sua gravidade e as consequências que ele

ocasiona, sendo visto como um problema social. Quando não há esse

reconhecimento, também não é visto que efetivamente existe um problema, assim

como não é possível pensar em soluções para o mesmo (BAGNO, 2009).

Portanto, de acordo com o que foi estudado até o presente momento não

existe uma forma única de se encarar a língua sendo que o Brasil é um país rico em

diferenças, e em razão dessas existe uma variedade de possibilidades em que

podem ocorrer o uso da mesma, podendo ser em razão da regionalidade, de

critérios sociais, como aqueles tidos como econômicos, faixa etária, gênero entre

outros.

Desta forma não existe nenhum indivíduo que possui o monopólio da língua,

ou seja, ninguém segue a norma padrão em todas as ocasiões, então nenhum

indivíduo pode ser hostilizado por não seguir exatamente ao que dispõe a norma

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culta. Situações em que as pessoas dizem “pobrema” ou invés de “problema”, ou

também a variante da palavra “você”, que se torna “ocê” ou “cê”, são maneiras de

diversificar a linguagem por esses fatores apontados.

O preconceito linguístico consiste nessa forma de hostilizar as pessoas por

falarem dessa maneira, enxergando essas variantes como forma de dizer “eu sou

superior à você, porque eu não falo errado”. Contribuindo para que haja uma

exclusão social das demais, ao representarem uma ideia de que exista apenas uma

língua correta, ou seja, de que apenas a norma padrão culta da língua portuguesa

fosse o modelo ideal.

Portanto, é imprescindível que se identifiquem os sinais desse preconceito

que muitas vezes se mostra de forma velada na sociedade, sendo mister conhecer

as suas causas e consequências para que a partir disso sejam adotadas posturas

que visem a erradicar essa prática e fomentar na sociedade de que existem essas

diferenças e que elas devem ser respeitadas.Isso deve ser aliado ao fato de que

ninguém é melhor do que ninguém por falar de acordo com a norma padrão, pois o

Brasil é um país em que as diferenças não podem ser vistas como desigualdades

apenas, mas como oportunidades para proporcionar que todas as pessoas possam

andar juntas para criar laços e produzir uma melhora em sua qualidade de vida no

país em que vivem.

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4 A ESCOLA NA BUSCA DA DESCONSTRUÇÃO DO PRECONCEITO

LINGUÍSTICO

Anteriormente foi realizada uma contextualização acerca das variantes

linguísticas que compõem a língua portuguesa, a qual se dá de diversos fatores,

sendo principais os caracteres regionais e sociais. Posteriormente, o enfoque se

deu em conceituar e caracterizar o preconceito linguístico, o qual, em termos gerais,

consiste em uma forma de menosprezar a fala de outro por simplesmente não se

adequar à norma padrão.

Pois bem, nesse capítulo o enfoque será dado para o papel da escola na

busca da erradicação do preconceito linguístico, tendo em vista que esse é o

primeiro espaço de construção de um conhecimento formal e muitas das atitudes ali

presentes, serão fundamentais para refletir na vida do estudante adulto, sendo

imprescindível que haja o diálogo e o debate sobre as variantes linguísticas e o

combate ao preconceito linguístico.

Nesse prisma, ressalta-se que em muitas ocasiões, o preconceito linguístico

não se demonstra como evidente, mas vem subliminarmente transvestido em uma

brincadeira ou estereótipo que se instala no ambiente escolar entre os envolvidos.

Em razão disso, essas situações podem passar como despercebidas, mas podem

causar um impacto significativo na fala e no comportamento do outro, inclusive em

momentos que ocasionem a exclusão daquele que não se adequa aos padrões

esperados.

Sobre isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais da língua Portuguesa

(1998) apontam que o preconceito linguístico pode funcionar como um elemento de

exclusão social e, em razão disso, é imprescindível que ele seja identificado e, a

partir de então, combatido. Apontando que:

Fica claro, portanto, que a língua é um fator decisivo na exclusão social. Por isso, o preconceito linguístico deve ser admitido e combatido. Primeiramente, as escolas deveriam fazer uma abordagem mais aprofundada sobre esse tema, além de abordar, nas aulas de Português, todas as variantes existentes na língua. A mídia deveria parar de estereotipar os personagens de acordo com a sua maneira de falar, e poderia investir em campanhas que ajudem a desconstruir o preconceito linguístico. Dessa forma, podemos abandonar o rigor formal acerca da Língua como feito pelos Parnasianos e diminuir o preconceito e segregação na sociedade (BRASIL, 1988, p.26).

Desta forma, em um primeiro momento, a esfera escolar deve adotar um

enfoque de aprofundamento sobre essa temática, bem como trazer nas aulas de

língua portuguesa, todas as variantes existentes e, também, é necessário que a

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mídia contribua para a erradicação deste instituto, parando de criar estereótipos para

os personagens retratados, investindo em campanhas que busquem combater essa

forma de preconceito.Sobre essa representação estereotipada que as mídias

adotam, uma das mais conhecidas é a figura do Jeca Tatu, representados nos filmes

por Mazzaropi, retratando um homem do interior e que tinha traços característicos de

linguagem.

Portanto, com base nesse perfil que se traça sobre essas pessoas, muitas

das vezes são vistos, erroneamente, como sujeitos rústicos e que não possuem

inteligência, sendo apontados como ignorantes e que pouco podem contribuir para a

criação e desenvolvimento de alguma coisa. O que não se evidencia como verdade,

tendo em vista que cada indivíduo possui seus saberes e conhecimentos prévios e

podem contribuir para a construção do saber.

Além disso, mais uma vez os PCNs da Língua Portuguesa elucidam esse

tema, ao salientar que:

A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais. Identificam-se geográficas e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas há muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes modos de falar: é muito comum considerar as variedades linguísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas. O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença. Para isso, e, também, para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma forma “certa” de falar _ a que se parece com a escrita _ e o de que a escrita é o espelho da fala _ e, sendo assim, seria preciso “consertar” a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas crenças produziram uma prática de mutilação cultural que, além de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma língua não corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestígio que um deles tenha em um dado momento histórico (BRASIL, 1998, p.26).

De acordo com o exposto, é comum que essas variantes linguísticas sejam

vistas nas escolas como uma linguagem de menor prestígio, sendo inferiores ou

erradas, fomentando a exclusão social dessas pessoas. Assim, essa questão deve

ser combatida na esfera escolar como um dos objetivos educacionais presentes,

buscando concretizar o respeito pela diferença.

De igual forma, para que isso seja efetivado nesse ambiente educacional é

imprescindível que a escola adote algumas posturas, entre elas abandonar o mito de

que existe uma linguagem certa ou errada, ao buscar consertar a fala do aluno, pois

isso pode servir como maneira de oprimi-lo. Essas práticas não apenas

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desvalorizam a fala, como também reafirma que a comunidade dos mesmos possa

ser traduzida como incapaz, demonstrando desconhecimento da norma culta e dos

dialetos existentes.

Nesse interim, enfatiza-se que o combate ao preconceito linguístico nas

escolas e nas salas de aula se concentram, mais efetivamente, em ações que não

sigam uma dicotomia de que exista um certo ou errado na linguagem, mas que

traduzam as variantes linguísticas em razão da sua adequação à situação

comunicacional, ou seja, não há apenas uma maneira certa de se pensar a língua

portuguesa, o que existe é que em determinada situação cada variante e modo de

falar seja o mais adequado. Por exemplo, um advogado, em razão da sua profissão,

adota uma linguagem extremamente formal em uma audiência, mas se essa mesma

pessoa encontrar um amigo em um contexto informal, a sua fala formalista se mostra

como inadequada, sendo mais útil que ele adote uma linguagem mais coloquial.

Ademais, no que se relaciona sobre a importância da escola eliminar

qualquer forma de preconceito, adota-se o pensamento de Pereira e Júnior (2014).

Entre outras medidas, prelecionam que para eliminar o preconceito linguístico é

importante que haja atitudes no sentido de que:

[...] combater o preconceito linguístico é reavaliar a chamada paranoia ortográfica. Aquela em que os professores corrigem a priori, os erros ortográficos, se as palavras estão ou não acentuadas ou escritas corretamente e não o sentido do texto. A mudança de atitude irá enganar este preconceito, mas para isso o professor precisa abandonar a atitude repetidora e reprodutora da gramática. Passar a investigar e a se atualizar, participar de eventos linguísticos e sempre incentivar o aluno a procurar sua resposta de maneira críticaem sala de aula, deixando claro que não existe o “certo” e o “errado” (PEREIRA; JÚNIOR, 2014, p. 07)

Desta forma, verifica-se a necessidade de evitar qualquer forma de

discriminação contra a pessoa, com base em pré-conceitos, tendo em vista que a

variação linguística é proveniente de um conjunto de fatores sociais, culturais ou

regionais. Não havendo que se falar em uma única língua como padrão a todos os

indivíduos ao redor do mundo, assim, não se pode impor um padrão de

comportamento linguístico como justificativa para excluir essas pessoas do contexto

educacional.

Corrobora com essa visão o trazido pelos PCNs da língua portuguesa, ao

dispor:

A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por

18

que se diz determinada coisa. É saber, portanto, quais variedades e registros da língua oral são pertinentes em função da intenção comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido (BRASIL, 1988, p. 27)

Assim, falar certo ou errado não é a pauta principal que se deve enfocar,

mas qual a linguagem apropriada para cada contexto em que a pessoa esteja

inserida. Em outras palavras significa dizer que não deve ser tentado mudar os

dialetos dos educandos, mas propor a conscientização de saber qual o momento

oportuno para adequar a fala, a depender da situação comunicativa que lhe será

apresentada.

Nesse sentido, justificando as falas retromencionadas, de acordo com o que

preleciona Brito (2002, p.146):

A ideia básica que predomina nas sociedades de escrita, como é o caso da sociedade ocidental, é que existe uma forma correta de falar a norma culta ou língua formal ou ainda língua padrão, entre outros nomes poder participar ativamente da sociedade. A pessoa que sabe gramática seria educada, culta, mais preparada para a vida pública e social.

Desta forma, o papel da escola é garantir um ambiente educacional

inclusivo, que saiba respeitar as diferentes variantes linguísticas e veja o aluno como

um sujeito que possa contribuir, identificando os preconceitos linguísticos existentes

e procurando combatê-los, de modo a proporcionar a integração do educando,

permitindo que não existe uma língua única, nem um jeito certo ou errado para que

ele use a fala, mas que saiba se adequar a cada situação comunicativa que lhe

serão apresentadas durante a sua vida.

19

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme visto ao longo do presente trabalho conclui-se que a linguagem

corresponde a uma necessidade do ser humano, por meio da qual é possível que ele

se inclua na esfera social, bem como possa se organizar e registrar a sua história. O

estudo da linguística em suas relações com questões sociais recebe a denominação

de sociolinguística.

Portanto, em razão desses apontamentos, foi possível identificar que a

linguagem pode variar, dependendo de vários fatores, sejam eles

geográficos/regionais, sociais, relacionados à idade, gênero, entre outros, surgindo o

que se denomina como variedade linguística.

Nesse prisma, verificou-se que a língua padrão e a norma culta não se

caracterizam como a única maneira correta de se pensar na língua portuguesa,

sendo que essas variedades também contribuem para a construção da mesma, bem

como para a formação e desenvolvimento dessas pessoas.

Desta forma, é imprescindível que a escola combata qualquer forma de

preconceito linguístico que se enraíze nos educandos, rompendo com essa visão

limitada de que apenas existe um jeito certo de falar e taxando como inferiores

aqueles que não a seguem, sendo necessário deixar claro que todos possuem o seu

valor, independentemente das diferenças que tragam em suas bagagens, cabendo à

escola valorizar e fomentar o respeito.

20

REFERÊNCIAS

ABRAÇADO, Jussara. Entrevista com Maria Marta Pereira Scherre sobre o preconceito linguístico, variação linguística e ensino. Cadernos de Letras da UFF, Rio de Janeiro, n. 36, p. 11-26, 1. sem. 2008. ALKMIM, T.M. Sociolinguística. In: MUSSALIN, F.; BENTES, A.C. (orgs.) - 9º Ed. -

São Paulo: Cortez, 2011.

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico. São Paulo: Loyola, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmentros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental _ Língua Portuguesa. Volume: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 1998.

BRITO, Luiz Percival Leme. Língua e ideologia. In: BAGNO, Marcos. linguística. São Paulo: Loyola, 2002.

CAMACHO, R.G. Sociolinguística. Parte II. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C.

(orgs.) - 9º Ed. - São Paulo: Cortez, 2011.

MARINHO, Janice Helena Chaves. Variação linguística e ensino: caderno do

professor. (org) Janice Helena Chaves Marinho; Maria da Graça Costa Val. – Belo Horizonte: Ceale, 2006, 60p. MUSSALIN, Fernanda;BENTES, Anna Cristina. Introdução à Linguística: domínios

e fronteiras. Vol. 1. São Paulo: Contexto, 2006. PEREIRA, Cherma Miranda; JUNIOR, Celso Francês. O preconceito linguístico no âmbito escolar brevense. Disponível em:

http://coloquiodeletras.ufpa.br/downloads/i-coloquio/anais/8_cherma.pdf. Acessado em: 30 abr.2018. VALADARES, Flávio Biasutti. Gramática e escola: considerações sobre variação linguística e ensino de língua portuguesa. Revista Eletrônica de Linguística.V.4,n.2,2010.

21

O ENSINO DA LITERATURA NO ENSINO MÉDIO: A FORMAÇÃO DO ALUNO LEITOR

Milena Honorato Cosmo Gomes

RESUMO

O presente artigo aborda a respeito do ensino de literatura no âmbito escolar, tendo

como objetivo geral as contribuições que tal ensino proporciona para a formação

leitora, social e cognitiva do aluno. Relata ainda sobre o papel da escola na

formação do leitor, e algumas metodologias utilizadas na pratica docente para

incentivar essa formação, e a importância do professor se posicionar como mediador

do conhecimento, possibilitando assim a interação do aluno com o texto,

estimulando a interpretação e o prazer pela leitura. Além disso, o trabalho ainda

ressalva sobre o papel da escola e como promover o gosto por tal pratica literária,

mostrando a importância da contextualização entre conteúdo e bagagem individual

de cada um, afinal para que se possa ensinar sobre leitura se faz necessário seduzir

o docente com obras e textos onde ele possa se encontrar e posicionar como leitor

critico, tornando-se assim um sujeito participante e entendedor da sociedade na qual

se vive . Para desenvolver esse artigo utilizou-se do método bibliográfico explicando

e solucionando o problema em questão através de autores como Jorge Araújo,

Paulo Freire, Buse, Yunes, Coelho e Lajolo entre outros.

Palavras-chave: Literatura; Formação de leitores; Professor-mediador; Leitura;

Letramento-literário.

1 INTRODUÇÃO

É por intermédio da leitura que o sujeito amplia seu vocabulário linguístico,

social e educacional, proporcionando um horizonte sem limites, a leitura contribui

para uma formação completa, para a construção da identidade do sujeito desde

pequeno, tornando-o como atuante mais ativo na sociedade. A importância da leitura

para o sujeito e para a sociedade se dá na necessidade da abordagem de questões

que relacionam o prazer de ler, o contato com o material escrito, sua função social, a

problematização da leitura entre outras variáveis, que permeiam as metodologias de

ensino, a escolha dos livros didáticos e paradidáticos e as formações docentes.

22

Muitos autores trazem contribuições importantes acerca da temática, Araújo (2000)

afirma que a atividade leitora facilita tudo, uma vez que é plural e capta os sentidos

ocultos do que é lido, provocando o exercício e a possibilidade de ler as entrelinhas,

o abstrato, ir além do que se está escrito, viajar sem sair do lugar literalmente. A

leitura no ensino médio, mesmo sendo tão importante não constitui uma prática

comum no Brasil, e no mundo, diversos fatores contribuem para tal problema,

atualmente o uso da tecnologia em seus variados formatos e a falta do hábito leitor

familiar, entre outros criam uma chamada “crise na leitura”, trazendo a

responsabilidade de incentivar o gosto e a formação leitora para a escola e seus

professores.

A literatura é uma arte, devendo ser tratada com a mesma importância dada

às obras artísticas, retratando por intermédio dela a própria vida de quem lê.

Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO, 2005) somente 14% da população tem o hábito de ler, colocando a

escola e a família com a responsabilidade de mudar essa perspectiva e desenvolver

o desejo e o prazer na leitura.

Para a temática proposta nesta pesquisa levantou-se a seguinte indagação:

Qual a importância do ensino da literatura para a formação leitora do aluno?

Direcionando o estudo para os alunos do Ensino Médio. A área de concentração

escolhida foi a Literatura na Educação Básica, pela importância que tem a leitura no

ensino médio, ou em qualquer etapa da educação básica e para a vida futura,

pretendendo incentivar o hábito leitor na formação do aluno, tendo em consideração

os aspectos contextuais da leitura, a forma na qual é abordado o tema na sociedade,

sendo de responsabilidade da escola e da família o seu incentivo.

O estudo em questão pretendeu trazer várias contribuições e mudanças de

atitudes, de pensamentos, formas de ver a vida, refletindo nos alunos uma formação

cidadã mais humana e igualitária, conhecedora de uma perspectiva mais ampla de

mundo e de sociedade. Sabe-se que o hábito leitor não é cultivado na maioria das

famílias, por diversos aspectos sociais, econômicos e culturais, surgindo a

importância de se trabalhar com o incentivo ao prazer da leitura, a necessidade de

aprender a ler pelo gosto, não somente porque “tem que se ler para passar de ano”,

mas para uma verdadeira mudança de hábito.

Tem se como objetivo geral do presente trabalho compreender quais as

contribuições que o ensino da literatura proporciona para a formação leitora e social

23

do aluno e como objetivos específicos: Conhecer a importância de se trabalhar a

leitura no contexto escolar; descrever algumas metodologias para o incentivo da

leitura no ensino médio e discutir sobre algumas dificuldades para ensinar a

literatura e desenvolver o gosto leitor nos alunos do ensino médio.

Os métodos a serem utilizados para a pesquisa são de procedimento

técnico- bibliográfico, utilizando-se de diversas literaturas que colaboraram para a

fundamentação do tema em questão, com pesquisas na internet em artigos

publicados, textos em revistas onlines, vídeos no youtube de entrevistas com

profissionais da área, vivenciando assim o cotidiano e as experiências de

professores e estudiosos, bem como livros e a documentação legal expedida pelos

órgãos competentes da educação brasileira para a coleta de dados.

A abordagem da pesquisa é qualitativa de natureza descritiva, gerando

conhecimento e descrevendo sobre a temática. Adotou-se os autores Jorge Araújo,

Paulo Freire (1989), Buse (2011), Yunes (1995), Coelho (1997), Lajolo (2002),

dentre outros para embasar a pesquisa com citações devidamente referenciadas.

A seguir apresenta-se a pesquisa com a fundamentação teórica,

discorrendo-se sobre a importância da literatura para o aluno do Ensino Médio, a

formação leitora no contexto escolar do Ensino Médio, e a prática docente para

desenvolver a formação leitora no Ensino Médio as considerações finais e

referências.

24

2 A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA PARA O ALUNO DO ENSINO MÉDIO

Para que se possa começar a discorrer sobre este tema, antes é preciso

relatar que se baseia na premissa de que o ensino da Literatura deve ser para

formar leitores-críticos pensando na formação social e cultural dos alunos no ensino

médio. A literatura é considerada como uma arte, um bem cultural que contribui com

o desenvolvimento da educação, concentração, aspectos cognitivos e linguísticos,

da imaginação, da sensibilidade, da criticidade, do exercício de reflexão, além de

proporcionar o conhecimento e aprendizagens fundamentais, e acesso a diferentes

lugares e culturas do mundo fictício ou real e saberes, deixando dentro de cada

sujeito-leitor uma bagagem de experiências que refletem na formação individual e

humana.

Relacionando a leitura ao contexto social do leitor, Freire (1989) afirma que a

compreensão do texto a ser alcançado por sua leitura crítica implica na percepção

das relações entre texto e contexto, destacando a importância de ler e deixando

claro que a leitura de mundo deve ser anterior à da palavra e o conhecimento de

mundo determina as leituras que são feitas e a interpretação das mesmas.

A leitura tem uma importância fundamental no desenvolvimento da formação

social dos sujeitos, sendo essencial em todos os aspectos da vida, desde a fase

escolar até a maturidade social e profissional, proporcionando enriquecer o

vocabulário, o raciocínio, tornando os sujeitos leitores proficientes dialogando sobre

diversos assuntos sendo críticos, argumentando construtivamente, vivendo e

interagindo com as diferentes linguagens que dinamizam a comunicação atual, além

de se tornarem cientes do mundo que os cerca, independentemente de sua situação

financeira, econômica ou social.

Yunes coopera quando diz que:

O ato de ler é um ato da sensibilidade da inteligência, da compreensão e de comunhão com o mundo; lendo, expandimos o estar no mundo, alcançamos esferas do conhecimento antes não experimentadas e, no dizer de Aristóteles, nos comovemos catedraticamente e ampliamos a condição humana. Esta sensação de plenitude, iluminante, ainda, que dolorosa a aguda tem sido a constante que o discurso artístico proporciona. Diante de um quadro, de uma música, de um texto, o mundo inteiro, que não cabe no relance do olhar, se condensa e aprofunda em nós um sentimento que abarca no relance do olhar, se condensa e aprofunda em nós um sentimento que abarca a totalidade, como se, pela parte que tocamos, pudéssemos entrever o não visto e adivinhar o que, de fato, não experimentamos (YUNES, 1995, p. 185)

25

Segundo a autora a leitura proporciona prazeres e sensações aflorando a

sensibilidade e a inteligência em diferentes modos de ser e estar no mundo,

expandindo a existência e fazendo o leitor alcançar esferas do conhecimento não

experimentado, ampliando segundo ela em Aristóteles a condição de plenitude e

sensibilidade humana pelo discurso artístico.

Ainda Yunes reitera que:

Ler significa descortinar, mudar de horizontes, interagir com o real, interpretá-lo, compreendê-lo e decidir sobre ele. Desde o inicio a leitura deve contar com o leitor, sua contribuição ao texto, sua observação ao contexto, sua percepção do entorno. O prazer de ler é também uma descoberta. Será, contudo, muito difícil descobri-lo se não há condições explicitas par esta intimidade (YUNES, 1995, p. 184).

Segundo o autor o leitor atribui, extrai e produz sentidos à sua leitura

partindo da interação entre si, observando aos contextos da produção, tornando

dessa forma o ato de ler uma atividade complexa de múltiplos processos cognitivos

utilizados para produzir sentidos a leitura a partir dos processos de compreensão,

interpretação e extrapolação da capacidade de identificar-se e interagir com o

mundo ali exposto.

O ensino da literatura no contexto escolar do ensino médio precisa ser

alcançado com o trabalho docente, de um modo diferenciado, focando no processo

de formação de leitores, convidando, estimulando e ajudando o leitor aluno a criar o

gosto pela arte de ler. O professor deve selecionar textos e obras, levando em

consideração a realidade da turma quanto ao contexto social em que se encontram

seus alunos, a faixa etária, os aspectos econômicos e culturais que envolvem a

comunidade escolar, não que se não possa oferecer literaturas diferenciadas, mas o

gosto pela leitura deve ser inicialmente estimulado a partir destes aspectos

facilitando alcançar estes alunos, introduzindo aos poucos outros gêneros textuais,

lendo para os alunos em aula, falando de livros, oportunizando aos leitores

existentes que apresentem seus textos à outros colegas, promovendo o entusiasmo

do mundo literário.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(BRASIL, 2000) os alunos do ensino médio passam a estudar a Literatura Brasileira

inserida no conteúdo da Língua Portuguesa, na área de Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias.

O ensino da literatura no Brasil em muitas escolas, ao longo de muitas

décadas tem sido trabalhado com a imposição de leituras, que por muitas vezes são

26

desinteressantes para os alunos que acabam por fazer uma leitura quase que

“obrigados” afastando-os da liberdade de criar e criticar a prática da leitura, vivendo

sob um ponto de vista da periodização literária, que conforme Buse (2011) não

estimula no jovem o prazer e o gosto pela leitura, trabalhando a Literatura pelo

sentido histórico e textos fragmentados, deixando de lado o interagir e as relações

estabelecidas entre o sujeito que lê e a leitura em si.

É necessário diante do exposto, priorizar o potencial do aluno leitor,

oferecendo textos diversificados que sejam próximos e distantes da realidade

histórica e social, com o intuito de proporcionar caminhos para a construção de sua

identidade leitora e que seja sujeito atuante sobre seu mundo, transformando-o com

ações que afirmam sua liberdade com criticidade, fugindo da atual alienação em

relação a leitura de mundo.

Ler desperta os sentimentos e emoções, permitindo navegar em um imenso

novo espaço de informações e cenários, despertando o senso crítico nos alunos-

leitores para que se questione e tome posicionamentos relacionados as propostas

relatadas pelos autores, auxiliando também na expansão do vocabulário e na

formação de opiniões.

É através da leitura que se expande a compreensão de mundo, fazendo-se

parte de suma importância para a aprendizagem, pois é assim, lendo, que se

aprende a interpretar, criar, adquirir experiências e bagagens históricas e sociais.

Para Lajolo (2002, p. 105), “A Literatura constitui modalidade privilegiada de leitura,

em que a liberdade e o prazer são virtualmente ilimitados”. Atua integralmente no

desenvolvimento do homem, percorrendo pela linguagem, pelo mundo imaginário e

trabalha na expansão da criatividade.

Segundo Coelho (1997), a Literatura é uma área de conhecimento de grande

importância para o desenvolvimento humano e formação do caráter leitor do aluno

por possibilitar aos leitores refletirem e vivenciarem situações fictícias intermediadas

por experiências humanas na vida real, cotidianas, ou, do mundo fantástico e

maravilhoso da ficção, não somente pela gratuidade e entretenimento que a ficção

proporciona.

O leitor entra em um mundo de fantasia e compara seus próprios

sentimentos e linha de convívio social com obras lidas, acrescentando novos

sentimentos e experiências vivenciadas a cada leitura, desperta em si, a vontade de

conhecer, experimentar e viver.

27

Silva (2010) cita que através da leitura literária, a escola, pode propiciar e

ampliar os limites culturais e sociais do leitor, ofertando liberdade de produção e

crítica integrada às experiências do aluno. A leitura pode mudar a maneira de ver o

mundo, pois através dela, abre-se diversas formas de enxergar uma situação, ou,

problema, possibilitando assim um leque de opções para resolvê-los.

No dia-a-dia escolar, as aulas de literatura devem despertar o gosto por

livros e pela leitura, abrindo espaço para que o aluno encontre a melhor obra que lhe

trará prazer e conhecimento, conforme Tozzi (2012, p. 50), “é uma prática cultural

que tem a ver com escolhas, na qual é preciso se reconhecer, se fazer, se montar

como sujeito protagonista”. para isso, é preciso levar em consideração toda a prática

de ensino, dando aos alunos autonomia de escolha.

Lembrando que boa parte da mediação da leitura acontece na escola,

através do professor, que antes de ensinar o aluno a se tornar um leitor tem a

incumbência de ser um profissional-leitor, pois cabe a ele dar o exemplo, podendo

instigar os alunos a se interessar pela leitura através de indicações, comentários a

respeito de obras literárias já lidas por ele, dando ênfase em historias que chamem a

atenção do público-alvo.

Silva (2009) afirma que,

Igualmente importante é garantir um tempo na escola para ler e, por consequência, fazer um investimento pessoal, silencioso, individual, contínuo e, também, coletivo na leitura [...]. Para que o interesse pela leitura ocorra, faz-se necessário apresentar os livros aos leitores em formação. (SILVA, 2009, p.52).

Promover a formação do leitor requer um dialogo do aluno com a obra,

fazendo com que este seja atraído pela mesma. Segundo Ziraldo (1988, p.27), “... a

tônica da escola deveria ser a leitura, num trabalho que fizesse do hábito de ler uma

coisa tão importante como respirar.” Tendo em vista que a literatura anda lado a lado

com a leitura, pois uma não se faz entender sem a outra, pode-se compreender esta

filosofia de que ela é base fundamental para o aprendizado, pois é através dela que

se chega ao conhecimento.

Trabalhar a literatura no ensino médio é de suma seriedade, levando em

conta a faixa etária dos alunos neste período. Nesta fase da vida, o adolescente esta

emocionalmente vulnerável, é um momento radical na sua vida, onde este se

encontra em constante mudança da sua concepção de mundo, enfrentando conflitos

entre amigos, famílias, regras e emoções.

28

É nesse momento que a literatura entra proporcionando um convite ao

mundo da subjetividade e magia, abrindo um espaço para o aluno se expressar,

descobrir e compreender suas emoções. Cosson contribui dizendo que

A experiência literária não só permite saber da vida por meio da experiência do outro, como também vivenciar essa experiência. Ou seja, a ficção feita palavra na narrativa e a palavra feita matéria na poesia são processos formativos tanto da linguagem quanto do leitor e do escritor. Uma e outra permitem que se diga o que não sabemos expressar e nos falam de maneira mais precisa o que queremos dizer ao mundo, assim como nos dizer a nós mesmos (COSSON, 2011, p.17).

Portanto, deve-se ressaltar a importância em que se tem de designar um

momento das aulas de literatura para a leitura e manuseio de livros literários, a fim

de que se permita experimentar e vivenciar um novo mundo ainda não conhecido

formando o aluno-leitor num processo de aprendizagem e conhecimento.

2.1 PROMOVENDO A LEITURA

Pensando na formação do leitor, faz-se aqui um desvio, para que se possa

discutir sobre a importância do hábito da leitura no âmbito escolar, dentro do

contexto do Ensino Médio, como desenvolver o gosto literário para que este

contribua na construção e formação de alunos leitores. FREIRE mostra que o mundo

é lido todo o tempo no cotidiano,

Desde que nascemos, vamos aprendendo a ler o mundo em que vivemos. Lemos no céu as nuvens que anunciam chuva, lemos na casca das frutas se elas estão verdes ou maduras, lemos no sinal de trânsito se podemos ou não atravessar a rua. E, quando aprendemos a ler livros, a leitura das letras no papel é uma outra forma de leitura, do mesmo mundo que já líamos, antes ainda de sermos alfabetizados (FREIRE, 2003, p.5-6).

O ato de ler está implícito em todos os momentos, em uma conversa com

um amigo, por exemplo, na leitura dos sinais corporais entendendo todo o contexto

por trás da mensagem trazida por ele. Isso apenas reitera o fundamento de que

ensinar o aluno a apreciar a leitura, é dar-lhe independência para compreender,

interpretar e fazer com que se sinta parte da sociedade como cidadão, pois ler

acarreta em uma condição de libertação com autonomia para dialogar e debater

sobre experiências de mundo que o cerca, e de outras diferentes do seu cotidiano.

Conforme Villardi (VILLARDI, 1999, p.4)

Ler é construir uma concepção de mundo, é ser capaz de compreender o que nos chega por meio da leitura, analisando e posicionando-se criticamente frente às informações colhidas, o que se constitui como um dos atributos que permitem exercer, de forma mais abrangente e complexa, a própria cidadania. (VILLARDI, 1999, p. 4)

29

Sabe-se que ler vai além de decodificar símbolos, “a leitura é a possibilidade

de diálogo para além do tempo e do espaço; é o alargamento do mundo para além

dos limites de seus espaço quarto, mesmo sem saímos de casa; é a exploração de

experiências as mais variadas, quando não podemos viver realmente.” (MARIA,

2002, p.25).

Dessa forma, percebe-se a importância da habilidade da leitura, pois esta

ultrapassa os limites da decodificação e se torna ação, capacitando o leitor para

exercer o direito e dever de transformar a sociedade na qual está inserido.

Danielle Britto contribui afirmando que:

[...] é por meio da leitura que podemos formar cidadãos críticos, uma condição indispensável para o exercício da cidadania, na medida em que torna o indivíduo capaz de compreender o significado das inúmeras vozes que se manifestam no debate social e de pronunciar-se com sua própria voz, tomando consciência de todos os seus direitos e sabendo lutar por eles. (BRITO, 2010, p. 1)

A autora atribui à leitura a formação de cidadãos críticos capazes de

apresentar opiniões próprias fundamentadas em luta por seus direitos. Ainda Lena

Lois complementa dizendo que:

Se a prática da leitura não está incorporada, o desenvolvimento da cidadania também fica comprometido. Se não se lê, não se pode aumentar o repertório crítico. Sem a crítica, o poder de julgamento fica limitado e a capacidade de intervenção e inserção cultural, também. (LOIS, 2010, p. 19)

Infelizmente o estímulo da leitura nas aulas de Literatura no ensino médio

atualmente não é voltado para promulgar o hábito de ler, nem preocupa-se com o

intuito de aprimorar o exercício da cidadania, mas se prioriza o ensino da história

literária, e o trabalho com obras literárias fragmentadas, o que acaba afastando o

aluno do gosto pela leitura e pelo aprendizado prazeroso que ela traz consigo.

Cosson colabora quando expõe que:

Em primeiro lugar nossa leitura fora da escola esta fortemente condicionada pela maneira como ela nos ensina a ler. Os livros, como fatos, jamais falam por si mesmos. Os fazem falar são mecanismos de interpretação que usamos, e grande parte deles são aprendidos na escola. Depois a leitura literária que a escola objetiva processar visa mais que simplesmente ao entretenimento que a leitura de fruição proporcionam. No ambiente escolar, a literatura é um locus de conhecimento e, para que funcionasse como tal, convém ser explorada de maneira adequada (COSSON,2011,p.26-27).

Refletindo-se a respeito da importância do hábito de ler para a formação do

aluno leitor, chega-se a cogitar que o professor, como mediador desse ensino, deve

mudar sua forma de enxergar a literatura no Ensino Médio, compactuando para um

30

melhor desenvolvimento cognitivo e intelectual dos jovens em sala, tendo um novo

olhar sobre o que é realmente o ler. Grazioli e Coenga relatam sobre a importância

do professor ser um leitor para motivar seus alunos quando dizem que:

Partilhar é o termo ideal, porque antes de tudo, leitura é uma experiência que envolve a troca, o diálogo e a interação. Muito se ouve falar que os alunos não leem. Há uma questão, no entanto, que deve anteceder a essa: como o professor enfrenta o desafio da leitura? Nesse sentido, o professor que deseja formar leitores e promover em sala de aula precisa se perguntar antes: Como me tornei leitor? Como descobri o interesse pela leitura? Qual a experiência de leitura que eu tenho que partilhar com os outros? (2014, p. 191)

Será possível um professor ser formador de leitores, mesmo não sendo

leitor? Só se pode partilhar, estimular quando isto se faz presente em sua vida.

Fabiane Burlamaque, autora de várias pesquisas focadas na leitura no Brasil aponta

que muitos professores não cultivam o hábito de ler, considera-se lamentável, pois

“[...] a experiência leitora do professor é um dos componentes imprescindíveis no

trabalho que ele desenvolverá em sala de aula com o objetivo de formar novos

leitores literários” (BURLAMAQUE, 2006, p. 83).

Portanto, é preciso pensar em como esse professor mediador do ensino, vai

inserir seus alunos dentro de um repertorio de leitura, afinal para o aluno não leitor é

uma nova experiência fora de sua realidade, sendo “[...] um dos obstáculos para o

sujeito começar a ler é justamente ele não saber por onde começar; é a angústia de

chegar a uma livraria ou a uma biblioteca e não saber o que escolher [...]” (MARIA,

2009, p.17).

Comparando-se como andar em um parque de diversões pela primeira vez,

por isso é tão importante que o professor esteja preparado para promover e guiar os

alunos pelos caminhos prazerosos da leitura.

Sendo assim, necessita-se de um profissional que acredite na capacidade

que a leitura tem de transformar a vida dos alunos, Buse (2011) sugere que o

trabalho da Literatura comece através de textos contemporâneos, pois primeiro é

necessário aproximá-los de livros que cerquem seu cotidiano, que levantem

questões significativas de sua própria realidade, para mais adiante alcançar certa

maturidade leitora e a partir de então os alunos apreciariam e entenderiam os

clássicos. Pressupõe-se que se o leitor se enxerga e reconhece suas próprias

experiências e sentimentos ao longo das histórias, logo se abre caminho para a

inserção no universo literário.

31

Ainda Buse (2011) relata que o processo de leitura literária atualmente no

ensino médio afasta o jovem da leitura, delimitando o estudo das obras a nomes e

escolas pertencentes, cobrando divisão cronológica e vazia de sentidos. Ranke e

Magalhães (2011) acrescentam ainda que as propostas para o ensino de Literatura

no Ensino Médio se limita exclusivamente a cronologias de escolas literárias, seus

respectivos autores e estilos, deixando de lado qualquer relação entre texto-leitor-

autor, sem levar em consideração a liberdade de expressão do aluno em relação a

obra lida.

Nas escolas é comum encontrar bibliotecas quase nulas de alunos, por que

isso acontece? Talvez seja falta de incentivo, ou mudar a forma como é trabalhada a

disciplina de literatura, programar aulas fora da sala é também, uma forma de atrair

os alunos que por vezes estão entediados da “mesmice”, por isso, pode e deve-se

usar a biblioteca escolar a favor do ensino, trabalhar a leitura ali dentro utilizando

todos os livros disponíveis para que o aluno identifique temas que lhe atraiam, e

mais que apenas ler, é um lugar onde se pode descobrir pontos de vistas diferentes

a cerca das leituras feitas, compartilhando aprendizado, além do mais, respeitar

outras opiniões é um aprendizado secundário fornecido por tais aulas e que é

indispensável para a formação social do aluno como cidadão.

Perante a situação que foi descrita anteriormente, tem dê-se pensar a cerca

de propostas para por em pratica durante as aulas de Literatura que estimulem o

gosto pela leitura e pelas obras literárias. Silva (2010) e Lajolo (2008) defendem que

há certas praticas que devem ser adotadas para uma maior interação com a leitura,

como: rodas de leitura, visitas a feiras de livros e bibliotecas, e ate mesmo

entrevistas com escritores.

32

3 A FORMAÇÃO LEITORA NO CONTEXTO ESCOLAR DO ENSINO MÉDIO

3.1 O ENSINO LITERÁRIO ATRAVÉS DOS LIVROS DIDÁTICOS

Criado na década de 1970, o livro didático tinha como proposito ajudar nas

necessidades dos docentes que não possuíam uma boa formação, conforme Molina

(1987, p.127), “a solução para o despreparo do professor, em dado momento,

pareceu simples: bastaria oferecer-lhe um livro que sozinho ensinasse aos alunos

tudo o que fosse preciso”. Porém esse modelo de ensino se tornou ultrapassado e

inadequado, levando em consideração a predominância de questões ligadas a

gramática, e o estudo histórico de fragmentos de obras e poesias, sem realmente

apresentar ao aluno a literatura em si.

É necessário refletir o que de fato tem sido ensinado nas escolas como

leitura literária, considerando todas as contribuições para o desenvolvimento social,

cultural, cognitivo, artístico e politico que é proporcionado através da Literatura, que

não deveria ser apenas leituras de textos que não condizem com a realidade dos

alunos-leitores. Lajolo (1995a, p. 113) alega que esse ensino literário nas escolas

ainda é feito através de romances fragmentados em páginas dos livros didáticos, e

que mais tarde servem somente como base para questões indicadas nestes livros.

Ainda, Lajolo (2002) declara que “a atividade de leitura, que em sua origem era

individual e reflexiva, transformou-se em consumo rápido de textos”, e é exatamente

o que se tem visto nas práticas escolares.

A memorização tem sido a forma de ensino principal dessa matéria, e esses

pedaços de obras encontrados nos manuais didáticos estão calcados nas

características da literatura, é encontrado em ordem cronológica cada movimento

literário – o Classicismo, o Barroco, Arcadismo... Fatos históricos, conceitos, tudo

sobre a historia da literatura, mas qual incentivo a leitura é visto através desses

manuais? Pinheiro (2006, p.39) afirma que este “modelo de ensinar literatura que

pouco tem contribuído para a formação de leitores”, ou seja, é um conhecimento

breve, já que essa memorização é feita somente para as atividades avaliativas, e

logo é esquecido.

A organização escolar ignora o fato de que os alunos-leitores são mais do

que esta imposto no plano educacional, há por trás de cada um sua particularidade,

uma visão única do mundo em sua bagagem de vida, que ao impor os livros

didáticos como metodologia de ensino, não demonstra o que a literatura tem de

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melhor, apenas esconde os infortúnios da vida com seus textos uníssonos,

elaborados com uma única interpretação, apresentando aos jovens um mundo

homogêneo e simétrico, tornando a aprendizagem tortuosa e desprazerosa para os

educandos, Bettelheim traz o seguinte conceito: “A aquisição de habilidades,

inclusive a de ler, fica destituída de valor quando o que se aprendeu a ler não

acrescenta nada de importante à nossa vida.” (BETTELHEIM, 1981, p. 12)

E ainda, Braga e Silvestre (2009, p.17) complementa,

Se o ato de ler implica ler o mundo, mesmo antes, e até depois, de termos acesso ao código escrito, pressupõe-se que entra em jogo toda a experiência existencial do leitor e que, portanto, ler é um processo ativo da interação texto-leitor. Por isso, o professor, no momento em que propõe uma atividade de leitura, deve levar em conta, inicialmente, a condição prévia do aluno. (BRAGA e SILVESTRE, 2009, p.17)

Essa prática de estudo estilhaçado, não tem a intenção de resgatar aquela

bagagem individual e relacionar essas experiências com os trechos ali descritos,

originando uma ideia no leitor de algo extenuante e sem finalidade; Portanto, não há

no ensino atual de literatura no ensino médio uma exploração de suas

potencialidades, como sua riqueza em linguagem, diversidades culturais, e ajuda na

compreensão da realidade, mas sim um defect. quanto a qualidade de ensino na

formação do habito leitor, uma vez que não é estimulada a leitura critica. O que se

pode observar na verdade é um afastamento cada vez maior entre a escola e

formação de leitores autônomos.

Outra característica problemática relacionada ao livro didático e que deve ser

modificada, está ligada a estratégia utilizada para tal ensino, que deveria partir do

estudo dos gêneros literários, porque por intermédio deste campo que o aluno obterá

um contato direto maior com a obra, tendo uma experiência de leitura prazerosa,

proveitosa, para assim partir para um estudo mais aprofundado de suas

características.

Pontua-se também, que tais manuais tem o papel de fornecer “sugestões” ao

docente de como trabalhar a literatura na sala de aula, não sendo obrigatório utiliza-

lo exatamente como chegou em suas mãos, mas sim, com o intuito de ser moldado

conforme a necessidade e realidade de cada turma. Soares (2002) aponta uma

importante percepção entre professor e livro didático:

Olha, há o papel ideal e o papel real [do livro didático]. O papel ideal seria que o livro didático fosse apenas um apoio, mas não o roteiro do trabalho [do professor]. Na verdade isso dificilmente se concretiza, não por culpa do professor, mas de novo vou insistir por culpa das condições de trabalho que o professor tem hoje. Um professor hoje nesse país, para ele minimamente

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sobreviver, ele tem que dar aulas o dia inteiro, de manhã, de tarde e, frequentemente, até a noite. Então, é uma pessoa que não tem tempo de preparar aula, que não tem tempo de se atualizar. A consequência é que ele se apoia muito no livro didático. Idealmente, o livro didático devia ser apenas um suporte, um apoio, mas na verdade ele realmente acaba sendo a diretriz básica do professor no seu ensino. (SOARES, 2002, p. 115).

Percebe-se que a falha na educação literária começa antes mesmo de

permear o ambiente escolar, inicia-se por tais manuais errôneos e ultrapassados,

que são adquiridos e distribuídos a mando do Governo Federal que geram despesas

onerosas com algo que não contribui para a formação de leitores críticos e eficientes

já que remetem a literatura como frações, basicamente como se os únicos fatos

importantes fossem a retenção na memória de datas, estilos, obras e vida de

autores, reforçando a inadequação desses conteúdos OCEM (2008, p.54) declara

que “não se deve sobrecarregar o aluno com informações sobre épocas, estilos,

características de escolas literárias, etc”. Contudo, a crítica realizada neste artigo

não é com intenção de depreciar nenhum ato governamental, mas sim as

abordagens didáticas utilizadas em tais livros.

O livro didático concebe o ensino de literatura apoiado no tripé conceito de leitura- texto-exercício [...] o conceito de leitura e de literatura que a escola adota é de natureza pragmática, aquele só se justifica quando explicita uma finalidade - a de ser aplicado, investido, num efeito qualquer. (ZILBERMAN, 1988. p, 111).

Nota-se que essa abordagem trazida por estas cartilhas, acaba por

desassociar o texto literário de sua característica artística, dando-lhe um papel

imediato, isso faz com que essa obra se transforme em mero texto didático,

perdendo seu atrativo; entretanto, se ignorar a proposta recomendada, torna-se

novamente uma escritura literária, baseando-se no conceito de que “a definição de

literatura fica dependendo da maneira pela qual alguém resolve ler, e não da

natureza daquilo que é lido” (EAGLETON, 1997. p,11).

Assimilando o conceito trazido no paragrafo anterior, Zilberman exemplifica

ao dizer que o texto é “intermediário entre o sujeito e o mundo [...] ler passa a

significar igualmente viver a realidade por intermédio do modelo de mundo transcrito

no texto” (ZILBERMAN, 1988, p.18), ou seja, caso a leitura seja realizada com uma

única finalidade, para atividades gramaticais, entre outras impressas nos livros, o

aprendiz não usufruíra do escrito como fonte de conhecimento capaz de acordar o

imaginário. Geraldi (1997, p.97) ainda reitera,

A fruição, o prazer, estão excluídos (para que alguns e somente alguns possam usufruir à larga). A escola, reproduzindo o sistema e preparando

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para ele, exclui qualquer atividade ‘não rendosa’: lê-se um romance para preencher uma ‘famigerada’ ficha de leitura, para fazer uma prova ou até mesmo para se ver livre da recuperação. (GERALDI, 1997, p.97).

E novamente o desafio apontado é onde esta o aproveitamento dessa aula?

Qual o rendimento deste aluno, ou, qual aprendizagem carregará consigo com o

passar dos anos? Tende-se em pensar em novas abordagens quanto o ensino de

literatura nas escolas.

3.2 LETRAMENTO X LITERATURA

3.2.1 O que é letramento?

Um dos maiores desafios enfrentados pelo ensino nas escolas brasileiras é

permitir uma aprendizagem de qualidade, porem o que se vê é um fracasso neste

contexto do momento em que se adentram nas series iniciais, desde a alfabetização,

que não proporciona um aprendizado voltado aos conhecimentos prévios dos

indivíduos, sem considerar suas vivencias e bagagens sociais e culturais, em sua

fase primordial de formação e desenvolvimento, mas pelo contrario, insistem em

aplicar atividades repetitivas e exaustivas. Portanto, antes de adentrar no contexto

do letramento literário, é necessário repensar o que é o letramento?

Por muitas vezes letramento é alocado como alfabetização, mas o que

acontece na realidade é uma alfabetização dentro da própria alfabetização. É a

continuação do processo de formação da competência linguística de uma pessoa.

Para Soares (2003) são processos linguísticos indissociáveis, já que:

Dissociar alfabetização e letramento é um equivoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas praticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento (SOARES, 2003, p.14).

Entretanto, é importante conservar tais nomenclaturas, embora simultâneas

e indissociáveis, porque são processos diferentes de naturezas fundamentais, de

competências e habilidades especificas de aprendizagem. Utilizando das palavras

de Tfouni (2002, p.20) que afirma, “enquanto a alfabetização se ocupa da

aprendizagem da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento

focaliza os aspectos sócios histórico da aquisição de um sistema escrito por uma

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sociedade”, tal definição induz a pensar que não há uma definição única do que é

letramento.

Porém pode-se entender, que para o individuo tornar-se letrado atualmente

na sociedade, ele precisa desenvolver a capacidade de interpretar e compreender os

textos, mensagens, sinais e qualquer forma de comunicação que circulam no dia-a-

dia, e também dominar a comunicação por meio da escrita.

Chega-se a conceituar-se então que letramento é uma pratica social:

“letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita, em

um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as

necessidades, valores e práticas sociais” (SOARES, 2004, p. 72). E, sobretudo, é o

aperfeiçoamento da leitura, é o poder de ler e entender tudo que está escrito nas

entrelinhas de um texto, relacionando tal escrita com seu conhecimento prévio do

mundo, e com as situações básicas encontradas no cotidiano, acarretando tais

conhecimentos a sua bagagem individual, o que afinal, é o que se espera dos

alunos-leitores que finalizam os estudos no ensino médio, e que por vezes não

acontece realmente.

3.2.2 Letramento literário

A literatura necessita de um procedimento de escolarização adequado, de

forma a caracterizar sua função social, contribuindo para a formação do estudante

visando o contexto das informações passadas adiante, como ressalta Soares (2006):

Distinguimos entre uma escolarização adequada e uma escolarização inadequada da literatura: adequada seria aquela escolarização que conduzisse eficazmente às práticas de leitura literária que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores próprios do ideal do leitor que se quer formar; inadequada é aquela escolarização que deturpa, falsifica, distorce a literatura, afastando, e não aproximando, o aluno das práticas de leitura literária, desenvolvendo nele resistência ou aversão ao livro e ao ler. (SOARES 2006, p. 47)

Para a construção deste capítulo, parte-se da reflexão de como o letramento

literário proporciona ao aluno um aprimoramento não só intelectual, mas também

como consegue-se ver parte do sistema complexo que é a sociedade, tendo

autonomia para que possa cobrar seus direitos, tal como realizar seus deveres;

“justamente para ir além da simples leitura que o letramento literário é fundamental

no processo educativo” (COSSON, 2014, p. 30), ainda Cosson (2014, p. 120)

contribui ao dizer:

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O uso da sequência expandida do letramento literário tem como centro a formação de um leitor cuja competência ultrapasse a mera decodificação dos textos, de um leitor que se aproprie de forma autônoma das obras e do próprio processo da leitura, de um leitor literário (COSSON, 2014, p. 120).

Partindo do conceito de que o letramento acontece principalmente no

ambiente escolar, pois é o local onde os alunos tem mais contato com textos

literários e onde deveria propiciar modos diferentes de se ler esses textos, como

afirma Rildo Cosson (2009, pg. 23) “[...] devemos compreender que o letramento

literário é uma prática social e, como tal, responsabilidade da escola”. Tal letramento

veio como uma proposta que busca ir além da simples alfabetização, visando uma

nação letrada, que se apropria da leitura e da escrita e que contribui para a formação

de uma sociedade mais critica, sem se esquecer da força transformadora

ocasionada pela leitura a partir do momento em que se aprende realmente a

compreender as mensagens trazidas por tais pergaminhos interligando-as com seu

convívio.

O letramento literário envolvem todas as práticas que abrangem a escrita

literária, e seu marco essencial é a ficcionalidade, contudo “letramentos são práticas

sociais, plurais e situadas, que combinam a oralidade e a escrita de formas

diferentes em eventos de natureza diferentes, e cujos, efeitos ou consequências são

condicionados pelo tipo de prática e pelas finalidades específicas a que se destinam”

(Buzato, 2007, apud ROJO, 2009, p. 101). Perante isto, pode-se presumir que este

conceito não se faz apenas de leituras textuais e decodificações de signos escritos,

mas também, como interação com filmes legendados, best sellers, gibis, e até

mesmo a internet é considerada em alguns casos, já que constituem uma relação

com os leitores que depreendem significados múltiplos. Sabendo disso, pode-se

assegurar que os alunos estão em constantes eventos desse conceito, embora nem

sempre os façam com esse objetivo. No entanto,

[...] como as práticas de letramento e, consequentemente, as práticas de letramento literário são “enformadas”, padronizadas ou determinadas pelas instituições sociais e pelas relações de poder, nota-se que há formas de letramento mais dominantes, mais valorizadas e influentes do que outras. No caso da literatura, é evidente que as práticas de letramento literário realizadas no espaço escolar são as mais visíveis e valorizadas (ZAPPONE, 2007, p. 54).

Se a linguagem varia dentre contextos e as versas de letramento acatam ás

finalidades dos alunos, por qual motivo então, o educando deve estabelecer apenas

um único sentido ao texto? Esse é um questionamento importantíssimo acerca da

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discussão de Zaponne, onde se é possível notar a apreensão da autora

relacionando à abordagem de letramento autônomo que foi adquirido pela instituição

escolar como forma de ensino, co