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ENGENHARIA DE PRODUÇÃO: PANORAMA GERAL E ANÁLISE DA QUALIDADE DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO BRASILEIROS Marina Heil de Assunção Projeto de Graduação apresentado ao curso de Engenharia de Produção da Escola Politécnica, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Engenheiro de Produção. Orientador: Roberto Ivo da Rocha Lima Filho Rio de Janeiro 2019
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ENGENHARIA DE PRODUÇÃO: PANORAMA GERAL E ANÁLISE DA QUALIDADE DOS
CURSOS DE GRADUAÇÃO BRASILEIROS
Marina Heil de Assunção
Projeto de Graduação apresentado ao curso de
Engenharia de Produção da Escola Politécnica,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, como
parte dos requisitos necessários à obtenção do
título de Engenheiro de Produção.
Orientador: Roberto Ivo da Rocha Lima Filho
Rio de Janeiro
2019
ENGENHARIA DE PRODUÇÃO: PANORAMA GERAL E ANÁLISE DA QUALIDADE DOS
CURSOS DE GRADUAÇÃO BRASILEIROS
Marina Heil de Assunção
PROJETO DE GRADUAÇÃO APRESENTADO AO CURSO DE ENGENHARIA DE
PRODUÇÃO DA ESCOLA POLITÉCNICA, UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO
DE JANEIRO, COMO PARTE DOS REQUISITOS NECESSÁRIOS À OBTENÇÃO
DO TÍTULO DE ENGENHEIRO DE PRODUÇÃO.
Examinado por:
Rio de Janeiro, RJ, Brasil
Março de 2019
iii
Assunção, Marina Heil de
Engenharia de produção: panorama geral
e análise da qualidade dos cursos de graduação
brasileiros/ Marina Heil de Assunção – Rio de
Janeiro: UFRJ/Escola Politécnica, 2019.
XIII, 75 p.: il.; 29,7 cm.
Orientador: Roberto Ivo da Rocha Lima Filho
Projeto de Graduação – UFRJ/ POLI/ Curso de Engenharia de Produção, 2019.
Referências Bibliográficas: p. 78-89.
1. História da engenharia; 2. Qualidade da educação superior; 3. ENADE. I. Lima Filho, Roberto Ivo da Rocha. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ, Curso de Engenharia de Produção. III. Engenharia de produção: panorama geral e análise da qualidade dos cursos de graduação brasileiros.
iv
“Son los días grises los que te hacen valorar,
que el cielo azul no es casualidade”
(Nil Moliner)
v
AGRADECIMENTOS
É interessante olhar para trás e ver todo o caminho trilhado até agora, ver o quanto
cresci desde que tomei a decisão de sair de casa e vir morar no Rio de Janeiro, longe dos
pais e dos amigos, totalmente fora da zona de conforto. Não vou negar que foi difícil,
diversas vezes o meu único desejo era desistir, mas ainda bem que não o fiz.
Meu maior agradecimento é aos meus pais, que sempre me incentivaram a correr
atrás dos meus sonhos, fossem eles em Belo Horizonte, Rio de Janeiro ou Madri. Graças
ao apoio, eu sabia que podia ir para qualquer lugar do mundo, que eles estariam ali, me
dando colo quando precisasse.
Aos mestres que passaram pela minha vida, desde o jardim de infância até hoje:
isso não poderia se concretizar sem vocês. Cada um acrescentou um bloquinho na parede,
permitindo que eu construísse minha casa do conhecimento. Um muito obrigada especial
ao Meirelles, que foi como um pai para mim na graduação, sempre acreditando no meu
potencial e incentivando a ir mais longe. Gostaria que ele estivesse aqui, mas sei que, de
onde ele estiver, está tão feliz quanto eu por essa conquista.
Agradeço, também, aos amigos que me ajudaram a suportar tudo isso, enquanto
ainda era um peso. Por cada palavra, cada abraço, sorriso... Atitudes que davam um brilho
a mais no meu dia a dia. Sem vocês, talvez eu tivesse desistido.
Gratidão por todas as oportunidades que a graduação me deu, por todos os
conhecimentos adquiridos, por todas as pessoas que passaram na minha vida ao longo
desses anos, por todas as reprovações, choros e desesperos. E em especial, gratidão por
todas as pessoas que precisaram não estar aqui para que eu pudesse chegar onde cheguei.
Sinto muito. Me perdoe. Te amo. Sou grata.
vi
Resumo do Projeto de Graduação apresentado à Escola Politécnica/UFRJ como parte dos
requisitos necessários para obtenção do grau de Engenheiro de Produção
Engenharia de produção: panorama geral e análise da qualidade dos cursos de graduação brasileiros
Marina Heil de Assunção
Março/2019
Orientador: Roberto Ivo da Rocha Lima Filho
Curso: Engenharia de Produção
O propósito deste trabalho é analisar a qualidade dos cursos de graduação em Engenharia
de Produção brasileiros, por meio dos dados obtidos nas edições do ENADE. Entretanto,
para compreender o presente, é preciso conhecer o passado. A engenharia faz parte da
história da humanidade desde seus primórdios e vem se modificando de forma paralela à
evolução da espécie. Os últimos 300 anos foram marcados por um profundo avanço
tecnológico, de forma que se observou a necessidade da formação teórica e prática dos
engenheiros, surgindo então as escolas de engenharia e suas ênfases. A Engenharia de
Produção nasceu justamente em resposta à Revolução Industrial e produção em larga
escala, que demandava um profissional capaz de compreender a indústria, com
conhecimentos científicos e de gerenciamento. A partir da década de 90, o Brasil passou
por um intenso crescimento de cursos de graduação em engenharia, incluindo a de
produção. Entretanto, ao se analisar o desempenho destes cursos no exame nacional de
desempenho, vê-se que está aquém do ideal, inclusive no que diz respeito à colocação das
melhores instituições brasileiras de ensino superior em âmbito mundial.
Palavras chaves: história da engenharia; qualidade da educação superior; ENADE.
vii
Abstract of Undergraduate Project presented to POLI/UFRJ as a partial fulfillment of the
requirements for the degree of Industrial Engineer.
Industrial Engineering: overview and performance of Brazilian undergraduate
courses in view of National Exam for the Assessment of Student Performance
(ENADE)
Marina Heil de Assunção
March/2019
Advisor: Roberto Ivo da Rocha Lima Filho
Course: Industrial Engineering
The purpose of this research is to analyze the quality of Brazilian undergraduate courses,
focused on Industrial Engineering, by their performance in National Exam for the
Assessment of Student Performance (ENADE), since 2005. For an understanding of the
present, we have to know the past. Engineering and humanity walk and evolving together
since the beginning. The last 300 years have been marked by a huge technological
advance, which demands a professional with theoretical knowledge and practical know-
how, resulting in engineering schools and their emphases. Industrial Engineering was
born in response to the Industrial Revolution and large-scale production, which required
a professional with scientific and management expertise, capable of understanding the
industry. Since the 90’s, Brazil has undergone an intense growth of engineering’s
undergraduate courses, including industrial engineering. However, when analyzing the
performance of these courses in ENADE, it’s seen that they are below expectations,
including the placement of the best Brazilian higher education institution in worldwide
rankings.
Key words: history of engineering; quality of undergraduation courses; ENADE.
viii
LISTA DE SIGLAS
ABEPRO Associação Brasileira de Engenharia de Produção
ACG Avaliação dos Cursos de Graduação
ACO Avaliação das Condições de Oferta
AI Avaliação Institucional
BRIC Brasil, Rússia, Índia, China
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNE Conselho Nacional de Educação
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
COPPE/UFRJ Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenharia da UFRJ
CSIC Consejo Superior de Investigaciones Científicas
EaD Educação à Distância
Esan Escola Superior de Administração e Negócios
ETSII Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales
EUA Estados Unidos da América
ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
EP Engenharia de Produção
FEI Faculdade de Engenharia Industrial
GPABP Grupo de Pesquisa em Aprendizagem Baseada em Problemas
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Idort Instituto de Organização Racional do Trabalho
IES Instituição de Ensino Superior
IIIE International Institute of Industrial Engineering
ix
IME Instituto Militar de Engenharia
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
ITA Instituto Tecnológico da Aeronáutica
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
L Links
MEC Ministério da Educação e Cultura
MIT Massachusetts Institute of Technology
NAE National Academy of Engineering
NSB National Science Board
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
W Páginas da web
PE Planejamento Estratégico
PIB Produto Interno Bruto
PO Pesquisa Operacional
PUC-PR Pontifícia Universidade Católica do Paraná
PUC-Rio Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SM Salário Mínimo
THE Times Higher Education
UFC Universidade Federal do Ceará
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFOP Universidade Federal de Ouro Preto
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
Unicamp Universidade de Campinas
x
Unifei Universidade Federal de Itajubá
URJ Universidade do Rio de Janeiro
USP Universidade de São Paulo
xi
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1 – CICLO DE RETROALIMENTAÇÃO DA REVOLUÇÃO CIENTÍFICA .................................................. 19 FIGURA 2 – TRIANGULO DE OLIN ................................................................................................................. 29 FIGURA 3 – ESTRUTURA DO CURRÍCULO DA OLIN COLLEGE ........................................................................ 30 FIGURA 4 – EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA PRIMEIRA ESCOLA DE ENGENHARIA DO BRASIL .............................. 33 FIGURA 5 – CRESCIMENTO DO NÚMERO DE ESCOLAS DE ENGENHARIA PÚBLICAS E PRIVADAS .................... 37 FIGURA 6 – INTERSEÇÃO DOS CONHECIMENTOS DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO E DEMAIS ÁREAS ............ 40 FIGURA 7 – FOCO DAS ATENÇÕES NA ENGENHARIA DE PRODUÇÃO: LINHA DO TEMPO ................................ 43 FIGURA 8 – EVOLUÇÃO DO NASCIMENTO DOS CURSOS DE EP NO BRASIL, DE 1968 A 2018 ......................... 49 FIGURA 9 – DISTRIBUIÇÃO DE CURSOS DE EP POR UNIDADE FEDERATIVA NO BRASIL, SEGUNDO ENADE
2017 ................................................................................................................................................... 51 FIGURA 10 – DISTRIBUIÇÃO DE CURSOS DE EP, EM 2018, POR UF POR MODALIDADE DE CURSO ................. 52 FIGURA 11 – DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DO TOTAL DE ESTUDANTES DE EP POR SEXO POR EDIÇÃO DO
ENADE .............................................................................................................................................. 61 FIGURA 12 – DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ESTUDANTES DE EP POR ETNIA POR EDIÇÃO DO ENADE ... 62 FIGURA 13 – QUANTIDADE DE CURSOS DE EP, POR TIPO DE INSTITUIÇÃO, DE ACORDO COM NOTAS OBTIDAS
NAS EDIÇÕES DO ENADE ................................................................................................................... 71 FIGURA 14 – QUANTIDADE DE CURSO POR ENADE POR UNIDADE FEDERATIVA ....................................... 72
xii
ÍNDICE DE TABELAS
TABELA 1 - SURGIMENTO DE CURSOS DE EP NO BRASIL, DE 1968 A 2018. .................................................. 50
TABELA 2 – DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ESTUDANTES DE EP POR INGRESSO POR POLÍTICA DE AÇÃO
AFIRMATIVA E SEXO, SEGUNDO ETNIA (ENADE 2017). .................................................................... 63
TABELA 3 – DISTRIBUIÇÃO DA FAIXA DE RENDA MENSAL FAMILIAR POR EDIÇÃO DO ENADE. .................. 64
TABELA 4 – QUANTIDADE DE CURSOS POR NOTAS DO ENADE DO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
POR TIPO DE INSTITUIÇÃO, MODALIDADE DE ENSINO E ANO. .............................................................. 69
TABELA 5 – NOTAS PROPORCIONAIS DO ENADES 2005-2017 POR REGIÃO ADMINISTRATIVA ................... 73
xiii
SUMÁRIO
1. Introdução ............................................................................................................... 14
1.1. Objetivo de estudo ........................................................................................... 15 1.2. Metodologia de pesquisa ................................................................................. 15 1.3. Limites e limitações ........................................................................................ 16 1.4. Estruturação dos capítulos ............................................................................... 17
2. História do Ensino de Engenharia ........................................................................... 18
2.1. Mundo ............................................................................................................. 18
2.2. Brasil ............................................................................................................... 31 3. Engenharia de Produção .......................................................................................... 39
3.1. Caracterização ................................................................................................. 39 3.2. Ensino de Engenharia de Produção no mundo ................................................ 41
3.3. Ensino de Engenharia de Produção no Brasil ................................................. 44 4. Avaliação dos Cursos de Engenharia de Produção ................................................. 55
4.1. Introdução ....................................................................................................... 55 4.2. Rankings Nacionais e Internacionais .............................................................. 56
4.2.1. Times Higher Education ......................................................................... 56 4.2.2. QS World University Rankings .............................................................. 58 4.2.3. Academic Ranking of World Universities - Shanghai Ranking ............. 59 4.2.4. Webometrics Ranking of World Universities ......................................... 60
4.3. Perfil do estudante de Engenharia de Produção .............................................. 61 4.4. Evolução das Avaliações de Qualidade de Cursos .......................................... 64 4.5. O Exame ENADE ........................................................................................... 67 4.6. Análise ENADES 2005-2017 ......................................................................... 68
5. Conclusão ................................................................................................................ 75
6. Bibliografia ............................................................................................................. 78
14
1. INTRODUÇÃO
Em um mundo cada vez mais globalizado e conectado, as informações e o
conhecimento têm um papel central, sendo recursos fundamentais e diferenciadores nas
instituições. Dada a importância destes na sociedade atual, pode-se dizer que já se está na
Sociedade do Conhecimento (SQUIRRA, 2005), a qual se baseia em trabalhadores
altamente qualificados e suas atividades, onde compreender e manipular informações são
o centro das organizações (DRUCKER, 1999).
Com o conhecimento como base para a nova sociedade, é necessário, além do
entendimento das ciências e suas tecnologias, a compreensão do passado, tal como seus
desafios e feitos. Para Lee (2011), o passado e os conceitos (presentes nos dicionários)
estão intimamente ligados, dado que “o passado dá concreticidade aos conceitos”, os
quais carregam uma bagagem temporal. Desta forma, é preciso conhecer o passado para
compreender o presente.
O século XX foi marcado por diversos avanços na área da ciência e tecnologia, as
quais estão intimamente ligadas à educação e conhecimento. Guimarães (2005)
argumenta que, na velocidade em que as transformações estão ocorrendo, chega a haver
uma tensão na perspectiva temporal entre passado e futuro. Segundo ele, os avanços
científicos e tecnológicos foram tão extraordinários e trouxeram tantos impactos para o
ser humano, que é possível vislumbrar a possibilidade da utilização de todo o potencial
da sociedade. Werthein (2004, p. 12) afirma que “a formação de mentes abertas e
inovadoras (...) só se consegue por intermédio de uma educação de qualidade”,
completando que “o futuro das nações depende, em grande parte, da qualidade da
trajetória educacional de seus habitantes”. Desta forma, se uma nação quer se destacar no
mundo competitivo, é obrigatório que haja investimento em peso na educação.
O foco do ensino de engenharia, dentre eles da Engenharia de Produção (EP),
mudou. Se antes o estudante tinha que sair formado com conhecimento sólido em
matemática e física, agora ele precisa de, além disso, se graduar com competências
técnicas, habilidades de comunicação e criatividade, atitudes proativas, entre outras
(MENDOZA-CHACÓN et al., 2016). Entretanto, a maioria das instituições de ensino
superior continuam seguindo o modelo tradicional, onde o professor transmite o
conhecimento para o aluno, aprendendo, este, de maneira passiva.
15
Por outro lado, a EP sofreu um aumento exponencial em número de cursos de
graduação, ao longo dos últimos 20 anos, se tornando a especialidade de engenharia com
maior quantidade de cursos no país, superando a engenharia civil, área mais consolidada
e tradicional (SANTOS, 2016). Entretanto, quantidade não é sinônimo de qualidade, de
modo que não se pode afirmar se houve uma melhora do ensino.
Para que se possa propor qualquer mudança, é preciso conhecer a realidade em
que se está inserido. Desta forma, é preciso compreender verdadeiramente o ensino de
Engenharia de Produção brasileiro, como suas origens, o perfil do aluno e os resultados
obtidos pelas instituições nos exames de desempenho da educação superior realizados
pelos órgãos públicos competentes. Deve-se, também, a critério de comparação,
identificar quais são as melhores universidades a nível mundial e qual o posicionamento
das instituições brasileiras nestas classificações. A partir de então, é possível propor
melhorias para a educação superior no Brasil, em especial EP, baseando-se nas melhores
práticas.
1.1. OBJETIVO DE ESTUDO
O presente estudo possui como objetivo geral analisar o panorama de ensino da
Engenharia de Produção no Brasil, explicando sua evolução ao longo da história e
expansão como curso de graduação, tal como ações que possibilitaram essa expansão,
criando um ambiente propício para que a EP se tornasse a graduação em engenharia com
maior oferta de cursos no Brasil. Como objetivo específico, busca-se verificar se o
aumento quantitativo dos cursos esteve atrelado à uma melhoria na qualidade do ensino
de Engenharia de Produção no país.
1.2. METODOLOGIA DE PESQUISA
De acordo com Lakatos e Marconi (2003), o presente estudo caracteriza-se como
uma pesquisa documental, com dados primários, provenientes de arquivos públicos, e
bibliográfica, de caráter descritivo. Ambas terão abordagens quantitativas e qualitativas.
Os resultados encontrados serão uma generalização de verdades pontuais.
Para isso, será feito estudo da bibliografia existente, compreendendo a evolução do
ensino de engenharia, de um modo geral, no mundo e no Brasil, passando para um estudo
focado na Engenharia de Produção brasileira. Logo, serão analisados os dados relativos
16
as edições do Exame Nacional de Desempenho do Ensino Superior (ENADE), de 2005 a
2017, com foco nos cursos de EP, provenientes exclusivamente do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
Para a pesquisa bibliográfica, o principal método utilizado foi o Mapeamento
Sistemático, apresentado por Proença Jr e Silva (2016), que visava obter literatura não
enviesada. Foi feito um mapeamento das referências na base de periódicos Web of
Science, sendo filtrados a partir da leitura do título, resumo, disponibilidade do artigo de
forma gratuita e leitura completa deste. A partir de então, foram escolhidas as referências
relevantes sobre o determinado assunto.
1.3. LIMITES E LIMITAÇÕES
Sobre os limites do presente estudo, comenta-se sobre a escolha de limitar-se a
apresentar a história do ensino da engenharia, de um modo geral e exclusivo da
Engenharia de Produção, e o panorama geral desta no Brasil, não abarcando práticas de
ensino ou propostas de melhorias. Além disso, para avaliação da qualidade da graduação
em Engenharia de Produção brasileira, serão analisados apenas as edições do ENADE,
de 2005 a 2017, com dados exclusivamente provenientes do INEP. Não englobará outras
maneiras de medir a qualidade das instituições, como o percentual de publicações em
periódicos de alto impacto, transferência de conhecimento para indústria, registro de
patentes e outros.
Como limitações, especialmente em relação as pesquisas históricas, é necessário
confiar nos estudos apresentados por outros pesquisadores. Atrelado a isso, há pouca
pesquisa sobre a evolução do ensino de Engenharia de Produção no Brasil, as quais se
atentam mais ao desenvolvimento progressivo da profissão, sem foco específico em sua
educação. Além disso, não foi possível obter os dados dos cursos de EP nos rankings
internacionais estudados, visto que esta modalidade de engenharia não correspondia a
nenhum dos grupos analisados. Sendo assim, escolheu-se analisar o ensino em engenharia
de um modo geral.
17
1.4. ESTRUTURAÇÃO DOS CAPÍTULOS
O estudo está estruturado de forma lógica, abordando desde a história do ensino
de engenharia no mundo até o panorama geral da Engenharia de Produção no Brasil,
oferecendo análise sobre seus cursos de graduação.
O primeiro capítulo se trata de uma introdução acerca do trabalho, abordando
objetivo de estudo, metodologia de pesquisa, limites e limitações e estruturação dos
capítulos.
O segundo capítulo apresenta a evolução do ensino de engenharia, no mundo e
Brasil, ao longo da história da humanidade, visando oferecer uma perspectiva de como as
diferentes culturas se portaram diante destas transformações. Comenta-se, também, novos
modelos de ensino, que estão sendo criados, testados e aplicados por instituições de ponta,
visando promover um aprendizado mais ativo por parte dos alunos.
No capítulo seguinte, caracteriza-se a profissão de engenheiro de produção,
definindo o profissional, e situa-se a “Engenharia de Produção plena” no campo das
ciências, definindo sua base teórica. Logo, segue apresentando a evolução da Engenharia
de Produção, no mundo e no Brasil, e dando um panorama atual dos cursos brasileiros,
como o índice de surgimento por ano e ações do Ministério da Educação (MEC) e
Associação Brasileira de Engenharia de Produção (ABEPRO) relacionadas ao ensino
superior em EP.
No quarto capítulo serão comentados rankings internacionais, o perfil do
estudante de Engenharia de Produção, a evolução das avaliações de qualidade dos cursos
superiores no Brasil, seguido pela apresentação do ENADE, como sua metodologia e
cálculo, finalizando com uma análise do desempenho dos cursos de Engenharia de
Produção brasileiros ao longo das edições do exame, de 2005 a 2017.
Por fim, conclui-se apresentando a discussão final sobre a pesquisa e propondo
focos para próximos estudos que visem analisar a qualidade do ensino superior em
Engenharia de Produção no Brasil.
18
2. HISTÓRIA DO ENSINO DE ENGENHARIA
2.1. MUNDO
A origem da civilização, tecnologia e engenharia se mesclam, levando em
consideração o emprego de métodos e técnicas para construir, transformar e fabricar
ferramentas (OLIVEIRA; ALMEIDA, 2010). Kenski (2007) afirma que o
desenvolvimento da tecnologia comumente esteve relacionado a dominação e ataque. Por
outro lado, o termo “Engenharia” é resultado da união entre o prefixo “engenho”, que
remete à capacidade inventiva, habilidade, talento, astúcia; e sufixo “aria”, que designa
profissão, ação e coletivo. De forma que, na própria formação do termo, há referência a
profissão ou coletivo habilidoso e astuto, com capacidade inventiva (STARLING;
GERMANO, 2012).
A engenharia é o ramo do conhecimento que aplica o conhecimento científico,
econômico, social e prático com o intuito de solucionar um problema ou uma demanda
da sociedade. De acordo com Encyclopaedia Britannica (1995, p. 496), a engenharia é
descrita como “a arte de dirigir as grandes fontes de poder na natureza para o uso e a
conveniência dos seres humanos. Em sua forma moderna, envolve pessoas, dinheiro,
materiais, máquinas e energia”.
Na Era Medieval, encontra-se o antecessor do engenheiro: o construtor de
moinhos (VARGAS, 1994). Este possuía conhecimentos de carpinteiro, ferreiro, canteiro
e pedreiro. Além disso, compreendia de aritmética, geometria, etc. essenciais para seu
trabalho. Com tais sabedorias, ele podia aliar teoria às técnicas, que eram passadas para
seus aprendizes (VERASZTO et al, 2003). Acreditava-se, na época, que para obter o
conhecimento necessário, bastava perguntar para alguém mais sábio. Não havia
necessidade de descobrir coisas novas e presumia-se que o Cristianismo tinha a resposta
final para tudo (HARARI, 2017).
Apenas com a Revolução Científica, que começou em meados de 1500 d.C., a
humanidade descobriu sua aptidão para adquirir novas capacidades médicas, militares e
econômicas. Harari (2017) afirma que esta foi a revolução da ignorância. O estopim foi a
descoberta de que o homem não tinha a resposta para a maioria de suas perguntas e que,
nem sempre, o que se dava como certo era, de fato, aquilo que se dizia. Então, começou
a se aceitar como verdade apenas o que se podia provar.
19
A Revolução Científica é composta por três pilares: ciência, política e economia,
e é retroalimentada, conforme observado na Figura 1. Sem um destes fatores, nada ocorre.
Isso porque as instituições políticas e econômicas fornecem os recursos, essenciais para
a pesquisa, e a ciência oferece inovações, que serão utilizadas para obter novos recursos,
alimentando novamente as pesquisas científicas (HARARI, 2017).
Figura 1 – Ciclo de Retroalimentação da Revolução Científica. Fonte: HARARI (2017, p. 260).
Desde então, ao longo dos últimos séculos, o ser humano investiu em pesquisa
científica, evoluindo de maneira exponencial os conhecimentos das ciências exatas. A
ciência moderna passou a não ter dogmas, e sim um conjunto de métodos de pesquisa em
comum, baseados em coletar observações empíricas e reuni-las com a ajuda de
ferramentas (HARARI, 2017).
Os pioneiros da pesquisa científica aplicada foram Leonardo da Vinci e Galileu
Galilei, nos séculos XV e XVII, respectivamente. Leonardo foi o primeiro a tentar
explicar, de forma matemática, como as forças atuavam numa estrutura simples, a partir
da estática. Tais estudos nunca foram publicados e, consequentemente, permaneceram
ignorados por séculos. Já Galileu publicou, em 1638, o primeiro livro no campo da
resistência dos materiais: As Duas Novas Ciências (TELLES, 1984). A partir de então, a
engenharia foi se estruturando e evoluindo, de forma conjunta com a física, matemática
e química. Com isso, a tecnologia começou a delinear-se, buscando atender às novas
demandas da sociedade (ACEVEDO, 1998).
Recursos
Pesquisa
Poder
20
A engenharia surgiu neste contexto histórico. A Revolução Científica
proporcionou solo fértil para o seu nascimento. No século XVIII, então, a semente
começa a brotar. A Primeira Revolução Industrial (OLIVEIRA; ALMEIDA, 2010) e o
Iluminismo, movimento filosófico cultural (TELLES, 1984), ambos oriundos da
Revolução Científica, permitiram que a engenharia se firmasse, mostrando sua
importância para a humanidade. Para o autor, a invenção da máquina a vapor forçou um
desenvolvimento tecnológico e científico por parte de todos os países europeus, já que
quem descobrisse algo novo, estaria à frente dos demais. O Iluminismo, por outro lado,
guiado pelos enciclopedistas e outros filósofos, ampliou a visão humana (CARDOSO,
1999), valorizando a observação da natureza e a experimentação e criticando os estreitos
limites impostos pela escolástica tradicional (TELLES, 1984).
Durante a Revolução Francesa, com a ascensão da burguesia ao poder, começaram
a surgir as escolas de engenharia, em especial na França (SACADURA, 1999). Estas
novas instituições focavam nas inovações e pesquisas científicas, contrariando as escolas
tradicionais, que eram voltadas para o ensino humanista, distante das demandas
econômicas da época. Nestas novas escolas, qualquer avanço tecnológico era bem visto,
não havendo preocupação em relação às consequências sociais e ambientais provenientes
das novas invenções (BAZZO, 1998). A École Nationale des Ponts et Chaussés, fundada
em 1747, na França, foi a primeira escola que diplomou profissionais com o título de
engenheiro, sendo considerada a pioneira no ensino formal de engenharia no mundo
(PARDAL, 1986).
Apesar das primeiras escolas de engenharia francesas terem sido fundadas por
civis, em diversos países elas eram vinculadas à área militar, como foi o caso do Brasil.
O termo “engenharia civil”, que atualmente remete ao ramo da engenharia responsável
por infraestrutura, nasceu como uma diferenciação ao uso do conhecimento de forma
militar, ou seja, a engenharia civil era aquela que não tinha fins militares (OLIVEIRA;
ALMEIDA, 2010). Além disso, na língua inglesa há uma bifurcação deste termo, onde
“civil engineer” é o profissional responsável por infraestrutura, conforme explicado
anteriormente, e “civilian engineer”1, o engenheiro não vinculado ao estado,
independente da sua especialização (LUNDGREEN, 1990).
1 Tradução literal: engenheiro civil.
21
Oliveira e Almeida (2010) relatam que, a princípio, nas escolas francesas, os
alunos só cursavam as disciplinas conhecidas como “profissionalizantes”. Entretanto,
devido a disparidade de níveis de conhecimentos básicos (matemática, física, desenho
geométrico, etc.) existente entre os alunos, que gerava problemas no acompanhamento do
curso, foi criada uma instituição que ofereceria os fundamentos da engenharia e prepararia
os alunos para as matérias específicas. Assim, no final do século XVIII, surgiu a École
Polytechnique, oferecendo disciplinas básicas de engenharia para os alunos, com
professores de alto nível, como Lagrange, Fourrier, Pousson, Prony, e outros (ÉCOLE
POLYTECHNIQUE, 2018). Observa-se, então, que desde as primeiras escolas de
engenharia, a estrutura curricular dos cursos separa as diversas ciências essenciais na
formação do engenheiro, começando pelas básicas e terminando nas aplicadas
(BRINGUENTI, 1993).
Desde o início do século XVIII, já havia iniciativa por parte do Rei D. João V de
investir no progresso da engenharia e ciências relacionadas em Portugal, visto que o país
se encontrava defasado em relação a outras nações. Entretanto, os efeitos da Revolução
Industrial foram observados com certo retardo na Península Ibérica e, consequentemente,
no Brasil. Os principais fatores foram a distância física, dificuldades de comunicação e
isolamento político (TELLES, 1984). Os contribuintes mais relevantes para dito
progresso foram Manoel de Azevedo Fortes, engenheiro-mor do reino, e o Colégio de
Santo Antão, sob direção de padres jesuítas, que tinha Aula da Esfera, desde o séc. XVI,
destinada a ensinar matemática aplicada à navegação e às fortificações. Em 1739, o Rei
D. João V mandou instalar, neste colégio, um observatório astronômico, na época um dos
melhores do continente europeu, segundo o autor. Ali se formaram muitos dos
engenheiros militares que atuaram no Brasil-Colônia.
Vale ressaltar que a institucionalização do ensino de engenharia foi tardio na
Inglaterra e Estados Unidos da América (EUA). Segundo Lundgreen (1990), isso se deu
devido ao contexto menos burocrático das duas nações, em comparação com outros países
da Europa Continental, como França e Alemanha. Este afirma que o desenvolvimento do
ensino de engenharia estava estritamente alinhado à demanda do Estado por engenheiros,
de modo que quanto mais burocrático, mais profissionais demandava. Na ausência da
necessidade de “engenheiros estaduais”, o conhecimento era passado no trabalho, por um
profissional mais qualificado, o que explica a adaptação tardia dos países anglo-saxônicos
ao modelo de ensino superior de engenharia. Além disso, como eram transmitidas
22
técnicas de construção e mecânica aos aprendizes, é difícil afirmar quando surgiram as
profissões de engenheiro e arquiteto.
Para o autor, até meados de 1870, havia um abismo entre os dois paradigmas: no
caso da Europa Continental, o setor privado seguia o setor público e priorizava
profissionais com um diploma de engenheiro; por outro lado, nos EUA e Inglaterra
haviam poucos concorrentes no setor privado, de modo que o treinamento de engenheiros
era majoritariamente prático. Nestes países, até esse momento, a educação superior era
especificamente para artes e teologia e não era considerada essencial. Após 1870, houve
uma convergência para um desenvolvimento em comum, o qual legitimava a cultura do
ensino superior. O autor afirma que a Segunda Revolução Industrial transformou
completamente o mercado de trabalho, em especial pela necessidade das indústrias de
larga escala e de base científica por engenheiros oficialmente formados.
Lundgreen (1990) cita um documento, de 1870, do Instituto de Engenheiros Civis,
situado em território inglês, no qual deixa-se claro que, na Inglaterra, a profissão de
engenheiro está totalmente desvinculada ao governo, com exceção dos associados ao
exército. Além de dizer que a profissão é aberta para qualquer um que queira praticá-la e
que não há provisão de educação pública para engenheiros no país, o texto afirma que a
engenharia é essencialmente prática, de modo que se deve aprender de forma direta, por
meio observação e treinamento, sendo de pouca utilidade uma formação teórica mais
aprofundada.
Na América anglo-saxônica, por outro lado, os engenheiros estaduais, com
diploma de ensino superior, tiveram certa importância por um período de tempo, porém
exclusivamente nas forças armadas, como explica o autor. Após a Guerra de
Independência dos Estados Unidos, foi criada, em 1802, a Academia Militar, em West
Point, que organizava o corpo de engenheiros do exército americano. O ensino de
engenharia civil e militar foi estabelecido na academia, em 1812, por um francês formado
na École Polytechnique. Os cursos incluíam geometria descritiva e matemática avançada.
Ao se formar na instituição, o aluno podia escolher entre se juntar ao corpo de engenheiros
do exército ou seguir com a carreira não militar. Apesar de possuírem o diploma, os
profissionais formados competiam no mercado de trabalho com outros sem o ensino
superior, que haviam sido treinados como aprendizes. Segundo o autor, depois que o
congresso americano parou de se envolver com o assunto “treinamento de profissionais”,
o mercado afirmou que preferia engenheiros de campo aos acadêmicos (com diploma).
23
Algum tempo depois, perceberam que a produtividade do engenheiro formado era maior
que a do aprendiz, o qual foi totalmente substituído em meados de 1870.
O Rensselaer Polytechnic Institute2 surgiu em 1824, nos Estados Unidos, com o
intuito de qualificar professores para instruir filhos de agricultores e mecânicos. As
disciplinas oferecidas eram química experimental, filosofia e história natural da
agricultura, economia doméstica e artes e manufatura (LUNDGREEN, 1990). Apenas em
1835, a engenharia civil teve um programa específico no instituto, com duração de um
ano e foco no trabalho e práticas de laboratório, diferente de West Point, que priorizava o
conhecimento teórico. Segundo o autor, devido à cultura antiacadêmica do país, o início
do ensino de engenharia foi modesto, com poucos alunos formados.
O autor segue explicando que, em 1849, o instituto passou por uma reestruturação,
quando ganhou o nome atual, e passou a ser gerido por B. Franklin Greene. Este, que
havia estudado em escolas politécnicas europeias, decidiu criar uma série de “Escolas
Especiais”, seguindo o modelo europeu, nas quais os alunos cursariam quatro anos,
divididos em uma base teórica comum e depois escolha de uma das especializações
ofertadas: arquitetura, engenharia civil, engenharia mecânica, de minas e química
industrial. Greene foi o primeiro a implementar este modelo nos EUA, o qual considerava
“a verdadeira ideia de uma escola politécnica”, palavras próprias, de acordo com o autor.
Vale ressaltar que, no modelo europeu, a maioria das escolas específicas eram
independentes, não estando vinculadas à um instituto central, diferente do que Greene
colocou em prática, o que mais tarde se tornou a estrutura utilizada pelos American
Institute of Technology e German Technische Hochschule.
O ensino de ciências nas universidades tradicionais ocorreu por volta da década
de 1850 (Harvard e Yale – 1847; Dartmouth College -1851), ainda que de forma
relutante. O aluno se formava em bacharel em ciência, com foco em agricultura, indústria
química e tecnologia ou engenharia civil, sem disciplinas específicas de engenharia.
Havia um abismo entre o ensino de West Point e o supracitado (LUNDGREEN, 1990).
Um segundo esforço de unificar diversas escolas de engenharia em uma só,
ocorreu com a criação do Massachusetts Institute of Technology (MIT), fundado em 1865.
De acordo com o autor, como Harvard não havia entrado, de forma séria, no campo da
2 Denominação tardia, a partir de 1849. Não há registro do nome anterior.
24
educação científica, os cidadãos de Boston pressionaram o governo do estado de
Massachusetts para criar o instituto, como uma “escola de ciências industriais”, que teria
o formato de uma escola politécnica. As especializações oferecidas eram: civil, mecânica,
de minas, e indústria química. Em 1882, surgiu a opção de elétrica, sendo o primeiro
curso a oferece-la nos Estados Unidos. Só então, segundo o autor, outras universidades
começaram a surgir neste formato, como a Cornell, Columbia, Johns Hopkins e Case
Western.
A Segunda Revolução, no final do século XIX, fez com que aumentasse a
competição entre os países, os quais passaram a investir mais em universidades, pesquisas
industriais e laboratórios. O autor afirma que “a crença geral na ciência se tornou uma
religião secular, com implicações no âmbito da produção econômica”. Com isso,
instituições voltadas pra educação começaram a ter mais demanda, uma vez que ao se ter
um diploma, o empregado ocuparia uma posição de destaque no setor privado.
Paralelamente, houve uma expansão dos postos de trabalho, visto que novas áreas
surgiam, como a elétrica, eletrônica, automobilística, aeronáutica, entra outras.
Na década de 1890, após um grande período de depressão, houve um aumento da
demanda do setor privado por engenheiros e cientistas na Alemanha, o que resultou na
necessidade de diferentes níveis de instrução. Assim, a nação reformulou seu sistema de
ensino, dando ênfase tanto ao ensino técnico, como superior. Isso fez com que a cultura
da educação ganhasse mais força. Lundgreen (1990) afirma que o país foi referência em
reforma educacional até 1933, e ocupava posição de destaque em diversas ciências e suas
aplicações.
O autor segue dizendo que, se a educação e o conhecimento foram fatores cruciais
para explicar o sucesso americano, que o levou a se tornar a maior potência mundial, isso
foi graças às mudanças culturais e estruturais que ocorreram na visão norte americana
sobre a educação superior no país. O número de universidades que ofereciam cursos de
engenharia foi multiplicado por cinco entre os anos de 1870 e 1896, saindo de pouco mais
de 22 escolas para 110. Apesar do crescimento exponencial das instituições de ensino de
engenharia, após a Segunda Guerra Mundial, cerca de 30% dos engenheiros americanos
não tinham cursado nenhuma graduação, de acordo com Rothstein (1969). Tal dado
mostra que, apesar do modelo predominante ser o do ensino superior, o ensino técnico
ainda é utilizado por uma grande parcela da sociedade norte-americana.
25
As guerras foram, em diversos momentos da humanidade, sinônimo de inovação
e desenvolvimento tecnológico, visto que, voltando a Kenski (2007), há investimentos
em tecnologia, por parte de nações, para manter e ampliar seus poderes econômicos e
políticos. Foi o caso das duas grandes guerras mundiais. Kennedy (2014) afirma que os
conflitos proporcionaram uma alavancagem no avanço tecnológico em diversos campos,
como engenharia, medicina, etc.. Estes permitiram o surgimento do computador, radar,
energia nuclear, aperfeiçoamento dos aviões, desenvolvimento de técnicas cirúrgicas e de
métodos de transfusão de sangue, uso em massa do antibiótico, entre outros.
Após a Segunda Guerra Mundial, diversas nações perceberam a importância da
educação de qualidade para o seu desenvolvimento econômico, em especial países como
Japão, Coreia do Sul, Taiwan, Hong Kong e Singapura. O Milagre do Leste Asiático,
como é chamado o rápido crescimento econômico observado nestes países, só se deu
devido aos grandes investimentos no potencial humano, com foco na educação de base e
superior, tornando-a universal (SILVA; COLARES, 2014). Segundo Evangelista (2009,
online), “a educação e a qualificação profissional são fatores fundamentais para o
desenvolvimento das nações pobres e a manutenção da hegemonia econômica e política
dos países industrializados”.
A partir do final dos anos 60, os Quatro Tigres Asiáticos (Hong Kong, Singapura,
Coreia do Sul e Taiwan) começaram a observar um rápido crescimento nos níveis de
renda per capita. Page (1994) afirma que a educação teve papel fundamental para tal
acontecimento: (i) em 1965, atingiram o índice de educação primária universal; (ii) em
1987, a Coreia do Sul obteve um índice de 88% da população com educação secundária;
(iii) houve diminuição dos níveis defasagem educacional observados entre mulheres e
homens. Tais esforços permitiram que estes países se tornassem referência em educação.
Atrelado a isso, grandes universidades foram criadas, as quais estão no topo do ranking
de melhores universidades do mundo, com Singapura em primeiro lugar no quesito
Performance em Ciência, Leitura e Matemática, de acordo com a pesquisa realizada pela
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2015).
Graças aos pesados investimentos em infraestrutura e desenvolvimento intelectual
humano, no final do século XX, os Tigres passaram a possuir uma indústria avançada e
tecnológica, o que lhes deu vantagem competitiva, em relação ao mundo, em diversas
áreas, dentre elas finanças, tecnologia e medicina. Levin (2010) comenta que, no início
do século XXI, o Oriente alterou o equilíbrio de poder na economia mundial.
26
Até os anos de 1970, a maioria dos engenheiros do mundo eram provenientes de
países desenvolvidos. De acordo com pesquisa realizada pela National Science Board
(NSB) (2010), no primeiro decênio do século XXI, uma grande fração dos novos
engenheiros eram oriundos do Brasil, Russia, India e China (BRIC), grupo de países com
economias emergentes. Estima-se que foram formados 6,5 milhões de engenheiros nos
BRIC, em 2009, o que equivale a 75% a mais do que o total proveniente dos EUA, União
Europeia, Japão, Austrália e Coreia do Sul, combinados. Entretanto, um dos pontos a ser
ressaltado é o fato de que uma pequena parcela destes engenheiros é proveniente de
instituições elite, com ensino de alta qualidade (LOYALKA et al., 2014). De acordo com
as estimativas dos autores, 82% dos estudantes de engenharia chineses eram provenientes
de escolas de ensino consideradas não-elite, índice que chegava a 83% na Rússia, 75%
no Brasil e 94% na Índia. Vale ressaltar, todavia, que em números, a quantidade de
engenheiros formados em escolas de alto desempenho na China é maior que o total de
formados nos EUA, Japão ou Coreia do Sul. Os autores afirmam que se as escolas de elite
dos BRIC forem iguais, em qualidade, a média das instituições em países desenvolvidos,
então aquele conjunto de nações competiria com estes países em relação à produção de
engenheiros de qualidade.
O principal impacto desta mudança geográfica na capacidade de formar novos
engenheiros, sobretudo provenientes de instituições de alto nível, saindo de países
desenvolvidos para os em desenvolvimento, é o fato de que estes estão aptos a realizar o
mesmo trabalho por um salário menor. Desta forma, de acordo com a National Academy
of Engineering (NAE) (2005), para manter os engenheiros americanos no mercado de
trabalho dos EUA, é preciso que haja um valor adicional em suas formações, fato válido
para todos os países desenvolvidos.
Para isso, a NAE acredita que deve haver uma reengenharia na educação da
engenharia. Ao longo dos últimos séculos, o ensino de engenharia tradicional substituiu
o aprendiz, que possui apenas um conhecimento prático, obtendo conhecimentos por
meio de alguém mais experiente na tarefa, e passou a se basear na prática de estágios,
onde o estudante coloca em prática seus conhecimentos teóricos. Além disso, com o
aumento da complexidade dos problemas de engenharia, a partir da década de 1950, a
base da engenharia foi fundamentada nas ciências e matemáticas (NAE, 2005). Isso fez
com que os engenheiros se tornassem mais capazes e flexíveis, visto que seu
conhecimento teórico lhes permitia obter uma margem de erro menor, o que elevou o
27
padrão da prática de engenharia. Todavia, isso gerou uma disparidade entre o que a
academia estava estudando e as práticas do mercado, fazendo com que a maioria dos
graduandos saíssem do ensino superior com quase ou nenhuma experiência na indústria.
Outro ponto a ser ressaltado, que explica a não preparação do estudante de
engenharia para o mercado de trabalho, é o modo como este é tratado ao longo do curso.
Ao analisar estudantes de direito e medicina, por exemplo, desde a metade da graduação
estes são tratados, pelos professores, como advogados e médicos, sendo-lhes cobradas as
devidas responsabilidades e devendo se portar como tal. No caso do estudante de
engenharia, entretanto, este só é visto como engenheiro ao final da graduação. Deste
modo, grande parte da maturidade do profissional vai ser desenvolvida apenas no
mercado de trabalho.
Visando suprir as demandas da indústria, a NAE (2005) afirma que é mais sensato
haver dois tipos de graduação em engenharia, um pleno (graduação em 5 anos) e um
reduzido (realizado em 3 ou 4 anos). Isso porque não é razoável esperar que as empresas
contratem engenheiros plenos para todos os níveis de emprego, visto que algumas
atividades podem ser realizadas por um engenheiro com menos qualificação. Na Europa,
após o Processo de Bolonha, em 1999, o ensino superior nos países signatários foi
padronizado, sendo dividido em três ciclos, com número mínimo de duração estabelecido
pelo tratado, mas podendo cada país escolher seu tempo de curso, o que garantia a
autonomia de cada nação (COMISSÃO EUROPEIA, 2018). No caso da engenharia na
Espanha, por exemplo, o primeiro ciclo, equivalente a graduação, tem duração de 4 anos,
e o estudante se forma como engenheiro técnico superior, título que não lhe permite
assinar projetos de engenharia. Para que tenha esse direito, é necessário que o aluno faça
o mestrado, composto de um ano de matérias e um ano de estágio em empresas e
dissertação. Com isso, atende-se a demanda empresarial por analistas de engenharia e
responsáveis técnicos.
Além disso, Felder et al. (2000) acreditam que os cursos de engenharia devem
focar em habilidades e disciplinas que serão utilizadas no mundo real, fugindo de planos
de estudo muito teóricos e pouco práticos, próprios das engenharias tradicionais
(mecânica, elétrica e civil). É importante que o estudante esteja conectado ao currículo
do curso, de forma que este seja desafiador e relevante de acordo com os interesses
daqueles (NAE, 2005). Isso incentiva o aluno a participar de forma mais ativa da
comunidade, uma vez que ele percebe o valor de sua contribuição como engenheiro para
28
a sociedade. Com isso, os índices de desistência dos cursos de engenharia seriam
inferiores, os quais tinham média, em 2016, de 53% nos EUA, sendo maior entre as
minorias (ASEE, 2016).
Todo engenheiro deve sair formado com conhecimentos de design e operações,
competências orais e escritas, saber trabalhar em grupo, desenvolver a criatividade e
conhecer métodos de solução de problemas (FELDER et al, 2000). Deve-se focar,
também, em formar equipes de professores interdisciplinares, de forma a apresentar os
assuntos aos estudantes de forma mais próxima ao mundo real, onde para resolver
problemas deve-se usar os conhecimentos de forma integrada (NAE, 2005).
A National Academy of Engineering sugere que seja adotada a educação
cooperativa, que envolve uma série de treinamentos para o aluno no âmbito teórico e
prático, coordenado com um programa de educação progressiva. Nesta, o estudante
aprenderia colocando em prática o que foi apresentado na teoria, numa relação trabalho-
estudo. Hutcheson (1966) afirma que a educação cooperativa oferece diversos benefícios
para todos os envolvidos:
(i) Estudantes: oportunidade de aprender a partir da integração entre teoria e
prática; analisar se escolheu bem a carreira a ser seguida; criar novas
oportunidades para quando terminar a graduação; desenvolver habilidades
como comunicação, trabalhar em equipes multidisciplinares, etc.
(ii) Empregadores: conhecer o perfil dos trabalhadores antes de ter que
efetivamente contratá-los; os custos de recrutamento e treinamento são
menores; há transferência de conhecimento; relacionar de forma mais
íntima com as instituições de ensino.
(iii) Instituição de Ensino Superior: expandir as opções de oportunidades
educacionais por meio da interação do local de trabalho com o programa
acadêmico; estreitar relações com indústria; transferência de
conhecimento.
(iv) Sociedade: educação de maior relevância devido à interação trabalho-
ensino; preparar os futuros profissionais para uma economia globalizada;
não há custos extras para obter estes benefícios.
Um exemplo de visão contemporânea da educação é a Olin College, uma
instituição independente fundada em 1997, por F. W. Olin Foundation, localizada em
29
Massachussets, nos EUA. Foi concebida com foco no ensino de engenharia, tendo o
objetivo de desenvolver a cultura de inovação, melhoria contínua e foco empreendedor.
Sua equipe de professores não está organizada em departamentos, como nas
universidades tradicionais, e sim com um único grupo interdisciplinar. Há acordos de
cooperação firmados com diversas universidades, como Babson College, Wellesley
College e Brandeis University, de modo que os alunos da Olin podem realizá-los, de
acordo com seu interesse (KERNS et al, 2005). Por não ser somente uma instituição de
ensino, a universidade mantém um alto nível de pesquisa, com currículo em constante
desenvolvimento, criação de propriedade intelectual, empreendedorismo e atividades
criativas.
Figura 2 – Triangulo de Olin. Fonte: Tradução da imagem da National Academy of Engineering, encontrada em Educating the Engineer of 2020: Adapting Engineering Education to the New Century (2005, p 103).
Os autores comentam os pilares da instituição, que estão representados nos ângulos
do “Triângulo de Olin”, apresentado na Figura 2, os quais corroboram com a meta da
universidade de criar oportunidades para os estudantes. Os três maiores princípios são: (i)
engenharia de ponta, com um alto nível de pesquisas e criação de propriedade intelectual;
(ii) ênfase no desenvolvimento de habilidades relacionadas às artes, design, criatividade
e inovação; (iii) noção de negócios, empreendedorismo, ética e espírito filantrópico.
Desta maneira, o currículo elaborado propunha, aos estudantes, que eles fossem agentes
ativos do seu aprendizado, criando autenticidade; desenvolvendo a habilidade de
comunicação, seja oral ou escrita; provendo a experiência do trabalho de forma
independente, como membro ou líder da equipe; promovendo a interação entre experts e
alunos; contribuindo substancialmente para a sociedade; e se desenvolvendo como
indivíduo para atuar de forma autônoma, sendo articulado e capaz de solucionar
problemas.
30
Visando estabelecer seu currículo inicial, a Olin convidou um grupo de estudantes
para participarem do brainstorm, os quais contribuiram ativamente na construção da
estrutura do curso (KERNS et al, 2005). Esta consiste em três fases, conforme Figura 3,
em que o aluno vai passando ao longo da sua vida acadêmica: fundamentos, que enfatiza,
nos primeiros dois anos de curso, o domínio e aplicação de conhecimentos teóricos em
projetos de engenharia; especialização, no terceiro ano, onde cada estudante desenvolve
e aplica o conhecimento teórico, de forma aprofundada, na área específica escolhida;
realização, quarto ano, onde o aluno tem que resolver problemas que se aproximam da
prática profissional, aplicando os conhecimentos adquiridos ao longo do curso. Observa-
se que os projetos ocupam uma crescente proporção, aumentando ao longo do progresso
do estudante no curso. Vale ressaltar que o currículo é interdisciplinar, de modo que as
aulas, em sua maioria, conectam diferentes áreas da engenharia, integrando-as com
matemática, ciências exatas e sociais.
Figura 3 – Estrutura do currículo da Olin College. Fonte: Tradução da imagem da National Academy of Engineering, encontrada em Educating the Engineer of 2020: Adapting Engineering Education to the New Century (2005, p. 106).
A Olin foi criada como uma resposta às mudanças que vêm ocorrendo no mundo,
pressionando para que o tradicional ensino em engenharia se adapte, se aproximando do
mercado de trabalho e formando profissionais preparados para a economia global. Junto
a ela, outros grandes nomes vêm adaptando sua forma de ensinar engenharia, visando
oferecer ao mercado profissionais mais aptos ao trabalho no mundo globalizado, além de
diminuir evasão e minimizar o nível de reprovação. Universidades como MIT (Estados
Unidos), Harvard (Estados Unidos), Université du Québec à Montreal (Canadá),
Stanford (Estados Unidos), University of Maastricht (Holanda), Aalborg University
(Dinamarca) e outras vêm criando e testando seus próprios métodos de aprendizagem
31
ativa em seus ambientes de ensino. Apesar de, na maioria das instituições, o ensino
tradicional, baseado no sistema europeu, ainda prevalecer, percebe-se que há uma
preocupação das faculdades em desenvolver habilidades em seus alunos para que estes
estejam mais bem preparados para o mundo empresarial.
2.2. BRASIL
A história do ensino da engenharia no Brasil começa enquanto o país ainda era
colônia de Portugal. Do século XVI à meados do século XVIII, os cursos superiores
brasileiros se restringiam aos estudos “humanistas”, de Artes e Teologia, oferecidos por
colégios jesuítas (CUNHA, 1989), os quais visavam preparar uma elite letrada para
exercer as funções públicas e burocráticas do reino português no Brasil. Aqueles que
quisessem complementar sua formação, eram encaminhados para a Universidade de
Coimbra, em Portugal, para se dedicar ao Direito; e de Montpellier, na França, para a
Medicina (FÁVERO, 1977).
Paralelamente, em algumas fortificações militares do Brasil-Colônia, oferecia-se
estudos de matemática e cartografia, visando aprimorar as construções destinadas à defesa
do território. A partir de então, a engenharia passa a ser matéria de estudos no Brasil, em
especial na formação de oficiais estrategistas, analisando desde a logística das operações
até a aplicação da artilharia (OLIVEIRA; ALMEIDA, 2010). Em 15 janeiro de 1699,
iniciou-se, oficialmente, as atividades de ensino de Engenharia Militar no país, por meio
da Carta Régia (PARDAL, 1985), que instituiu a Aula3 de Fortificação, a qual oferecia as
bases para a formação técnica de construções e fortificações. Houve, então, um
crescimento de engenheiros nativos trabalhando na colônia. Os primeiros eram mandados
para a Europa para aprofundar seus estudos, porém com a melhoria das Aulas nacionais,
o Brasil passou a formar seus próprios engenheiros (TELLES, 1984). Nesta época, até a
metade do século XIX, as principais motivações das atividades engenheris eram políticas,
predominando a engenharia militar (TELLES, 1997).
No Brasil-Colônia, os principais profissionais que atuavam como engenheiros4
eram engenheiros-militares e os “mestres de risco”, que apesar não possuírem nenhum
curso regular de formação (conhecimentos adquiridos de outro “mestre”), eram
3 A denominação de Aula era atribuída as instituições de ensino, passando, depois, para Academia (PARDAL, 1985) 4 Denominação atual
32
legalmente licenciados para projetar e construir (TELLES, 1997). Todas as construções
não militares, até meados do séc. XIX, sejam civis ou religiosas, eram elaboradas por
mestres de risco. Estes, para obterem a licença de atuação, passavam por exames
minuciosamente descritos no Regimento dos Oficiais Mecânicos, que regulamentava as
Corporações de Ofícios em Portugal e suas colônias. Tal legislação prevaleceu no Brasil
de 1572 a 1824, quando a Constituição do Império extinguiu as antigas Corporações de
Ofício (TELLES, 1984).
Com a proibição da instalação de indústrias no país, na época do Brasil-Colônia,
o desenvolvimento de engenharia se estagnou por muitos anos, o que fez com que as
escolas de engenharia se tornassem obsoletas, não atendendo as reais necessidades da
nação. O ensino não tinha nenhuma análise crítica (BAZZO, 1998).
Oficialmente, foi em 1792, no Rio de Janeiro, com a fundação da Real Academia
de Artilharia, Fortificação e Desenho, pelo Vice-Rei D. José Luís de Castro, que a
engenharia começou a ser ensinada no Brasil (PARDAL, 1985). Foi a primeira instituição
de ensino superior (IES) de engenharia das Américas, seguindo o modelo da Real
Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho, em Portugal (OLIVEIRA; ALMEIDA,
2010).
Pertencente ao Exército, a Real Academia destinava-se a formar engenheiros e
oficiais, com porte e organização de instituto de ensino superior. Possuía um “curso
matemático”, com duração de 6 anos, exigido por completo apenas para engenheiros
(TELLES, 1997). Deste, o último ano era exclusivo para ensino de assuntos de
engenharia, em especial a civil5, como arquitetura civil, hidráulica, conhecimentos de
materiais, construção de caminhos, calçadas, etc. (PARDAL, 1985).
Após sucessivas transformações de nomes e estatutos, a Real Academia se dividiu
em duas vertentes, civil e militar, dando origem direta à Escola Politécnica da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Instituto Militar de Engenharia (IME),
conforme resumido na Figura 4.
A fuga da família real portuguesa para o Brasil, em 1808, foi determinante para a
consolidação das instituições acadêmico-científicas brasileiras (FÁVERO, 1977). Para
suprir a necessidade intelectual portuguesa, o Príncipe Regente D. João VI criou a
5 Denominação atual. Na época não havia diferenciação.
33
Biblioteca Nacional e a Academia Real Militar, por meio da Carta de Lei de 4 de
dezembro de 1810, que substituía a Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho
(TELLES, 1984). Com esta mudança, o curso de engenharia passou a ter duração de 7
anos.
Figura 4 – Evolução histórica da primeira escola de engenharia do Brasil. Fonte: Adaptado do quadro de Vanderlí Fava de Oliveira, encontrado na Trajetória e Estado da Arte da Formação em Engenharia, Arquitetura e Agronomia (2010, p. 28).
A primeira regulamentação do oficio de engenheiro só surgiu com a lei de 29 de
agosto de 1828, por ordens de D. Pedro I, que estabelecia que somente engenheiros (ou
pessoas inteligentes, na falta destes) poderiam construir e operar as obras públicas
(BRASIL, 2019).
De acordo com Telles (1997), foram criados os primeiros títulos de nível superior
em engenharia desvinculados da área militar em 1842. Seguindo este raciocínio, em
meados de 1850, a Escola Militar da Corte dividiu-se em duas, apesar de ambas
continuarem ligadas ao Ministério da Guerra: a Escola Central, focada em ensino de
engenharia civil, com fins não-militares; e a Escola Militar e de Aplicação do Exército,
destinada ao ensino da engenharia militar (OLIVEIRA; ALMEIDA, 2010). A partir desta
divisão, surgiram as cadeiras especializadas das engenharias, como mecânica, máquinas
34
a vapor, estrada de ferro e, pela primeira vez, denominou-se a engenharia civil como um
tipo de engenheiros, conforme explica o outro autor.
Em 1874, surgiu a Escola Politécnica, como reformulação da Escola Central. Em
17 de janeiro, o exército decretou que a formação de engenheiros para instituições civis
não estaria mais vinculada ao Ministério de Guerra (Decreto nº 5.529), passando a
responder ao Ministério da Instrução (OLIVEIRA; ALMEIDA, 2010). A graduação em
engenharia no Brasil passou a ser, então, dividida em duas partes: os primeiros dois anos
eram destinados ao ensino básico em engenharia, comum a todos os cursos; e os três anos
seguintes eram de especialização, na qual o aluno podia escolher entre engenheiros civis,
de minas, e de “artes e manufaturas” (TELLES, 1997), antecessor da Engenharia de
Produção. Foi a primeira vez em se pensou em dividir a engenharia em diversos cursos
específicos (PARDAL, 1986; PARDAL; LIEZER, 1996; TELLES, 1984; TELLES,
1997).
Encarregado, por Dom Pedro II, de organizar o ensino de geologia e mineralogia
no Brasil, o engenheiro francês Claude Henri Gorceix fundou, em 1876, a Escola de
Minas de Ouro Preto6, destinada à formação de engenheiros de minas e metalurgia. Foi a
primeira escola de engenharia especializada do país (TELLES, 1997).
Seu estatuto causou controvérsias por ser avançado a época. Seus pontos mais
importantes definiam: (i) criteriosa seleção de alunos por concurso de admissão e
constante avaliação de seus desempenhos; (ii) tempo integral para professores e alunos;
(iii) limitação do número de estudantes por turma, com máximo de dez; (iv) boa
remuneração para os professores; (v) ênfase nas matérias básicas (matemática, química e
física) e trabalhos de pesquisa; (vi) ensino gratuito, com auxílio aos alunos pobres; (vii)
estágio em escolas, minas ou indústrias na Europa ou Estados Unidos para os melhores
alunos; e (viii) contratação pelo Estado (TELLES, 1984).
Conforme seu fundador, a orientação da Escola de Minas era francesa, seguindo
inclusive o mesmo calendário, com as aulas começando em setembro e terminando em
julho do ano seguinte. A duração do curso era de dois anos, passando para três, em 1882.
Em 1885, curso foi reformulado, passando a formar o agrimensor, com duração de três
6 Atualmente vinculada à Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP).
35
anos, e o engenheiro de minas, com mais três anos de duração. O engenheiro de minas
possuía os mesmos direitos do engenheiro civil (OLIVEIRA; ALMEIDA, 2010).
De acordo com os mesmos autores, após a Proclamação da República, em 1889,
houve demanda de engenheiros em diversos setores. Além disso, o início da República
foi marcado pela descentralização, o que permitiu o surgimento de diversas escolas de
engenharia. Em 1894, fundou-se a Escola Politécnica de São Paulo, seguida pelas escolas
em Recife, Porto Alegre e Salvador. O início do século XX seguiu este padrão, com o
início das atividades das escolas de engenharia em Belo Horizonte, Curitiba, Itajubá,
Belém e Juiz de Fora (TELLES, 1997). É interessante ressaltar que no final do século
XIX surgiu a primeira escola privada, a Escola de Engenharia Mackenzie, que era
vinculada à New York University, a qual expediu os diplomas até 1927 (MACKENZIE,
2019).
A 1ª Guerra Mundial e a crise de 1929 geraram transformações e dificuldades no
mundo, que refletiram no Brasil. Assim, de 1914 a 1930, só se tem o registro de criação
de uma instituição de ensino em engenharia, a Escola de Engenharia Militar, que era uma
derivação da Escola Militar e de Aplicação do Exército (MACEDO; SAPUNARU, 2016).
Mais tarde, a Escola de Engenharia Militar seria denominada como Instituto Militar de
Engenharia, sendo reconhecida como uma das melhores instituições de ensino em
engenharia do país. Desta forma, chegou-se à década de 30, com 30 cursos de engenharia
distribuídos em 13 escolas (OLIVEIRA; ALMEIDA, 2010).
A Universidade do Rio de Janeiro (URJ) foi a primeira universidade criada pelo
Governo Federal brasileiro, em 1920, resultado do agrupamento das escolas Politécnica,
de Medicina e Direito (MACEDO; SAPUNARU, 2016). Buscando uma adequação
institucional ao modelo desenvolvimentista, a universidade foi reformulada e passou a se
chamar Universidade do Brasil, em 1937 (ORRICO; OLIVEIRA, 2010). Na ditadura
militar, seu nome foi novamente alterado, denominando-se Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ). A justificativa para tal mudança de nome foi a necessidade de uma
padronização das universidades federais, para que houvesse maior controle
governamental (FERREIRA, 2014).
A primeira regulamentação nacional do exercício da profissão de engenheiro
ocorreu em 1933, pelo Decreto Federal nº 23,569/1933 (BRASIL, 1933). Na época, o
decreto reconhecia os arquitetos, agrônomos, geógrafos e seguintes títulos de
36
engenheiros: civil, arquiteto, industrial, mecânico, eletricista, de minas e agrimensor
(OLIVEIRA; ALMEIDA, 2010).
Os autores seguem seu raciocínio explicando que, por ter sido a primeira
universidade federal, a UFRJ serviu como modelo para as demais, o que possibilitou a
criação de universidades em outros estados brasileiros. Em 1934, o governo paulista criou
a Universidade de São Paulo (USP) e, em 1935, foi criada a Universidade do Distrito
Federal7, pelo governo distrital. A missão dessas novas universidades era a formação de
pesquisadores, reunindo professores nativos e estrangeiros (SCHWARTZMAN, 1979).
Até 1950, haviam 70 cursos de engenharia em funcionamento, oferecidos por 16
escolas distribuídas por 8 estados brasileiros (MACEDO; SAPUNARU, 2016). Minas
Gerais era o único que tinha instituições no interior (Ouro Preto, Itajubá e Juiz de Fora).
A distribuição era proporcional aos indicadores sociais e econômicos da época
(SANTOS; SILVA, 2008). A maioria das instituições seguiam o modelo francês, sendo
criada de modo isolado e dedicada apenas ao ensino de engenharia, com exceção da
UFRJ, USP e Universidade do Distrito Federal (OLIVEIRA; ALMEIDA, 2010).
Os autores seguem explicando que a década de 50 foi marcada pela retomada do
desenvolvimento dos países envolvidos na 2ª Guerra Mundial. Dos reflexos percebidos
no Brasil, um deles foi a retomada da leva de criação de escolas de engenharia no país,
que ao longo de 38 anos (1914-1952), tinha inaugurado apenas uma instituição de ensino,
no Pará. Deve-se ressaltar o fato de que, em 1956, Juscelino Kubitschek foi eleito
presidente da República, com o lema desenvolvimentista “Cinquenta anos em cinco”,
onde o foco era o desenvolvimento infra estrutural do país. Com isso, houve um aumento
de demanda de engenheiros formados, o que explica a criação de novos cursos de
engenharia pelo território brasileiro. Além disso, desde 1945, a engenharia estava com
atividades cada vez mais diversificadas e surgindo novos ramos (TELLES, 1997).
Durante os anos 50, diversos estados interiorizaram o ensino de engenharia, tal
como outros criaram suas primeiras escolas, de forma que 14 dos 21 estados existentes à
época passaram a contar com o ensino de engenharia. Uma das instituições que surgiu foi
o Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA), em 1950 (OLIVEIRA; ALMEIDA, 2010).
7 Universidade extinta em 1939, pelo Decreto-Lei nº 1.063/1939, tendo seus cursos absorvidos pela Universidade do Brasil (BRASIL, 1939).
37
Foram, então, com o passar dos anos, surgindo novas instituições que ofereciam
curso de engenharia, sempre com maior densidade no Sudeste, que condiz com a geração
de renda brasileira. Segundo os autores, ao final da década de 70, 117 instituições estavam
funcionando. No final dos anos 80, o número tinha crescido para mais de 130. Ao se
referir à expansão do ensino de engenharia no Brasil dos anos 50 até 90, Telles (1997, p.
90) afirma: “criaram-se no país muitas dezenas de escolas de engenharia, não sendo
infelizmente essa expansão quantitativa acompanhada de melhoria do ensino, que, pelo
contrário, em média decaiu sensivelmente”.
Figura 5 – Crescimento do número de escolas de engenharia públicas e privadas (1950 – 2008). Fonte: OLIVEIRA; ALMEIDA (2010, p. 44).
Diversos fatores influenciaram para o crescimento do número de instituições e
cursos de engenharia, em especial no final dos anos 90 e início do século XXI (Figura 5).
A invenção da internet, globalização e popularização do ensino superior permitiram que
a educação se tornasse um mercado, o qual estava em desequilíbrio, visto que a demanda
era maior que a oferta. Com isso, a partir da segunda metade da década de 90, houve um
crescimento exacerbado do oferecimento de cursos de engenharia, em especial em
instituições privadas. No final de 2008, mais de 450 IES ofereciam alguma modalidade
de engenharia em suas opções de curso superior. Entretanto, as desigualdades regionais
permaneceram e o surgimento dos cursos refletiam-nas, havendo um crescimento muito
superior no Sudeste e Sul do Brasil (OLIVEIRA; ALMEIDA, 2010).
No Brasil, a maioria das instituições de ensino superior que oferecem cursos de
engenharia mantém a metodologia francesa, com os dois primeiros anos focados em
matérias consideradas básicas, comuns a todas as engenharias, e os três anos seguintes
38
com disciplinas de especialização. O modelo tradicional de sala de aula, onde o aluno é
agente passivo, em que predomina a transmissão de conteúdo por parte do professor,
atrelado à falta de integração entre as diversas disciplinas da graduação, faz com que os
egressos dos cursos de engenharia não saibam como resolver problemas
interdisciplinares, como ocorre no mundo real, cada vez mais complexo (CAMPOS,
2009).
Seguindo as tendências mundiais, algumas IES brasileiras vêm inovando no
ensino em engenharia, buscando atender às demandas impostas pelo mercado
globalizado, como a Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR) e o Instituto
Mauá de Tecnologia. O objetivo deste novo modelo é que o “estudante não apenas
aprenda o conteúdo, mas saiba o que fazer com ele” (PUC-PR, 2019, online). O aluno
deve participar ativamente do processo de construção de seu aprendizado, com salas de
aula estilo coworking e atividades que o desafiam constantemente, estimulando processos
cognitivos mais elaborados (análise, avaliação e criação). O sistema educacional Lyou
considera que o processo de aprendizagem integral do estudante envolve mais do que
transferência de conteúdo por parte do professor (MENDOZA-CHACÓN et al, 2016).
Nesta nova visão, o professor passa a ser um mediador do processo e, o estudante, o
protagonista (NEVES, 2008). Com isso, o aluno tem a chance de desenvolver habilidades
novas, antes inalcançáveis em sala de aula.
No caso do Instituto Mauá de Tecnologia, o método de aprendizagem ativa está
em teste no curso de engenharia civil. A principal mudança no currículo foi a adição de
projetos a serem realizados de forma independente e em paralelo às disciplinas, a fim de
dar suporte a estas. A metodologia utilizada foi o Project Based Learning8, também
conhecida como aprendizado baseado na resolução de problemas, que aposta em
vivências práticas. Visa-se, com isso, que o aluno atue ativamente no processo de
pesquisa e obtenção do conhecimento, aproximando do modus operandi do mercado de
trabalho, com o professor meramente como orientador (LOSOVOI; MATTASOGLIO
NETO, 2016).
8 Tradução: Aprendizado baseado em Projetos.
39
3. ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
3.1. CARACTERIZAÇÃO
A Engenharia de Produção possui certas particularidades se comparada a outras
engenharias, como (i) sua não associação a um determinado setor industrial; (ii) ausência
de grandes obras, como no caso da engenharia civil; (iii) ausência de instituto de pesquisa
para a área, sendo feitas quase que exclusivamente nas universidades, em especial pós-
graduação (LEME, 1983).
Além disso, o autor comenta que, como a EP era dividida em três definições, na
década de 80, ela acabava sem uma identidade específica, como ocorria com as outras
engenharias, de modo que foi considerada, diversas vezes, mais próxima da administração
que engenharia. Estas definições eram: (i) Engenharia de Métodos, atuando onde métodos
de análise fossem utilizáveis – visão Taylorista, focada na Gerência da Produção, em
especial estudo de tempos e métodos; (ii) Campo, que seria a fronteira entre conhecimento
técnico de outras engenharias, economia e áreas administrativas, derivada do fato de,
inicialmente, ter apenas três áreas de conhecimento específicas: Gerência da Produção,
Engenharia Econômica e Pesquisa Operacional; e (iii) Campo específico, que integrava
homens, materiais, equipamentos, informações e ambiente, considerando a EP como área
própria, envolvendo os sistemas produtivos e variáveis internas e externas.
Meirelles et al. (2016) comentam que a dificuldade de explicar a EP estava no fato
de que a engenharia no Brasil estava associada a “áreas duras”, como a construção de
prédios, projeto de carros, etc. Atividades como da produção e o conhecimento de
finanças eram próprios de administradores e economistas.
Para evitar isso, a ABEPRO definiu a profissão, com base nas definições do
International Institute of Industrial Engineering (IIIE), como:
Compete à Engenharia de Produção o projeto, a implantação, a
operação, a melhoria e a manutenção de sistemas produtivos integrados de
bens e serviços, envolvendo homens, materiais, tecnologia, informação e
energia. Compete ainda especificar, prever e avaliar os resultados obtidos
destes sistemas para a sociedade e o meio ambiente, recorrendo a
conhecimentos especializados da matemática, física, ciências humanas e
sociais, conjuntamente com os princípios e métodos de análise e projeto da
engenharia. (ABEPRO, 2001, p.1)
40
Baseando-se nesta definição, Piratelli et al. (2004) posiciona a Engenharia de
Produção “plena” (sem habilitação específica) na região de interseção central entre os
conhecimentos tecnicistas das engenharias, matemática, computação e das ciências
humanas e sociais, que inclui as ciências administrativas, conforme representado na
Figura 6.
De acordo com Cunha (2002), os egressos dos cursos de Administração de
Empresas têm como característica uma formação mais analítica e menos focada no
conhecimento do processo e resolução de problemas, uma característica típica de
engenheiros. Devido a isso, surgiu o componente mais gerencial na EP, que visava suprir
esta demanda das empresas. Complementando, Soto (2010) afirma que as Ciências
Administrativas têm alguns obstáculos epistemológicos na construção de um novo
conhecimento, entre eles: (i) aplicação de técnicas de pesquisa com poucos critérios
científicos; (ii) falta de fundamentos sólidos na formação disciplinar; (iii) pouca
orientação à formação acadêmica científica nos planos de estudo da graduação. Por outro
lado, no caso da Administração Científica e Engenharia de Produção, a ciência está
intimamente ligada com a resolução dos problemas, o que reduz a defasagem criticada
pelo autor.
A fim de identificar uma base científica e tecnológica própria da EP, a ABEPRO
(2001) caracterizou um conjunto de conhecimentos fundamentais para um engenheiro de
produção, que permitiriam o funcionamento eficaz e coordenado de qualquer sistema
produtivo. Logo, a EP seria a grande área e, estes conhecimentos, suas ramificações, os
quais são:
(i) Engenharia do Produto;
(ii) Projeto da Fábrica;
Figura 6 – Interseção dos conhecimentos de Engenharia de Produção e demais áreas. Fonte: PIRATELLI (2005, p. 10).
41
(iii) Processos Produtivos;
(iv) Engenharia de Métodos e Processos;
(v) Planejamento e Controle da Produção;
(vi) Custos da Produção;
(vii) Qualidade;
(viii) Organização e Planejamento da Manutenção;
(ix) Engenharia de Confiabilidade;
(x) Ergonomia;
(xi) Higiene e Segurança do Trabalho;
(xii) Logística e Distribuição;
(xiii) Pesquisa Operacional.
3.2. ENSINO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO NO MUNDO
Ao se estudar a história da Engenharia de Produção, observa-se que diversas
atividades organizacionais que atualmente são designadas a ela, precedem o surgimento
da profissão (PIRATELLI, 2005). Durante a Primeira Revolução Industrial, houve a
necessidade de se desenhar o papel histórico e econômico da engenharia. O engenheiro,
como agente principal, deveria combinar a força humana, de forma quantificada, com
outros fatores de produção, a fim de otimizar o processo industrial (SACADURA, 1999).
O outro autor acrescenta que, com isso, introduziu-se nas fábricas, de forma arcaica,
técnicas e métodos de custeio, planejamento dos arranjos físicos, programação da
produção, dentre outros.
Desta forma, passou a existir a preocupação em algumas universidades europeias
acerca do trabalho do artesão e da indústria. Como exemplo, a École d’Arts et Métiers,
fundada em 1780, considerada a terceira escola de engenharia mais antiga da França, era
utilizada, no Império de Napoleão, para treinar oficiais comissionados vinculados à
indústria (ÉCOLE D’ARTS ET MÉTIERS, 2018). Na Espanha, tem-se também o
exemplo da Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales (ETSII), denominada
originalmente como Escuela Central de Ingenieros Industriales de Madrid, fundada em
1845, que oferecia o curso de engenharia industrial, com especialidade em mecânica e
química, com duração de 5 anos, seguindo padrão francês (ETSII, 2019).
42
Em 1832, na Inglaterra, foi publicado o livro “The Economy of Machinery and
Manufactures”9, de Charles Babbage, escrito como resultado de suas visitas às fábricas
inglesas e norte americanas, no início de 1800. O livro cita diversos aspectos pré-
tayloristas, como a necessidade de medir o tempo necessário para realizar determinada
tarefa; os efeitos de dividir as tarefas em elementos menores e menos detalhados; e os
benefícios que se obtinha ao introduzir tarefas repetitivas no contexto fabril
(MAYNARD; ZANDIN, 2001).
Entretanto, considera-se que a Engenharia de Produção nasceu nos EUA, entre
1882 e 1912, com a criação da Administração Científica, idealizada por F.W. Taylor,
Frank e Lillian Gilbreth, H.L. Gantt, e outros. Desde então, Taylor é considerado o pai da
Engenharia de Produção e Administração, e suas técnicas passaram a ser introduzidas em
empresas e indústrias por consultores que eram conhecidos como Industrial Engineers10
(PIRATELLI, 2005).
Em 1908, na Pennsylvania State University (EUA), surgiu a primeira disciplina
de Engenharia Industrial, se tornando oficialmente um curso de graduação, em 1909,
graças aos esforços de Hugo Diemer, recrutado, por recomendação de Frederick Taylor,
para desenvolver e coordenar o curso. O primeiro título de doutor em Engenharia
Industrial foi entregue, em 1933, pela Cornell University (DIEMER, 2013).
Até meados do século XX, a Gerência da Produção foi o ramo da EP que mais
cresceu, em especial pelo desenvolvimento e aplicação do estudo de tempos e métodos,
principal técnica do Taylorismo. Outra área que teve um crescimento elevado, porém em
proporções menores, foi a Engenharia Econômica, que era mais voltada para análises
financeira, como resolver problemas práticos de custos, investimentos e aplicações da
matemática financeira (PIRATELLI, 2005).
Com a produção em massa, difundida por Henry Ford na indústria
automobilística, o papel do engenheiro de produção passou a ser fundamental nos
processos produtivos, visto que eram encarregados de idealizar e gerir todo o processo
até a obtenção do produto final (WOMACK et al., 1992). É interessante ressaltar que
Henry Ford foi mais influente no desenvolvimento da Engenharia de Produção na
Inglaterra que nos EUA (DALCOL, 2016). De acordo com um documento do Institution
9 Tradução livre: A Economia do Maquinário e Manufaturas. 10 Tradução livre: Engenheiros Industriais.
43
of Production Engineers, fundado em 1921, na Inglaterra, o termo “engenheiro de
produção” surgiu da associação dos métodos de produção em massa, de Henry Ford, e as
necessidades da rápida expansão de bens, na 1ª Guerra Mundial (IPE, [s/d]).
Durante a 2ª Guerra Mundial, surge a Pesquisa Operacional (PO) e o Planejamento
Estratégico (PE), ambos em cunho militar. A PO era a aplicação da pesquisa científica
aos problemas militares, determinando e alocando de forma eficiente os recursos
(PIRATELLI, 2005). O PE já estava mais voltado para a estratégia da operação como um
todo. Após a guerra, foram incorporados aos negócios e passaram a ser utilizados nas
organizações.
A Engenharia de Produção foi evoluindo ao longo do tempo e agregando diversos
enfoques, se adaptando as demandas do mercado, conforme apresentado na Figura 7
(CUNHA, 2002). Na época de Taylor e Ford, estava centrada na gestão e otimização dos
processos produtivos, buscando ganho de produtividade continuamente. Atualmente,
além destes incorporou às suas áreas: a logística empresarial, o mercado de consumo,
preocupação com a qualidade dos produtos e serviços oferecidos, impacto ambiental e
social e, principalmente, o foco no cliente e no negócio (PIRATELLI, 2005).
Figura 7 – Foco das atenções na Engenharia de Produção: linha do tempo. Fonte: CUNHA (2002, p. 2).
Atualmente, a maioria dos cursos de Engenharia de Produção no mundo seguem
o modelo francês, sendo dividido em duas partes: o ciclo básico, com matérias comuns a
todas as engenharias; e o ciclo de especialização, com matérias específicas de cada
44
engenharia. O ciclo básico tem por objetivo criar um conhecimento sólido nas
matemáticas e ciências exatas, como cálculos, físicas, ciências dos materiais,
programação, eletricidade, estatística básica, etc. Já no ciclo de especialização, o aluno
tem o contato com as disciplinas voltadas para a engenharia escolhida, de forma mais
específica. No caso da Engenharia de Produção, os assuntos abordados são, de um modo
geral: teoria de sistemas, pesquisa operacional e otimização, computação e modelagem,
ergonomia e segurança do trabalho, estatística avançada, controle da qualidade, economia
de modo mais aprofundado, gestão e finanças, estratégia, psicologia, etc. (EDUCATING
ENGINEERS, 2019).
Nos últimos tempos, entretanto, o foco do ensino de Engenharia de Produção vem
mudando. Com o mercado de trabalho valorizando mais as competências que
conhecimentos acumulados, as universidades estão sendo pressionadas para mudar seus
planos de estudo, visto que os tradicionais começaram a atrair menos estudantes. Desta
forma, diversos autores recomendam que a EP seja fortalecida através da reformulação
de seus currículos, que devem englobar a construção do conceito de sustentabilidade,
atrelado ao design de processos e produtos futuros; compreensão e análise de sistemas,
sendo estes complexos e suas incertezas; análise do ciclo de vida do produto, levando em
consideração seus balanços de energia e matéria, termodinâmica, sua relação com o meio
ambiente e descarte; presença de atividades que desenvolvam a criatividade, trabalho em
equipe, comunicação, ética no trabalho e liderança. O objetivo principal é que o
engenheiro seja visto como um agente social (MARÍN et al., 2009; MIHELCIC et al.,
2008; MOLONEY, 2010; MULDER et al., 2010). A OCDE e UNESCO (2005) afirmam
que, no futuro, os estudantes de engenharia devem ter seus conhecimentos mais
relacionados ao setor de serviços que industrial.
3.3. ENSINO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO NO BRASIL
A Engenharia de Produção não está associada, de forma particular, a nenhum setor
industrial específico. De maneira que a identificação e compreensão de suas origens é
dificultada, já que sua única associação direta é com a economia e industrialização
brasileira, de um modo geral (DALCOL, 2016).
Ao longo da história brasileira, sua economia passou por diversas transformações.
Desde o período colonial, era baseada na produção e suprimento de produtos primários,
desde a madeira, açúcar, café, etc. até metais preciosos (ROBOCK, 1975). No início do
45
século XX, houve uma demanda por produtos manufaturados, que estimulou certo
desenvolvimento estrutural (TAVARES, 1974).
Após a 1ª Guerra e a Grande Depressão, em 1929, com os países europeus se
recuperando, houve uma queda na demanda de café. Com isso, o Brasil teve que se
adaptar, mudando sua estratégia industrial, passando a substituir importações de bens de
consumo e protegendo a indústria local (DALCOL, 2016). A partir de então, observou-
se o desenvolvimento da Engenharia de Produção no país.
As ideias iniciais da EP começaram a ser difundidas com a criação do Instituto de
Organização Racional do Trabalho (Idort), em 1931, o qual era composto por diversas
classes de trabalhadores que buscavam melhorar o padrão de vida dos assalariados de São
Paulo e do país. Acreditavam que poderiam fazê-lo difundindo e introduzindo processos
de organização científica do trabalho e da produção (PIRATELLI, 2005), por meio de
pesquisas e seminários sobre condições de iluminação, prevenção de acidentes, combate
ao desperdício, reorganização da empresa e racionalização dos serviços públicos (LEME,
1983).
Em organizações como o Idort, os engenheiros tiveram a oportunidade de estender
suas atividades para além das indústrias, como organização de serviços, seleção de
pessoal, racionalização de atividades burocráticas e outras. Paralelamente, houve um
envolvimento maior com a produção industrial, em termos de seleção, treinamento e
administração geral (DALCOL, 2016).
Buscando uma industrialização mais intensa, investiu-se na criação de
infraestrutura, em especial, com a indústria de ferro e aço, para obter uma produção mais
sofisticada. Visando atender esta demanda, foram criadas, em São Paulo, a Escola
Superior de Administração e Negócios (Esan), em 1941, e a Faculdade de Engenharia
Industrial (FEI), em 1946, por Padre Roberto Saboia de Medeiros (FEI, 2019). A primeira
foi baseada na Graduate School of Business Administration, da Universidade de Harvard,
e deveria formar administradores, enquanto a FEI treinaria engenheiros e técnicos
qualificados para as principais áreas da produção industrial (DALCOL, 2016). O objetivo
de Saboia era que a faculdade e indústria caminhassem juntas, buscando eliminar
deficiências e desenvolver currículos acadêmicos que satisfizessem as expectativas da
indústria (FEI, [s/d]).
46
Na década de 50, diversas indústrias multinacionais norte-americanas se
instalaram no Brasil. Com elas, veio sua cultura e seus departamentos, onde estavam
enraizados os métodos de produção fundamentados nos princípios de Taylor. Como no
Brasil não havia cursos de EP, a maioria dos cargos, de analistas e gerência, dos
departamentos ligados a produção, eram ocupados por engenheiros industriais norte-
americanos. As vagas que sobravam eram ocupadas por engenheiros de outras áreas, de
uma forma autodidata (PIRATELLI, 2005).
Com isso, surgiu a demanda por engenheiros de produção. Em 1955, a
Universidade de São Paulo criou um curso de Engenharia de Produção em nível de
extensão, onde se obtinha o título de doutor11. Na época, a congregação da escola
Politécnica da USP, onde o curso estava situado, não considerava a EP como uma
engenharia, de modo que não era condizente criar um curso de graduação (PIRATELLI,
2005). Devido à enorme demanda pelo curso de extensão, em 1958, a universidade lançou
o primeiro curso formal de graduação em Engenharia de Produção, a princípio com ênfase
em Engenharia Mecânica (LEME, 1983).
O nascimento da EP no Brasil foi uma resposta direta às necessidades da indústria,
voltado para o modelo americano que orientava a educação para uma especialização em
produção industrial (DALCOL, 2016). O autor acrescenta que a EP tinha como dever
“preparar profissionais que deveriam atuar em estreito contato com outras categorias,
como os gerentes de negócios, de acordo com a visão americana sobre a empresa
moderna” (DALCOL, 2016, p. 32).
Durante o período de 1968 a 1974, o chamado “milagre econômico”, o ensino
superior cresceu de forma exponencial, aumentando a oferta de cursos de graduação em
Engenharia de Produção e diversificando-os, com a criação dos programas de pós-
graduação. A Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) foi pioneira
na pós-graduação, iniciando, em 1966, o primeiro programa de Engenharia Industrial,
seguida pelo Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenharia
da UFRJ (COPPE/UFRJ), USP e Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em
1967, 1968 e 1969, respectivamente. Apenas em 1971, é inaugurado o segundo curso de
11 Na época, para se tornar doutor, só tinha que apresentar uma tese (PIRATELLI, 2005). Isso se dava devido a Lei do Império, de 11 de agosto de 1827, promulgada por Dom Pedro I, que concedia o título de doutor para advogados e juristas (JUSBRASIL, 2019). Logo, por jurisprudência, as outras profissões também começaram a se auto denominarem doutores.
47
Engenharia de Produção do país, na UFRJ (DALCOL, 2016). É interessante ressaltar que
há certa divergência em relação às datas de início dos cursos de graduação em EP. O
MEC, em seu banco de dados, coloca como pioneira a UFRJ, com o curso inaugurado em
março de 1968, e a USP surgindo apenas em janeiro de 1971. Entretanto, ambas as
universidades consideram que o primeiro curso surgiu em São Paulo.
Nas décadas de 1970-1980, o ensino e a pesquisa em Engenharia de Produção se
expandiram, particularmente nas instituições públicas federais. As privadas só
começaram a participar de forma mais acentuada na graduação a partir da década de 1990.
Contribuíram, para esse aumento da oferta de cursos, a definição do currículo mínimo do
curso de EP, em 1974, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) (DALCOL, 2016) e
a promulgação da portaria 48/76, também do CNE, que determinava que a engenharia
seria dividida em seis áreas principais (civil, mecânica, elétrica, química, metalúrgica e
de minas) e quais eram os conteúdos e ementas a serem ensinados. Qualquer outra
modalidade de engenharia, inclusive a Produção, deveria ser uma habilitação destas áreas,
o que fez com que diversos cursos tivessem que se adaptar (LEME, 1983). No ano
seguinte, surgiu outra restrição ao curso de EP: a portaria 10/77, que definia os conteúdos
e ementas a serem adotados pelas IES. Desta forma, a Engenharia de Produção se afastou
das demandas do mercado, uma vez que estavam apenas atendendo às demandas do CNE
(PIRATELLI, 2005).
Leme (1983) acredita que, na hipótese da portaria 48/76 ter surgido devido a
pressões externas, estas foram provenientes de docentes das outras áreas de engenharia,
que alegavam que a EP pura, ou seja, sem ênfase, se afastava da engenharia propriamente
dita. Isso remete ao ponto levantado pelo autor, que discute a falta de identidade da
Engenharia de Produção ao longo da sua história.
A partir de sua fundação, em 1986, a ABEPRO passou a representar a comunidade
da Engenharia de Produção – docentes, discente e profissionais da área – perante
instituições governamentais relacionadas à organização e avaliação de cursos, de fomento
e organizações não governamentais relacionadas à área. Isso permitiu a sua
institucionalização como uma área da engenharia e a consolidou no país (SANTOS,
2016). Os pontos chaves abordados pela associação eram a necessidade de a entidade ter
representantes em comitês de assessoramento e reuniões de conselho, tal como a
valorização da Engenharia de Produção, assim como as demais engenharias (RIBEIRO,
2016).
48
Em 1991, foi aprovada a proposta de interiorizar a ABEPRO, criando regionais
da entidade pelo país. O objetivo era que a EP se regionalizasse, dando a oportunidade de
publicação para estudos em âmbito local, enquanto os mais abrangentes seriam de cunho
nacional. Apesar de não haverem dado seguimento a ideia, com o decorrer dos anos
surgiram diversas instituições regionais, de forma alheia à associação (SANTOS, 2016).
Entre 1996 e 1997, foi discutida a reengenharia da Engenharia de Produção, pela
ABEPRO, que defendia que a produção tinha que ser plena. Propôs-se, então, uma revisão
da resolução 48/1976 do CNE, que determinava que a EP deveria ser uma subárea de uma
das áreas das engenharias, de modo que foi feito um mapeamento sobre quais serial as
bases tecnológicas da Engenharia de Produção (ARAÚJO FILHO, 2016).
Em 1998, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) solicitou, à ABEPRO, a indicação de nomes para fazer parte de seu conselho.
Na mesma época, o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) aprovou a solicitação da entidade da criação de subáreas dentro da Engenharia
de Produção, a qual, desde então, é referência para criação de currículos de cursos de
graduação em EP, provas nacionais, divisões de temas em congressos, etc (RIBEIRO,
2016).
Os anos 2000 foram marcados pela expansão em número de matrículas e
instituições de ensino da Educação Superior brasileira. Isso se deu por diversos fatores,
entre eles a globalização, as políticas democráticas de acesso à educação, mercado de
trabalho mais exigente, as facilidades estruturais de alguns cursos, etc.. Percebeu-se que
a educação era um mercado lucrativo e, consequentemente, houve um aumento do
número de IES privadas no país, as quais passaram a representar mais do que o triplo das
instituições públicas no Brasil (SOBRINHO, 2010).
A oferta de cursos de Engenharia de Produção cresceu exponencialmente a partir
do início do século XXI, conforme apresentado na Figura 8. Até 1999, apenas 52 IES
ofereciam a graduação, das quais 25 eram públicas. De 2000 a 2010, surgiram 358 cursos
e 56312, de 2011 a 2018, correspondendo a 70 e 28 universidades públicas,
respectivamente.
12 Considerando as diversas turmas de cursos à distância, que no MEC representam apenas um número de cadastro.
49
Figura 8 – Evolução do nascimento dos cursos de EP no Brasil, de 1968 a 2018. Fonte: Baseado nos dados do MEC, 2019.
Na Tabela 1, observa-se quantos cursos surgiram a cada ano, dividindo-os em
instituições públicas e privadas. O item “não iniciados” apresenta IES que tiveram suas
graduações em EP autorizadas pelo órgão federal, porém estas ainda não haviam sido
inauguradas até a data da realização deste trabalho. Os números em vermelho representam
as graduações que foram extintas, seja de forma voluntária ou por exigência do MEC.
Dos cursos extintos, 37 eram presenciais e 3 à distância, os quais, entretanto,
correspondiam a 74 turmas. Deve-se ressaltar o fato de que diversos cursos, em especial
à distância, foram extintos antes mesmo de iniciarem suas atividades.
A partir do crescimento do número de IES e cursos oferecidos, houve um aumento
da competição e conflitos no sistema educacional, devido a pluralidade e diferenciação
nas instituições (SOBRINHO, 2010). Desta forma, o autor argumenta que a expansão
quantitativa de instituições privadas não reflete, em termos proporcionais, em aumento
qualitativo da educação, pois os interesses institucionais tendem a ultrapassar os
propósitos educacionais.
0102030405060708090
10019
68
1970
1972
1974
1976
1978
1980
1982
1984
1986
1988
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2012
2014
2016
2018
Surgimento dos Cursos de EP no Brasil
Privada Pública
50
Tabela 1 - Surgimento de cursos de EP no Brasil, de 1968 a 2018.
Surgimento de cursos de EP no Brasil Ano Privada Pública Total Ano Privada Pública Total 1968 0 1 1 1994 1 0 1 1969 1 0 1 1995 2 0 2 1970 0 0 0 1996 3 + 1 1 5 1971 0 2 2 1997 1 0 1 1972 0 0 0 1998 4 8 + 1 13 1973 0 0 0 1999 8 1 + 2 11 1974 0 0 0 2000 11 + 1 9 21 1975 0 0 0 2001 7 + 1 3 11 1976 0 1 1 2002 11 + 1 3 15 1977 1 1 2 2003 14 2 16 1978 1 0 1 2004 22 + 1 4 27 1979 0 3 3 2005 28 4 32 1980 0 0 0 2006 33 + 1 7 41 1981 0 0 0 2007 25 + 2 6 33 1982 0 0 0 2008 37 + 4 4 45 1983 0 0 0 2009 44 14 58 1984 1 0 1 2010 45 14 59 1985 0 0 0 2011 48 + 1 5 54 1986 0 0 0 2012 50 + 1 3 54 1987 1 0 1 2013 83 + 1 2 86 1988 0 0 0 2014 82 + 9 10 101 1989 0 0 0 2015 86 + 2 5 93 1990 1 0 1 2016 99 0 99 1991 0 0 0 2017 41 2 43 1992 0 1 1 2018 32 1 33 1993 1 2 + 1 4 Não iniciado 177 + 5 6 188
Fonte: Baseado nos dados do MEC, 2019.
A distribuição dos cursos de EP no Brasil está representada na Figura 9. Quanto
mais escuro, maior é o número de cursos no estado. Vê-se que a região com maior
quantidade de cursos de graduação em Engenharia de Produção é o Sudeste, enquanto o
Norte é a região com menor quantidade de cursos. Novamente, isto pode ser explicado
pela distribuição de renda e urbanização do país, as quais estão mais concentradas no
Sudeste e Sul. A critério de comparação, em 2000, o Sudeste e Sul possuíam índices de
urbanização de 90,5% e 80,9%, respectivamente, enquanto os do Nordeste e Norte eram
inferiores a 70% (IBGE, 2001).
51
Figura 9 – Distribuição de cursos de EP por Unidade Federativa no Brasil, segundo ENADE 2017. Fonte: Baseado nos dados do MEC, 2019.
A ABEPRO atuou na definição das diretrizes curriculares dos cursos de
graduação, dispostas na resolução CNE/CES 11 (MEC, 2002a), permitindo que a EP se
estabelecesse como uma das principais áreas de engenharia no Brasil. Além disso, no caso
da pós-graduação, a associação efetuou diversas ações informais junto a alguns órgãos de
governo para ter voz ativa.
Em relação à resolução CNE/CES 11, sobre as diretrizes curriculares, a ABEPRO
compreendia que deveria ser regulado o que seria ensinado aos futuros engenheiros de
produção. Como as regulações anteriores não deixavam isso claro, cursos como
administração ou economia, com currículos mais softs, poderiam adotar o título de
Engenharia de Produção. Assim, as diretrizes curriculares adotadas pelo MEC
estipularam um currículo mínimo relevante para a área (RIBEIRO, 2016).
Além do aumento natural dos cursos no início do século XXI, em 2005, foi criado
o decreto 5.622/2005 (BRASIL, 2005), que autorizou a existência do ensino superior à
distância (EaD). Com isso, surgiram diversos cursos não presenciais, em sua grande
maioria de iniciativa privada, que buscavam suprir a demanda de ensino superior em
locais com baixa oferta. Desta forma, o número de turmas de cursos não presenciais
52
superou a educação presencial13, de acordo com a Figura 10, que mostra os cursos de
Engenharia de Produção distribuídos pelo Brasil, divididos entre presencial e à distância
(MEC, 2018). É importante ressaltar que, por não necessitar de um local físico para as
aulas, o curso a distância, diferente do presencial, pode ter um único número de cadastro
no MEC e atuar em diferentes cidades e estados. Com isso, não é de se estranhar que a
quantidade turmas oferecidas tenha crescido de forma exponencial.
Figura 10 – Distribuição de cursos de EP, em 2018, por UF por modalidade de curso. Fonte: Baseado nos dados do INEP, 2019.
É nítida evolução da Engenharia de Produção no Brasil, ao longo dos tempos.
Atualmente, é a especialidade de engenharia com maior quantidade de cursos, superando
a engenharia civil, área mais consolidada e tradicional (SANTOS, 2016). Entretanto,
quantidade não é sinônimo de qualidade, de modo que não se pode afirmar houve uma
melhora do ensino.
O engenheiro de produção é um profissional multidisciplinar, capaz de resolver
uma infinidade de problemas, visto que possui conhecimentos de gerenciamento, ciências
exatas e sociais. Estes possibilitam que a criação de um profissional versátil, criativo e
flexível em suas decisões (MENDOZA-CHACÓN et al, 2016). Entretanto, a forma como
a Engenharia de Produção é ensinada na maioria das instituições brasileiras não permite
que os estudantes desenvolvam, da melhor maneira, estas habilidades, formando
profissionais que não sabem como atuar no mundo real. Meirelles et al. (2016) ressaltam
que a separação do conteúdo das disciplinas deve ser revista, visto que todas estão
13 Considerando que um mesmo número de curso pode atuar em diferentes cidades e estados.
53
interligadas de alguma forma. A manutenção, por exemplo, está diretamente relacionada
com a qualidade, com o planejamento e controle da produção, etc.. Além disso, os autores
destacam a importância da capacidade do aluno de aplicar métodos quantitativos e
qualitativos de forma integrada.
O tratamento de problemas concretos de planejamento e controle da produção
usa métodos qualitativos integrados a métodos quantitativos, como simulação,
roteirização etc. A separação entre uma e outra, no ensino, precisa ser revista.
O engenheiro de produção atual deve ter capacitações para métodos
qualitativos e quantitativos integrados. (MEIRELLES et al., 2016, p. 17)
Nos últimos anos, algumas IES vêm testando a metodologia de aprendizagem
ativa nos cursos de Engenharia de Produção, para reduzir esta defasagem interdisciplinar.
Desde 2011, a Universidade Federal de Itajubá (Unifei) tem o Grupo de Pesquisa em
Aprendizagem Baseada em Problemas (GPABP), que vem atuando na promoção da
aprendizagem ativa dentro da universidade. Seu objetivo principal é disseminar a prática
e desenvolver pesquisas analisando os resultados da mesma (TURRIONI, 2017). A partir
de suas pesquisas, o grupo propôs aplicações experimentais da metodologia,
implementando, em 2013, a disciplina “Projeto Semestral em Engenharia de Produção”,
na grade curricular do 8º período do curso de Engenharia de Produção da Unifei. Nesta,
os alunos tinham por objetivo desenvolver um projeto para alguma indústria da região,
propondo soluções para os problemas apresentados. A avaliação seria feita por
professores, empresários e funcionários da indústria em questão. Visando oferecer um
ambiente interdisciplinar, a disciplina contava com a participação de alunos dos cursos
de administração, engenharia ambiental, engenharia da computação, engenharia de
controle e automação, e outros. A autora afirma que o interesse dos alunos em relação à
disciplina vem aumentando ao longo dos anos.
O curso de EP da Escola Politécnica da UFRJ também vêm efetuando algumas
mudanças nas disciplinas oferecidas, a fim de oferecer uma aprendizagem mais ativa e
interdisciplinar para os estudantes. A disciplina de Projeto do Produto, é informalmente
nomeada como Disciplinas Integradas, e tem como objetivo colocar o aluno como
protagonista do seu aprendizado, com o conceito de sala de aula invertida. Apesar de
obrigatória para a Engenharia de Produção, a matéria possui vagas reservadas para
diversos outros cursos, o que faz com que os alunos tenham contato com profissionais de
outras áreas. O feedback entre os grupos é estimulado, com direito a bonificação, o que
gera uma participação ativa do aluno. A bibliografia é previamente disponibilizada para
54
os estudantes que, na aula, debatem o assunto sob orientação dos professores, os quais
são de diferentes áreas de conhecimento, tendo participação, inclusive, de empresários.
Além disso, ao longo do semestre, os estudantes são incumbidos de criar uma startup,
realizando pesquisas de campo para encontrar a ideia (problema) e conhecer o mercado
alvo (grupo de pessoas que sofrem com este problema), de forma a compreender a real
necessidade do produto ou serviço criado.
55
4. AVALIAÇÃO DOS CURSOS DE ENGENHARIA DE
PRODUÇÃO
4.1. INTRODUÇÃO
A educação tem um papel social e econômico de extrema importância para uma
nação e sua gestão é estratégica, uma vez que está intimamente relacionada ao
desenvolvimento do país (ANGOTTI; AUTH, 2001). Neste contexto, a qualidade deve
ser priorizada, dado que gera maior crescimento do PIB per capita que se comparado com
um aumento quantitativo da oferta de ensino (HANUSHEK; WOESSMAN, 2008). Sabe-
se, entretanto, que as políticas públicas nem sempre atuam em busca deste alto nível
educacional e que o ensino é, muitas vezes, considerado mercadoria.
Os principais agentes ligados à educação são: os docentes, discentes e a instituição
educacional, composta pelos dois anteriores. Por outro lado, a sociedade e o mercado
pressionam a instituição de ensino para que tenha bons professores e, consequentemente,
bons alunos, que ingressarão no mercado de trabalho com um valor agregado (os
conhecimentos do curso de graduação). Por isso, pensar na qualidade da educação é um
desafio, visto que se deve observar as ações internas institucionais de forma paralela ao
contexto externo, tanto nacional quanto internacional (SOBRINHO, 2000).
No contexto global, com maior competitividade empresarial e exigências
crescentes na qualidade de mão de obra, as IES atuam no desenvolvimento econômico e
social do país, indo além da formação para o mercado de trabalho (MELO-ROSO, 2016).
As mudanças abrangem também o cenário educacional, gerando necessidade de
atualização dos ambientes de aprendizagem e construção de novos modelos de pesquisa
e de inovação (UNESCO, 2018). Com isso, o Governo passou a focar mais no âmbito
qualitativo da educação.
No presente capítulo, serão comentados rankings nacionais e internacionais, o
perfil do estudante de Engenharia de Produção, a evolução das avaliações de qualidade
dos cursos superiores no Brasil, seguido pela apresentação do ENADE, como sua
metodologia e cálculo, finalizando com uma análise do desempenho dos cursos de
Engenharia de Produção brasileiros ao longo das edições do exame, desde 2005 até 2017.
56
4.2. RANKINGS INTERNACIONAIS
Visando conhecer melhor a educação em engenharia no mundo, foram analisados
diversos rankings internacionais. O objetivo era saber quais eram as melhores escolas de
Engenharia de Produção mundiais e em que posição estavam as universidades brasileiras.
Não foi possível, entretanto, obter os dados dos cursos de EP, visto que esta modalidade
de engenharia não correspondia a nenhum dos grupos analisados pelos rankings. Sendo
assim, escolheu-se analisar o ensino em engenharia de um modo geral.
Os resultados obtidos comprovam que o Brasil tem muito a melhorar em relação
à qualidade do ensino superior. O posto de melhor universidade do país variou em cada
classificação, tendo a USP obtido o primeiro lugar em três dos quatro rankings avaliados,
sendo sua melhor posição 79ª instituição de ensino no mundo.
Por outro lado, é interessante observar o crescimento da Singapura e China nestas
classificações, as quais apareceram entre as melhores universidades do mundo em dois
rankings. Ressalta-se que no Shanghai Ranking, cinco das 10 melhores universidades do
mundo estão localizadas na Ásia. Tal fato corrobora a afirmação de que está ocorrendo
uma transferência geográfica do polo formador de engenheiros no mundo, saindo da
Europa e América do Norte em direção ao continente asiático.
4.2.1. TIMES HIGHER EDUCATION
O Times Higher Education (THE) é o ranking internacional com o maior número
de universidades avaliadas. Segundo o THE (2019), os indicadores de desempenho
utilizados estão divididos em cinco áreas, cada um equivalendo a uma porcentagem na
nota final:
(i) Ensino (30%): onde é analisado o ambiente de aprendizagem. É avaliada
uma pesquisa de reputação feita com a sociedade (15%), a proporção de
pessoal por aluno (4,5%), proporção de doutores por bacharel (2,25%),
proporção de doutorados concedidos aos acadêmicos (6%), renda
institucional (2,25%);
(ii) Pesquisa (30%): analisa-se a produtividade (6%), contando o número de
artigos publicados nos periódicos acadêmicos indexados pela Elsevier;
renda destinada a pesquisa (6%), dimensionada em relação ao número de
funcionários acadêmicos e ajustada ao poder de compra da moeda em
57
vigor; e reputação das pesquisas no meio acadêmico (18%), baseada no
anuário Academic Reputation Survey;
(iii) Citação (30%): que apresenta a influência daquela pesquisa. Analisa-se o
número de trabalhos publicados que foram citados por outros acadêmicos
no mundo. O THE acredita que as citações ajudam a mostrar o quanto cada
universidade tem contribuído socialmente para aumentar o conhecimento
humano.
(iv) Perspectiva internacional (7,5%): diz respeito ao quanto a universidade
atrai pessoas de outros lugares do mundo. Avalia-se a proporção de
estudantes internacionais (2,5%), proporção de funcionários
internacionais (2,5%) e a colaboração em grupos de pesquisas
internacionais (2,5%).
(v) Renda da indústria (2,5%): equivalente à habilidade da universidade em
transferir de conhecimento para a indústria, com inovações, invenções e
consultorias.
No ano de 2018, as melhores universidades do mundo em engenharia e tecnologia,
de acordo com o THE (2019) foram14:
1. University of Oxford (Reino Unido);
2. Stanford University (Estados Unidos);
3. Harvard University (Estados Unidos);
4. California Institute of Technology (Estados Unidos);
5. MIT (Estados Unidos);
6. University of Cambridge (Reino Unido);
7. Princeton University (Estados Unidos);
8. National University of Singapore (Singapura);
9. ETH Zurich (Suíça);
10. Georgia Institute of Technology (Estados Unidos).
Nota-se que a maioria está situada nos Estados Unidos. Analisando as brasileiras,
verificou-se que a Universidade de Campinas (Unicamp) se encontra em primeiro lugar
no país, entretanto está no intervalo entre 401-500 na classificação internacional. A
próxima é a USP, em segundo lugar no Brasil, na mesma faixa de resultado da anterior.
14 Para elaboração da classificação, foram analisados os cursos de engenharia: genérico; elétrica e eletrônica; mecânica e aeroespacial; civil; química
58
Em terceiro lugar, está a Universidade Federal do Ceará (UFC), colocada no intervalo
entre 501-600 no ranking mundial. Este não oferece classificação por área de
conhecimento, de modo que não há como analisar os cursos de Engenharia de Produção
no mundo.
4.2.2. QS WORLD UNIVERSITY RANKINGS
O QS World University Rankings utiliza seis métricas para avaliar o desempenho
das universidades, sendo o resultado final uma média ponderada destes itens: reputação
acadêmica da instituição (40%); reputação da universidade na visão dos empregadores,
os quais responderam onde obtém os melhores colaboradores (10%); proporção
professor-aluno e facilidade de contato entre ambos (20%); citação, onde se avalia as
citações de artigos publicados pela universidade nos últimos 5 anos, comparando com o
número de pesquisadores na instituição (20%); proporção de docentes e discentes
internacionais (5% cada) (QS, 2018). Em 2015, foi introduzida uma normalização da área
do corpo docente, a fim de não favorecer instituições especializadas em ciências
biológicas ou naturais.
No ano de 2018, as melhores universidades do mundo em engenharia e tecnologia,
de acordo com o QS (2018) foram15:
1. MIT (Estados Unidos);
2. Stanford University (Estados Unidos);
3. ETH Zurich (Suíça);
4. University of Cambridge (Reino Unido);
5. University of California, Berkeley (Estados Unidos);
6. Nanyang Technological University (Singapura);
6. University of Oxford (Reino Unido);
8. Imperial College London (Reino Unido);
8. National University of Singapore (Singapura);
10. Tsinghua University (China).
A maioria está situada nos Estados Unidos e Reino Unido, entretanto um terço é
asiática, sendo duas de Singapura e uma da China. Entre as mais bem colocadas
15 Para elaboração da classificação, foram analisados os cursos de ciência da computação e sistemas de informação; engenharias: elétrica e eletrônica; mecânica, aeroespacial e de manufatura; civil e estrutural; química; minas e minerais.
59
brasileiras, a USP se encontra em primeiro lugar, ocupando a 89ª posição na classificação
internacional. A seguir está a Unicamp, em 130º lugar. Em terceiro, está a UFRJ,
classificada em 215ª no ranking mundial. Apesar de oferecer classificação por área de
conhecimento, não há a opção de industrial/production engineering, para análise
específica dos cursos de EP.
4.2.3. ACADEMIC RANKING OF WORLD UNIVERSITIES - SHANGHAI RANKING
Diferente dos outros rankings, o Academic Ranking of World Universities,
realizado pela Consultoria de Classificação de Xangai, na China, inclui em seus
indicadores o recebimento de prêmios acadêmicos, como Nobel e Medalha Field. No caso
das engenharias, estes não são considerados, visto que não há prêmio específico para a
área (SHANGHAI RANKING CONSULTANCY, 2019).
Os indicadores utilizados para classificar as universidades são: (i) número de
pesquisadores mais citados, por Thomson Reuters, nas disciplinas engenharia,
computador e materiais, no caso área de engenharia e tecnologias, visando refletir a
qualidade docente; (ii) número de trabalhos publicados em revistas indexadas na área da
engenharia; (iii) proporção dos artigos de engenharia publicados nos periódicos com 20%
melhor fator de impacto, considerados papeis de alta qualidade, que refletem a quantidade
e qualidade das pesquisas realizadas pela instituição; e (iv) fundo anual de pesquisa, que
leva em consideração o valor investido em pesquisas por ano. Cada um equivale a 25%
da nota.
Quanto à classificação, a universidade que apresentar melhor resultado em todos
os indicadores, ganha 100 pontos, e as outras instituições obtem pontuação proporcional
a esta. Caso seja observada alguma distribuição anormal, os dados são processados
utilizando métodos estatísticos convencionais.
O último ranking foi realizado em 2016. Desta forma, será o abordado. As
melhores universidades na área de engenharia, tecnologia e ciência da computação foram:
1. MIT (Estados Unidos);
2. Nanyang Technological University (Singapura);
3. Stanford University (Estados Unidos);
4. Tsinghua University (China);
60
5. King Abdulaziz University (Arábia Saldita);
6. National University of Singapore (Singapura);
7. The Imperial College of Science, Technology and Medicine (Reino Unido)
8. University of California, Berkeley (Estados Unidos);
9. Harbin Institute of Technology (China);
10. The University of Texas at Austin (Estados Unidos);
Nesta classificação, que organiza as 200 melhores universidades do mundo, a
única brasileira é a USP, que se encontra no intervalo entre 101-150º.
4.2.4. WEBOMETRICS RANKING OF WORLD UNIVERSITIES
O Webometrics Ranking é uma classificação de universidades realizado duas
vezes por ano, pelo Consejo Superior de Investigaciones Científicas16 (CSIC), da
Espanha, que utiliza o Fator de Impacto da Web como métrica. A justificativa é que
qualquer classificação só será confiável se a presença da instituição na internet for um
espelho confiável da realidade.
Considerando que, a partir do século XXI, o mundo digital é fundamental para as
pesquisas universitárias, visto que é o meio de comunicação mais utilizado pela área
acadêmica e a vitrine para atrair investimentos e talentos. Sendo assim, baseados na
proposta de Almind e Ingwersen (1997) para criar o índice Fator de Impacto da Web,
inicialmente relacionando links (L) e páginas da web (W), desenvolveu-se a relação “aL
+ bW”, onde “L” e “W” são previamente normalizados e “a” e “b” são pesos que somam
100%. Outro modelo seguido foi o do Shanghai Ranking, que introduziu o indicador
composto, combinado com um sistema de ponderações (CSIC, 2019).
Na classificação elaborada no segundo semestre de 2018, tem-se como melhores
universidades do mundo:
1. Harvard University (Estados Unidos);
2. Stanford University (Estados Unidos);
3. MIT (Estados Unidos);
4. University of Oxford (Reino Unido);
5. University of California, Berkeley (Estados Unidos);
6. University of Michigan (Estados Unidos);
16 Tradução livre: Conselho Superior de Pesquisas Científicas.
61
7. University of Washington (Estados Unidos);
8. Cornell University (Estados Unidos);
9. Columbia University New York (Estados Unidos);
10. University of Pennsylvania (Estados Unidos).
Reiterando os resultados dos outros rankings em relação à qualidade do ensino
americano, praticamente todas as universidades estão situadas nos EUA, com exceção de
Oxford. Entre as mais bem colocadas brasileiras, a USP se encontra em primeiro lugar,
ocupando a 79ª posição na classificação internacional. A seguir, está a UFRJ, em 212º
lugar. Em terceiro, está a Unicamp, classificada em 286ª no ranking mundial. Este ranking
não oferece classificação por área de conhecimento.
4.3. PERFIL DO ESTUDANTE DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
Ao longo das edições do ENADE, as características dos estudantes de Engenharia
de Produção foram variando. É importante ressaltar que todos os dados são referentes aos
concluintes dos cursos de graduação presencial em EP nas respectivas edições.
Figura 11 – Distribuição percentual do total de estudantes de EP por sexo por edição do ENADE. Fonte: Baseado nos dados do INEP, 2019.
Constata-se que a maioria dos graduandos são do sexo masculino, ainda que a
porcentagem de mulheres venha aumentando a cada exame (
Figura 11). Observa-se que, em 2005, o percentual do sexo feminino nos cursos
de EP brasileiros era de 20%. Em 2017, tal índice chegou a 40%. Nota-se que a tendência
é que haja uma convergência das retas para que se cruzem, ou seja, o número de mulheres
62
ser igual ao de homens. A idade média dos concluintes ao longo dos ENADEs foi de 27
anos, com desvio padrão de 5 anos.
Entre os estudantes, a maioria predominante sempre foram brancos. Em 2005,
estes representavam mais de 80% dos concluintes dos cursos de Engenharia de Produção
no Brasil, sendo muito superior a todas as outras etnias, conforme Figura 12. Nota-se que
este percentual de brancos era superior à porcentagem de brancos na população urbana
brasileira na época, equivalente à 56,2% (IBGE, 2004).
Figura 12 – Distribuição percentual dos estudantes de EP por etnia por edição do ENADE. Fonte: Baseado nos dados do INEP, 2019.
Observa-se também que o percentual de negros, mulatos e pardos vem
aumentando, passando de 13% do total de estudantes, em 2005, para 31% em 2017. Este
aumento pode ser explicado pelas políticas públicas afirmativas que visam aumentar o
63
acesso de negros, pardos e mulatos ao ensino superior. Entretanto, o número de brancos
continua sendo elevado, correspondendo a mais de 60% dos estudantes, em 2017.
Por outro lado, o número de graduandos que se autodeclararam indígenas é ínfimo
e vem reduzindo. Em 2005, estes estudantes correspondiam a 0,7% do total de concluintes
da graduação em Engenharia de Produção. Já em 2017, este número passou para 0,3%.
Entretanto, considerando que a população indígena corresponde a 0,47% da população
brasileira, de acosto com o Censo IBGE 2010, pode-se dizer que este percentual nos
cursos de EP brasileiros é condizente com a realidade do país.
A Tabela 2 ilustra a distribuição dos estudantes segundo etnia, por sexo e
indicação de ingresso por Política de Ação Afirmativa no ENADE 2017. Observa-se que
a proporção de brancos que ingressaram na graduação por meio de ações afirmativas é
inferior aos que não optaram por política alguma. A situação inversa se observa para os
que se declararam negros ou pardos. O percentual de ingressantes do sexo masculino sem
uso de políticas afirmativas é maior que o percentual de optantes pela mesma, o inverso
é valido para as mulheres: percentualmente falando, há mais mulheres usufruindo das
políticas de cotas para ingressar na graduação. Ressalta-se que, como os dados são obtidos
dos concluintes dos cursos, o efeito destas políticas é observado apenas no ENADE 2017,
visto que a Lei nº 12.711/2012, que garante 50% de cotas nas instituições públicas
(BRASIL, 2012), foi sancionada em 2012.
Tabela 2 – Distribuição percentual dos estudantes de EP por Ingresso por Política de Ação Afirmativa e sexo, segundo etnia (ENADE 2017).
Fonte: INEP (2017, p.40)
Com relação à renda mensal familiar, observa-se que ela vem diminuindo ao longo
dos anos. Em 2011, a maior frequência era de 10 a 30 salários mínimos (SM), passando
para 6 a 10 SM, em 2014, e 3 a 4,5 na última edição do exame (Tabela 3). Tal fato pode
ser resultante das políticas afirmativas.
64
Tabela 3 – Distribuição da faixa de renda mensal familiar por edição do ENADE.
Fonte: Baseado nos dados do MEC, 2019.
De acordo com o Relatório Síntese de Área, do INEP, o percentual de estudantes
de IES públicas que cursaram todo o ensino médio em escolas privadas foi de 55,8%,
contra 37,6% provenientes de escolas públicas. Já no caso das IES privadas, a relação é
invertida, com 59,6% dos alunos tendo estudado em escolas públicas e 31,5% em
particulares. Tais resultados mostram uma tendência observada na maior parte dos cursos
de ensino superior brasileiros: alunos provenientes de escolas públicas cursam o ensino
superior em instituições privadas e vice-versa.
4.4. EVOLUÇÃO DAS AVALIAÇÕES DE QUALIDADE DE
CURSOS
Desde 1990, há políticas públicas de avaliação da qualidade do Ensino Médio e
Superior, estabelecidas pelo MEC (ANDRADE, 2011). A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira, LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), estabelece os princípios da
educação e garante a autonomia à União para autorizar e fiscalizar as instituições de
ensino. Com isso, busca-se garantir a qualidade na educação, em todos seus níveis
(MELO-ROSO, 2016).
A partir de então, o país vem aperfeiçoando suas políticas e instrumentos de
avaliação, a fim de medir, de forma mais concreta, o desempenho educacional das IES
brasileiras (NICOLINI et al., 2014). É importante ressaltar que uma avaliação quantitativa
não é capaz de preencher as lacunas existentes de ensino, entretanto permitem o
acompanhamento, análise e melhor compreensão do sistema educacional, possibilitando
ações futuras concretas que melhorem a sua qualidade. Desta forma, deve haver uma
interação entre avaliação e transformações no ensino, de modo que a primeira fomenta
reformas e a outra influencia nos métodos avaliativos, sempre visando atender às novas
demandas sociais, mercadológicas e econômicas (SOBRINHO, 2010). Por isso, como há
uma demanda por melhoria qualitativa no ensino superior, a avaliação pode ser o principal
ENADE < 1,5 SM 1,5 - 3 SM 3 - 4,5 SM 4,5 - 6 SM 6 - 10 SM 10 - 30 SM > 30 SM2011 3,2% 8,2% 13,2% 12,4% 27,2% 27,7% 8,1%2014 3,9% 13,4% 18,4% 17,7% 24,0% 18,6% 4%2017 8,8% 20,9% 23,4% 14,6% 17,4% 12,1% 2,7%
Renda Familiar
65
motivador para as reformas e remodelações do ensino. Assim, o ENADE é uma boa forma
de pressionar a melhoria contínua dos cursos de graduação brasileiros.
Diante da demanda por um ensino superior de qualidade, deve-se utilizar a
avaliação dos cursos e seus resultados como estratégia para analisar e instituir as melhores
práticas nos cursos, de forma a contribuir para a evolução qualitativa do ensino superior.
Desta maneira, o processo avaliativo deve ser um elemento de diagnóstico, visando a
melhoria contínua (MELO-ROSO, 2016). O foco nas avaliações sobre o ensino superior
foi cenário mundial durante as últimas duas décadas, com a justificativa de que tal etapa
de formação era fundamental para alguns benefícios sociais. Com isso, diversas
instituições e governos incentivaram a criação de estruturas de apoio a avaliação do
sistema educacional superior (BERTOLIN; MARCON, 2013).
Os autores acrescentam que, em 1995, o Brasil implementou dois métodos
diferentes para a avaliação externa de cursos de graduação, sendo de natureza regulatória
e com abrangência nacional. O primeiro, o Provão, era uma prova aplicada aos alunos
concluintes, em conjuntos de diferentes cursos (antecessor do ENADE). O outro método
de avaliação era a Avaliação das Condições de Oferta (ACO), que consistia em visitas in
loco, as quais tinham como foco os aspectos relativos aos projetos pedagógicos, corpo
docente e infraestrutura dos cursos. Entretanto, os resultados dos exames aplicados aos
alunos tinham maior impacto junto à sociedade, pois se apresentavam como classificações
da qualidade dos cursos de graduação do país.
O Provão foi amplamente criticado, pois não traduzia a realidade complexa do
ensino superior, uma vez que, além de não avaliar as habilidades desenvolvidas nos cursos
de graduação, analisando apenas desempenho, era estático e fragmentado em relação ao
processo de aprendizagem (SOBRINHO, 2010). Além disso, por focar apenas no
concluinte, não era capaz de propor melhorias no processo de ensino. Os rankings
gerados, por outro lado, eram interpretados pela sociedade como uma espécie de
certificação da qualidade dos cursos, de maneira que diversas instituições começaram a
mascarar tais resultados, oferecendo aulas específicas para melhorar o desempenho dos
alunos no exame (MELO-ROSO, 2016). O outro autor comenta que, apesar de todas as
críticas, o Provão permitiu que os cursos sofressem ajustes pedagógicos e modificações
regulatórias, havendo assim um maior conhecimento por parte do MEC sobre a educação
superior no país.
66
Em 2002, a Resolução CNE/CES 11 (MEC, 2002a) instituiu as diretrizes
curriculares nacionais de cursos de graduação em engenharia. A partir de então, o MEC
estabeleceu diretrizes para organização e execução da avaliação das instituições de ensino
superior e seus cursos de graduação, por meio da Portaria nº 990 (MEC, 2002b). No
mesmo ano, o INEP elaborou os Manuais de Avaliação dos Cursos de Graduação e
selecionou e treinou avaliadores (OLIVEIRA, 2005).
A partir de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES), manteve, como método de avaliação externa de cursos, o ENADE e das
comissões de avaliadores. Assim, ao identificar as limitações nos métodos de avaliação,
estes foram reformulados e passou-se a adotar os seguintes: Avaliação Institucional (AI),
Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG) e o Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes, a partir dos quais se podia avaliar a educação superior de forma mais
complexa e subjetiva (NICOLINI et al., 2013). Assim, passou-se a compreender a
avaliação como parte do processo de ensino, sem focar em resultados isolados e sua
quantificação (MELO-ROSO, 2016).
A Avaliação dos Cursos de Graduação verifica e pontua 160 itens e emite parecer
de outros 16, sobre as dimensões e categorias avaliadas, as quais estão dispostas no
Quadro 1.
Em relação ao ENADE, de certa maneira, “os conteúdos abordados pelo exame
se transformaram em ‘quase diretrizes’ curriculares para muitas instituições”
(BERTOLIN, 2007, p. 2). Entretanto, havia certa classificação, em ordem decrescente de
qualidade, das instituições de ensino, o que Bertoli e Marcon (2013) acreditam que gerava
competição entre elas, fazendo com que buscassem uma melhora do ensino. Por outro
lado, Griboski (2012) discorda que tal competição é benéfica, ressaltando que haverá
pouco avanço no direito à educação e construção da cidadania enquanto o viés
mercadológico do ensino superior não estiver acompanhado por práticas avaliativas de
qualidade, desvinculadas de punições e restrições tradicionais.
67
Quadro 1 – Dimensões Avaliadas nos Cursos de Engenharia de Produção
Fonte: Manual de Avaliação do Curso de Engenharia de Produção do INEP (2002, p. 15)
Os exames de larga escala são úteis, mas devem contar com a adesão de
professores e alunos para produzir os efeitos pedagógicos esperados (SOBRINHO, 2010).
Desta forma, a avaliação deve ser compreendida como elemento transformador de um
sistema, buscando constante adaptação a contextos e indivíduos, os quais estão em
constante mudança. Assim, o ENADE, na forma como é aplicado atualmente, “poderia
ser uma alternativa para promover mudanças nas práticas de avaliação e ensino para a
etapa que o antecede, a graduação” (MELO-ROSO, 2016, p. 45).
4.5. O EXAME ENADE
O ENADE é uma prova aplicada em todas as instituições de ensino superior do
país, estruturada em duas partes, ambas com questões objetivas e discursivas: Formação
Geral, comum a todos os cursos, composta por 10 questões; e o Componente Específico,
específica de cada uma das áreas avaliadas, constituída de 30 questões. A nota final do
estudante é uma média ponderada, onde 25% equivale à Formação Geral e 75% ao
conhecimento específico. Para conhecer o perfil dos graduandos brasileiros, o exame é
complementado por questionários online, preenchidos pelos estudantes e coordenadores
de curso; questões de avaliação da prova, respondidas ao final; e dados do Censo da
68
Educação Superior17. O desempenho dos estudantes é expresso por meio de conceitos,
ordenados em uma escala de 1 a 5, onde 1 é a nota mínima e 5 é a nota máxima.
O objetivo do exame é quantificar o desempenho dos estudantes de graduação em
relação aos conteúdos abordados pelos cursos, conforme previstos nas diretrizes
curriculares de cada área de graduação. Visa também avaliar suas habilidades e
competências para compreender temas ligados à realidade brasileira e mundial, tal como
outras áreas de conhecimento, exteriores ao âmbito específico da profissão. No caso da
Engenharia de Produção, a prova foi pautada nas diretrizes e matrizes elaboradas pela
Comissão Assessora de Área de Engenharia de Produção e pela Comissão Assessora de
Área de Formação Geral do ENADE (INEP, 2017).
O ENADE é aplicado todo ano, entretanto as áreas do conhecimento são divididas
de forma que cada uma seja avaliada trienalmente. Para realizar a prova, o estudante deve
cumprir os requisitos mínimos estabelecidos. No caso de cursos de bacharelado ou
licenciatura, é necessário ter concluído, até o final das inscrições do exame, pelo menos
80% da carga horária mínima do currículo do curso da IES. Já para Cursos Superiores de
Tecnologia, no mínimo 75% da carga horária do currículo do curso.
Até 2014, o Conceito ENADE era calculado para cada conjunto de cursos, que
compõem uma área específica de avaliação do ENADE, de uma IES em um determinado
município. A partir de 2015, passou a ser calculado para cada curso de graduação
avaliado, conforme enquadramento em uma das áreas de conhecimento, elencadas no
artigo 1º da Portaria Normativa do MEC nº 8, de 26 de abril de 2017, de acordo com a
metodologia explicitada na Nota Técnica nº 16/2018/CGCQES/DAES10 (INEP, 2018).
Como o exame usa a Teoria Clássica dos Itens, seus níveis de dificuldade variam de ano
para ano, de modo que não há como garantir a comparabilidade entre diferentes edições,
só podendo ser comparado entre mesma área e mesmo ano.
4.6. ANÁLISE ENADES 2005-2017
Para análise dos cursos de Engenharia de Produção brasileiros18 serão utilizadas
as notas do ENADE, de 2005 a 2017. A Tabela 4 apresenta o número de cursos de EP
17 Obtidos no http://portal.inep.gov.br/microdados 18 A Universidade de São Paulo (USP) não entrou na análise dos dados, uma vez que não participa do sistema de avaliação do ENADE.
69
que prestaram cada um dos exames, com seus respectivos conceitos, dividindo-os de
acordo com os tipos de instituição e sua modalidade. Os cursos com menos de 2
participantes e/ou com desempenho médio igual a zero recebem o “sem conceito – SC”.
É interessante ressaltar que de 2008 para 2011, houve uma queda no número de cursos
avaliados.
Tabela 4 – Quantidade de cursos por notas do ENADE do curso de Engenharia de Produção por tipo de instituição, modalidade de ensino e ano.
Fonte: Baseado nos dados do MEC, 2019.
Observando os dados, nota-se que o valor modal variou entre o conceito 3 e 2,
desconsiderando o SC, sendo o primeiro nos anos de 2005, 2008 e 2017, e o segundo em
2011 e 2014. O percentual de instituições com conceito 1 seguiu o mesmo padrão, cresceu
nas edições de 2011 e 2014, chegando aos 10%, contrastando com os 4% de 2005, 2%
em 2008 e 3% em 2017. Analisando o tipo de instituição, estes valores modais se
alteraram consideravelmente: no ano de 2005, a maior frequência foi o conceito 3, nas
IES privadas, e conceito 5 nas públicas; na edição seguinte, o valor modal permaneceu
inalterado nas instituições particulares, mas passou para conceito 4 nas públicas; já em
2011, houve predominância do conceito 2, nas privadas, e seguiu inalterado nas públicas;
Ano ENADE Tipo de Instituição Modalidade 1 2 3 4 5 SC Total Total cursos ENADEPresencial 5 14 15 2 0 76 112Distância 0 0 0 0 0 0 0
% do total 3% 9% 10% 1% 0% 49% 72%Presencial 1 2 6 8 9 18 44Distância 0 0 0 0 0 0 0
% do total 1% 1% 4% 5% 6% 12% 28%Presencial 6 31 39 16 1 97 190Distância 0 0 0 0 0 0 0
% do total 2% 13% 16% 7% 0% 29% 78%Presencial 0 5 10 14 7 19 55Distância 0 0 0 0 0 0 0
% do total 0% 2% 4% 6% 3% 6% 22%Presencial 23 79 43 9 1 2 157Distância 0 0 0 0 0 0 0
% do total 11% 37% 20% 4% 0% 1% 73%Presencial 1 8 16 23 8 2 58Distância 0 0 0 0 0 0 0
% do total 0% 4% 7% 11% 4% 1% 27%Presencial 38 121 69 16 1 0 245Distância 4 0 0 0 0 0 4
% do total 13% 37% 21% 5% 0% 0% 76%Presencial 3 10 28 18 21 0 80Distância 0 0 0 0 0 0 0
% do total 1% 3% 9% 5% 6% 0% 24%Presencial 13 143 183 46 4 5 394Distância 1 3 4 0 0 0 8
% do total 3% 29% 37% 9% 1% 1% 80%Presencial 0 9 27 40 21 1 98Distância 0 0 0 0 0 0 0
% do total 0% 2% 5% 8% 4% 0% 20%
5002017
Privada
Pública
2452008
Privada
Pública
2152011
Privada
Pública
2014
Privada
Pública
329
Nota enade
Privada
2005
Pública
156
70
em 2014, o valor modal das IES particulares ficou inalterado e nas públicas caiu para o
3; já na última edição, o mais frequente foi o 3, nas privadas, e 4 para públicas.
No âmbito da modalidade de ensino, no ENADE 2017, tanto os cursos presenciais
como à distância, obtiveram o conceito 3 como valor modal. No caso do EaD, nenhum
curso recebeu os conceitos 4 ou 5, de modo que se pode considerar que esta modalidade
ainda não possui o mesmo nível de amadurecimento e qualidade dos cursos presenciais.
Vale ressaltar que todos os cursos à distância avaliados eram oferecidos por instituições
privadas.
O investimento realizado nas IES está intimamente ligado à qualidade da sua
formação. Loyalka et al. (2014) comenta que os gastos para formar um estudante
engenheiro no Brasil é, em média, de USD 5.000 por ano. Por outro lado, o investimento
em estudantes de engenharia brasileiros, em instituições de elite, chega a USD 15.000 por
aluno/ano. Se for considerado que as instituições de elite brasileiras são as que obtiveram
nota 5 nos ENADEs, estas são, em sua maioria, universidades públicas, conforme Tabela
4. Apesar de equivalerem a 20% do total de cursos de EP oferecidos no Brasil,
representaram 84% das notas 5 obtidas no exame em 2017. Em contrapartida, as
instituições privadas obtiveram apenas 4 cursos com o conceito máximo.
A Figura 13 oferece uma noção visual dos pontos abordados na Tabela 4. Observa-
se que a maioria das notas obtidas por instituições privadas estão entre 2 e 3, no modo
presencial, e 1 e 2 a distância. Já no caso das instituições públicas, entre 3 e 4. Deve-se
ressaltar o fato de que estas, apesar de oferecerem menos cursos de graduação em EP que
as IES privadas, obtiveram um maior número de cursos classificados com a nota máxima.
Além disso, nenhuma das IES públicas que prestaram todos os ENADES, tiraram notas
abaixo de 4 em alguma edição do exame, fato que não se repetiu no caso das privadas,
onde todas têm pelo menos uma nota 3 ao longo dos anos. Isso prova que as universidades
públicas vêm mantendo sua qualidade de ensino.
71
Figura 13 – Quantidade de cursos de EP, por tipo de instituição, de acordo com notas obtidas nas edições do ENADE. Fonte: Baseado nos dados do MEC, 2019.
Apresenta-se, na Figura 14, a evolução da quantidade de cursos que prestaram
ENADE, ao longo dos anos, por unidade federativa. A maior oferta é na região Sul e
Sudeste, explicada pelas condições socioeconômicas das regiões, tal como seu índice de
industrialização em comparação com as demais. A região Norte, por outro lado, é a que
possui menor número de cursos ofertados. Uma análise feita em 2004, por Faé e Ribeiro
(2004), mostra que havia uma insuficiência na oferta de cursos de EP no Nordeste, o que
os autores associaram às condições socioeconômicas e à baixa industrialização em
relação ao Sudeste. Segundo os autores, na época, eram ofertadas 7,7 vagas para cada
milhão de PIB e 54,2 vagas para cada milhão de habitante, em termos populacionais.
72
Figura 14 – Quantidade de Curso por ENADE por Unidade Federativa. Fonte: Baseado nos dados do MEC, 2019.
Ao analisar a Tabela 5 deve-se levar em consideração que apenas dois cursos no
Norte e Centro-Oeste obtiveram conceitos no ENADE 2005, o que explica os percentuais
destas regiões. No Nordeste, dos 11 cursos que realizaram a prova e obtiveram conceitos,
nenhum alcançou a nota máxima. O Sudeste e Sul foram as únicas regiões com cursos
avaliados com nota 5.
Até 2011, praticamente só o Sudeste e Sul possuíam instituições com conceito 5,
com exceção de 2008, que o Nordeste obteve 3% de IES com a nota máxima. Entretanto,
em 2014, o Centro-Oeste despontou com 13% de suas instituições sendo avaliadas com a
nota 5. Na edição seguinte, a região foi a que mais obteve notas 4 (26%) e se igualou ao
Sudeste em relação ao conceito máximo, com 5% das instituições.
Por outro lado, observa-se que a região Norte não obteve nenhum curso avaliado
com conceitos 4 ou 5, na última edição do ENADE. Entretanto, nas avaliações anteriores,
desconsiderando a de 2005 no qual só duas instituições prestaram o exame, 18% das
instituições da região haviam obtido conceito 4, em 2008, caindo para 8% e 9% nos anos
seguintes (2011 e 2014, respectivamente). Considerando os resultados anteriores,
verifica-se que houve uma redução na qualidade das IES do Norte.
0
50
100
150
200
AC AL AM AP BA CE DF ES GO MA MG MS MT PA PB PE PI PR RJ RN RO RR RS SC SE SP TO
Quantidade de Curso por ENADE por Unidade Federativa
Contagem de ENADE 2005 Contagem de ENADE 2008 Contagem de ENADE 2011
Contagem de ENADE 2014 Contagem de ENADE 2017
73
Tabela 5 – Notas proporcionais do ENADES 2005-2017 por região administrativa
Fonte: Baseado nos dados do MEC, 2019.
Observa-se que, ao longo dos anos, o índice de IES com notas 1 foi diminuindo,
o que reflete uma melhora na qualidade do ensino. Entretanto, os conceitos 2 e 3
Região 1 2 3 4 5 SC TotalNorte 0% 17% 0% 17% 0% 66% 100%Nordeste 11% 22% 17% 11% 0% 39% 100%Centro-Oeste 25% 25% 0% 0% 0% 50% 100%Sudeste 3% 7% 13% 6% 7% 64% 100%Sul 0% 10% 20% 3% 6% 61% 100%
Região 1 2 3 4 5 SC TotalNorte 9% 18% 18% 18% 0% 37% 100%Nordeste 6% 19% 16% 11% 3% 45% 100%Centro-Oeste 0% 20% 0% 0% 0% 80% 100%Sudeste 2% 13% 23% 11% 3% 47% 100%Sul 0% 16% 16% 19% 5% 44% 100%
Região 1 2 3 4 5 SC TotalNorte 17% 25% 50% 8% 0% 0% 100%Nordeste 15% 38% 31% 15% 0% 0% 100%Centro-Oeste 25% 38% 13% 13% 0% 13% 100%Sudeste 11% 47% 19% 16% 5% 2% 100%Sul 5% 28% 47% 14% 7% 0% 100%
Região 1 2 3 4 5 SC TotalNorte 27% 55% 9% 9% 0% 0% 100%Nordeste 18% 40% 24% 11% 7% 0% 100%Centro-Oeste 21% 53% 13% 0% 13% 0% 100%Sudeste 13% 40% 32% 9% 6% 0% 100%Sul 8% 32% 34% 19% 7% 0% 100%
Região 1 2 3 4 5 SC TotalNorte 6% 35% 53% 0% 0% 6% 100%Nordeste 2% 40% 40% 15% 3% 0% 100%Centro-Oeste 4% 39% 26% 26% 5% 0% 100%Sudeste 3% 32% 42% 16% 5% 2% 100%Sul 1% 18% 50% 23% 7% 1% 100%
ENADE 2017
ENADE 2014
ENADE 2011
ENADE 2008
ENADE 2005
74
continuam sendo os de maior frequência, apontando que ainda há o que melhorar. O
percentual de instituições que obtiveram notas 4 aumentou. Com tais dados, não se pode
afirmar se as novas instituições estão surgindo com uma qualidade melhor ou se as antigas
estão elevando o seu patamar de ensino.
Conclui-se, então, que o ensino de Engenharia de Produção no Brasil tem muito a
melhorar. Deve-se, em primeiro lugar, rever qual o papel da instituição de ensino superior
no país, lembrando-as de que este é muito mais social que mercadológico e que o aluno
não deve ser tratado como uma mercadoria. A educação a distância deve ser repensada,
de modo que alcance áreas inacessíveis, como vem sendo feito, porém oferecendo um
curso que tenha um mínimo de qualidade. O fato de haver muito mais instituições
privadas que públicas e estas terem obtido notas baixas, em sua maioria, nos ENADEs,
mostram que atualmente a educação superior tem sido tratada como um mercado. Além
disso, deve-se questionar se realmente não há necessidade de ofertar cursos de Engenharia
de Produção de qualidade no Norte, dado que todos que existem estão aquém do desejado.
75
5. CONCLUSÃO
O presente estudo possui como objetivo geral analisar o panorama de ensino da
Engenharia de Produção no Brasil, explicando sua evolução ao longo da história e
expansão como curso de graduação, tal como ações que possibilitaram essa expansão,
criando um ambiente propício para que a EP se tornasse a graduação em engenharia com
maior oferta de cursos no Brasil. Como objetivo específico, busca-se verificar se o
aumento quantitativo dos cursos esteve atrelado à uma melhoria na qualidade do ensino
de Engenharia de Produção no país.
A Revolução Científica foi o principal marco para o início do ensino de
engenharia. Desde então, o homem vem aprimorando seus conhecimentos na área de
exatas e repassando-os para outros, por meio das escolas. Estas foram se evoluindo ao
longo dos anos, tanto em relação às disciplinas oferecidas quanto o tempo de duração dos
cursos. A princípio, não havia especialização de engenheiros, sendo os principais
atributos o conhecimento de mecânica dos fluidos e infraestruturas.
Ao longo da história, a engenharia sempre esteve intimamente ligada ao
desenvolvimento dos países. Até a Segunda Guerra Mundial, os principais detentores de
tecnologia eram Europa e América do Norte, sendo também os principais formadores de
engenheiros. Entretanto, depois do conflito, diversos países asiáticos começaram a
investir intensivamente em educação, alcançando os mesmos patamares dos
anteriormente citados. Desta forma, nota-se que está ocorrendo uma transferência
geográfica do polo formador de engenheiros no mundo, saindo da Europa e América do
Norte em direção ao continente asiático. A fim de corroborar tal afirmação, ressalta-se o
fato de que, no Shanghai Ranking de 2016, cinco das 10 melhores universidades do
mundo estavam localizadas na Ásia.
No caso do Brasil, o ensino de engenharia ocorreu desde que ainda era colônia de
Portugal. Entretanto, foi apenas no final do século XVIII que se tornou oficial, com a
criação da Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho, a qual foi a única escola
de engenharia por mais de meio século. Com a Proclamação da República, houve um
aumento da demanda de engenheiros, o que gerou expansão da oferta de cursos de
engenharia. Desde então, o país passou por diversos momentos de expansão e retração da
economia e políticas mais e menos desenvolvimentistas, o que refletiu no surgimento de
novos cursos, que disparou a partir dos anos 90.
76
Paralelamente, no mundo, ocorreram a Primeira e Segunda Revoluções
Industriais, e com isso verificou-se a demanda de engenheiros especializados em
indústrias. Desta forma, surgiu, então, o engenheiro de produção. No Brasil, o ensino de
EP foi tardio, ocorrendo apenas na década de 50, com a vinda de industrias multinacionais
americanas, que necessitavam esse tipo de engenheiro. Em 1958, a USP criou o primeiro
curso de graduação em Engenharia de Produção brasileiro, seguida por diversas outras
instituições.
Os anos 2000 foram marcados pela expansão em número de matrículas e
instituições de ensino da Educação Superior no Brasil e a EP acompanhou tal
crescimento, se tornando a engenharia com maior número de cursos no país, superando a
tradicional engenharia civil. Apesar de quantidade não ser sinônimo de qualidade, notou-
se que as instituições de ensino superior melhoraram seu desempenho no ENADE, na
última edição do exame. Entretanto, se analisando de forma global, vê-se que há muito o
que melhorar, visto que a melhor classificação de uma universidade brasileira em um
ranking global foi a 79ª posição, obtida pela USP, no Webometrics Ranking, em 2018.
Observou-se, que o foco do ensino de engenharia, dentre eles da Engenharia de
Produção, vem mudando. Apesar da maioria das instituições de ensino superior seguirem
o modelo tradicional, novos métodos de aprendizagem estão sendo testados por
universidades de ponta. O professor, que antes era agente ativo, passa a ser um orientador,
visando proporcionar ao aluno o papel de protagonista do seu aprendizado. Desta forma,
o estudante desenvolve competências técnicas, habilidades de comunicação e
criatividade, atitudes proativas, entre outras, as quais vem sendo demandadas pelo
mercado de trabalho.
Conclui-se, então, que o ensino de Engenharia de Produção no Brasil tem muito a
melhorar. Deve-se, em primeiro lugar, rever qual o papel da instituição de ensino superior
no país, lembrando-as de que este é muito mais social que mercadológico e que o aluno
não deve ser tratado como uma mercadoria. A educação a distância deve ser repensada,
de modo que alcance áreas inacessíveis, como vem sendo feito, porém oferecendo um
curso que tenha um mínimo de qualidade. O fato de haver muito mais instituições
privadas que públicas e estas terem obtido notas baixas, em sua maioria, nos ENADEs,
mostram que atualmente a educação superior tem sido tratada como um mercado. Além
disso, deve-se questionar se realmente não há necessidade de ofertar cursos de Engenharia
de Produção de qualidade no Norte, dado que todos que existem estão aquém do desejado.
77
Sugere-se, para próximos estudos, o teste de outros métodos de medição de
qualidade dos cursos, tais como número de artigos relevantes publicados em periódicos
de alto fator de impacto, transferência de conhecimento da universidade para a indústria
e patentes publicadas pelas instituições.
78
6. BIBLIOGRAFIA
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