UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

AVM FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA - A CIÊNCIA APLICADA

À PRÁTICA EM SALA DE AULA

NO ENSINO FUNDAMENTAL

Por: Faní Russek Teruszkin

Orientador:

Professora Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

2011

1

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

AVM FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA - A CIÊNCIA APLICADA

À PRÁTICA EM SALA DE AULA

NO ENSINO FUNDAMENTAL

Apresentação de monografia a AVM –

Faculdade Integrada, como requisito parcial

para obtenção do grau de especialista em

Neurociência Pedagógica.

Por: Fani Russek Teruszkin

2

AGRADECIMENTOS

À professora Marta Pires Relvas que, desde o

seu primeiro livro, me despertou “para o

mundo das Neurociências”.

Aos meus alunos de todos os tempos, que

são a grande motivação da minha busca

incansável pelo conhecimento.

3

DEDICATÓRIA

Aos meus pais que me deram todo o amor e

os cuidados necessários para que meu

cérebro se desenvolvesse saudável e feliz

como é hoje.

Às minhas irmãs Gladis, Beatriz, Regina e

Ester Lia, pelo nosso amor incondicional,

nossa amizade e nossa união e por serem o

meu maior presente.

4

RESUMO

O professor de ensino fundamental tem enfrentado ao longo dos tempos,

grandes dificuldades na realização de seu trabalho em sala de aula, chegando

a sentir-se impossibilitado de conseguir que seu aluno supere as dificuldades

de aprendizagem e alcance êxito e sucesso em seu desenvolvimento integral.

O conhecimento sobre o funcionamento do sistema nervoso da criança, sobre

a influência dos distúrbios do neurodesenvolvimento no seu comportamento e

cognição e de que os danos no cérebro se refletem diretamente na sua

produtividade escolar, possibilita ao professor desenvolver um novo olhar para

muitas das questões da aprendizagem e principalmente, da não aprendizagem,

apontando técnicas, caminhos e estratégias para a resolução dos problemas

recorrentes nas salas de aula.

5

METODOLOGIA

O presente estudo tem como base de produção a bibliografia de autores

nacionais e estrangeiros, que desenvolvem estudos atualizados das

Neurociências, com aprofundamento naqueles que enfatizam a sua

aplicabilidade na educação. Estes textos, junto aos trabalhos desenvolvidos no

decorrer do curso de Neurociência Pedagógica, proporcionaram a reflexão

necessária para a elaboração de um trabalho aprofundado e bem

fundamentado.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 7

CAPITULO I

OS DESAFIOS DO PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL 9

CAPITULO II

A INCLUSÃO DA NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA NO CURRÍCULO

DOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 15

CAPITULO III

AS DISFUNÇÕES DO NEURODESENVOLVIMENTO E A INSUFICIÊNCIA

DE RENDIMENTO 21

CAPITULO IV

A NEUROCIÊNCIA FACILITANDO E ACELERANDO A APRENDIZAGEM

EM SALA DE AULA 28

CONCLUSÃO 33

BIBLIOGRAFIA 36

7

INTRODUÇÃO

“Não é o conhecimento, mas o conhecimento do conhecimento que cria

o comprometimento.” (Maturana, Humberto. 2005)

A grande maioria dos professores de ensino fundamental desconhece as

razões que atrapalham o êxito de seus alunos, atribuindo suas dificuldades de

aprendizagem, invariavelmente, à falta de interesse, de atenção, e até mesmo

à preguiça. “Esse aluno não quer nada!” É uma frase que se escuta, várias

vezes ao dia, em grande parte das escolas de ensino fundamental, quando os

professores se referem àqueles alunos que apresentam baixo rendimento

escolar.

Essa expressão, que é quase um desabafo, vem acompanhada de um

sentimento de impotência e de um “não sei mais o que fazer” diante de um

problema recorrente e aparentemente insolúvel.

Pouca coisa, no entanto, esse mesmo professor busca conhecer sobre como o

cérebro de seu aluno processa as informações que recebe; quais estruturas

estão envolvidas nesse processo, quais fatores interferem na aquisição,

assimilação e acomodação das novas informações, quais as causas do seu

comportamento inadequado, da sua insatisfação visível em estar na sala de

aula, do seu olhar ausente, de seu desânimo, de sua desmotivação.

Pouco sabe o professor sobre o universo infantil, sobre suas experiências tão

marcantes vividas desde antes de nascer, sobre as influências de suas

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vivências nos primeiros anos de vida, sobre o quanto a criança sofre, também,

influência das experiências vividas por seus pais, influências perceptíveis

agora, não apenas na área psicológica, mas no desenvolvimento físico e

mental e o quanto tudo isso provoca um impacto significativo na sua formação

e consequentemente no seu rendimento dentro e fora da escola

A maioria dos educadores mantém seu foco de trabalho nos conteúdos a

serem disponibilizados ao aluno, oferecendo o “conteúdo pelo conteúdo”, sem

significação, sem contextualização e sem uma participação ativa do aluno na

apropriação destes.

Na sua visão tradicional, estes professores acreditam que é suficiente estar

bem informado sobre a sua matéria para “transmiti-la” ao aluno que, se “tiver

interesse”, “naturalmente” irá aprender.

Atualmente, sabe-se que o conhecimento não é adquirido, mas construído,

numa relação mediadora entre o professor e o aluno, em que sejam ofertados

experimentações, abertura à fala e participação da criança, numa relação de

respeito pelo outro, que começa pelo olhar do professor, pela qualidade da

mediação realizada, pela sua formação profissional e seu conhecimento

pedagógico atualizado.

Hoje, graças ao avanço tecnológico, é possível construir uma ponte entre as

incríveis descobertas da Neurociência e a ação efetiva de professores e alunos

na sala de aula.

Estudando o neurodesenvolvimento, o professor será capaz de apontar as

lacunas que podem estar associadas a dificuldades de aprendizagem

capacitando-se a manter, a partir desse conhecimento, uma nova postura

diante de seu aluno e de seu próprio exercício profissional.

Conhecendo e acreditando no fantástico potencial cerebral das crianças, torna-

se possível para o professor transformar sua sala de aula num lugar

impregnado de mundo e de vida, onde os alunos serão constantemente

9

desafiados a usar a mente para pensar, criar, investigar, produzir o novo, rir, se

emocionar, realizar.

CAPÍTULO I: OS DESAFIOS DO PROFESSOR

DO ENSINO FUNDAMENTAL

Ao ingressar no importantíssimo ofício de educador do ensino fundamental o

professor encontra o desafio de encarar uma turma de alunos ansiosos e

curiosos diante de alguém que deverá ser, a partir daquele dia, a pessoa que

irá nortear sua aprendizagem, além de servir de “modelo” e até mesmo, muitas

vezes, de ídolo.

“Uma das grandes preocupações que o professor educador tem como alicerce

da sala de aula é: Como fazer o meu aluno aprender?” (Relvas, 2010)

Na maioria das vezes esse professor pouco ou nada sabe das crianças que

estão ali à sua frente, com aqueles olhinhos arregalados, aguardando o

surgimento daquele ser “misterioso” e “fantástico” que está entrando na sua

vida cercado de expectativas dele e da sua família.

“A professora, na maioria das vezes, não é

vista como uma uma pessoa que sabe o

que eles não sabem, que fala enquanto

eles têm que ficar quietos, que fala bonito e

diz que eles falam errado, que castiga

quando eles se comportam mal e que

reprova quando eles não conseguem

aprender o que tem que ser aprendido.”

(Ceccon, 1982)

10

O professor, por sua vez, percebe aqueles olhares e se sente intimidado diante

de tanta responsabilidade. Indaga-se sobre estar realmente ou não, preparado

para desempenhar com maestria o tanto que é esperado dele. Reconhece que

é uma tarefa difícil, uma verdadeira “missão quase impossível”.

Ele já sabe que nos dias de hoje não basta conhecer os conteúdos que irá

trabalhar com as crianças; é preciso também acompanhar os avanços

tecnológicos, pois suas aulas não poderão ficar atrás de todo aquele aparato

que os meninos e meninas encontram dentro e fora de suas casas, qualquer

que seja o seu nível social, e que se transformaram nos maiores rivais da

escola.

Ele tem plena consciência que suas aulas devem ser interessantes, criativas,

estimulantes, participativas, terem todo um dinamismo que atraia a atenção da

criança e promova seu desenvolvimento integral.

Esse professor vai para a sala de aula, cheio de entusiasmo e até excitação;

seu “furor pedagógico” faz com que acredite que terá êxito total; suas aulas

serão brilhantes e todos os seus alunos terão um ótimo desempenho.

Terminará o ano letivo feliz e acreditará que escolheu a profissão certa e que

tem grande talento para o ofício.

“O professor acredita no mito da transferência do

conhecimento: o que ele sabe, não importa o nível

de abstração ou de formalização, pode ser

transferido ou transmitido para o aluno. Tudo o

que o aluno tem a fazer é submeter-se à fala do

professor: ficar em silêncio, prestar atenção, ficar

quieto e repetir tantas vezes quantas forem

necessárias, escrevendo, lendo, até aderir em sua

mente, o que o professor deu.” (Becker, 2001)

11

Não são necessárias muitas aulas para seus sonhos despencarem. Em poucos

dias percebe que aquelas crianças, antes tão vibrantes e apaixonadas,

tornaram-se frias, distantes, desestimuladas, indisciplinadas. As aulas se

tornaram intermináveis, o “tempo não passa”, e, assim como seus alunos, ele

também perdeu o viço e o encantamento pela escola.

Sente-se enfraquecido e despreparado para dar um novo rumo para o seu

trabalho, uma vez que não tem conhecimentos suficientes para lidar com todas

as demandas que surgem na sala de aula: alunos que aparentam distúrbios

que ele não sabe identificar, alunos que agridem verbalmente e fisicamente os

colegas, alunos que não obedecem às regras, alunos agressivos com o próprio

professor, alunos que dormem durante toda a aula, alunos apáticos e

indiferentes a tudo que lhes é proposto e alunos que “simplesmente” não

aprendem.

“No dia-a-dia da sala de aula, o professor fica

surpreso em constatar que os alunos

desenvolveram uma série de condutas. Algumas

que nem parecem muito lógicas! Como

compreender o que o aluno faz ou quis fazer?

Como ajudá-lo mais diretamente em suas

aprendizagens? Como adaptar o ensino às

necessidades reais observadas?” (Perreaudeau,

2009)

O curso de Pedagogia ou de Normal Superior não lhe capacitou

suficientemente, mas ele só percebeu isso quando teve que enfrentar a prática

em sala de aula. Nesse momento ele tem duas opções: acomodar-se e se unir

ao coro dos inconformados pelos “baixos salários e péssimas condições de

12

trabalho”, caindo no marasmo e permitindo que a bola de neve cresça cada vez

mais e a educação caia ainda mais profundamente no abismo, ou, ao contrário,

ampliar suas informações, superar as suas frustrações em busca de um

objetivo maior, além de buscar tudo o que desconhece e tentar recuperar o

tempo perdido.

“Vivemos em tempo de ressignificações, de

profundas mudanças, de contestações de toda

ordem, de descobertas da ciência e de crise da

sociedade moderna. Época marcada pela

transitoriedade, pela busca de novos sentidos e

de novas práticas. Práticas que sejam mais

próximas da contingência histórica da condição

humana e que contribuam para a reconstrução do

atual contexto.” (Silva, 2003)

É construindo uma ponte entre a sua prática e as incríveis descobertas da

Ciência e do Cérebro, que o professor tornará possível desenvolver um ensino

cuja proposta seja: montar ambientes escolares alegres, seguros, ricos de

estímulos, respeitando diferentes estilos de aprendizagem, reconhecendo e

valorizando as múltiplas habilidades de seus alunos, estabelecendo altas

expectativas de desempenho, promovendo uma aprendizagem ativa

contextualizada, a partir de experiências significativas, ao redor de temáticas e

projetos cuja resolução de problemas reais seja relevante para a vida.

“Quando compreendem que a aprendizagem

envolve cérebro, corpo e sentimentos, os

professores adotam uma ação mais competente,

levando em conta as influências das emoções

para o desenvolvimento na construção do

conhecimento.” (Relvas, 2009)

13

Assim, entende-se que o estudo das Neurociências capacita os professores, e

a todo profissional que trabalha com a criança, a compreender a raiz das suas

defasagens, os processos através dos quais ela aprende, as formas de

estimulá-la e a maneira produtiva de intervir no seu desenvolvimento integral.

O desafio do professor, hoje, é se reinventar; voltar a ser aluno e aprender

junto com os seus alunos. Mas isso também não significa transferir para o

aluno toda a responsabilidade de construir, sozinho, seu conhecimento. As

idéias sobre construção do conhecimento têm sido defendidas há alguns anos

dentro da educação, principalmente nas séries iniciais, e compreendidas

erradamente por grande parte da comunidade educativa. O grande engano foi

que o “Construtivismo” não se trata de um método, como foi entendido, mas

sim de pressupostos embasados nas idéias de Piaget, que geraram a idéia

errônea de que o aluno já tem um saber que ele precisa apenas trazer à

consciência, organizar e ampliar, sendo o professor um mero “auxiliar” que

deve interferir o mínimo possível.

“Nesse modelo pedagógico, qualquer ação que o

aluno decida fazer é, a priori, boa, instrutiva. É no

regime do laisse-faire: deixar fazer, que ele

“encontrará o seu caminho”. O professor deve

“policiar-se” Ou ele aprende uma forma mais

“subliminar” de exercer o poder ou ele “sucumbe”.

(Becker, 2001)

É evidente que uma revisão criteriosa nessa forma de trabalho pedagógico é

indispensável e é necessário que seja imediata. Como sempre é preciso

aprofundamento e clareza para que não continuem acontecendo interpretações

14

confusas que acabam por trazer danos muitas vezes irreversíveis ao

desenvolvimento cognitivo das crianças.

O professor precisa ter pensamento estratégico. Planejar, executar e obter

resultados. Fazer auto-avaliação constante. Desenvolver valores,

conhecimento e competências. Ter compromisso e consciência da excelência

do seu trabalho e aprender mais e mais, sempre. Acompanhar as

transformações na área educacional e tecnológica. E acima de tudo, conhecer

o cérebro de seu aluno, porque é nele que está guardado todo o segredo das

aprendizagens que ocorrem e das que não ocorrem.

15

CAPÍTULO II – A INCLUSÃO DA NEUROCIÊNCIA

PEDAGÓGICA NO CURRÍCULO DOS CURSOS

DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Todo o professor de ensino fundamental necessita conhecer o caminho

fascinante do processo de formação do cérebro e da personalidade da criança,

para assim compreender melhor o seu aluno, as suas reações, onde se

localizam as raízes das suas dificuldades, não para medicalizar as situações de

não aprendizagem, mas, ao contrário, para tentar adotar atitudes e

metodologias que façam com que a criança supere ou minimize suas

defasagens.

Esse profissional necessita sentir-se produtivo em sua prática, para não agir de

forma leviana e impensada, o que pode causar traumas ainda maiores em seu

aluno.

“Quando o rendimento de alguém é muito

baixo, não devemos acusar ou culpar essa

pessoa. Ao contrário, devemos imaginar o

que pode estar atrapalhando seu

rendimento, obstruindo sua tendência

natural inata a produzir.” (Levine, 2003)

Uma mudança de postura só pode acontecer se o profissional estiver apto a

identificar as fraquezas específicas que frustram tantos alunos. Impossível agir

sobre aquilo que se desconhece.

Acredita-se que as pesquisas em andamento nas áreas das Neurociências

poderão oferecer cada vez mais subsídios para que os professores saibam

lidar com questões de dificuldades de aprendizagem de seus alunos, por isso,

torna-se indispensável que a Neurociência Pedagógica seja uma disciplina do

currículo dos cursos de Pedagogia e Normal Superior.

16

Graças ao avanço da neurologia e áreas afins, aprendeu-se bastante e

continua-se a aprender sobre o funcionamento do cérebro, inclusive como,

onde e quando se dá sua atividade. Crianças que foram geradas em ambientes

fracos em estímulos, em ambientes hostis, com mães que ingerirem álcool e

drogas durante a gravidez, fatalmente terão seu desenvolvimento prejudicado o

que vai refletir no seu fraco desempenho social, emocional e intelectual. Tal

questão deve ser amplamente discutida e estudada por aquele que irá mediar o

processo de aprendizagem de crianças oriundas desses lares.

“O segredo da aprendizagem reside em nosso

cérebro, que armazena todas as nossas

experiências de vida, emoções, sensações; enfim;

tudo o que aprendemos na vida. Seu limite de

armazenagem é inesgotável e você pode

processar a informação através da linguagem,

além de colocar emoção e criar uma forma de

comunicação adequada ao seu estilo de viver,

pensar e interpretar a realidade”. (Mario Bonamici

- Sociedade Brasileira de Neurociências)

Muitos estudantes lutam com problemas de aprendizagem que são totalmente

transparentes, manifestam problemas óbvios de leitura, raciocínio matemático,

resolução de problemas, dificuldades na escrita, indisciplina. Mas há um

contingente considerável de alunos com problemas menos óbvios no circuito

cerebral, e seus problemas são negligenciados e incompreendidos. São

indivíduos que lutam contra a insuficiência de rendimento, fenômeno que pode

dizimar a sua produtividade na escola e levá-los ao fracasso no mercado de

trabalho quando adultos. Algumas situações que merecem ser estudadas com

mais afinco pelos profissionais de educação:

17

Os possíveis obstáculos motores – Há vários meios diferentes através dos

quais as disfunções motoras podem atrapalhar o rendimento de um aluno. Três

deles merecem uma atenção mais minuciosa dos professores: Em primeiro

lugar, a coordenação motora grossa, que utiliza principalmente os grandes

músculos do tronco, dos braços e das pernas e que consiste na agilidade

muscular dos movimentos amplos. Em segundo lugar, a coordenação motora

fina, que recruta os dedos para realizar tarefas. Grande parte dessa

coordenação é estrategicamente acompanhada pelos olhos, a denominada

coordenação olho-mão. Em terceiro a coordenação grafo motora, o tipo de

capacidade para escrever e que não está, necessariamente, associada à

coordenação motora fina, embora os dedos façam o trabalho em ambos os

casos.

“A função grafo motora utiliza

caminhos neurológicos diferentes dos

responsáveis pela coordenação motora

fina. Muitas crianças têm problemas

motores porque não conseguem uma

resposta motora para um estímulo visual

ou verbal.” (Levine, 2003).

O professor que tem esse tipo de informação saberá que o seu aluno que tem

um desempenho ruim, por exemplo, cuja letra é ilegível, pode ter problemas

para formar as letras muitas vezes porque não as percebe com muita exatidão,

e, em alguns casos, consegue visualizar a letra vagamente, às vezes

aparecendo e desaparecendo, resultando numa escrita dolorosa, hesitante,

trabalhosa e inconsistente, demonstrando uma desorientação visual para a

formação das letras. Na maioria das vezes, esse aluno desiste de escrever,

diante de tamanha dificuldade e é visto como preguiçoso e desobediente, já

que não consegue explicar ao professor nem a si mesmo, sua dificuldade.

18

“O seu olhar, professor, produz alterações

no corpo da criança... O olhar de um

professor tem o poder de fazer a

inteligência de uma criança florescer ou

murchar. Ela continua lá mas se recusa a

sair para a aventura de aprender.” (Alves,

2002)

Problemas de memória – Grande parte do rendimento escolar depende da

constante produção de conhecimento e habilidades, que emanam das

memórias de longo prazo. Os estudantes têm que arquivar e recuperar grandes

quantidades de informações. As atividades de escrita são as que mais

consomem os recursos de memória e algumas crianças não têm a capacidade

de memória para dar apoio à escrita; alguns têm problemas com os sons da

escrita, ou seja, não têm consciência fonológica. Sua ortografia revela essa

confusão, à medida que combinam letras e não conseguem representar sons

da linguagem com precisão. Alguns estudantes são muito mais preparados do

que outros para arcar com a carga de memória exigida na escola. Muitas

vezes, a imprecisão ortográfica é apenas a manifestação de um problema mais

básico de recordação de informações.

Problemas de controle de energia mental – Sabe-se hoje que, assim como os

trabalhos físicos, o trabalho mental também esgota nossa energia. Estudar,

redigir um texto, resolver um problema matemático ou memorizar regras, exige

um grande esforço. O fluxo de energia mental fica normalmente sob o rígido

controle da atenção, que administra muitas atividades e funções importantes do

cérebro, incluindo o controle de energia mental. Muitas crianças com baixo

nível de energia mental, tentam se manter atentas, substituindo a baixa energia

mental, pela energia física. Elas ficam irrequietas, contorcem o corpo, não

param no seu lugar, numa tentativa desesperada de conseguir um grau de

concentração que a escola exige. Os quatro principais controles básicos de

energia mental – atenção, esforço mental, despertar do sono e constância -

19

estão situados no tronco cerebral, na base do cérebro. Quando o controle da

energia mental não funciona, a concentração é superficial, instável e fluída. O

estudante, então, não consegue sentar e ficar atento às explicações do

professor por mais de alguns minutos, adotando um comportamento de

aparente indisciplina, por mais que se esforcem para superar essa falta de

energia.

Fraca produção da linguagem – Existem inúmeras peças no quebra-cabeças

da produção da linguagem. Algumas pessoas com problemas de articulação

da fala, na infância, parecem ter grande dificuldade para acompanhar as

demandas de produção linguística ao longo da vida. Outro agravante é a falta

de vocabulário e a pouca capacidade de acessar prontamente na memória de

longo prazo as palavras certas necessárias à produção da fala e da escrita.

Algumas crianças sofrem de uma dificuldade crônica de pensar na palavra

certa com a rapidez correta durante o diálogo ou enquanto elaboram um

argumento ou uma explicação. Uma criança com lacunas na linguagem oral,

costumam passar desapercebidas, mas mesmo as mais simples desse tipo,

criam efeitos turbulentos no comportamento e na aprendizagem das crianças.

Fraca geração de idéias – A verdadeira criatividade envolve originalidade,

imaginação e novas abordagens. Ás vezes, as crianças não receberam,

durante seus primeiros anos de vida, a ajuda necessária com a ideação; não

foram estimulados a pensar criticamente, a expor suas idéias, a argumentar, a

participar de uma simples conversa, a opinar e acabaram por perder um

aspecto crucial da formação da sua educação. Essas condições afetam o modo

como a criança interpreta o mundo, influenciando não só o seu aproveitamento

escolar como até a sua conduta.

Problemas com a administração do tempo: Existem muitos estudantes com

fraco rendimento porque tem um diminuído sentido de tempo e sincronização.

Eles têm problemas em alocar a quantidade correta de tempo para acabar as

tarefas e em estimar quanto tempo irão levar para concluí-la e ainda saber se

estão dentro do prazo ou não. Problemas com administração do tempo,

20

incluindo problemas com pontualidade, dificuldade crônica no cumprimento dos

prazos podem resistir aos esforços mais bem intencionados de melhora. A

cobrança por um resultado rápido desencadeia uma poderosa onda de es-

tresse. E aquele projeto complicado faz com que a ansiedade mande

constantes mensagens de alerta para o cérebro, ativando a produção de

neurotransmissores que podem acelerar ou enfraquecer ainda mais a

produtividade da criança.

Crianças privadas de condições de vida ideais e da nutrição adequada correm

o risco de ter todos os tipos de dificuldades de aprendizagem, principalmente

insuficiência de rendimento. Pressioná-las para serem produtivas em salas

super lotadas e com profissionais pouco preparados é tanto inútil quanto

violento para professores e alunos. Se, além disso, essas crianças carregam o

estresse de virem de lares desfeitos, viverem em bairros violentos e receberem

cuidados médicos preventivos inadequados, as chances contra o rendimento

produtivo são potencializadas.

21

CAPÍTULO III – AS DISFUNÇÕES DO

NEURODESENVOLVIMENTO E A

INSUFICIÊNCIA DE RENDIMENTO

Todo o professor precisa saber que o desenvolvimento do cérebro humano tem

início na concepção e continua durante toda a idade adulta e que esse

desenvolvimento, além de depender de vários fatores, irá influenciar

profundamente o processo de aprendizagem de seu aluno.

“É absolutamente necessária a

conscientização, o conhecimento de que fatores

emocionais, fisiológicos, sociais e culturais, terão

reflexos estruturais, químicos e elétricos sobre um

cérebro altamente plástico e mutável,

características essas encontradas principalmente

na criança e no jovem. (Domingues, 2007)

Um breve resumo do processo de neurodesenvolvimento pode mostrar o

quanto o cérebro está sujeito a constantes modificações na sua estruturação e

fisiologia. Se, em qualquer ponto, esse desenvolvimento cerebral for

interrompido em seu processo contínuo de ativação, partes do cérebro poderão

não se desenvolver normalmente, causando alterações que serão

responsáveis por muitas dificuldades de aprendizagem.

a) A neurulação, que dará origem ao Sistema Nervoso: placa neural, tubo

neural, encéfalo primitivo, acontece na fase inicial da embriogênese, tem seu

início aos dezoito dias após a concepção.

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b) A neurogênese que é a formação dos neurônios com sua estruturação e

constituição completas: dendritos, corpo celular, axônio e botões sinápticos, se

inicia aos trinta dias com término aos cinco meses de vida intra-uterina.

c) A migração que é o caminho percorrido pelos neurônios após a sua

formação, sofrendo orientação para áreas que serão correspondentes à sua

função, por exemplo, neurônio auditivo para o córtex auditivo, neurônio olfativo

para o córtex olfativo, etc. O início se dá aproximadamente aos quarenta dias

de vida intra uterina até os quatro meses depois do nascimento. “Erros de

migração causam emaranhados de fios que levam a alterações de percepção”.

(Domingues, 2007).

d) A apoptose ou suicídio neural, é o processo de eliminação dos neurônios por

um mecanismo de autodestruição com o intuito de seleção e sobrevivência dos

neurônios mais aptos e saudáveis. Tem início aos dois meses de vida intra-

uterina e término com um ano e meio pós-natal.

e) A mielinização é o processo de formação da bainha de mielina que é o

envoltório do axônio e responsável por sua proteção, velocidade de

transmissão do impulso nervoso e maturação neural. A formação da bainha de

mielina tem grande influência nas diferentes fases maturativas do indivíduo e

consequentes manifestações motoras, comportamentais, cognitivas e

emocionais. A mielinização tem início aos três meses de vida intra uterina e e

permanece com menor intensidade ao longo da vida.

f) A sinaptogênese é o processo de comunicação que acontece entre os

neurônios e onde ocorre a neurotransmissão, promovendo a intercomunicação

e as inter-relações dos estímulos captados. Inicia nos cinco primeiros meses de

vida intra uterina, e se estende por toda a vida dependendo do uso, ou seja, da

estimulação dos neurônios.

g) A arborização dendrítica é a formação dos dendritos dos neurônios e de

seus colaterais, que da mesma forma, está diretamente ligada aos estímulos e

ao uso. Inicia aos cinco meses de vida intra uterina e permanece mais lenta, ou

não, por toda a vida.

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h) A eliminação competitiva ou reestruturação, que é o processo de poda das

ramificações não utilizadas, ou seja, é a eliminação pelo desuso, podendo ser

substituídas por outras. Inicia aos quatro meses após o nascimento,

permanecendo por toda a vida, estando diretamente ligada aos estímulos

provocados pela cultura e educação.

Durante a infância as regiões do cérebro tornam-se cada vez mais

especializadas e novas conexões formadas nessas áreas cooperam para que

se estabeleçam níveis superiores de pensamento, através de associações que

podem ser geradas. As crianças se tornam cada vez mais capazes de fazer

coisas que não faziam antes, graças ao processo contínuo de amadurecimento

cerebral. Por exemplo, os bebês aprendem a falar e a andar, porque as

conexões neurais necessárias são formadas entre um e dois anos de idade. E

em alguns anos o cérebro desenvolve-se a ponto de as crianças poderem

assumir desafios cada vez mais sofisticados, tal como a leitura que envolve a

atividade coordenada de quatorze áreas do córtex cerebral, incluindo as

envolvidas na visão, no processamento da linguagem, na fala e na audição.

“O século XX foi notável para o estudo do

cérebro. Verdadeira “caixa preta” para a

compreensão sobre seu funcionamento, o

cérebro pode afinal ser despido e visto

como podemos, através do raio X.”

(Relvas, 2008)

Com o uso de tecnologia por imagem, os cientistas identificaram três padrões

que ocorrem com particular frequência em pessoas com dificuldades

acadêmicas. Um desses padrões se refere ao fato de que o hemisfério

esquerdo se especializa nas funções da linguagem e as pessoas que

apresentam problemas nessa área do cérebro, têm fraco desempenho na

leitura, escrita e ocasionalmente, na fala. Esses alunos, normalmente, também

têm dificuldade nas tarefas que envolvem lógica e análise pois geralmente

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assumem uma abordagem “global” para os problemas, não conseguindo

distinguir as etapas que se seguem para chegar à sua solução ou a um produto

final.

O segundo padrão que ocorre em indivíduos com dificuldades de

aprendizagem, é que pessoas com deficiências no hemisfério direito, podem ter

problemas com o senso de tempo, consciência corporal, orientação espacial,

percepção e memória visual, já que o lado direito do cérebro geralmente

organiza e processa informações não-verbais. Os estudantes que exibem esse

padrão, lidam bem com detalhes, mas podem ficar tão presos a eles que não

percebem o ponto mais importante da lição.

O terceiro padrão se refere à hipoatividade que pode ocorrer nos lobos frontais.

Esses governam o comportamento motor e também incluem regiões envolvidas

no planejamento e no julgamento, no foco da atenção, na organização e na

avaliação de informações assim como na moderação das emoções. Quando

essas regiões não estão funcionando de maneira eficiente, as crianças

apresentam problemas de coordenação muscular, articulação, controle dos

impulsos, planejamento, organização e manutenção da atenção. Tais tipos de

problemas criam a impressão de imaturidade geral, mesmo quando as crianças

são capazes de funcionar em um alto nível intelectual.

Nem todos os problemas de desenvolvimento, no entanto, implicam em uma

anatomia irregular. Os especialistas acreditam que alguns indivíduos

desenvolvem dificuldades de aprendizagem porque partes de seus cérebros se

desenvolvem de forma mais lenta do que o normal. Alem disso, padrões

irregulares de desenvolvimento cerebral também podem ser geneticamente

determinados.

Esse fato aponta para a relevância e influência dos estímulos durante o

neurodesenvolvimento, que podem ser de qualidade ou, ao contrário,

altamente deficitários. Por exemplo, no primeiro trimestre do desenvolvimento

embrionário o feto é particularmente afetado por neurotoxinas como fumo,

chumbo, alumínio e mercúrio. A síndrome alcoólica fetal, entre outros danos,

25

“queima” neurônios, e provoca déficits comportamentais e de função cognitiva.

Por sua vez, a subnutrição da gestante gera crianças com cérebro menor.

Especificamente a carência de ferro na alimentação produz profundos efeitos

nas funções motoras e cognitivas. Da mesma forma, a estimulação proveniente

de um lar violento, afetado pelo consumo excessivo de bebidas alcoólicas,

agressões e intimidações, gera sequelas profundas e até irreversíveis no

desenvolvimento das crianças

“Os experimentos mostram que o estresse

pré e pós natal, causado pela negação do

afeto materno influem notavelmente no

desenvolvimento do cérebro; têm em longo

prazo, efeitos concretos sobre o

desenvolvimento da estrutura periférica do

cérebro, do córtex e de algumas partes do

cerebelo.” (Domingues, 2007)

Existem inúmeras disfunções que privam muitos estudantes do sucesso.

Crianças que sofrem com dificuldades de aprendizagem são vítimas inocentes

de sua desorganização cerebral, com limitações específicas em áreas da

mente que controlam aspectos da memória, atenção, percepção, linguagem,

função motora, enfim, todos os processos necessários para o domínio da

aquisição das aprendizagens escolares. Algumas dessas lacunas, como foi

visto anteriormente, são inatas, outras se originam, principalmente, pelas

condições ambientais.

O baixo rendimento motor é um sério problema, enfrentado por alguns alunos,

e muitas vezes não identificável facilmente em sala de aula. A criança pode

apresentar dificuldades com a coordenação motora grossa, tendo prejudicada a

sua habilidade muscular; pode ter problemas com a coordenação motora fina,

causando dificuldades até em segurar o lápis e executar tarefas mais

delicadas, e ainda com a coordenação grafomotora, necessária para escrever,

26

e que utiliza caminhos neurológicos diferentes da coordenação motora fina.

Todas as ações motoras intencionais dependem de algumas funções que

levam à atividade muscular eficiente. São elas: estabelecimento de um objetivo

motor; o processamento das informações externas para ajudar a conduzir o ato

motor, lembrança e aplicação dos movimentos armazenados; ativação dos

músculos certos na ordem certa, com energia suficiente para realizar a

atividade proposta; monitoramento dos movimentos realizando os ajustes

necessários e o aprendizado com experiências motoras.

“O fluxo da energia mental normalmente

fica sob o rígido controle da atenção, que é

a administradora de muitas atividades e

funções importantes do cérebro, incluindo

o que se pode chamar de controle de

energia mental.” (Levine, 2003)

Quando o aluno tem dificuldade em uma dessas funções, a corrente é

interrompida e o resultado prejudicado, provocando muitas vezes falsas

interpretações e duras críticas por parte do professor que julga seu alunos

preguiçosos e desinteressados.

Vários estudantes apresentam problemas facilmente identificáveis: leitura,

raciocínio matemático, porém, há um contingente considerável de crianças com

problemas menos óbvios, que muitas vezes são negligenciados e

incompreendidos.

Grande parte do rendimento escolar depende da constante produção de

conhecimentos e capacidade de armazenamento, que provém das memória de

longo prazo. As exigências de memória impostas às crianças na escola são

enormes; diariamente um material novo e desconhecido deve ser classificado,

armazenado na memória e localizado instantaneamente quando solicitado e

nem sempre todos os alunos são, naturalmente, tão preparados para isso,

vindo a sofrer com o fracasso escolar.

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“Sabemos que algumas crianças vão para

a escola com sua capacidade de lembrar

as informações já firmemente

estabelecidas; outras não são tão

afortunadas.” (Sprenger, 2008)

Muitos fatores afetam a capacidade dos alunos de reter informações, mas, sem

dúvida, é a atenção o processo cognitivo que permite à criança controlar os

estímulos irrelevantes, perceber os importantes e passar de um estímulo para

outro. Sem que o aluno esteja consciente da informação que chega ao cérebro,

a aprendizagem não tem como acontecer.

A insuficiência de rendimento não é um transtorno em si, mas o resultado de

uma ou mais disfunções do neurodesenvolvimento. O baixo rendimento

acontece quando essas disfunções interferem na produtividade. Trata-se de um

fenômeno bastante comum, que causa, problemas de todo tipo de

aprendizagem, dos mais simples aos mais complexos. Estudantes que

manifestam insuficiência de rendimento têm uma bagagem misturada de

disfunções e pontos fortes de neurodesenvolvimento. Alguns têm sérios

problemas para se organizar; outros têm dificuldades para transformar

pensamentos em palavras; há os que não conseguem dispor seus músculos de

forma eficiente e coordenada; há os que não lembram daquilo que estudaram,

porém todos enfrentam fortes barreiras para superar aquilo que obstrui seu

acesso para a aprendizagem. Na maioria das vezes, sequer identificam ou

sabem lidar com suas verdadeiras barreiras e são injustamente acusados de

preguiçosos ou desinteressados, o que os leva frequentemente a desistir de

tentar superar-se já que passam a desacreditar de sua própria capacidade.

28

CAPÍTULO IV – A NEUROCIÊNCIA FACILITANDO

E ACELERANDO A APRENDIZAGEM

EM SALA DE AULA

“Agora que temos dados científicos sobre

como se desenvolve o cérebro da criança,

várias lições emergem. Uma delas é uma

advertência e outras sugerem maneiras

diferentes de ver o mundo e de estimular o

desenvolvimento do cérebro do seu aluno,

de forma mais natural”. (Eyer, 2006)

O professor deverá usar de cautela e não se deixar influenciar pela exagerada

exposição da mídia que promete “milagrosas” maneiras de explorar o cérebro

tanto daquela criança que apresenta um bom desenvolvimento intelectual e

que, segundo promessas duvidosas, poderá tornar-se uma criança super-

dotada, quanto daquele menino ou menina que apresenta um fraco e difícil

desempenho escolar. É preciso, por parte do educador consciente, um estudo

profundo e criterioso em bibliografias sérias e conceituadas para assegurar-se

de estar capacitando-se em fontes confiáveis e que merecem sua credulidade

e confiança.

Estando preparado e capacitado para trabalhar em sala de aula, não somente

dentro de sua disciplina, mas também expandindo conhecimentos e ampliando

saberes em todas as áreas, o professor irá promover um trabalho realmente

eficaz junto aos seus alunos, além de sentir-se seguro para refletir sobre

prováveis causas da insuficiência de rendimento: “Será um colapso motor?

Será uma limitação de memória de trabalho ou de longo prazo? Será um

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problema de produção verbal? Haveria uma deficiência na geração de idéias,

por não estar conseguindo fazer associações? Haveria um fraco controle de

energia mental, portanto uma capacidade de trabalho reduzida? Haveria um

problema de controle de produção? Haveria uma insaciabilidade ou distração

social obstruindo o rendimento? Haveria um problema de desorganização

mental? Ou seria, ainda, uma combinação de alguns dos fenômenos citados?

Algumas dessas respostas caberiam para explicar o comportamento de muitos

daqueles alunos que parecem “preguiçosos” ou, como muitas vezes são vistos

pelos professores, como “aqueles alunos que não querem nada”.

Uma boa parte desses problemas pode ser detectada através do olhar mais

apurado de um professor que trabalha com sentimento e emoção. Seria

simplista demais, no entanto, presumir-se que as funções do

neurodesenvolvimento, como linguagem, coordenação motora, e memória

seriam os únicos motores do rendimento. Esses sistemas essenciais do

neurodesenvolvimento estão em contínua interação com uma série de

influências externas do dia a dia e com o ambiente imediato, assim como com

as características pessoais, sentimentos e insigth para determinar a qualidade

e a quantidade de rendimento.

Um perfil do neurodesenvolvimento sofre, diariamente, influências internas e

externas. Às vezes os alunos precisam ser testados por psicólogos,

fonoaudiólogos, pediatras ou até neurologistas, para detectar onde está

ocorrendo o colapso no rendimento. Entretanto, normalmente, um professor

pode realizar um trabalho nesse sentido, simplesmente observando a criança

durante o ato de escrever ou desenhar e analisando amostras de seus

trabalhos. Além disso, é indispensável que esse professor converse com seu

aluno e procure ouvir dele mesmo os motivos de seu bloqueio. A própria

criança é capaz de oferecer as dicas mais reveladoras que ajudarão a

desvendar e até resolver o mistério do baixo rendimento.

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“A eficácia emocional da criança se

relaciona com a percepção da própria

capacidade de lidar, monitorar, manejar e

mudar sentimentos adversos que inibem a

persistência da busca de objetivos. Ela

pode experimentar sentimentos e pedir

ajuda, o que torna um aprendiz eficiente”.

(Relvas, 2008)

Ajudar a criança a entender e a se perdoar desmistificando os motivos de sua

não aprendizagem, é um passo importante para evitar que ela se afunde ainda

mais em seus problemas. Conversar com ela, discutir seus pontos fortes e

fracos, clarear seus pensamentos, são formas de ajudá-la a perceber suas

necessidades específicas e tentar superá-las, já que é impossível correr atrás

do que se desconhece!

A prática de refletir sobre o que se sabe e o que não se sabe, e como melhor

aprender o que não se sabe, vai conduzir o indivíduo a processar informações

no nível apropriado. O objetivo deverá ser sempre solidificar memórias, para a

armazenagem de longo prazo e a transferência. Quando o aluno conhece seus

próprios processos de memória e seus pontos fortes, conseguirá perceber o

que precisa fazer em seguida.

Os estudantes com insuficiência de rendimento precisam saber claramente

quais são seus pontos fortes e fracos, especialmente para poder não valorizar

demais suas limitações e não se considerar absolutamente incompetentes.

Quando têm uma percepção clara de sua meta-cognição, os estudantes têm

mais chance de elaborar e aplicar táticas pessoais para facilitar a produção de

alta qualidade.

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“Aprender é um processo que envolve toda

a fisiologia cerebral. Pensamentos,

emoções, imaginações, desejos e tudo o

que chamamos aprender acontece dentro

da fisiologia neural”. (Domingues, 2007)

Os professores precisam conhecer e embasar sua prática em alguns princípios

básicos. Indispensável ter ciência que o cérebro está em constante troca com o

meio e através dessa troca surgem novas propriedades que constituem o

aprendizado. Essas novas propriedades acontecem em razão da plasticidade

cerebral e ocorrem com maior intensidade quando os neurônios são ativados

de maneira complexa e multifacetada, isto é, usando todos os sentidos e

realizando associações e inter-relações. Se a informação ou aprendizado não

for útil ou prazerosa ou não tiver algum sentido, o cérebro não capta e a

descarta.

O sentido emerge através da criação de parâmetros que servem como base

para o processo de aprendizagem e o grau de importância atribuído à mesma.

A criança irá buscar os valores que o meio lhe oferece e esses não podem ser

rigidamente impostos ou vazios de significado.

Outro princípio básico da aprendizagem aponta que as emoções são decisivas

na formação de memórias e do aprendizado. Nenhum estímulo passará da

memória de curto para a de longo prazo se não houver emoção. As emoções

podem ser positivas ou negativas, mas ambas interferem definitivamente na

aquisição e resgate de memórias.

O funcionamento cerebral é holístico, ou seja, funciona como um todo, mas

antes de atingir esse todo, o cérebro desmonta as informações e as remonta

ao concluir que somente juntas formam um todo com sentido. Aprender

envolve sempre processos conscientes e inconscientes. A percepção é

diferente para cada um, dependendo dos registros anteriores relacionados às

32

novas aprendizagens e das emoções despertadas pelas memórias desses

registros.

Trabalhar com alunos que vivenciam déficits de memória, qualquer que seja o

grau, é extremamente desafiador e pode ser frustrante para o professor. O

pensamento mais errôneo que a criança frequentemente expressa é que não

consegue aprender e nunca usou estratégias de memória. Fala isso por total

desconhecimento e muitas vezes o professor mal informado concorda com

essa informação.

Por isso, através de seu aprimoramento profissional e capacitação, o professor

deverá saber que todos os processos de sala de aula envolvidos no trabalho

com memória devem ser altamente intencionais. É imperativo ajudar o aluno a

entender que embora não perceba, todas as atividades de memória estão

ligadas a um tipo de estratégia.

Conforme o professor vai aprendendo sobre o sistema de aprendizado de seu

aluno, ele o vai instruindo na organização das informações, identificando

constantemente os processos utilizados, selecionando as partes do processo

que funcionam ou não, e ajudando-os a desenvolver estratégias

compensatórias.

“Talvez seja óbvio que os professores que

realizam melhor sua tarefa usem

estratégias de ensino mais eficientes.

Provavelmente também é verdade que os

professores eficientes têm mais estratégias

de ensino à sua disposição.” (Sprenger,

2008)

Na medida em que se desenvolve o uso intencional das estratégias, há o

surgimento de técnicas espontâneas e o seu uso automático naturalmente

33

começa a ocorrer. Esse deve ser o maior objetivo do professor, pois assim

ocorrem as aprendizagens.

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CONCLUSÃO

“Sejam quais forem as características do

professor: autoritário, licencioso, competente,

sério, incompetente, irresponsável, amoroso da

vida e das gentes, mal amado, raivoso do mundo

e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, ele

sempre deixará marca, positiva ou negativa. Tudo

passa por seus afetos e por suas consequentes

atitudes. Ele é exemplo de lucidez e engajamento

ou é irresponsável e cúmplice de um sistema que

mantém os alunos na alienação.” (Freire, 1999).

Como descreve o grande mestre Paulo Freire, professores há de todos os tipos

e cada um mostra em sua prática, o reflexo de sua forma de encarar o ato de

educar e de formar indivíduos. Mais do que isso, sua prática profissional reflete

sua forma de encarar a vida e suas responsabilidades para com aqueles que

dependem de sua mediação para a eficácia de sua aprendizagem.

O professor comprometido e atualizado sabe que hoje tem, nas neurociências,

um grande aliado para o seu trabalho pedagógico.

Conhecer como o cérebro aprende e guarda as informações, saber quais as

estruturas neurais estão relacionadas a cada tipo de memória, conhecer a

importância de estimular todos os sentidos para que o aluno faça o maior

número possível de associações, saber que o neurodesenvolvimento do ser

humano tem inicio muito antes de seu nascimento e irá afetar profundamente

suas condições de aprendizagem, enfim, ter acesso a essas e muitas outras

informações já cientificamente comprovadas, poderá trazer ao professor uma

infinidade de possibilidades na mediação junto ao seu aluno, impedindo-o de

fazer julgamentos errôneos e realizar práticas ineficazes.

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“Sem emoção não há aprendizagem”, então como aprender sem sentir-se

emocionado com a arte de ensinar? E, sentindo-se emocionado, como deixar

de buscar superar-se cada vez mais? Como conformar-se com o fracasso

daquela criança que tenta desesperadamente aprender? Ou como desistir

diante daquela criança que, antes do professor, também já desistiu de si

mesma?

“Dessas luzes científicas segue-se a

conclusão altamente revolucionária de que

TODOS PODEM APRENDER, porque a

inteligência é um processo e não um dom.

Ela coloca a escola e a sociedade num

compromisso de democracia muito novo,

qual seja, o de assegurar o saber para

todos”. (Grossi, 2003)

Estudar Neurociências Pedagógicas, hoje, deve ser, para o professor, muito

mais do que uma satisfação à curiosidade ou uma busca para preencher

lacunas em seu processo de crescimento pessoal. Deve ser sim, um

compromisso ético para com ele mesmo, desde que se reconheça como um

cidadão consciente da amplitude da sua função junto ao seu aluno e à

sociedade como um todo.

Estudar Neurociências e aplicar os novos conhecimentos em sala de aula deve

representar para o professor, uma consequência natural diante da imensa

responsabilidade que tem em suas mãos.

Se já foram descobertos meios científicos para resolver ou pelo menos explicar

as mais difíceis questões que o professor enfrentava a até bem pouco tempo,

diante daquele aluno que não aprende; se a ciência oferece respostas e

esclarecimentos, não há mais razão para o fracasso, para o desânimo e para a

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desesperança dos professores. O tempo agora é de estudo, aprimoramento,

capacitação e valorização profissional.

As armas existem, as Neurociências estão aí para iluminar o difícil caminho da

arte de ensinar e de aprender. A vitória da educação, agora, se tornou possível.

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BIBLIOGRAFIA

Grossi, Esther Pillar. Por que ainda há quem não aprende? 2ª ed. Petrópolis,

RJ: Ed. Vozes, 2003, 204p.

Izquierdo, Ivan. A arte de esquecer. 3ª ed. Rio de Janeiro: Ed. Vieira e Lent,

2007. 114p.

Lent, Roberto. Cem bilhões de Neurônios? 2ª ed. São Paulo: Atheneu, 2010.

765p.

Oliveira, Rosiska Darcy. A vida na escola e a escola da vida. 32 ed.

Petrópolis: Vozes, 1982. 93p.

Relvas, Marta Pires. Fundamentos Biológicos da Educação. Despertando

inteligências e afetividade no processo de aprendizagem. 3ª ed. Rio de

Janeiro: Wak 2008. 120p.

Relvas, Marta Pires. Neurociências e Transtornos da Aprendizagem. As

Múltiplas Eficiências para uma Educação Inclusiva. 2ª ed. Rio de Janeiro:

Wak, 2008. 144p

Sprenger, Marilee. Memória. Como ensinar para o aluno lembrar. 1ª ed.

Porto Alegre: Artmed, 2008. 184p.

Silva, Janssen Felipe. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas.

Porto Alegre: Editora Mediação, 2003. 107p.

Smith, Corine. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z. Porto Alegre:

Artmed, 2001. 332p.