PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Rosemeire dos Santos Cunha Oliveira

Professores de História das Séries Finais do Ensino

Fundamental em Início de Carreira: Desafios e Saberes

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

SÃO PAULO

2015

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Rosemeire dos Santos Cunha Oliveira

Professores de História das Séries Finais do Ensino

Fundamental em Início de Carreira: Desafios e Saberes

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

como exigência parcial para a obtenção do título de

MESTRE EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO,

sob a orientação da Professora Doutora Laurizete

Ferragut Passos.

SÃO PAULO

2015

Banca Examinadora

________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________

“Tu és o meu Deus; graças te darei!

Ó meu Deus, eu te exaltarei!

Deem graças ao Senhor,

porque ele é bom;

o seu amor dura

para sempre”

(Salmos 118:28-29)

A minha mãe (in memoriam), um exemplo de vida;

A meu pai, pelos ensinamentos;

A minhas irmãs Marcia, Nilza e Sandra,

pelo amor e incentivo;

A meu esposo Ivan e minha filha

Sophia, pelo amor e apoio incansável

em todos os momentos.

Meu carinho

AGRADECIMENTOS

A Deus pela determinação, força e fé que me concedeu

ao longo desta caminhada e que tornou possível a

conclusão deste estudo.

À minha orientadora Professora Doutora Laurizete Ferragut Passos,

uma pessoa competente e comprometida. Agradeço por todos os

questionamentos, pela persistência e confiança depositada na realização

deste estudo.

A minha família, que torceu, acreditou em mim e que esteve presente em

todos os momentos difíceis, sempre me perguntando: quando você

termina este trabalho?

À Professora Doutora Laurinda Ramalho Almeida, obrigada por

apresentar-me Wallon, por todas as contribuições feitas no exame de

qualificação e por ser a pessoa generosa que você é.

À Professora Doutora Ana Maria Calil, obrigada pelas importantes

contribuições e críticas feitas ao trabalho no exame de qualificação.

Aos Professores do Programa Psicologia de Educação, pelo carinho e

atenção.

Aos sujeitos que, gentilmente, colaboraram na elaboração desta

pesquisa.

A meu querido marido Ivan, meu parceiro, meu amor, minha inspiração,

que me apoiou, orou, compreendeu minhas ausências e torceu muito

para a conclusão deste trabalho.

A minha amada filha Sophia, que me enche de alegria, amor

incondicional, que orou apesar da tenra idade, compreendeu minhas

ausências, torceu e incentivou-me no longo da jornada.

Às minhas amigas de mestrado Dilma Antunes, Ieda Brock, Rosimeire

Pelegrini e, sobretudo, Cibele Rosa e Raquel Seriani, por todas as

situações que compartilhamos juntas.

Ao meu amigo de mestrado João Júnior pelo carinho, companheirismo e

incentivo.

Aos amigos mais chegados que um irmão, Aparecido Glay de Almeida,

Fábio Barnah, Fagner Mairink, Silvania Lima, Leila Almeida, Zezé

Antony, Adilson Santos, Rosângela Silva pela amizade, acolhidas,

puxões de orelha e carinho, pelo cuidado e amor dedicados à nossa

família, especialmente, o cuidado com Sophia, por compartilharem

comigo a imensa fé em Deus e a certeza de que tudo tem um propósito.

Aos amigos e irmãos em Cristo, especialmente Maria José Loura Gomes,

obrigada pelas orações, carinho e pelo incentivo.

A meus amigos de trabalho, pelo carinho, pela ajuda e por acreditaram

em mim.

À Professora Doutora Ivone Borelli, pelo auxílio nos últimos momentos

da realização deste trabalho, obrigada pelo lindo exemplo de pessoa e

profissional que você é.

Ao Edson, secretário do Programa que, educadamente, atendeu às

minhas várias solicitações.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –

CAPES, pelo apoio ao estudo.

São muitos aqueles que, de alguma forma, auxiliaram-me nessa jornada.

Enfim, agradeço a todos que colaboraram direta e indiretamente para

realização deste estudo.

A Autora

RESUMO

A inicialização à docência é caracterizada por intensos conflitos, incertezas, mas

também por momentos de satisfação, descobertas e grande desejo dos iniciantes

aprenderem a profissão e tornarem-se cada vez melhores professores, apesar

das diversidades experienciadas nessa etapa da carreira. A presente pesquisa

teve como objetivo identificar e problematizar questões que assinalam a entrada

na carreira de um grupo de professores de História das séries finais do Ensino

Fundamental, bem como as formas de enfrentamento encontradas para

responder a essas exigências. Para este estudo, foi utilizada a abordagem

qualitativa, por meio de entrevistas semiestruturada com três professores

iniciantes de História da rede pública de ensino do Estado de São Paulo. O eixo

norteador desta pesquisa contemplou a entrada na carreira docente, o ciclo de

vida dos professores, desafios e dificuldades enfrentadas e os saberes por eles

mobilizados. De modo geral, os resultados do presente estudo permitiram afirmar

que os docentes em início de carreira enfrentam dificuldades pedagógicas e

institucionais, pois apresentam sentimentos de solidão causada pela ausência do

trabalho coletivo, falta de experiência, além de incertezas e inseguranças que os

acometem no exercício da docência. No decorrer das análises, observou-se que

umas das fragilidades que povoam o universo do grupo de professores iniciantes,

está relacionada à falta de aprofundamento teórico. Os resultados também

revelaram que, embora seja o início da carreira um período importante da vida

docente, os programas de inserção e acompanhamento da docência ainda não se

constituem como prioridade das políticas públicas.

Palavras-chave: formação professores, professores iniciantes de História,

desafios e saberes.

ABSTRACT

The initialization to teaching is characterized by intense conflicts, uncertainties but

also by moments of satisfaction, discoveries and great desire beginners to learn

the profession and become better and better teachers, despite the differences

experienced in this career step. This research aimed to identify and discuss issues

that mark the entrance in the career of a group of history teachers of upper grades

of elementary school, as well as ways of facing found to meet these requirements.

For this study used a qualitative approach, through semi-structured interviews with

three History of beginning teachers from the public school state of São Paulo

state. The guiding axis of this survey included the entry into the teaching

profession, the life cycle of teachers, challenges and difficulties faced and the

knowledge they mobilized. Overall, the results of this study allow us to affirm that

the early-stage teachers facing pedagogical and institutional difficulties, because

they present feelings of loneliness caused by the absence of collective work, lack

of experience, as well as uncertainties and insecurities that affect the carry out

teaching. During the analysis, it was observed that one of the weaknesses that

populate the universe of the group of beginning teachers is related to the lack of

theoretical study. The results also showed that, despite being the beginning of his

career an important period of the teaching life, insertion programs and monitoring

of teaching does not are constituted a priority of public policy.

Keywords: beginning teachers of history, challenges and difficulties, knowledge.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 11

1.1 Breve relato de minha trajetória escolar .............................................. 11

1.2 Justificativa .......................................................................................... 14

1.3 Metodologia ......................................................................................... 18

1.3.1 Percurso metodológico .............................................................. 20

1.3.2 Apresentação dos sujeitos ........................................................ 21

CAPÍTULO 1 ....................................................................................................................... 27

ESTUDOS CORRELATOS ............................................................................................. 27

CAPÍTULO 2 ....................................................................................................................... 37

A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR E ENSINO DE HISTÓRIA

NO BRASIL .....................................................................................................................

37

2.1 A História como disciplina escolar ....................................................... 37

2.2 As novas propostas curriculares .......................................................... 45

CAPÍTULO 3 ....................................................................................................................... 49

O PROFESSOR E A RELAÇÃO COM OS SABERES .................................................. 49

3.1 Os trabalhos de Maurice Tardif ............................................................ 50

3.2 Clermont Gauthier: um ofício feito de saberes .................................... 56

CAPÍTULO 4 ....................................................................................................................... 61

AS DIFICULDADES DO PROFESSOR INICIANTE ....................................................... 61

4.1 O início da carreira docente ................................................................. 61

CAPÍTULO 5 ....................................................................................................................... 69

ANÁLISE DE DADOS ..................................................................................................... 69

5.1 O início da carreira ............................................................................... 70

5.1.1 Sentimentos desencadeados no início da carreira .................... 74

5.2 Dificuldades e desafios no exercício do trabalho docente ................... 81

5.3 A socialização profissional docente: apoio ao iniciante ....................... 84

5.4 Os professores iniciantes e a sua relação face a Grade Curricular

de História e o Projeto Político-Pedagógico .........................................

87

CAPÍTULO 6 ....................................................................................................................... 93

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 93

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 97

Bibliografia Consultada ............................................................................... 107

ANEXOS .............................................................................................................................. 109

Anexo A ........................................................................................................ 109

Anexo B ........................................................................................................ 111

Anexo C ...................................................................................................... 112

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Caracterização dos professores iniciantes ................................... 24

Quadro 2. Tipologia dos Saberes Docentes, de acordo com a fonte

de aquisição de saber ..................................................................

54

Quadro 3. O reservatório de saberes ............................................................ 57

Quadro 4. Fases que caracterizam a carreira docente ................................. 63

11

INTRODUÇÃO

1.1 Breve relato de minha trajetória escolar

O sonho de minha querida mãe era ter uma filha que fosse professora. Ela

gostava muito de ler, mas as condições socioeconômicas de sua família eram

desfavoráveis e não teve a oportunidade de prosseguir seus estudos.

Assim, ela projetou em mim – a filha primogênita, seu sonho. Mas, relutei

em obedecê-la, pois era apaixonada pelas Exatas, queria ser Técnica em

Eletrônica e quando tivesse oportunidade, cursar Engenheira Elétrica.

Entretanto, para agradá-la, prestei o Vestibulinho para o Magistério, fui

aprovada e, em 1983, iniciei a trajetória profissional realizando o sonho de minha

mãe, tornando-me a primeira professora da família, porém, não a única. Duas de

minhas irmãs também seguiram meu exemplo, uma delas, desistiu da profissão

logo no início de sua trajetória como professora de Biologia pois não se adaptou.

Quando estava no terceiro ano do Curso de Magistério, fui contratada para

exercer a função de professora-monitora, porque ainda era estudante, em uma

creche conveniada com a Prefeitura Municipal de São Paulo, em 1985. E como a

maioria dos professores iniciantes, trazia comigo inúmeras dúvidas e

questionamentos sobre a profissão “escolhida”. Nesse início, contei com ajuda de

uma professora mais experiente, porém, iniciante, que atuava há apenas 3 anos.

Ela ajudou-me em tudo.

Após a conclusão do curso, em 1988, sai da creche e fui contratada com

uma de minhas irmãs, como professora estagiária na Educação Fundamental I da

12

Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Trabalhávamos em períodos

distintos, uma no matutino e a outra no vespertino.

Fiquei feliz, pois fomos alunas dessa Unidade Escolar. Pensei que seria a

oportunidade para aprender a ministrar aula nesse segmento e imaginei que teria

o apoio de uma tutoria. Não foi o que ocorreu, em razão da demanda, fui

“contemplada” para reger uma turma da 4ª série (hoje seria 5º ano).

Foram dias de angústia e sofrimento, não sabia o que fazer com os alunos,

onde e como buscar os saberes necessários. De modo geral, o início da carreira é

marcado por uma fase recheada de crises. Pesquisas revelam que esse período é

considerado pelo professor como um dos piores da vida profissional docente

(HUBERMAM, 1992).

Em sua grande maioria, o grupo de professores do período matutino era

composto, por professoras titulares de cargo, algumas haviam sido nossas

professoras. Mas, era um grupo extremamente fechado. Já no período vespertino,

havia mais professoras iniciantes e contratadas, as poucas titulares, embora

estivessem há muito tempo na escola, tinham perfil solícito, eram muito

acessíveis e ajudavam as principiantes em tudo.

Enquanto eu sofria, sem conseguir pertencer ao grupo, minha irmã estava

cada vez mais envolvida e apaixonada pela Educação. O maior apoio que recebi,

durante o período em que lá permaneci, veio somente por meio dela. Sempre me

apresentava uma atividade, um texto ou uma forma melhor de aplicar o conteúdo,

as professoras ajudavam-na muito.

Acredito que cada unidade escolar e, até mesmo, em uma mesma escola

exista sua especificidade e há fatores que podem ser facilitadores ou que podem

dificultar a inserção do professor. No meu caso, essas particularidades foram

dificultadoras, não consegui ser inserida no grupo e após 2 longos anos de

tentativas solitárias continuei sofrendo para dar conta das atribuições recebidas.

Foi um período muito complicado, e eu não conseguia me sentir professora!

Feixas (2000) e Tardif (2002) ressaltam que os desafios vivenciados pelos

professores iniciantes afetam sua vida profissional e pessoal, alguns até desistem

da profissão. Foi o que ocorreu comigo, assim, ao menos por um período da

13

carreira docente fui trabalhar em uma grande empresa, exercendo atividades que

não eram relacionadas ao Magistério. Na verdade, quis fugir e esquecer de tudo o

que passei nessa escola. Fiquei sem chão, em uma crise terrível. Havia estudado,

mesmo que a princípio tenha sido para realizar o sonho materno, identifiquei-me

com o Curso de Magistério. Mas a realidade da sala de aula havia sido muito

diferente daquilo que vivenciei como aluna.

Buscava formas para resolver meu dilema, então, decidi estudar e

aperfeiçoar-me em uma área específica e retornar à Educação. Em 1991, entrei

na Universidade no Curso de Licenciatura Plena em História, minha paixão! Mas,

na realidade, queria ser historiadora e seguir carreira como pesquisadora, bem

longe das salas de aula onde atuei.

Cumpri o estágio obrigatório na escola causadora de meu sofrimento. Para

minha surpresa, a diretora ofereceu-me 12 aulas de História. Disse-me que

ajudaria e que, dessa vez, seria diferente da experiência anterior. Permaneci firme

em meu propósito, seria professora somente após a conclusão do Curso.

Em 1993, conclui a Licenciatura e retornei ao ambiente escolar, como

docente de História, mas ainda assim repleta de dúvidas, anseios, expectativas e

muito medo. Como seria meu primeiro dia de aula em uma turma de 6ª série do

Ensino Fundamental? Conseguiria ser uma boa professora? O que trabalhar com

eles? Como fazê-lo? E se fossem baderneiros, como controlá-los? Como elaborar

o planejamento anual?

Os professores iniciantes são acompanhados pelo fantasma da

insegurança, que era minha sombra, que é reforçado pela complexidade dos

fatores que estão envolvidos no universo da sala de aula. Para Mizukami et al.

(2002); Reali et al. (2009), não existe um modo único para se comportar, maneira

mais séria, mais risonha, mais simpática. Assim, não há variações nas práticas

que devem ser aprendidas pelos iniciantes.

14

1.2 Justificativa

Durante muitos anos, vivi em constante paradoxo, ao mesmo tempo que

relutava em ser professora, persistia, em meio à insatisfação com o sistema

educacional, com os alunos que não conseguiam ou queriam aprender e comigo

por acreditar que não tinha capacidade de ensiná-los. Precisei fazer terapia, para

resolver esse conflito, aceitar e assumir a docência ou sair de uma vez. Assim,

descobri a professora que existia em mim, e que estava adormecida. O medo, a

culpa e a insegurança foram trocados pela ousadia, determinação e coragem para

tomar posse da carreira de uma vez por todas.

Ao buscar adquirir apoio e ampliar os conhecimentos necessários à minha

atuação em sala de aula, participei de cursos de formação oferecidos pela

Secretaria da Educação, nos espaços de formação ali oferecidos, pude

compartilhar as angústias e incertezas, expectativas e construir os saberes

necessários à minha prática, como docente de História. Retornei aos bancos

universitários e cursei Licenciatura em Pedagogia, pós-graduação em História do

Brasil e cursos de extensão.

Dialogando com essa situação, Nono e Mizukami (2006 p. 384), destacam

que as pesquisas sobre o iniciante procuram marcar esse período de

desenvolvimento profissional docente “[...] centrando-se no estudo do processo de

aprender a ensinar durante os primeiros anos de ensino, buscando identificar e

analisar problemas [...] que integram o rol de preocupações desses professores”.

Esses espaços formativos foram preciosos para minha formação. Ali

ocorria o verdadeiro muro das lamentações, compartilhávamos as dificuldades,

erros e acertos. A ajuda dos amigos e professores que estavam compartilhando o

saber, foi relevante durante meu processo de aceitação como docente. As

discussões realizadas transformaram minha concepção de ensino e de

aprendizagem. Hoje, vejo-o como uma via de mão dupla, apreciando a troca de

experiências, informações e conhecimento entre professor e aluno.

Aliado a isso, tive uma diretora que foi marcante e constituiu-se em um

modelo de atuação que sigo até hoje: assistia à aula não para criticar, mas para

apontar modos mais eficientes de trabalho; inseria o aluno na escola, participava

15

da vida do aluno e do professor, incentivava, tinha uma atuação firme para

apontar fragilidades, mas era respeitosa no trato, mostrava formação sólida e

prática consistente.

Foi um longo e exaustivo percurso, desde a entrada na carreira docente até

a descoberta de pertencimento e paixão pela Educação. Trilhar esse caminho,

provido de obstáculos, favoreceu meu crescimento profissional e pessoal. No

momento presente, já não tenho os mesmos dilemas que enfrentei no início, é

claro! Existem outros, mas são transpostos com calma e amadurecimento que a

experiência possibilita.

Atualmente, os desafios são outros, porém percebo a escola como um

ambiente rico e favorável ao crescimento profissional e pessoal. Apesar das

dificuldades e desafios que enfrentei no início e daquelas que ainda enfrento, amo

a carreira docente. Hoje, atuo como professora de História nas séries finais do

Ensino Fundamental e Médio na rede estadual de São Paulo.

Observo que as dificuldades percebidas no início da docência, como

professora de História no Ensino Fundamental, ainda persistem no cenário da

iniciação à carreira docente.

Os anos iniciais da docência são difíceis para muitos professores. É um

período de intensa turbulência afetiva, repleto de tensões e aprendizagens, em

territórios desconhecidos, conforme indica a literatura.

Nesta fase, há uma das maiores taxas de abandono ou simplesmente o

iniciante começa a se questionar sobre a escolha da profissão e a continuidade

na carreira, característico do chamado “choque com a realidade”, de acordo com

Veenman (1988). Trata-se de um dos desdobramentos relativos ao momento de

transição da condição de estudante para o de professor, resultado de um

encontro, muitas vezes tenso, entre as idealizações construídas ao longo da

formação acadêmico-profissional do professor e a realidade escolar (VEENMAN,

1988, apud MARIANO, 2005).

Para Diniz (1998), Marcelo Garcia (1998) e Nono (2005), apoiados em

Huberman (1995), a iniciação à docência é caracterizada por intensos conflitos,

incertezas, mas também por momentos de satisfação, descobertas e grande

16

desejo dos iniciantes de aprenderem a profissão e tornarem-se, cada vez mais,

melhores professores, apesar das adversidades vivenciadas nessa etapa da

carreira.

Esse desejo de aprender favorece o iniciante a buscar em relação ao

desenvolvimento de sua profissionalidade docente. Por mais que o professor

tenha adquirido conhecimentos sobre o fazer docente, ao estar na condição de

professor, novos saberes são necessários para sua atuação. Pensar em formação

do professor iniciante é pensar em sua constituição, como uma dimensão

importante do conhecimento de si.

Será que a integração entre o meio acadêmico e a escola facilita a relação

do futuro docente com seu ambiente de trabalho? Propicia uma melhor

aprendizagem de como ensinar e do que, realmente, é a educação? De que modo

a formação inicial dos professores contribui para a posterior prática docente do

professor iniciante de História?

A formação inicial de professores, conforme Garcia (1999), deveria cumprir

três funções:

[...] em primeiro lugar, a de formação e treino de futuros

professores, de modo a assegurar uma preparação consonante

com as funções profissionais que o professor deverá

desempenhar. Em segundo lugar, a instituição formativa tem a

função de controlo da certificação ou permissão para poder

exercer a profissão docente. Em terceiro lugar, e segundo Clark e

Marker (1975), a instituição de formação de professores tem a

dupla função de ser, por um lado, agente de mudança do sistema

educativo, mas, por outro, contribuir para a socialização e

reprodução da cultura dominante (GARCIA, 1999, p. 77).

Para Gatti (2012), a entrada na carreira é o que assegura verdadeiramente

a experiência em relação ao ensino em sala de aula, estudos sinalizam as

dificuldades encontradas pelos professores iniciantes na carreira, e as distâncias

entre as experiências formativas pré-serviço e o trabalho nas escolas, em sala de

aula.

17

Os professores recém-formados encontram-se em uma condição

em que estão legalmente habilitados para o exercício profissional,

mas, não estão preparados de modo suficiente para o início de

seu exercício profissional. Ele se defronta com uma situação

complexa que integra objetivos a atingir, formas de comunicação

didática com crianças ou jovens, emoções e reações, alunos

heterogêneos, com suas características. Como trabalha? Que

apoios busca? Que apoios lhes são oferecidos? Que condições

reais favorecem ou não seu trabalho de educador neófito? Que

necessidades e carências sentem? (GATTI, 2012, p. 3).

Os escritos de Garrido e Carvalho (1999) e de Gatti e Nunes (2009)

asseguram que, no Brasil, existem poucos estudos sobre os professores

iniciantes, suas posturas, procuras, facilidades e dificuldades.

Os autores supracitados referem que o início da vida profissional docente

vem se mostrando como um período de ajustes ao trabalho educativo com as

crianças ou adolescentes nas salas de aula, um período de buscas de apoios e

informações, de trato com as relações interpessoais na escola entre professores e

alunos, professores e colegas, professores e direção da escola e outros técnicos.

Além disso, os ajustes às normas da rede de ensino em que estão se inserindo e

as orientações já existentes ou posteriores dos órgãos governamentais na área

educacional. Em nível superior, os cursos de graduação de professores, não são

suficientes para prepará-los para esse ambiente de trabalho, suas exigências e

implicações. No Brasil, os estágios exigidos pelas normas do Conselho Nacional

de Educação também não lhes oferecem tempo e oportunidades completas de

preparo para sua imersão na profissão, seja pelo cumprimento apenas burocrático

dos estágios, seja pela falta de planejamento e acompanhamento dos mesmos

(GARRIDO; CARVALHO, 1999; GATTI; NUNES, 2009).

Assim, pode-se levantar a hipótese de que um dos desafios desses

professores, iniciantes de História, é a distância entre o que aprenderam em seu

curso de licenciatura e a realidade das escolas onde vão atuar e que seus

saberes vão sendo mobilizados com base nas exigências do cotidiano. Também

se parte da ideia de que a busca de apoio junto aos pares exerce papel relevante

nesse início de trajetória.

18

O objetivo geral da pesquisa ficou assim definido: identificar e

problematizar questões que assinalam a entrada na carreira de um grupo de

professores de História das séries finais do Ensino Fundamental, bem como as

formas de enfrentamento encontradas para responder a essas exigências, tendo

como objetivos específicos:

a) Identificar quais são os desafios e dificuldades enfrentadas pelos

professores da disciplina História no início da carreira docente e quais

estratégias são utilizadas para superá-los;

b) Investigar quais saberes são por eles mobilizados nesse início da

docência; e

c) Verificar as formas de apoio, acompanhamento e/ou orientação que

recebem no início da carreira para atuação em sala de aula.

1.3 Metodologia

Esta sessão trata da metodologia utilizada na pesquisa e os procedimentos

metodológicos empregados na coleta de dados e que possibilitaram conhecer os

docentes sujeitos da pesquisa.

Com base na demarcação do problema, dos objetivos e do referencial

teórico revelado para proporcionar apoio à investigação, foi delineado o caminho

metodológico e escolhida a abordagem qualitativa, que permite conhecer os

professores iniciantes que atuam nas séries finais do Ensino Básico, por meio de

suas narrativas, nas quais expõem suas crenças, concepções, sentimentos,

percepções e valores.

A opção pela abordagem qualitativa tem como meta satisfazer aos

objetivos da investigação e sustenta-se em determinadas particularidades

sugeridas pelos estudos de Lüdke e André (1986) que fundamentam essa

perspectiva quando dizem que “é a natureza dos problemas que determina o

método, isto é, a escolha pelo método ocorre em função do tipo de problema

estudado” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 15).

19

Nos estudos qualitativos, conforme os autores supracitados:

[...] há sempre uma tentativa de capturar as perspectivas dos

participantes, isto é, a maneira como os informantes encaram as

questões que estão sendo focalizadas. Ao considerar os

diferentes pontos de vista dos participantes, os estudos

qualitativos permitem iluminar o dinamismo interno das situações,

geralmente inacessíveis ao observador externo (LÜDKE; ANDRÉ,

1986, p. 12).

Na abordagem qualitativa, a investigação é desenvolvida em contexto

natural, os dados descritivos são complexos e almejou-se investigar no presente

estudo as várias dimensões presentes no cotidiano docente dos professores

iniciantes.

A localização dos professores, sujeitos desta pesquisa, ocorreu,

primeiramente, por meio de contato com os colegas que trabalham com a

pesquisadora e com professores que atuam em diversas unidades escolares de

uma mesma Diretoria de Ensino.

Os contatos iniciais e a apresentação da pesquisa ocorreram durante 2013

e 2014. Esse período exigiu esforço e dedicação; em primeiro lugar, em razão dos

critérios estabelecidos: ser professor iniciante do Ensino Básico nas séries finais

do segmento, com até 3 anos de experiência, ser graduado em História e atuar

em uma única Diretoria de Ensino da Secretaria de Educação do Estado de São

Paulo. A Diretoria de Ensino onde atuam os três professores, sujeitos da

pesquisa, pertence a um município da Grande São Paulo.

As entrevistas foram agendadas, mas em razão dos compromissos dos

sujeitos e as alterações ocorridas no calendário motivadas pela realização da

Copa do Mundo, foram desmarcadas e reagendadas diversas vezes. A pesquisa

de campo, com a coleta de dados, ocorreu em 2014 com os professores que se

propuseram e atenderam perfeitamente aos critérios preestabelecidos.

Os docentes foram informados sobre o tema, os objetivos e que a

participação e colaboração seria relevante para a construção de conhecimentos

sobre os dilemas enfrentados pelos docentes iniciantes e à formação de

professores.

20

Os depoentes ficaram cientes de que os levantamentos das informações

referentes às entrevistas destinam-se ao estudo sobre professores de História em

início de carreira. Assim, após discussão com o professor orientador haveria

devolutiva aos entrevistados para leitura do registro realizado com prováveis

explicações e modificações. Deixamos bem claro também que a identidade dos

participantes seria respeitada e preservada e solicitamos-lhes a autorização para

gravação, em áudio das entrevistas realizadas.

Os professores sujeitos da pesquisa tomaram ciência e assinaram ao

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, exigido pelo Comitê de

Ética da PUCSP.

1.3.1 Percurso metodológico

No primeiro encontro com os professores, a pesquisadora apresentou e

explicou novamente os objetivos da pesquisa e foi-lhes apresentado o

questionário a ser respondido e entregue de imediato. Em um segundo encontro,

houve a entrevista semiestruturada.

O questionário empregado no primeiro momento era constituído de

questões objetivas que favoreceram à caracterização dos sujeitos da pesquisa.

Por meio dele foi possível listar dados como: nome, idade, naturalidade, estado

civil, cidade onde reside, formação inicial e pós-graduação, tempo de formação e

serviço, segmento e instituição onde atuavam.

O questionário é um dos instrumentos mais tradicionais de coleta

de dados e pode servir como fonte complementar de informações,

sobretudo na fase inicial e exploratória da pesquisa (FIORENTINI;

LORENZATO, 2007, p. 117).

As entrevistas com os docentes foram organizadas de forma não

estruturada. Assim, formas mais flexíveis, favoreceram a identificação dos

desafios que o professor enfrenta como iniciante de História e que ministra aulas

nas séries finais do Ensino Fundamental. Esse tipo de entrevista foi escolhido

21

porque permite que ocorra a perfeita interação entre a pesquisadora e o

entrevistado,

[...] possibilita um contato mais íntimo entre o entrevistador e o

entrevistado, favorecendo assim a exploração em profundidade de

seus saberes, bem como de suas representações, de suas

crenças e valores” (LAVILLE; DIONNE 1999, p. 189).

Nas entrevistas, tentamos abordar as distintas situações de ensino, as

formas de organização e as estratégias de ensino utilizadas. A fim de alcançar tal

objetivo foi elaborado um roteiro simples que conduziu a entrevista por meio dos

principais tópicos abordados no estudo.

Depois de apresentar as partes que constituíam a entrevista, foi realizada a

primeira pergunta, e o docente foi dialogando sobre o tema. Os professores

ficaram à vontade e autorizaram a gravação. Cada entrevista levou em média 60

minutos, foram transcritas pela pesquisadora e foi organizado um arquivo,

contendo as transcrições de todas elas.

1.3.2 Apresentação dos sujeitos

A fim de conhecer melhor os professores participantes desta pesquisa,

foram identificados alguns dados como: estado civil, tempo de atuação na

docência, escolaridade, instituição onde trabalha.

As informações foram coletadas por meio das entrevistas e dos

questionários, sendo resguardados os nomes para que a privacidade dos

professores fosse respeitada.

Daniel

Daniel tem 22 anos, solteiro, residente na Grande São Paulo. Cursou a

Licenciatura em História em uma Universidade particular. Atua na rede estadual

de São Paulo há três anos, como professor contratado, nas séries finais do

22

Ensino Fundamental, na disciplina de História e também no primeiro ano do

Ensino Médio, onde ministra a disciplina Sociologia.

Cursou o Ensino Fundamental e Médio na mesma escola onde atua, como

docente. Durante a entrevista, declarou que escolheu a carreira docente porque

descobriu, após a apresentação de um seminário de Física, onde saiu-se muito

bem, que gostava de falar em público. Optou por História por ser uma das

disciplinas de que mais gostava.

Marina

Marina tem 45 anos, é casada, mãe de dois filhos adultos. Na escolha pela

carreira docente, afirma que foi influenciada pela mãe, que é professora

aposentada na disciplina de História, nas séries iniciais do Ensino Fundamental,

em São Paulo e em Feira de Santana (BA).

A professora Marina relata que, inicialmente, não queria seguir os passos

docentes de sua mãe, mas, para agradá-la, entrou no Curso de Magistério. Assim

que concluiu, cursou a licenciatura de Pedagogia e também a de História. Gostou

do curso de História porque possui uma grade curricular rica.

Após a conclusão da Graduação em História, permaneceu um período sem

lecionar, pois, ainda não tinha o desejo de ser professora. Seu grande sonho era

cursar a graduação de Serviço Social. Enquanto não sabia o que fazer, decidiu

trabalhar, como agente de saúde familiar no posto de saúde do bairro onde mora.

Permaneceu assim, por alguns anos, mas, por não conseguir resolver os

problemas trazidos pelas famílias, durante suas visitas como agente de saúde,

decidiu por dar início à sua carreira docente.

Assim, nasceu a docente Marina, que está apaixonada e realizada pela

docência, apesar de todos os percalços que a carreira oferece.

Atua como professora de História há três anos. A cada dia de trabalho,

confirma que ser professora é sua paixão e realização. Busca melhorar sua

atuação na sala de aula por meio de leituras, cursos e fez pós-graduação em

Psicopedagogia.

23

Waldir

Waldir concluiu a Educação Básica e o Ensino Médio na escola pública.

Decidiu pela docência, ainda estudante da última série do Ensino Médio. Cursar a

Licenciatura foi a opção mais próxima de sua realidade, pois, o valor da

mensalidade seria compatível com sua condição financeira.

Optou pela Licenciatura em História por gostar dessa área de estudo. Foi

motivado pela curiosidade em aprofundar-se nos distintos períodos históricos,

assim como na pluralidade cultural que seria amplamente discutida ao longo do

curso. Outro fator marcante em sua escolha foi a atuação dos professores de

História, que teve, ao longo de sua vida escolar.

Com auxílio de uma bolsa, do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio)1 e

do PROUNI (Programa Universidade para Todos)2, entrou em uma universidade

privada e concluiu a licenciatura em História. Identificou-se com o curso desde o

início, mas como trabalhava em outra área, mesmo após a conclusão do curso,

permaneceu 2 anos sem exercer a docência, que foi concluída em 2011. Iniciou

como docente em 2013 e "acabou gostando". Ele gosta do que faz e procura

atualizar-se. Frequenta museus, teatros, cinemas, palestras em universidades, e

no início de 2015 iniciará um curso de extensão na USP, onde sempre quis

estudar.

Os dados do quadro abaixo permitem uma melhor visão dos sujeitos

entrevistados.

________________ 1 ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio. É a principal avaliação da educação média no Brasil e porta de

entrada para a educação superior. 2 PROUNI – Programa Universidade para Todos. É o programa do governo federal que concede bolsas de

estudos que podem ser parciais (50%) ou total (100%) para alunos matriculados em IES particulares.

24

Quadro 1. Caracterização dos professores iniciantes

Nome Idade Curso de

Graduação

Nível de ensino em que atua

Tempo de

atuação docente

Disciplina que

ministram

Jornada de

Trabalho semanal

Situação funcional

Daniel 22 História Fundamental

e Médio 3 anos História 20 horas

Contrato Categoria

“O”

Marina 45 História Fundamental

e Médio 3 anos

História e Sociologia

30 horas Contrato Categoria

“O”

Waldir 23 História Fundamental

e Médio 2 anos

História e Sociologia

40 horas Contrato Categoria

“O”

Fonte: A pesquisadora

Todos os professores participantes da pesquisa, como identificamos nos

dados do Quadro 1, possuem o curso de licenciatura em História. A graduação foi

realizada em instituições de Ensino Superior privada. Escolheram o curso de

Licenciatura em História por gostarem da disciplina. Waldir almeja o caminho da

pesquisa acadêmica. Marina fez especialização em Psicopedagogia e pretende

fazer outros cursos. Daniel, por sua vez, está organizando uma Organização Não

Governamental (ONG), onde pretende atuar e, assim, deixar a docência.

Os professores supracitados atuam na Diretoria de Ensino de Suzano –

Grande SP e trabalham na mesma unidade escolar.

Quanto à experiência profissional, os professores possuem entre 2 e 3

anos de trabalho.

Em relação às condições de trabalho, todos são contratados

temporariamente. É chamado de categoria O, o professor contratado nos termos

da Lei Complementar 1.093/2009. A contratação é feita após a aprovação do

candidato em processo seletivo simplificado. O contrato só pode ser feito quando

houver necessidade da prestação do serviço, caráter emergencial; no caso do

magistério, isto acontece apenas após a atribuição de aulas e antes do término do

ano letivo.

Marina e Waldir estão aguardando para assumir o cargo como professor

titular na Rede Estadual de Ensino de São Paulo.

25

Essa escola foi escolhida para fazer parte da pesquisa, porque foi uma das

poucas da Diretoria de Suzano em que se encontram três professores em início

de carreira e que lecionam a disciplina História nos anos finais do Ensino

Fundamental.

26

27

CAPÍTULO 1

ESTUDOS CORRELATOS

Para o propósito deste estudo, foi necessário realizar um levantamento

com a finalidade de identificar os trabalhos acadêmicos relacionados aos

professores iniciantes da disciplina História que atuam nos anos finais do Ensino

Fundamental.

Inicialmente, foi realizado o levantamento bibliográfico completo no Banco

de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES).

Algumas palavras-chave foram utilizadas para facilitar a busca de

dissertações e teses: professores de História, formação de professores,

professores iniciantes e professores iniciantes de História. A busca no banco de

dados abrangeu o período compreendido entre 2010 e 2012.

Entre dissertações e teses, foram encontrados 4.310 trabalhos referentes à

formação de professores, 717 trabalhos relacionados a professores de História,

14 relacionados a professores Iniciantes e nenhum correlacionado aos

professores Iniciantes de História nas séries finais do Ensino Fundamental.

Também foi feito um levantamento relacionado aos trabalhos apresentados

no IV Congresso sobre o Professorado Principiante e Inserção Profissional à

Docência, ocorrido na cidade de Curitiba em fevereiro de 2014. A escolha desse

Congresso justifica-se pela especificidade da temática central que aborda o

28

professor iniciante. Nessa busca, foram considerados apenas os trabalhos cujos

títulos referiam-se ao professor iniciante e professor iniciante da disciplina

História. Dos 197 trabalhos apresentados no Congresso, 45 versaram sobre o

professor iniciante e nenhum foi relacionado ao professor iniciante de História nas

séries finais do Ensino Fundamental.

Inicialmente, esse levantamento aponta o interesse em pesquisar a

inserção à docência, mas, de modo generalizado. Percebemos, assim, a

existência do espaço que há para o aprofundamento em estudos cujas

discussões incidam sobre a temática do professor iniciante de História.

Do levantamento realizado, foram selecionadas quatro pesquisas que se

aproximaram do objeto deste estudo com ênfase nos que apresentaram os

conceitos referentes a professores iniciantes, saberes docentes e dificuldades

enfrentadas no início da carreira.

A tese de Papi (2011), denominada Professoras Iniciantes bem-

sucedidas: um estudo sobre seu desenvolvimento profissional, foi uma

pesquisa importante e que tem como foco o desenvolvimento profissional docente

de duas professoras em início de carreira, atuantes nos anos iniciais do Ensino

Fundamental de uma rede municipal de ensino, avaliadas como bem-sucedidas

no exercício de sua função.

Por meio do estudo Papi (2011), buscamos compreender como ocorre a

constituição do desenvolvimento profissional dos professores iniciantes. A autora

destaca que o desenvolvimento profissional é compreendido como um processo

contínuo que nasce com a formação inicial. Para a pesquisadora, o período de

iniciação é considerado como uma fase, com base na qual, os professores

passam a fazer parte do coletivo profissional e a tomar as primeiras decisões

profissionais.

Papi (2011) estabeleceu como objetivos de estudo: sistematizar, com base

no campo da prática, o conceito professor bem-sucedido; apreender

analiticamente eixos constitutivos do desenvolvimento profissional de professores

iniciantes bem-sucedidos; e, apontar necessidades e possibilidades formativas

dos professores iniciantes.

29

Em relação aos estudos no Brasil, a autora percebeu que existe uma

convergência crescente de pesquisas sobre os professores iniciantes, mas ainda

não representam uma quantidade relevante em relação às pesquisas em

educação. Papi (2011) apoiada em Lima (2004) e Mariano (2005, p. 16), ressalta

que as pesquisas sobre a temática em questão “correspondem à 0,5% dos

estudos realizados na área da Educação”.

Por meio do enfoque qualitativo, a autora utilizou como instrumentos de

coleta de dados o grupo focal, entrevista semiestruturada e observação

participante com duas professoras iniciantes na Educação Básica, consideradas

bem-sucedidas pela equipe gestora.

A análise dos dados permitiu verificar que o desenvolvimento profissional

das professoras iniciantes observadas está relacionado aos quatro eixos:

formação profissional, aspectos da dinâmica da organização pedagógica da

escola, desafios da prática pedagógica e políticas de descentralização.

O estudo evidenciou que as duas professoras iniciantes indicadas como

bem-sucedidas são assim consideradas porque possuem uma dinâmica que lhes

garante a continuação do bom trabalho; contestam com ações que comprovam

algumas intervenções no campo da prática; constroem outro tipo de relações

sociais, opostas às existentes e demonstram necessidades formativas que

valorizam.

Como contribuição de sua pesquisa, a autora indica que seus achados

podem contribuir para uma Proposta de Desenvolvimento Profissional para

professores iniciantes em nível institucional que são apresentados como não tão

bem-sucedidos pela Secretaria Municipal de Educação.

A tese de Nono (2005) intitulada Casos de ensino e professores

iniciantes foi uma pesquisa importante, em que a autora discute dados referentes

a uma pesquisa-intervenção, de natureza qualitativa, cujo objetivo foi investigar as

possibilidades dos casos de ensino como instrumentos capazes de evidenciar e

interferir nos conhecimentos profissionais de professoras iniciantes da Educação

Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental.

30

Apoiada nos estudos realizados (ABARCA, 1999; TARDIF; RAYMOND,

2000; TARDIF, 2002), a autora citada destaca que o período de iniciação à

docência é uma fase de sobrevivência e descoberta em que as professoras

procuram ajustar suas expectativas e ideais sobre a profissão às condições reais

de trabalho que encontram, procurando lidar com várias limitações que agem

diretamente sobre a sua prática docente.

A investigação ocorreu entre 2003/2004, em que quatro professoras

iniciantes analisaram casos de ensino que observavam situações escolares

enfrentadas por distintas docentes e realizavam um caso de ensino baseado nas

experiências vividas no início da docência. “A análise de dados focalizou as

possibilidades da metodologia empregada no ensino e pesquisa dos processos de

formação de professores principiantes”. Em relação à análise dos casos de

ensino, a autora destaca que “não há ainda na literatura brasileira publicações

específicas de casos de ensino elaborados por professores e/ou pesquisadores”

(NONO 2005, p. 93).

A pesquisa apontou que, apesar das características ocorridas no início da

carreira docente, cada professora vivencia essa etapa de forma distinta, baseada

nos conhecimentos que possui sobre a profissão, nas relações que constitui com

os colegas de trabalho, pais, alunos, na forma como ingressa na primeira escola e

como trabalha com os conteúdos apresentados. Demonstraram dúvidas, certezas,

equívocos e contradições que orientam e caracterizam suas práticas profissionais.

Os resultados obtidos destacaram a importância do estudo de caso de

ensino, como lugar onde as professoras divulgam seus saberes e consideram os

saberes dos outros colegas em distintas etapas da carreira.

Outra pesquisa relevante é de Gabardo (2012) denominada O início da

docência no Ensino Fundamental da rede municipal de ensino. A pesquisa

teve como foco conhecer o início da docência no ensino fundamental da Rede

Pública Municipal de Ensino de Joinville.

É um estudo que utiliza a abordagem qualitativa e os instrumentos para a

coleta de dados foram o questionário e a entrevista. “Diante da quantidade

elevada de questionários, foram enviados 199 e retornaram 112, esta pesquisa

31

refere-se ao tipo survey”. Os questionários foram enviados aos professores

iniciantes, com até 3 anos de tempo de trabalho na rede, sem distinção em

relação à formação, idade e sexo (GABARDO, 2012, p. 49).

Em uma segunda etapa, foi realizada uma entrevista semiestruturada com

a Secretaria Municipal de Educação, visando a conhecer como ocorre o processo

de iniciação dos professores na rede, além de um aprofundamento dos dados

obtidos pelos questionários. Para a análise da entrevista, a autora listou as

categorias e estabeleceu alguns pontos de reflexão: a) o acolhimento dos

professores iniciantes na Rede Municipal de Ensino; b) quem recepciona e

acompanha os professores iniciantes, c) as ações de recepção e

acompanhamento a esses profissionais; d) a existência de programas ou políticas

de reconhecimento que os professores principiantes precisam de apoio quando

iniciam sua atividade profissional; e) formação continuada específica aos

professores iniciantes (GABARDO, 2012, p. 53).

Conforme a autora supracitada (p. 97), os resultados evidenciaram que os

professores pesquisados acreditam que a recepção e integração com os novos

colegas de trabalho e um adequado acompanhamento aos professores iniciantes

é um fator importante. Eles também acreditam que escolas e Secretaria Municipal

de Educação deveriam deixar “bem claras” as normas da rede, providenciar

orientações sobre a matriz curricular e sobre a condução do trabalho pedagógico

e possibilitar situações de troca de experiências com os colegas.

Uma contribuição importante do estudo acena para a necessidade de se

repensarem as ações de acolhimento e acompanhamento aos professores em

início de carreira na Rede Municipal de Ensino, assim como o programa de

formação continuada a eles oferecidos nesse período inicial de inserção na rede.

De acordo com Gabardo (2012), para muitos professores pesquisados, o

período inicial da carreira transcorreu tranquilamente. Reconhecem o “choque

com a realidade” e os desafios dessa fase, mas considerando-na um momento de

descobertas e de intensas aprendizagens, e a grande parte desses professores

pesquisados considerou o início da carreira docente bom e ótimo, apenas uma

ínfima parte definiu essa fase como muito difícil.

32

Mas, a pesquisadora ressalta que a Secretaria Municipal de Educação de

Joinville deveria “(re) pensar as medidas para acolher e acompanhar os

professores iniciantes, além de ressignificar” a formação continuada ofertada a

eles). Os resultados sugerem a criação de políticas de acompanhamento ao

professor iniciante na referida rede de ensino (GABARDO, 2012, p. 98).

A tese de Calil (2014) intitulada A formação continuada no município de

Sobral (CE) tem como objetivo analisar a política de formação continuada no

município de Sobral no Estado do Ceará, bem como medir as contribuições da

formação continuada para o desenvolvimento profissional dos professores em

início de carreira.

Os sujeitos envolvidos nesse estudo, foram, na Secretaria de Educação: a

superintendente educacional e a coordenadora de valorização do magistério; na

Escola de Formação Permanente do Magistério, a diretora e a coordenadora de

formação continuada e alguns professores formadores e 45 professores iniciantes

na docência que cumpriam o período probatório, na Vila Olímpica, lugar onde

ocorrem as formações.

A abordagem utilizada foi a qualitativa, sendo utilizados três tipos de

instrumentos diferentes: questionário, entrevista semiestruturada e grupo focal

composto pelos professores principiantes. A pesquisadora vinculou o questionário

ao grupo focal ao tratar com os professores iniciantes da rede, com menos de 3

anos de inserção, que estavam terminando a formação continuada exigida no

estágio probatório.

Embora a avaliação não fosse o foco do estudo, fez parte da temática em

razão da política educacional de Sobral adotar a meritocracia, ou seja, a política

de resultados para premiar os “atores da educação na busca por melhores

resultados dos alunos” (CALIL, 2014, p. 103).

A pesquisa apresenta como resultado o desenvolvimento profissional de

todos os envolvidos no processo profissional, ou seja, os professores, os diretores

e coordenadores. A formação continuada tem lugar de destaque, sendo criada a

Escola de Formação Permanente.

33

Em sua pesquisa, a autora também destaca que, no município de Sobral

(Ceará), a política da meritocracia obteve êxito, os indicadores mostram a

evolução dos indicadores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(IDEB), 39 das 44 escolas foram as melhores do Estado. Todavia, o que a

pesquisadora ressalta, não são os ótimos resultados dos indicadores, mas, o que

está por trás “das cortinas”.

A autora destaca que a “academia critica muito, mas raramente aponta

soluções para a prática. Calil (2014) ressalta que “está na hora de sairmos de trás

de nossas mesas e, de fato, mergulharmos nos problemas da escola pública”

(CALIL, 2014, p. 178).

A dissertação de autoria de Frade (2012): A construção da prática

pedagógica: um estudo com professores iniciantes de História na EJA

(Educação de Jovens e Adultos) aproxima-se desse trabalho, embora tenha

como foco os professores de História em início de carreira que atuam na EJA.

O objetivo geral foi investigar como professores iniciantes que atuam na

educação de jovens e adultos na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais que

construíram sua prática pedagógica, como percebem seus alunos e as

especificidades dessa modalidade de ensino.

A pesquisa envolve a abordagem qualitativa; a coleta de dados envolveu a

observação em sala de aula e a entrevista semiestruturada com quatro

professores de História, que contassem, com no máximo, 5 anos de experiência

docente e que atuassem na modalidade presencial da Rede Estadual de Minas

Gerais do Município de Belo Horizonte.

Os sujeitos da pesquisa foram os professores designados que com

contrato válido, desde sua entrada até o final do ano letivo. O período máximo do

contrato foi de fevereiro a dezembro do respectivo ano da designação. Para

continuarem atuando na rede, devem participar do processo de designação ano a

ano, não tendo garantia de que permanecerão na mesma escola que atuaram no

ano anterior nem tampouco de a estabilidade no serviço público e direitos

trabalhistas, como férias (assim como os sujeitos desta pesquisa).

34

A autora ressalta a EJA, como sendo uma chance de aprendizagem que

favorece ao aluno trabalhador que possui um percurso de exclusões, no geral o

saber acumulado nesse percurso é valorizado com o ensino do conteúdo do

ensino regular.

Frade (2012) destaca a importância do diálogo em sala de aula, a fim de

que o professor considere o conhecimento prévio do aluno, trabalhando com ele

na aquisição e construção de novos saberes.

Como resultado, o estudo revelou que os docentes, mesmo sem formação

específica, perceberam, alguns mais e outros menos, por meio da experiência, as

diferenças desse segmento de ensino em relação ao ensino regular. E, assim,

puderam criar e desenvolver uma prática, que julgavam ser a mais adequada,

com o intuito de atender às demandas desse público diferenciado.

As instituições de ensino superior, assim como aquelas onde esses

docentes passaram a atuar, não oferecerem nenhum processo de formação

específica e nem espaço para a discussão das ações e práticas específicas da

EJA.

A pesquisa indica a necessidade de formação inicial ou continuada dos

professores voltada à EJA. É necessário que a estrutura oferecida pelas

instituições seja melhorada. Além disso, a situação de trabalho do docente desta

modalidade de ensino deve ser alterada para que haja mudança da prática de

ensino.

Outro estudo importante foi Rodrigues (2010) denominado “O peão

vermelho no jogo da vida: O professor iniciante de História e a construção

dos saberes docentes”; que analisou o início da docência e os saberes que são

construídos pelos professores iniciantes de História no Ensino Fundamental.

Analisou também o currículo da Licenciatura de História da Universidade onde

estudou e os sujeitos participantes de sua pesquisa onde realizaram o estudo.

A pesquisa focalizou a condição inicial da docência e os saberes que são

construídos e mobilizados pelos professores iniciantes da disciplina de História.

Originou-se das indagações experimentadas pela pesquisadora, que decidiu

35

verificar como os demais professores iniciantes construíam seus saberes, quais

caminhos eles exploraram.

A autora formulou quatro objetivos a fim de compreender como se

constroem os saberes docentes a) investigar como ocorrem os percursos de

formação e de experiência dos professores iniciantes de História; b) compreender

quais os principais impasses e desafios encontrados por eles ao ministrarem suas

aulas; c) analisar como aprendem e ensinar os professores iniciantes de História,

no contexto vivenciado hoje e d) identificar quais as concepções que produzem

sobre os processos de ensinar e aprender na aula contemporânea.

Os sujeitos do estudo foram cinco professores iniciantes, originários do

mesmo Curso de Licenciatura Plena em História, concluintes a partir de 1999.

Rodrigues (2010) realizou a investigação do tipo qualitativa, e como

instrumento de coleta de dados, utilizou o estudo de caso etnográfico em

educação, entrevistas semiestruturadas e análise documental.

Por meio das narrativas dos sujeitos, concluiu que “a construção dos

saberes dos docentes que ministram a disciplina de História é cíclica, temporal,

mesclando situações da vida pessoal com aspectos da vida profissional dos

professores” (RODRIGUES, 2010, p. 139).

Eles reconhecem os saberes provenientes da formação acadêmica, mas

reforçam a prática como fundamental em sua construção, manifestam a falta de

apoio em seus primeiros anos na docência.

A autora supracitada finaliza reforçando a necessidade de reformulação

dos currículos das Licenciaturas para que haja integração entre teoria e prática.

Salienta também a importância da inclusão de programas de inserção à docência

nas instituições escolares, a fim de promover suporte aos professores iniciantes e

também a implantação do desenvolvimento profissional.

Os dados apontados, na revisão dos trabalhos selecionados, ressaltam

inúmeros enfoques que apoiaram a elaboração do presente estudo. Assim,

podem ser evidenciados como os docentes aprendem, de qual maneira tentam

ajustar-se às condições de trabalho, a importância de serem acolhidos e

36

apoiados, as dificuldades enfrentadas pelos iniciantes face à indisciplina e em

relação aos saberes utilizados ao ensinar os conteúdos, a relevância da academia

para suprir os problemas da escola pública, e necessidade de formação

continuada.

Dentre os trabalhos selecionados na revisão, foram encontrados apenas

dois estudos relacionados ao iniciante de História e, dentre eles, nenhum

referente ao professor iniciante nas séries finais do Ensino Fundamental.

Portanto, os dados apontados revelaram a necessidade desta pesquisa que

permite inferir que os estudos relacionados ao professor iniciante de História são

escassos, abrindo perspectivas para o desenvolvimento de novos estudos.

O próximo capítulo tratará da História como disciplina escolar e o ensino de

História no Brasil.

37

CAPÍTULO 2

A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR E ENSINO DE

HISTÓRIA NO BRASIL

Se há disciplina que deve ser ligada intimamente à vida humana é

sem dúvida a História. Ensiná-la aridamente, sem integrá-la no

conjunto vital dos nossos interesses, é um pecado pedagógico.

Jonathas Serrano.

A fim de conhecer mais sobre o docente que ministra a disciplina de

História nas séries finais do Ensino Fundamental e compreender a trajetória do

ensino dessa disciplina na Educação Básica brasileira, o presente estudo fará

uma sucinta contextualização histórica, desde sua inserção no Brasil ocorrida no

Colégio Pedro II no Rio de Janeiro, durante o Período Regencial.

2.1 A História como disciplina escolar

Em seus estudos, Nadai (1993) destaca que, em 1837, foi organizado no

Rio de Janeiro, o Colégio Dom Pedro II. No período citado, também foram

construídos a historiografia brasileira e o estabelecimento, no Brasil, da História

como disciplina escolar. Inicialmente no Colégio Dom Pedro II, apenas a elite

carioca tinha acesso. A autora salienta a existência de alguns conteúdos de

influência francesa no material de estudo dos alunos e docentes de História.

38

Desde sua constituição como disciplina, no século XIX, a História

apresentou distintas trajetórias sendo amparada por diversas correntes

historiográficas. No início, o ensino de História foi fortemente influenciado pela

França. O conteúdo estudado era referenciado na História da Europa Ocidental,

que foi anunciada, como a única e real “História da Civilização”.

Assim, a autora pontua

No Brasil, sob influência do pensamento liberal francês e o bojo do

movimento regencial, após a Independência de 1822, estruturou-

se no Município do Rio de Janeiro, o Colégio Pedro II (que durante

o Império funcionaria como estabelecimento-padrão de ensino

secundário, o mesmo ocorrendo na República sob denominação

de Ginásio Nacional) e seu primeiro Regulamento, de 1838,

determinou a inserção dos estudos históricos no currículo, a partir

da sexta-série (NADAI, 1993, p. 145-146).

A autora supracitada salienta que, apenas a partir da sexta série e com

poucas aulas, a História do Brasil seria ministrada. Destaca o quanto foi relevante

a influência francesa na formação do Colégio Pedro II, bem como na implantação

dos programas de História, essa implantação foi marcada pela dificuldade na

utilização do material pelos professores, pois, eram obrigados a utilizar textos

originais, uma vez que não eram traduzidos. Além de afirmar que, durante o

período republicano, o ensino de História estreitava os laços com a História da

Europa que foi mantida e aperfeiçoada. Mas, a sua implantação, como disciplina

escolar, nas escolas oficiais de São Paulo padeceu de certa relutância oriunda de

alguns “adeptos do caráter positivo e cientificista dos fenômenos” (NADAI, 1993,

p. 146).

Além da dificuldade existente, em relação ao material didático acima

apontado, a barreira da implantação do estudo de História nos currículos

escolares também teria de ser transposta, que foi motivo de imensa discussão

entre as autoridades políticas. Dentre os políticos que não aceitavam o ensino de

História nos currículos, estava o Senador Paulo Egídio de Oliveira, que em seu

discurso evidencia que

39

A História não é uma ciência, senão, eu pergunto: qual a sua

fenomenologia? A História não tem fenômenos, ou, por outra,

todos os fenômenos pertencem à História, que é a trama que

serve para prova de todos os conhecimentos humanos de todas

as ciências. Como havemos de ensinar a história da civilização?

Como a entende Burckle? Havemos de começar por começar a

estabelecer como certa a lei especial que desenvolve a civilização

ocidental? Devia-se, ao contrário, ensinar a História da civilização,

tomando por bússola a orientação de Buckle, que dá o predomínio

à Nação Inglesa? Havemos de ensinar a história da civilização

fazendo pairar acima de toda a nação o elemento greco-romano e

dando-lhe assim o predomínio de presidir os destinos do mundo?

“Frente a tantos e variáveis” caminhos que se lhe apresentavam,

não conseguindo identificar um caminho a seguir ou oferecer uma

sugestão alternativa, e o que era para ele de extrema importância

“um método positivo” –, preferiu optar pela “não introdução da

História da Civilização no Estado de São Paulo”, como parte do

programa do ensino público (Nadai 1993 apud Anais do Senado

Estadual 1895, p. 147).

Para o senador Paulo Egídio de Oliveira essa disciplina não poderia ser

considerada como uma ciência, pois não se enquadrava no método positivista de

ciência, por ele defendido. Contudo, essa oposição foi derrotada, pelo Decreto nº

293 de 22/05/1895, que determinou que a História do Brasil e a História Universal

integrassem o currículo das escolas oficiais e particulares do Estado de São

Paulo e em todos os estados brasileiros (NADAI, 1993).

Nessa direção, Zamboni (1998, p. 22), em seus estudos, corrobora que os

programas de História foram assentados no positivismo e deram ênfase à História

“dos fatos políticos, onde o Estado foi valorizado como gestor e controlador da

nação e seus dirigentes, os sujeitos históricos”. O Estado laico e o argumento

progressista da sociedade foram os princípios que, no século XIX, marcaram o

ensino de História.

A autora citada aponta que, como disciplina escolar, a História ocupou

lugar privilegiado, para que a moral e a ética fossem trabalhadas como valores

universais, e assim, a História passou a ser uma expressão com sentido

semelhante de nação e de civilização.

Para a construção da nação brasileira, conforme a visão das elites

intelectuais era necessário que fosse criada a ideia única de povo brasileiro,

conforme indica:

40

Era preciso criar a ideia de homem brasileiro, de povo brasileiro,

no interior de um projeto de nação brasileira. Sobretudo: era

preciso perceber a nação como diferença e continuidade colonial

e como continuidade da diferença colonial (REIS, 2002, p. 31).

Dessa forma, Toledo (2005) reforça que, além do estabelecimento da ideia

de nação brasileira, se fez necessária a construção de um saber referente ao

passado nacional, conforme destaca

[...] pois se um conhecimento sobre as nações se apresentava

necessário àqueles sujeitos que de maneira ativa viviam o

momento de consolidação do Império brasileiro, da mesma forma

construir um saber sobre o passado nacional era um dos

caminhos considerados mais acertados para que se reconhecesse

o país como uno. Isso porque, o movimento da sociedade imperial

resultava do próprio modo como a sociedade colonial se

constituíra e seus fundamentos advinham da mesma razão por

que existia (TOLEDO, 2005, p. 3).

A fim de que essas ideias fossem fortalecidas, era necessário firmar a

identidade comum aos distintos grupos étnicos e as classes sociais que formavam

a nação brasileira Nadai (1993) aponta

As representações, no ensino de História, que procuravam

expressar as ideias de nação e de cidadão estavam embasadas

na identidade comum de seus variados grupos étnico e classes

sociais constitutivos da nacionalidade brasileira. O fio condutor do

processo histórico centralizou, assim, no colonizador português e,

depois no imigrante europeu e nas contribuições paritárias de

africanos e indígenas (NADAI, 1993 p. 143-146).

Na continuidade, Nadai (1993) é ainda mais enfática:

[...] a História, enquanto disciplina educativa, ocupou, nas suas

origens, não só no Estado de São Paulo, mas em todas as

escolas secundárias e primárias (oficiais e particulares) que foram

sendo implantadas pelo território nacional um lugar específico,

que pode ser sintetizado nas representações que procuravam

expressar as ideias de nação e de cidadão embasadas na

identidade comum de seus variados grupos étnicos e classes

sociais constitutivos da nacionalidade brasileira (NADAI, 1993, p.

149).

41

A História construída na Monarquia e na República teve como projeto a

introdução da nacionalidade brasileira, o sentimento de amor à pátria e à nação.

Isto posto, mais uma vez, torna-se evidente o pensamento dominante no período,

ou seja, estabelecer a identidade da nação, como sendo fruto da parceria do

branco opressor, do negro e do índio.

No Estado Novo, o ensino da História baseava-se na “formação da

identidade nacional e buscava envolver a sociedade e os estudantes em grandes

festas, em atividades esportivas e cívicas”. Os livros didáticos pregavam a

ideologia que apoiava o governo. O ensino de História estava assentado no

estudo e na afirmação de que o Brasil era uma Nação. Todavia, as diferenças

regionais, religiosas e étnicas não eram reconhecidas, o fato fez com que a

grande massa popular acreditasse na existência de uma única História

(ZAMBONI, 2005, p. 12).

À luz desses autores, percebemos, assim, a tentativa de renúncia da

condição de País conquistado e também das desigualdades e os desníveis

trabalhistas e sociais aos quais eram submetidos os distintos povos que

integravam a ideia de nação brasileira. Dessa maneira, a exploração e o domínio

social exercido pelo branco opressor sobre os africanos e indígenas não

demandava justificativas.

Mesmo com a instauração da República, a essencial referência dos

programas curriculares permaneceu na História da América. “Essa tendência foi

criticada pelos historiadores brasileiros e considerada um dos grandes problemas

da disciplina” (CAINELLI; SCHMITD, 2010, p. 12).

De acordo com os estudos de Zamboni (2005), por meio da reforma

curricular firmada no período getulista em 1942, os conteúdos de História

prosseguiram com os ideais nacionalistas. Foi também inserido o ensino da

História da América salientando a identidade americana e promovendo o

afastamento da Europa. A autora faz a seguinte afirmação

[...] a questão nacional continuou sendo o fio norteador corno o

fora no século XIX. O viés nacionalista é reforçado, na década de

50, com a introdução do estudo de História da América. Os

princípios que nortearam a seleção dos conteúdos de História

foram o nacionalismo, americanismo e a civilização. A introdução

do ensino da História da América foi no sentido de reforçar a

identidade americana e distanciar-se da Europa (ZAMBONI, 2005,

p. 13).

42

Para a autora, os conteúdos de História do Brasil tinham como propósito

perpetuar a construção e o desenvolvimento da nacionalidade, com seus heróis e

a formação da nacionalidade, sendo a pátria essencial personagem nesse tipo de

ensino. Assim, os demais povos americanos integraram o currículo de História a

perpetuar e refletir a imagem de Nação que a elite e os intelectuais almejavam.

Fonseca (2010, p. 18) demonstra que essa “concepção curricular

europocêntrica” estava presente também nos cursos superiores de História.

Nesse período, as Reformas de Ensino Francisco Campos (1931) e Gustavo

Capanema (1942), apenas estabeleceram e “reafirmaram” o estudo de História

Universal e organizaram a História do Brasil em dois segmentos, sendo o primeiro

– da chegada dos portugueses à Independência e o segundo – a partir do

Primeiro Reinado até o momento vigente na época – o Estado Novo.

Entre os anos de 1950 e 1960, foram estabecidas algumas mudanças, pela

criação da Lei nº 1.359 em 1951, que estabeleceu a redistribuição da seriação

dos conteúdos para os cursos: o ginásio e colegial, e a promulgação da Lei nº

4.024 em 1961, que determinou que o ensino de História deveria formar o cidadão

perfeito para a Nação, além de instruí-lo para atender a demanda do mundo

industrializado (FONSECA, 2009).

Manoel (2012, p. 17) cita que essas alterações não transformaram a

trajetória da disciplina em questão. Somente, em 1971, durante a Ditadura Militar,

que a estrutura do ensino foi modificada com promulgação da Lei nº 5.692/71.

Esta lei determinou que o ensino de 1º e 2º Graus agrupasse o primário e o

ginásio, sendo assim, alterado de 4 para 8 anos de escolarização básica. Ela

também unificou as disciplinas de História e Geografia, instituindo a disciplina de

Estudos Sociais e abrindo espaço às disciplinas “mais importantes” - Matemática,

Língua Portuguesa, Física, etc., em conformidade com as exigências do Governo

Militar Brasileiro (Foram também criadas as disciplinas: Organização Social e

Política Brasileira (OSPB) e Educação Moral e Cívica (EMC).

Para Fonseca (2009), a Lei nº 5.692/71 oficializou o ensino de Estudos

Sociais nas escolas brasileiras. O conteúdo específico de História foi reservado

somente aos alunos do antigo Segundo Grau. O fato não alterou o ensino, a ideia

e os conteúdos da História continuaram vinculados às concepções tradicionais e a

43

História ensinada foi objetivo de controle e, até mesmo, de agente para

perseguições políticas durante a Ditadura Militar. A autora destaca que a escola

caminhou para um novo perfil social e cultural, assim a integração das disciplinas

de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política (OSPB)

ocasionou intenso peso ideológico. Para a autora, os objetivos essenciais

direcionaram-se à formação do “bom cidadão” e da identidade nacional pela via

da análise de seu processo de formação política, por meio da propaganda de

cunho nacionalista.

Outro aspecto que merece destaque à redemocratização do ensino, além

do corte nas disciplinas de História e Geografia, um grande número de alunos

ingressou nos bancos escolares. Em contrapartida, não lhes foi dada a garantia

de um ensino de qualidade, e nem houve consideração em relação às diferenças

culturais e sociais desses alunos. Zamboni (2000) assim salienta

[...] o Estado atendeu as necessidades da população urbana,

aparentemente a escola se democratizou, mas não se conseguiu

equilibrar o binômio qualidade/quantidade, isto é, ter um ensino de

qualidade com um maior número de alunos e que possuíam

marcantes diferenças culturais e sociais, não se conseguiu pensar

na heterogeneidade cultural social do povo brasileiro. A escola

passou a ter um novo perfil social e cultural, foi reduzida a carga

horária das disciplinas história/geografia e foram inseridas no

currículo as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e

Organização Social e Política do Brasil (OSPB), portadoras de

forte carga ideológica (ZAMBONI, 2000, p. 371).

A implantação da Lei nº 5.692/71, desfavoreceu o ensino de História, pois

instituiu um currículo tecnicista, visando atender à demanda profissionalizante,

sem ter apoio estrutural e financeiro e sobrepondo-se ao caráter científico que o

antigo ensino possuía. Assim ressalta Bittencourt (2010) ao focar a questão do

currículo

[...] um currículo de caráter científico, mas entendido em sua

formulação apenas tecnicista, consegue se impor e as áreas de

humanas passam por um amplo processo de descaracterização e

perda de status. A História do Brasil se mescla a estudos de

Geografia, Educação Moral e Cívica e Organização Social e

Política do Brasil (OSPB), formando um amálgama de

conhecimentos superficiais e sem base científica

(BITTENCOURT, 2010, p. 197).

44

Nessa direção, Manoel (2012, p. 18, 19) assinala que o ensino de História

“possuía um sentido filosófico, fosse positivista ou católico”. Mas, as “bases desse

ensino foram filosóficas demais”, e as mudanças ocorridas, em 1971,

proporcionaram o distanciamento dessas bases, com vistas ao pleno desprezo

“às teorias políticas de esquerda”.

Outro fator salientado pelo autor diz respeito à necessidade da busca por

professores que suprissem a carência na rede de ensino pública. As

universidades públicas permaneceram formando o mesmo número de

profissionais. Essa lacuna favoreceu a criação de cursos superiores em escolas

particulares, “que ostentavam o título de Faculdades, normalmente escolas de

cursos de final de semana”. Empobrecendo e banalizando a qualidade de

formação dos professores e, consequentemente, o ensino básico (MANOEL, 2012

p. 19).

Para Zamboni (2005), esses detalhes marcaram a Educação no século XX

que assumiu novos perfis e novas identidades, mas a escola permaneceu

inacessível a todos.

Após o caótico cenário de desvalorização e descaracterização no ensino

das Ciências Humanas vivenciados na década de 1970, o processo de

organização dos professores, na década de 1980, ganhou força no contexto de

lutas pela democratização do País e por melhores condições de trabalho. Sobre

esse debate Fonseca (2009) evidencia

No interior do movimento social organizado, multiplicaram-se as

críticas ao ensino de História vigente, desencadeando um debate

nacional acerca da História ensinada, dos currículos, dos livros

didáticos e das metodologias de ensino. A partir daí, por pressões

das associações científicas e sindicais, iniciam-se processos de

mudanças em vários estados e municípios do Brasil. [...] os anos

1980 foram marcados por um repensar coletivo, debates,

discussões e publicações, enfatizando a renovação das práticas

de ensino de história entre nós (FONSECA, 2009, p. 22).

Para a autora supracitada, houve um marcante debate na década de 1980,

entre professores de Ensino Fundamental, Médio e Superior sobre as possíveis

mudanças no ensino de História. As ponderações feitas nesse momento

45

assinalam a prática de diferentes enfoques e temáticas para o ensino da História,

além de questionamentos sobre os conteúdos curriculares, metodologias de

ensino e do livro didático.

Ao refletir sobre essa questão, Fonseca (2009, p. 23) ressalta que a

“massificação do ensino” vivenciada na década de 1970, instaurou uma

dificuldade que persiste até hoje – a “garantia da união da qualidade e oferta do

ensino público que atenda a todos os envolvidos no processo”.

2.2 As novas propostas curriculares

Na efervescência daquele momento, as áreas de História, Geografia e

Educação adquiriram novos ânimos, e as propostas curriculares foram

contempladas com essa injeção de força, desde os anos iniciais do Ensino

Fundamental. Os currículos foram reformulados e as configurações da História

ensinada revelaram uma diversidade de concepções (FONSECA, 2009, p. 25).

Para Fonseca (2005), é relevante apontar que esse processo foi

disseminado com base na promulgação da Constituição Federal de 1988, que

prevê, dentre outros direitos, no Capítulo III.

Art. 212: A União aplicará anualmente nunca menos de dezoito, e

os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por

cento, no mínimo da receita resultante de impostos, compreendida

a proveniente de transferências, na manutenção e

desenvolvimento do ensino (FONSECA, 2005, p. 26).

A autora indica que duas propostas evidenciaram o regate dos projetos

históricos, nos Estados de Minas Gerais e São Paulo. Por intermédio desses

planos, procurava-se dar voz aos excluídos ora tentando romper com a forma

tradicional de ensinar História, ora tentando introduzir novos materiais, nova

fontes, novas questões. Essas mudanças estavam centralizadas na perspectiva

de reinserir professores e alunos como sujeitos da História e da produção do

conhecimento histórico, deixando de lado a forma tradicional de ensino que era

trabalhada na grande maioria das unidades escolares no Brasil, o saber era

46

depositado por meio do professor e ao aluno cabia apenas o papel de mero

receptor desse conhecimento.

As discussões sobre esse ensino tradicional e não participativo pelo aluno,

proporcionaram uma crise da História e, por meio dela, a perspectiva de

paradigmas originais e novas perspectivas para o ensino de História no Brasil.

Com base nessas reflexões, atualmente, o debate está coberto de discussões

sobre o que se ensina nos distintos níveis de ensino, notamos que existe a real

preocupação em articular os fundamentos conceituais históricos e as

transformações existentes na sociedade, conforme assinala Bittencourt (1993):

As mudanças curriculares devem atender a uma articulação entre

os fundamentos conceituais históricos, provenientes da ciência de

referência, e as transformações que a sociedade tem passado em

especial as que se referem às novas gerações [...]. Diversidade

cultural, problemas de identidade social e questões sobre as

formas de apreensão e domínio das informações impostas pelos

jovens formados pela mídia, com novas perspectivas e formas de

comunicação, têm provocado mudanças no ato de conhecer e

aprender o social (BITTENCOURT, 1993, p. 135).

Ao mesmo tempo em que havia a necessidade de suprir e ajustar os

currículos às necessidades da sociedade moderna e atual, foi necessário o

resguardo para que o currículo brasileiro fosse referência em todo o território

nacional. Pela Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes

e Bases da Educação, que determinou que é competência da União, do Distrito

Federal e dos municípios o estabelecimento de novas diretrizes para a

organização dos currículos e seu conteúdo mínimo, em 1997, a Secretaria de

Educação fundamental do Ministério da Educação e Cultura (MEC) propôs os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para os primeiros e segundo ciclos da

escola fundamental e, em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais para os

terceiro e quarto ciclos. O objetivo dos defensores dos Parâmetros não era tornar

o currículo único uma cartilha a ser seguida por todos os estados brasileiros, mas,

que fosse um referencial aos conteúdos e metodologias de ensino, a fim que as

diferenças existentes no ensino brasileiro fossem equiparadas (BRASIL, 1998).

47

O direito de participar de uma sociedade tendo direito de ter

direito, bem como construir novos direitos, rever os já existentes

(...). Admitir e defender direitos humanos significa reconhecer não

apenas esta ou aquela propriedade de alguns sujeitos, mas que o

direito de ser humano é um estatuto que todas as pessoas têm o

dever moral de, consciente e voluntariamente, conceder-se umas

às outras (BRASIL, 1998, p. 54).

Para Zamboni (2000, p. 372), a compreensão desse conceito de cidadania

é dinâmica e abrangente, implicando a percepção do outro, com característica de

mobilidade e mudanças. No estudo sobre o processo de formação da identidade

brasileira, deparamo-nos com uma diversidade de expressões étnicas, sociais e

antropológicas que caracterizam o povo brasileiro.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a área de História teve como

proposta a mudança da estrutura dos conteúdos apresentados, até então como

propostas curriculares oficiais. O objetivo era transformar os conteúdos de forma

linear em eixos temáticos.

Essa medida favoreceu a significativa ampliação do acesso das crianças

brasileiras à educação básica sem, contudo, melhorar o padrão qualitativo,

conforme demonstram os indicadores educacionais obtidos.

Considerando as mudanças ocorridas nas leis, nas diretrizes para o ensino

de História é evidente a imensa disputa teórica e política que envolve os

processos de criação de currículo. Ao ensino de História no Brasil, aconteceram

muitas transformações surgidas na organização e nas propostas educacionais.

Atualmente, o debate atual versa sobre o que se deve ensinar aos alunos nas

aulas de História.

48

49

CAPÍTULO 3

O PROFESSOR E A RELAÇÃO COM OS SABERES

A finalidade deste capítulo é apresentar as concepções de saberes

docentes na perspectiva de dois pesquisadores que vêm balizando as recentes

investigações no Brasil na perspectiva da compreensão da natureza dos saberes

mobilizados pelos professores nas salas de aula e, especificamente, dos

professores iniciantes da disciplina História, sujeitos desta pesquisa.

As contribuições de Gauthier et al. (1998) e de Tardif (2002; 2012) para

este estudo estão direcionadas para identificar como esses professores vão

construindo e reconstruindo seus saberes e conhecimentos docentes durante o

exercício da profissão.

A escolha de tais autores também ocorreu porque consideram que o saber

do professor não se constitui apenas de um mero saber, mas, sobretudo, um

saber profundamente social, sendo, ao mesmo tempo, o saber dos atores

individuais que o possuem e o incorporam à sua prática profissional para a ela

adaptá-lo transformá-lo, como em uma via de duas mãos.

É importante destacar que a temática do saber docente decorre do

movimento de profissionalização da profissão docente nas décadas de 1980 e

1990 tendo em vista as ações e o contexto no qual os professores atuam. Nessa

perspectiva, as pesquisas mais recentes sobre formação de professores levam

50

em consideração a existência de saberes ou conhecimentos específicos que

distinguem o ato de ensinar.

Nos últimos 30 anos, no cenário mundial os debates referentes ao tema da

educação vêm tratando os saberes que servem de base para o ensino, o que os

pesquisadores anglo-saxões designam, muitas vezes, pela expressão Knowledge

base. A expressão Knowledge base pode ser compreendida de dois modos: em

um sentido restrito, ela designa os saberes mobilizados pelos “professores

eficientes” durante a ação em sala de aula (por exemplo, nas atividades de gestão

da classe e de gestão da matéria), saberes estes que foram validados pela

pesquisa e que deveriam ser incorporados aos programas de formação de

professores (GAUTHIER et al. 1998, p. 14).

De acordo com esses autores, essa temática é cada vez mais discutida no

campo da pesquisa em educação. Os estudos buscam diferentes formas para

identificar quais são os saberes necessários à docência. A busca pelos saberes é

infinita. Os professores estão em constante transformação, já que seu trabalho

exige constante dinamismo.

3.1 Os trabalhos de Maurice Tardif

A primeira produção desse autor publicada no Brasil é de 1991, em

parceria com Lessard e Lahaye, na Revista Teoria & Educação, de Porto Alegre

(apud Monteiro, 2007). Tal estudo propõe a primeira tipologia de saberes baseada

em sua origem social e nos modos de integração à carreira, categorizados em

saberes: da formação profissional, disciplinares, curriculares e saberes de

experiência. Contribui, ainda, para o entendimento da desvalorização da docência

na qualidade de profissão e evidencia o papel da experiência na construção do

saber.

De acordo com Tardif (2012) a formação inicial tem uma função de

essencial importância na obtenção dos saberes profissionais. Certamente, se esta

não consegue abranger seu objetivo, que é modificar as concepções impróprias

que o aluno traz com ele no início da graduação e ajustar o conhecimento

51

específico de sua área, possivelmente, acarretará problemas quando esse

professor estiver atuando na sala de aula.

A relação dos docentes com os saberes, conforme Tardif (2012) não se

reduz à função de transmissão aos alunos de um conhecimento já construído, sua

prática agrega diferentes saberes, com os quais o professor mantém distintas

relações. Nesse estudo autor situa o saber do professor entre o individual e o

social. Para isso, baseia-se em seis fios condutores para conceituar cada um dos

saberes mobilizadores de seu trabalho.

O primeiro fio está relacionado ao saber e trabalho – “os saberes utilizados

realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para

desempenhar todas as suas tarefas” (TARDIF, 2012, p. 15).

Conforme os estudos de Tardif (2012, p. 17), o saber do professor deve ser

compreendido, em íntima relação com o trabalho na escola e na sala de aula. Na

concepção do autor, “o saber do professor traz em si as marcas de seu trabalho,

que ele não é somente utilizado como meio de trabalho, mas é produzido e

modelado no e pelo trabalho”. Portanto, são as relações mediadas pelo trabalho

diário na escola e na sala de aula que fornecem regras para enfrentar e

solucionar situações cotidianas.

O segundo fio condutor referido por Tardif (2012) é a diversidade ou

pluralismo do saber, pois entende que o saber dos professores é plural,

heterogêneo, envolvendo, no exercício da ação docente, conhecimentos bastante

variados e, normalmente, de natureza diferente.

A característica plural do saber dos professores assinala para o autor sua

característica social. O saber docente é formado por conhecimentos que provêm

da família do professor, da escola onde estudou quando criança, da formação

inicial, da instituição de ensino superior, dos cursos de formação continuada, etc.,

ou seja, os professores usam saberes produzidos por diferentes grupos sociais

incorporados a seu trabalho.

O terceiro fio condutor refere-se à temporalidade do saber. O saber dos

professores é temporal, uma vez que é alcançado na esfera de uma história de

vida e de uma carreira profissional. Em outras palavras, afirmar que o saber dos

52

professores é temporal sugere dizer que “ensinar supõe aprender a ensinar, ou

seja, aprender a dominar progressivamente os saberes necessários à realização

do trabalho docente” (TARDIF, 2012, p. 20).

Tardif (2002, p. 20), que é referência para várias pesquisas realizadas na

área de ensino, evidencia o valor das experiências familiares e escolares

anteriores à formação inicial no desenvolvimento do saber ensinar e acrescenta

que a ideia de temporalidade aplica-se diretamente à sua carreira, compreendida

como “um processo temporal marcado pela construção do saber profissional”.

O quarto fio condutor, diz respeito à experiência de trabalho como base do

saber. Possui como foco os saberes procedentes da vivência do trabalho diário,

como base da prática e da aptidão dos profissionais.

Em seus estudos, Tardif (2012) ressalta que os professores tendem a

classificar/categorizar seus saberes profissionais em função de sua utilidade no

ensino, de forma que os saberes originários da experiência na prática docente

formam o alicerce da prática e da competência profissionais, sendo a experiência

a condição para aquisição e produção de seus saberes.

O quinto fio condutor apresenta o conceito de trabalho interativo, no que o

trabalhador estabelece relação com o seu objeto de trabalho essencialmente pela

interação humana. Com base nessa ideia, Tardif (2012) busca compreender as

características da interação humana que marcam os saberes dos professores

com seus alunos em sala de aula. Assim, o saber docente está ligado às

questões de poderes e regras, valores e ética.

O sexto e último fio, saberes da formação profissional, na visão do autor

supracitado, é decorrente dos anteriores e expressa a necessidade de repensar a

formação para o magistério, considerando os saberes dos professores e as

realidades específicas de seu trabalho cotidiano.

De acordo com Tardif (2012)

O conhecimento do trabalho dos professores e o fato de levar em

consideração os seus saberes cotidianos permite renovar nossa

concepção não só a respeito da formação deles, mas também de

suas identidades, contribuições e diferentes papéis profissionais

(TARDIF, 2012, p. 23).

53

O autor valoriza as questões pertinentes ao trabalho docente e suas

relações com o ser humano e seu saber, destaca a importância de contemplar e

conhecer o trabalho que os professores desempenham, a fim de propiciar um

olhar que contemple a formação deles.

Desse modo Tardif (2012) enfatiza que os saberes provêm de diversas

fontes, como da história de vida; da cultura pessoal; da universidade que

abastece os saberes disciplinares e os conhecimentos didáticos e pedagógicos;

dos programas, guias e manuais didáticos que acarretam os saberes curriculares

e do conhecimento de outros professores e de seu próprio saber ligado a

situações peculiares do ofício de professor. Essa diversidade de fontes de

aquisição de saber não permite que se forme um repertório de conhecimentos

unificados, garantindo a característica eclética e sincrética dos saberes docentes.

De acordo com o pesquisador supracitado, ao mesmo tempo, os

professores buscam atingir objetivos variados, o que exige a mobilização de

diferentes conhecimentos e competências, de modo simultâneo, como motivar os

alunos, gerenciar a turma, trabalhar a matéria, lidar com a diferença entre os

indivíduos, avaliar, etc. O fator temporal também é relevante na perspectiva do

autor, pois considera que os saberes são adquiridos no decorrer da história da

vida e de carreira do professor.

Portanto, para Tardif (2012), os saberes são temporais em três sentidos:

1- São oriundos das concepções sobre o ensino, do papel do professor e

como vai ensinar decorre de sua história de vida, especificamente, a

história de vida escolar. Isso significa que as concepções,

representações e certezas sobre a prática docente são formadas, antes

dos professores passarem pelos cursos de formação inicial de

professores.

2- Nos primeiros anos da prática docente, a maioria das competências é

adquirida e são estabelecidas as rotinas de trabalho; ou seja, é o

período em que se configura uma aprendizagem intensa do oficio e

quando são formados os primeiros saberes experienciais; e

54

3- Os saberes são formados e modificam-se durante todo o período da

carreira do professor, tanto em sala de aula com os alunos como no

processo de socialização com os demais indivíduos do ambiente escolar

(equipe de professores, direção, coordenação etc.).

A partir desses pressupostos, Tardif e Raymond (2000) propõem um

modelo tipológico de classificação dos saberes, conforme os dados do Quadro 2.

Com o modelo, que está representado abaixo, os autores buscavam associar a

questão da natureza e da diversidade dos saberes do professor às suas fontes de

aquisição, o que permite evitar a utilização de critérios epistemológicos

dissonantes que reflitam seus postulados teóricos.

Quadro 2. Tipologia dos Saberes Docentes de acordo com a fonte de aquisição do saber

Saberes dos professores Fontes de aquisição Modos de integração ao

trabalho docente

Saberes pessoais dos

professores.

Família, ambiente de vida e

a educação no sentido lato,

etc.

Pela história de vida e pela

socialização primária

Saberes provenientes da

formação escolar anterior.

A escola primária e

secundária, os estudos pós-

secundários não

especializados, etc.

Pela formação e pela

socialização pré-

profissionais.

Saberes provenientes da

formação profissional para o

magistério

Os estabelecimentos de

formação de professores, os

estágios, os cursos de

reciclagem, etc.

Pela formação e pela

socialização profissional nas

instituições de formação de

professores.

Saberes provenientes dos

programas e livros didáticos

usados no trabalho.

Na utilização das

“ferramentas” dos

professores: programas,

livros didáticos, cadernos de

exercícios, fichas, etc.

Pela utilização das

“ferramentas” de trabalho e

sua adaptação às tarefas.

Saberes provenientes de

sua própria experiência na

profissão, na sala de aula e

na escola

A prática do ofício na escola

e na sala de aula, a

experiência dos pares, etc.

Pela prática do trabalho e

pela socialização

profissional.

Fonte: (Tardif; Raymond, 2000).

55

Para Tardif (2012), podem ser estabelecidas algumas características dos

saberes necessários à docência que são exclusivos do professor:

Primeiramente, os saberes dos professores são temporais, à medida que

se constituem durante toda a vida do professor, desde o momento que ele nasce,

assim, provêm de sua própria história de vida.

Os saberes profissionais dos professores são plurais e heterogêneos, pois,

procedem de várias fontes. De acordo com Tardif (2012), um professor serve-se

de sua cultura pessoal, que provém de sua história de vida e de sua cultura

escolar anterior, também se sustenta em conhecimentos adquiridos na faculdade,

na experiência e em tradições características de professores. Além disso, os

professores precisam atingir múltiplos objetivos que nem sempre requerem os

mesmos tipos de conhecimento, deixando a atuação docente ainda mais

complexa e plural.

Finalmente, como já dito antes, a relação travada na intervenção pelo

docente são os seres humanos, logo, os saberes docentes necessitam ter o ser

humano como atenção central.

O professor deve se atentar para o fato de que mesmo ministrando aula

para uma classe com vários alunos, deve observar que cada aluno é um indivíduo

único e possui sua própria individualidade (TARDIF, 2012).

A aquisição da sensibilidade relativa às diferenças entre os alunos constitui

uma das principais características do trabalho docente. Essa sensibilidade exige

do professor um investimento contínuo e a longuíssimo prazo, assim como a

disposição de estar constantemente revisando o repertório de saberes adquiridos

por meio da experiência (TARDIF, 2002).

Nesse sentido, também os professores iniciantes de História vão

construindo seus saberes necessários à sua prática docente, buscando

referências desde os remotos tempos, enquanto ainda eram estudantes. Em seus

relatos, percebemos a constante referência ao tipo de aula que tiveram com seus

respectivos professores e como esses profissionais e sua docência marcaram

suas vidas, até mesmo em relação à escolha da carreira profissional.

56

3.2 Clermont Gauthier: um ofício feito de saberes

A forma plural de perceber os saberes docentes e a relação existente entre

eles, destacada nos estudos de Tardif, é reforçada por Gauthier et al. (1998),

quando esclarecem que

De fato, é muito mais pertinente conceber o ensino como a

mobilização de vários saberes que formam uma espécie de

reservatório no qual o professor se abastece para responder a

exigências específicas de sua situação concreta de ensino

(GAUTHIER et al.,1998, p. 28).

Os autores apontam que ser complexo identificar os atos do professor em

sala de aula e que ainda se está tentando perceber como ocorre a aprendizagem

dos alunos, bem como a interação entre professor e aluno. Mas, salientam ser

fundamental conhecer “esses elementos do saber profissional docente”, para que

os docentes atuem com perfeição.

“O que acontece quando o professor ensina? O que ele faz exaustivamente

para instruir e educar as crianças? O que é preciso saber para ensinar?” São

problematizações trazidas pelos autores em seus estudos (Gauthier et al.,1998, p.

17, 18) e utilizam a afirmação “conhece-te a ti mesmo”, do oráculo de Delfos, para

indicar que ainda se sabe muito pouco a respeito dos fatos que são essenciais ao

ensino. Eles defendem que as várias pesquisas sobre a temática, podem servir

como incentivo para que o professor se conheça como professor.

Gauthier et al. (1998,) destacam que uma das condições essenciais a toda

profissão é a “formalização dos saberes necessários à execução das tarefas que

lhe são próprias”. Os autores apontam para duas ideias que mantêm “o ensino em

uma espécie de cegueira conceitual, “ofícios sem saberes” e “saberes sem ofício”.

Referindo-se ao ofício sem saberes, os autores mencionam seis erros que

conservam o ensino na ignorância: ter conteúdo; ter talento; ter bom senso; seguir

sua intuição; ter experiência e ter cultura. Estas ideias preconcebidas, conforme

os autores prejudicam o processo de profissionalização do ensino. São essenciais

para o exercício da prática docente, mas “tomá-los como exclusivos é mais uma

vez contribuir para manter o ensino na ignorância” (GAUTHIER et al., 1998, p. 20,

25).

57

Em compensação, em saberes sem ofício, pretendeu-se “formalizar o

ensino”, por meio das ideias nascidas na Ciência da Educação. Mas, conforme os

autores, “esse saber foi reduzido de tal modo na sua complexidade que ele não

mais se encontra na realidade”. São saberes que não se dirigiam aos professores

reais, “cuja atuação se dá numa sala de aula, mas, a uma espécie de professor

formal, fictício, que atua num contexto idealizado” (Gauthier et al., p. 25-26). O

grande equívoco desse processo é que essas pesquisas não consideraram a

situação real do professor em sala de aula.

Assim como as ideias preconcebidas de um oficio sem saberes,

denunciadas anteriormente, bloqueavam a constituição de um

saber pedagógico, do mesmo modo essa versão universitária

científica e reducionista dos saberes negava a complexidade do

real do ensino e impedia o surgimento de um saber profissional. É

como se, fugindo de um mal para cair num outro, tivéssemos

passado de um ofício sem saberes a saberes sem um ofício capaz

de colocá-los em prática, saberes esses que podem ser

pertinentes em si mesmos, mas que nunca são reexaminados à

luz do contexto real e complexo de sala de aula (GAUTHIER et al.,

1998, p. 27).

Os autores propõem um ensino mobilizado por vários saberes, constituindo

uma espécie de reservatório onde o docente é provido para atender às demandas

de sua situação concreta de ensino.

Nos dados do Quadro 3 estão, conforme os estudos de Gauthier et al.

(1998), os saberes que fazem parte do reservatório de saberes dos professores

mencionados:

Quadro 3. O reservatório de saberes

SABERES SABERES SABERES SABERES SABERES SABERES

Disciplinares Curriculares

Das

Ciências da

Educação

Da

Tradição

Pedagógica

(o uso)

Experienciais (A

jurisprudência)

Da ação

pedagógica (o

repertório de

conhecimentos

do ensino ou a

jurisprudência

pública validada

Fonte: (Gauthier et al., 1998, p. 29)

58

De acordo com a concepção dos autores, os saberes disciplinares são os

saberes produzidos pelos pesquisadores e cientistas envolvidos com atividades

de pesquisa nas distintas áreas de conhecimento. Dessa forma, embora não se

encontrem envolvidos no processo de produção dos saberes disciplinares, os

professores têm como uma de suas funções principais extrair desses saberes

aquilo que é importante a ser ensinado. O ato de ensinar exige o conhecimento

do assunto a ser transmitido.

Na compreensão de Gauthier et al. (1998), o simples fato de conhecer

profundamente a matéria a ser ensinada, sua estrutura, sua construção histórica,

bem como os métodos, técnicas, analogias ou metáforas que melhor se aplicam a

seu ensino é o que diferencia o professor de qualquer outro leigo que entende e

se interessa pelo assunto objeto de seu ensino.

Para os autores supracitados, “pouco importa a maneira como é definido, o

saber disciplinar sozinho, não representa “O” saber docente” (p. 30). Esse saber

agrupado com os demais saberes integram o reservatório de saberes.

Gauthier et al. (1998, p. 31) ressaltam que o saber curricular abrange os

conhecimentos referentes aos programas escolares e quem os elabora são os

“funcionários do Estado ou especialistas das diversas disciplinas”. Os autores

elucidam que, apesar dos professores não apresentarem influência sobre a

criação dos programas escolares, o conhecimento a respeito deles também faz

parte de seus saberes. “É de fato, o programa que lhe serve de guia para

planejar, para avaliar”. Nessa direção, o autor e seus colaboradores, trazem

alguns questionamentos: a) conhecer o programa significa conhecer o programa

oficial ou o que foi transformado pelas editoras; b) que transformações do

programa o próprio professor efetua? c) ele conserva todos os elementos ou faz

uma seleção? d) baseado em quais critérios?

O saber das Ciências da Educação refere-se ao conjunto de saberes

produzidos a respeito da escola, sua organização, seu funcionamento, saberes

sobre o que é um conselho escolar, um sindicato, uma carga horária e evolução

de sua carreira. Esse saber é adquirido pelos professores, ao longo de sua

formação ou em seu trabalho, também o que os diferenciam de qualquer outra

pessoa que saiba apenas o que é uma escola, é um saber profissional específico.

59

A origem da tradição pedagógica, conforme os autores, remonta da ação

dos Irmãos das Escolas Cristãs e dos Jesuítas. Essas representações foram

construídas, conforme argumentação dos autores, em etapas anteriores ao

ingresso na carreira, ou seja, antes mesmo de o professor decidir ser professor e

ingressar em um curso de formação inicial. Diz respeito às representações que

cada docente tem a respeito da escola, do professor, dos alunos, dos processos

de aprender e ensinar, entre outros. Para os autores, esse saber da tradição

pedagógica apresenta muitas fraquezas, pois sempre será adaptado e modificado

pelo saber experiencial, e, sobretudo, validado ou não pelo saber da ação

pedagógica.

O saber experiencial, segundo Gauthier et al. (1998, p. 33), por sua vez,

corresponde aos conhecimentos construídos pelos professores por meio de suas

próprias experiências, ou seja, é um processo individual de aprendizagem da

profissão. “Essa experiência torna-se então a regra e, ao ser repetida, assume

muitas vezes a forma de uma atividade de rotina”. Ao ser frequente, essa

experiência torna-se algo corriqueiro, mas não deixa de ser algo pessoal e

particular. Sendo assim, apesar do conhecimento que possui, o professor pode

dar esclarecimentos equivocados a fim de justificar sua maneira de atuar. Para os

autores o saber experiencial é restrito, pois ele é construído por hipóteses e

contextos que não são examinados por métodos científicos.

O saber da ação pedagógica, conforme os escritos de Gauthier et al.

(1998, p. 33), “é o saber experiencial dos professores a partir do momento em que

se torna público e que é testado através de pesquisas realizadas em sala de

aula”. Nesse estudo, o autor mostra que os resultados das pesquisas referentes

ao saber da ação pedagógica contribuiriam para o aprimoramento da ação do

professor na sala de aula. Para os autores, enquanto “esse tipo de saber não for

mais explicitado”, não haverá profissionalização do ensino.

De acordo com Gauthier et al. (1998, p. 34) para a efetivação da

profissionalização do ensino se faz necessário reconhecer “saberes da ação

pedagógica válidos e levar a outros atores sociais a aceitar a pertinência desses

saberes”. Os autores evidenciam a necessidade de mostrar os resultados dessas

pesquisas com o propósito do aperfeiçoamento da prática docente e da

profissionalização do ensino.

60

Embora as duas abordagens, as de Tardif (2012) e as de Gauthier et al.

(1998), digam respeito às perspectivas teóricas individuais, há uma relação

inconfundível nos conceitos sobre os saberes docentes. Os autores relacionam os

saberes disciplinares, curriculares e experienciais, e os disciplinares e

curriculares, conforme Gauthier et al. (1998) não são produzidos pelos

professores, ao passo que os experienciais nascem diretamente da vivência do

professor (TARDIF, 2012).

Conforme o autor supracitado menciona os saberes transmitidos pelas

instituições na qual o professor concretiza sua formação; Gauthier et al. (1998)

por sua vez, não faz esta conexão dos saberes acadêmicos. Apesar disso,

acrescenta os saberes docentes, categorizados por Tardif (2012), ao observar os

saberes da ciência da educação e da tradição pedagógica.

Concluindo, notamos que a pluridimensionalidade do saber docente é

corroborada por Gauthier et al. (1998) e por Tardif (2012), ao desenvolvê-lo como

um saber composto por diversos saberes, provenientes de fontes distintas e

produzidos no decorrer de sua prática, sendo assim, o saber do professor

promove nele mesmo, as marcas de seu trabalho, que ele não é somente

utilizado como um meio no trabalho, mas é produzido e modelado no e pelo

trabalho (Tardif, 2012). Consequentemente, a relação dos docentes com os

saberes não se fundamenta em um mero ofício de transmissão dos

conhecimentos antecipadamente constituídos, e sim constitui-se na multiplicidade

própria do trabalho.

Com base nos resultados e análises apresentadas por Gauthier et al.

(1998) e Tardif (2012), podemos assegurar que o processo que torna um

professor o que ele é e que consente a aquisição e a construção dos saberes

necessários à sua prática profissional é difícil e caracterizado por diferentes

épocas e distintas experiências.

Nesse sentido, a fase inicial da carreira constitui-se em um momento em

que a emergência de novos saberes visa a atender às experiências do cotidiano

escolar e a contribuição dos dois pesquisadores para a compreensão da relação

que os professores iniciantes estabelecem com esses saberes tornou-se

fundamental para a pesquisa.

61

CAPÍTULO 4

AS DIFICULDADES DO PROFESSOR INICIANTE

O início da carreira docente é um momento marcante na constituição da

carreira do professor. Esse momento vem sendo apontado pelas suas

características próprias e compreendido pela ocorrência das principais marcas da

identidade que constituem a profissionalidade docente. É uma fase especial

também é um período marcado pelo medo e incerteza. Assim, esse capítulo tem

como finalidade divulgar os aportes teóricos sobre o início da docência e

apresentar as dificuldades que acometem os professores iniciantes.

4.1 O início da carreira docente

A literatura sobre o iniciante na carreira docente é pouco expressiva,

especialmente, no tocante às investigações sobre os dilemas e dificuldades

vivenciadas nessa fase. Esse enfoque destinado à fase inicial da docência tem

ocorrido por ser essa etapa apontada como “[...] um período muito importante da

história profissional do professor, determinando inclusive seu futuro e sua relação

com o trabalho” (Tardif, 2002, p. 84). Geralmente, o início da carreira constitui um

período marcado por tensões, desafios, expectativas, além da aprendizagem

profissional e pessoal. Pesquisas revelam que esse período é considerado pelo

professor, como um dos piores da vida profissional docente (HUBERMAM, 1995).

62

Indicando o pensamento do professor, como objeto de pesquisa, seus

valores, suas concepções, seus saberes, suas histórias de vida, suas crenças,

conhecimentos, seus anseios e dificuldades, essas pesquisas oferecem lugar de

destaque ao professor em relação à própria profissão.

A inserção à docência é o momento muito importante, em que ocorre a

passagem de estudante a professor, que teve início nas atividades de estágio e

prática de ensino. Para Marcelo (1999, p. 113), “os primeiros anos de ensino são

especialmente importantes porque os professores devem fazer a transição de

estudantes para professores e, por isso, surgem dúvidas, tensões […]”.

Ao mesmo tempo em que o início à docência é relevante, por outro, é uma

fase complexa, em que o professor terá de lidar com as demandas que são

peculiares à sua condição profissional, como organizar a sala, ministrar

conteúdos, conciliar conflitos, administrar seus medos, angústia e anseios.

Observamos que existem distinções referentes ao tempo de carreira ou

ciclo de vida profissional. Hubermam (1995) considera que essa fase estende-se

até o terceiro ano de profissão. Já para Cavaco (1995), essa fase perdura até o

quarto ano do início de docência. Tardif (2002) afirma que o período inicial

abrange até o sétimo ano, a partir do início da docência.

No início da carreira docente, o professor percebe-se confrontado com o

choque da realidade. Este choque está relacionado com o embate existente entre

a realidade e o ideal dos iniciantes. Durante a formação inicial, os estudantes

idealizam a carreira docente, criam um cenário e ao se deparar com a realidade

da sala de aula, chocam-se e decepcionam-se. Tardif (2002) denomina esse

momento como sendo choque de transição, em que o aluno deixa de ser aluno e

torna-se professor.

Na concepção de Huberman (1995), a entrada na carreira é marcada por

dois sentimentos que tomam conta do professor iniciante, o de “sobrevivência” e o

da “descoberta”. A “sobrevivência” está relacionada ao “choque com a realidade”,

definido por Veenman (1984 apud Esteves, 1995, p. 108), como “o colapso das

ideias missionárias forjadas durante o curso de formação de professores, em

virtude da dura realidade da vida quotidiana na sala de aula”. Nessa etapa, a

”descoberta” também se faz presente através do entusiasmo, da experimentação,

63

da responsabilidade, do sentimento de fazer parte de um grupo profissional.

Segundo dados da literatura, Huberman (1995) explica que alguns docentes

podem apresentar apenas um desses pontos como dominante. Outros podem

vivê-los paralelamente e aí a “descoberta” permite suportar o “choque com a

realidade”. Para o autor, a “exploração”, “(...) consiste em fazer uma opção

provisória, em proceder a uma investigação dos contornos da profissão,

experimentando um ou mais papéis”, seria comum aos diferentes perfis

(HUBERMAN, 1995, p. 37).

Ao avaliar o ciclo de vida profissional de professores do ensino secundário,

Huberman (1995, p. 38) ressalta que “para alguns, esse processo pode parecer

linear, mas, para outros, há patamares, regressões, becos sem saída, momentos

de arranque, descontinuidades”. Para explicar esses ciclos o autor aponta as

cinco fases que distinguiu na carreira docente: exploração, estabilização,

dinamismo, conservadorismo e desinvestimento.

Baseado no estudo de Huberman (1995), os dados do quadro a seguir

sintetizam cada uma das fases de vida dos professores e o tempo aproximado de

duração de cada fase.

Quadro 4. Fases que caracterizam a carreira docente

FASE NOME PERÍODO CARACTERÍSTICA

01 Exploração 2 ou 3 anos

iniciais

Experiência papéis e avalia sua

competência.

02 Estabilização 4 e 6 anos

Compromete-se definitivamente

com a profissão escolhida,

assumindo a identidade

profissional.

03 Dinamismo 7 e 25 anos

Salienta suas qualidades

profissionais adotando um estilo

pessoal.

04 Conservadorismo 25 e 35 anos Lamenta sua vida profissional,

há um distanciamento afetivo.

05 Desinvestimento 35 e 40 anos Faz um balanço do passado

profissional.

Fonte: Huberman (1995)

64

O trabalho do autor supracitado expõe, assim, tendências gerais no ciclo

de vida de professores que permitem uma sequência de fases cuja ordem

obedece ao tempo de carreira, não sendo necessariamente conhecida pela

mesma ordem e nem por todos os membros de uma profissão.

O estudo tem como foco a primeira fase, conforme a classificação de

Huberman (1995), ou seja, a fase da exploração que envolve os três primeiros

anos de docência.

Cavaco (1995 apud Souza, 2009, p. 35) também contribui para o debate

sobre a fase inicial à docência. A autora pesquisou o desenvolver da vida pessoal

e profissional de diversos docentes e também revelou que na fala desses

docentes essa experiência é sempre apresentada com “grande riqueza de

detalhes, expressividade e proximidade emotiva”. A autora divulga que

determinados esquemas de ação desse primeiro momento permanecem e são

utilizados em confrontos. Ela também assegura que os equívocos, a incerteza, a

obrigação de pertencimento baliza essa fase. Nas suas palavras:

O início da atividade profissional é, para todos os indivíduos, um

período contraditório. Se, por um lado, o ter encontrado um lugar,

um espaço na vida ativa, corresponde à confirmação da idade

adulta, ao reconhecimento do valor da participação pessoal no

universo do trabalho, à perspectiva da construção da autonomia,

por outro, as estruturas ocupacionais raramente correspondem à

identidade vocacional definida nos bancos da escola, ou através

das diferentes atividades socioculturais, ou modelada pelas

expectativas familiares. Assim, é no jogo de procura de

conciliação, entre aspirações e projetos e as estruturas

profissionais, que o jovem professor tem de procurar o seu próprio

equilíbrio dinâmico, reajustar, mantendo, o sonho que dá sentido

aos seus esforços (CAVACO, 1995, apud Souza, 2009, p. 162-

163).

Isso quer dizer que esse é um período marcado, pela contradição, de um

lado a felicidade por ter alcançado um lugar no universo do trabalho, a escola; por

outro lado, o iniciante precisa manter-se equilibrado no jogo da carreira docente.

Garcia (1999) considera que o início da carreira docente é ao mesmo

tempo uma realidade que choca o professor, mas, que também possibilita

intensas aprendizagens. Para o autor citado, é um período de conflitos e

65

aprendizagens, que exige que o professor adquira conhecimentos profissionais e

que também deve manter-se particularmente equilibrado.

Tardif (2002) compartilha que esse é realmente um período que choca e

que as aprendizagens são marcantes, mas, ressalta que por mais que o iniciante

tenha frequentado o espaço escolar por período superior a 16 anos, como aluno,

é necessário aprender assuntos que se referem ao estar do outro lado, como

professor. Quais são as condições iniciais da carreira docente? Conforme Cavaco

(1992 apud Joton, 2011, p. 47), no tocante à entrada na carreira os professores

evidenciam que:

[...] são, em geral, de insegurança, de instabilidade, de

sobrevivência. Tornam-se geradoras de ansiedade, opressivas,

alienantes, multiplicadoras de receios e desconfianças, opondo-se

às necessidades reais de um desenvolvimento vocacional

harmonioso. Mantêm-se esbatidas no arquivo da memória e

podem ser reatualizadas ao longo do percurso profissional nos

períodos de questionamento, de tensão, de procura de

reajustamento na vida (CAVACO, 1992, apud JOTON, 2011, p.

47).

Apoiando-se em Veenman (1984), Joton (2011, p. 47) afirma que o

professor ao adentrar na carreira docente confronta-se com muitas dificuldades: a

indisciplina na sala de aula, motivação e avaliação dos seus alunos,

relacionamento com os pais dos alunos. E também destaca que durante sua

formação, o iniciante não foi devidamente preparado “para enfrentar a dura

realidade da sala de aula”.

A autora observa que além dos fatores que dificultam a inserção, os

docentes novatos terão de lidar com as questões referentes à interação com seus

colegas, muitas vezes, sem poder contar com o auxílio dos professores mais

gabaritados. Considera que a acolhida é fundamental, pois o professor iniciante

precisa de suporte e almeja ser querido pelo grupo.

Apontando o choque com a realidade, Cunha (2012) destaca que os

professores iniciantes, ao ingressarem na carreira, são “jogados ao léo”, sem que

haja uma preocupação com a construção de sua profissionalidade ou, até mesmo,

um acompanhamento de seu cotidiano no universo da sala de aula.

66

A autora apoiando-se em Marcelo Garcia (2009), evidencia que a iniciação

à docência é um período marcado pelas tensões e aprendizagens intensivas, em

contextos comumente desconhecidos e, os professores iniciantes devem adquirir

conhecimentos profissionais, além de obter certo equilíbrio.

Nessa direção, Cunha (2012) salienta que o iniciante pode cometer cinco

erros que podem levá-lo a desistir da carreira docente. Estes erros referem-se:

cobranças que responsabilizam os novos professores pelos alunos com maiores

dificuldades de aprendizagem; que lhes sobrecarregam com atividades

extracurriculares; colocam para ensinar disciplinas diferentes de suas formações;

não contemplam apoios administrativos e pedagógicos para eles e fazem com

que se sintam isolados de seus pares.

Cunha (2012, p. 5) pontua que essa situação é facilmente encontrada nas

escolas brasileiras, onde pode-se “acrescentar as baixas remunerações e o pouco

prestígio social” que alcança a profissão e atropela o iniciante, “inclusive pelas

manifestações docentes”.

É importante destacar que essa é uma fase em que o professor iniciante

deposita em sua prática as experiências que possui sobre a docência e o que ele

idealiza sobre como será seu desempenho como docente, o que muito vezes, o

leva a desistir da profissão.

Nessa direção, Tardif e Raymond (2000, p. 217) acenam para a

necessidade de sabe conviver no espaço escolar, “saber como viver numa escola

é tão importante quanto saber ensinar na sala de aula”. Para os autores

supracitados, essa etapa compreende o período entre 3 ou 5 primeiros anos na

carreira docente.

De acordo com Tardif e Raymond (2000, p. 226) o início da carreira

docente demanda dos professores a apropriação de saberes exclusivos da

escola, suas práticas, princípios e normas. Ressaltam também a complexidade

existente no processo de entrada na docência e a “socialização profissional do

professor”, pois é nessa etapa que os “reajustes em função das realidades do

trabalho” serão realizados.

67

Mariano (2006) também estudou o início da carreira docente. Baseado nos

estudos de Huberman (1995); Veenman (1988); Tardif (2002) e Cavaco (1995),

destaca que o início da docência é interpretado pela literatura como sendo uma

ação contínua e formada pelas seguintes fases: pré-formação, formação inicial,

iniciação à docência e formação docente.

De acordo com os autores que dão suporte a esse capítulo, chega-se à

conclusão que o processo de formação docente é contínuo, no qual os

professores iniciantes estão em constante formação. As condições de trabalho

encontradas pelos professores no local de trabalho, o suporte que recebem e as

relações favoráveis ou não, vão tornar esse momento de adaptação mais fácil ou

mais difícil.

68

69

CAPÍTULO 5

ANÁLISE DE DADOS

Neste capítulo, serão apresentados os resultados dos dados obtidos por

meio das análises das entrevistas. A escolha dos eixos utilizados para analisar as

falas dos professores foi definida, após a leitura dos dados, e também em

conformidade com os objetivos da pesquisa.

Apresentando como base as transcrições das entrevistas dos professores

iniciantes da disciplina de História nas séries finais do Ensino Fundamental,

iniciou-se a análise dos dados coletados. Foram consideradas as sinalizações de

Lüdke; André (1986):

A tarefa de análise implica, num primeiro momento, a organização

de todo o material, dividindo-o em partes e procurando identificar

nele tendências e padrões relevantes. Num segundo momento,

essas tendências e padrões são reavaliados, buscando-se

relações e inferências num nível de abstração mais elevado

(LÜDKE; ANDRE, 1986 p. 48).

A fim de expandir uma análise interpretativa, foram apresentadas as

dificuldades encontradas pelos professores e as estratégias utilizadas para

atender aos desafios pedagógicos. Assim, foram organizadas as seguintes

categorias: a entrada na carreira, os sentimentos, choque com a realidade,

dificuldades e desafios no trabalho docente, socialização profissional do professor

70

iniciante, e a relação com os professores face à Grade Curricular de História e ao

Projeto Político - Pedagógico da Unidade Escolar.

5.1 O início da carreira

Huberman (1995), ao referir-se sobre o ciclo vital dos professores, identifica

como primeira fase desse ciclo, a entrada na carreira, que corresponde aos 2 e 3

primeiros anos de ensino e caracteriza-se pelos aspectos de “sobrevivência e de

descoberta”. A sobrevivência é marcada pelos desafios com os alunos, com o

conteúdo e com o material didático.

Para Huberman (1995), a experiência de entrada na carreira docente pode

ser vivenciada pelos professores como fácil ou como difícil. Aqueles que a

classificam como fácil, associam-na com a manutenção de relações com os

estudantes, com o domínio do ensino e manifestam entusiasmo com o trabalho.

Os que a consideram difícil, negativa, referem-se à carga de trabalho excessiva,

ansiedade, dificuldades com os alunos, vivência de um sentimento de isolamento,

etc. O autor destaca também, que o início da carreira é marcado em toda

profissão e com a carreira docente não é diferente.

Essas dificuldades vivenciadas pelos professores no início da carreira

estão evidenciadas no depoimento do professor Waldir:

O início foi complicado, eu tinha o conhecimento da matéria, mas

não tinha o preparo para lidar com a realidade da sala de aula nas

escolas estaduais. Porque a situação estava totalmente diferente

da época em que eu era aluno. Fazia 5 anos que eu havia saído

da escola. Mas, vi que a clientela havia mudado; as crianças não

eram mais as mesmas, o comportamento e os limites não eram os

mesmos, a forma de tratar os alunos era outra; aí eu tive que

aprender a dar aula e não apenas passar o meu conteúdo. Tive

que aprender a dar aula para aquele tipo de aluno. Que eram

jovens inquietos, que não sabiam o que e como fazer. Tive que

aprender a dar aula do jeito que eles aprendem, porque o meu

jeito não era o jeito certo para eles. Porque fui com a aula pronta,

mas não deu certo. Fui com tudo organizado, texto, explicação e

debate. Mas, não deu certo.

71

Em seu depoimento, o professor Waldir declara que possui conhecimento

do conteúdo, mas esse conhecimento não é suficiente para resolver as situações

complexas e inesperadas que rodeiam a sala de aula. Apesar de ser jovem,

possuir 22 anos, percebeu que há diferença entre o período em que fora aluno e

agora, já formado e atuando como docente. Waldir indica que as mudanças

ocorridas na escola, fizeram-no rever sua forma de ensinar. Ele entendeu que a

realidade da escola pública estadual e do aluno que nela estuda exigem dele uma

nova forma de ensinar. Na sua fala, podemos notar que há frustração, pois,

preparou a aula, organizou os conteúdos e estratégia, sem êxito. Para trabalhar

com segurança, o professor iniciante teve de adaptar-se à realidade que lhe fora

posta. Por intermédio do discurso desse professor, percebemos que, no início da

carreira, o docente idealiza a situação que vai vivenciar. Dessa forma,

decepciona-se com os imprevistos que surgem. Como alternativa, poderá desistir

como muitos fazem, ou, buscar alternativas e mecanismos que lhe garantam a

sobrevivência e permanência na sala de aula.

Para Mariano (2006), mesmo que o professor sinta-se preparado para

ministrar a aula, é necessário ficar atento para às situações adversas que podem

surgir e que durante a licenciatura não vivenciou. Dessa maneira, é relevante

enxergar as relações existentes entre alunos e docentes e que, ao ministrar a

aula, o professor consiga refletir as atitudes dos alunos e, assim, enriquecer a

prática docente.

A professora Marina declara que:

Primeiro dia de trabalho, é igual primeiro dia de namoro, primeiro

tudo (risos). Muito nervosismo, o que o outro vai pensar, o que o

outro vai esperar de você, porque querendo ou não está aquele

público todo, esperando pela sua reação. Tudo aquilo que eu tinha

construído de ideia, por onde começar fiquei assim, por aonde ir,

por onde começar foi alterado na hora. Eu entrei na sala na

condição de professora substituta, a professora Maria estava de

licença e eu fui substituí-la na 7ª série, que são esses meninos

que estão hoje que estão indo para o 2º ano do Ensino Médio.

Nossa tremi nas bases! Sai totalmente do foco de História e dos

parâmetros, para o Estado de São Paulo. Mudei todo o foco do

que deveria ensinar em História. O que a proposta de História

estava solicitando (Marina).

72

Em seu depoimento, Marina destaca o sentimento de nervosismo que a

acometeu em seu primeiro dia como professora. Esse é um dia muito especial na

vida do iniciante, carregado de perspectivas, anseios e de circunstâncias que

exigem tomadas de decisões não esperadas, como mudar rapidamente o foco da

aula. No momento em que ministram a aula, esse improviso faz com que os

iniciantes percebam as implicações que o ato de ensinar requer.

Esse período também é estudado por Papi e Martins (2010, p. 44) e no

levantamento que as autoras realizaram sobre essa fase da carreira, constataram

que esse é um período em que “os conhecimentos profissionais são colocados

em xeque”.

A iniciação profissional docente é uma etapa importante na construção da

carreira do professor. Essa fase inicial de inserção na docência é uma passagem

na qual o estudante passa a atuar como professor, sendo marcada por

características próprias. Marcelo Garcia (1999, p. 113) ressalta que “[...] os

primeiros anos de ensino são, especialmente, importantes porque os professores

devem fazer a transição de estudantes para professores e, por isso, surgem

dúvidas, tensões”.

Em seu depoimento, Daniel relata que foi maravilhosa a sua entrada na

carreira:

Então, o início da minha profissão na escola mesmo foi uma coisa

que para mim, ainda lembro muito. Não sai da minha cabeça, um

dos melhores dias para mim, não consigo tirar da minha cabeça.

Toda vez que eu vou lecionar e dou uma aula parecida.

Diferente daquilo que os estudos sobre iniciantes têm apontado sobre o

primeiro dia de aula, Daniel afirma que esse foi um dos melhores dias de sua

vida. O professor ressalta que, ao ministrar aulas parecidas, em relação ao tema,

é acometido por boas lembranças. Durante a entrevista, ele abriu um largo

sorriso, que evidenciava a sensação de felicidade e prazer que essa lembrança

lhe causa:

73

Me baseio muito numa aula que eu tive de um professor [...], que

olhei para ele já com aquele preconceito gigante, então quando

olhei aquele professor velho, falei: “vixe” vai ser daquelas aulas

para dormir. E o professor só passava um textinho pequeno, e um

desenho feio pra “caramba”. Hum! Mas explicava, falando de um

jeito, aquilo te prendia e você não conseguia prestar atenção em

outra coisa na sala de aula. Aquele jeito de dar aula, foi o que me

marcou, eu já entrei na sala de aula já pensando em fazer igual.

Eu sabia que as pessoas iriam olhar para mim com preconceito já

no quesito idade, por eu ser muito jovem. Então, eu precisava

mostrar alguma coisa totalmente diferente do que estava sendo

mostrado em sala. Tentei fazer isso no primeiro dia, deu certo já

no primeiro dia (Daniel).

Esse docente toma, como exemplo, um professor que o marcou quando

estudava. Assim que o “seu professor” adentrou na sala de aula, Daniel utilizando

de pré-conceitos, imaginou que a aula seria péssima e que dormiria durante a

explicação do professor. Mas, foi com muita surpresa que o aluno Daniel, sentiu-

se preso à aula e à forma como o professor a desenvolvia. Os desenhos,

considerados feios por Daniel, faziam-no compreender a disciplina. Como foi

marcante e importante, lança mão desse modelo de aula.

Nessa direção, Ronca (2007), sinaliza para um ponto relevante, que é o

papel que os modelos exercem na constituição docente. Esses padrões

decorrentes da forma de atuar de professores-modelo são conquistados durante o

processo de escolarização e marcam o modo como os futuros professores

atuarão em sala de aula. A autora ressalta que o modelo de professor pode

permanecer na memória, por exemplo, e pode favorecer as condutas dos futuros

docentes.

Ainda em relação à atividade docente, o professor Waldir externa que

tentou basear-se em seus antigos professores, mas que não obteve êxito:

No princípio tentei me basear nos meus professores, porque achei

que se eu desse o mesmo tipo de aula, eu alcançaria o mesmo

tipo de resultados que eles. Mas, eu vi que a clientela havia

mudado, as crianças não eram mais as mesmas, o

comportamento e os limites não eram os mesmos, a forma de

tratar os alunos era outra, tive que aprender a dar aula e não

apenas passar o meu conteúdo (Waldir).

74

Na fala do professor Waldir, percebemos a tentativa de acertar.

Espelhando nos professores que tivera, tenta ministrar a aula e ter sucesso.

Como isso não ocorre da forma como o professor havia previsto, busca

alternativas para acertar e “dar” sua aula. Ele constata ser necessário enfrentar os

desafios que lhes são impostos a todo momento e que modelos preestabelecidos,

na prática, não funcionam.

O depoimento de Waldir instiga a pensar sobre os saberes da experiência.

Gauthier et al. (1998, p. 33) afirmam que os saberes da experiência são

produzidos “pelos professores através do exercício da atividade profissional dos

docentes”. Mas, a atividade docente apresenta uma complexidade que instiga o

professor a aprender a ensinar durante sua experiência, como docente.

Convém ressaltar que os professores participantes do presente estudo,

tomam por modelo seus antigos professores. Ao longo da carreira, os professores

vão se constituindo e transformando-se, trazendo as implicações da vida e da

profissão. Na percepção de Marcelo Garcia (1999), são sujeitos ativos, atores de

sua própria história de formação.

Lima (2004, p. 3) enfatiza que o início da carreira docente é um dos

períodos do processo de aperfeiçoamento profissional. “Entendido como um

continuum”, do qual fazem parte a experiência acumulada durante a passagem

pela escola como estudante e a formação profissional específica.

5.1.1 Sentimentos desencadeados no início da carreira

Esta fase inicial da carreira é envolvida por diferentes sentimentos que

podem marcar o percurso profissional do professor. Santos (2014, p. 68) destaca

que é um momento [...] “permeado por inúmeras sensações, em que sentimentos

de solidão, dúvida e indecisão” provocam “impactos de acordo com a estrutura

emocional de cada um, mas que afetarão a vida desse profissional”.

Em seu relato, Daniel tem consciência que, dentro da sala de aula, não há

ninguém para protegê-lo naquele exato momento, e expõe a dificuldade que sente

ao lidar com o inesperado na sala de aula:

75

Então, para lidar na escola, você tem que ter um jogo de cintura,

assim que você fecha à porta da sala, você tem que ter na sua

cabeça, que não tem ninguém para te proteger, não importa o que

a lei fale, porque ninguém colocará a mão no fogo por você. É

muito difícil, então, você tem que ter o jogo de cintura, para se

colocar no lugar do aluno e saber o que faria neste lugar. Ser

malandro na sala de aula, ser malandro para dominar aquela

situação sempre... não malandro-malandro, mas a malandragem

para se sair bem, independentemente da situação, quer você

esteja certo ou não (Professor Daniel).

O jogo de cintura ao qual Daniel se refere parece estar relacionado com a

dificuldades que os professores iniciantes possuem quando se deparam com

situações-problema na sala de aula. Ficam nervosos e não sabem como resolvê-

las. Esse é um dos momentos em que se sentem sozinhos, sem o apoio devido,

tanto dos professores experientes, como da equipe gestora. Surge, então, a

necessidade de encontrar formas para “se sair bem, independentemente da

situação”, conforme esse professor aponta. No entanto, causa preocupação o fato

de o professor observar o “sair-se bem independentemente de ter tomado uma

decisão considerada certa”.

Podemos atentar para o fato de que a solidão e o isolamento são

sentimentos que os assolam e, isso, parece ter contribuído com a atitude de

Daniel. Mariano (2006) afirma que isso ocorre sobretudo, porque os espaços de

atividades do trabalho pedagógico, não funcionam como deveriam em razão da

inexperiência e insegurança.

O professor Waldir sente dificuldade em relação ao planejamento e

desenvolvimento da aula dada às realidades diversas encontradas nas cinco

escolas diferentes onde lecionou, em menos de 2 anos. Ao planejar a aula,

percebe que não conseguiu cumprir como havia estabelecido, ele tenta fazer as

adequações necessárias que a realidade da turma exige.

Porque quando você está estudando a parte pedagógica e, até

mesmo, a específica da História você tem relato dos professores

da faculdade e de outros que já davam aula de que tudo é uma

maravilha, se você fizer assim ou assado dá certo e não dá. E não

é o que ocorre na prática, cada escola é uma realidade diferente,

entre o ano de 2013 e esse ano, trabalhei em cinco escolas

diferentes e tive que adaptar à realidade. Dentro de cada escola,

76

tem sala que é diferente, tem sala que posso dar uma aula

tradicional e em outras tenho que descaracterizar todo o conteúdo

da História, baixar a linguagem, contextualizar com uma situação

que não tem muita coisa “a ver” para poder fazer com que eles

raciocinem (Waldir).

Nesse excerto, o professor denuncia a falta de conexão entre a

universidade e a escola. Durante a Licenciatura, o professor manteve contato com

colegas de sua turma que já exerciam a profissão docente, apesar de não

estarem formados. Nesses contatos o que se propagava, conforme ele, é que na

Educação “tudo era uma maravilha!”. Mas, ao adentrar os portões das cinco

escolas, onde atuou como docente, Waldir percebe que a realidade não era

compatível com o que era divulgado quando ainda era aluno na graduação.

Ao enfrentar a realidade da sala de aula, como professor, precisou “baixar

a linguagem e contextualizar a aula com situações que em um primeiro momento

parecem não relacionadas aos conteúdos, mas, que os ajudam a pensar e para

depois abordá-los diretamente”. Situação semelhante foi vivenciada pela

professora Marina. Ela entrou na condição de substituta, pois, a professora

regente afastou-se para cuidar da saúde. Marina planejou e preparou a aula, mas

tudo foi alterado a fim de que seus alunos pudessem participar e acompanhar a

aula por ela ministrada.

Tudo aquilo que eu tinha construído de ideia, por onde começar

fiquei assim. Por onde ir? Por onde começar? Fui alterando na

hora. Eu entrei na sala na condição de professora substituta, a

professora Cida estava de licença, e eu fui substituí-la na 7ª série,

que são esses meninos que estão hoje que estão indo para o 2º.

Nossa... tremi nas bases. Sai totalmente do foco de História e dos

Parâmetros Curriculares para o Estado de São Paulo. Mudei todo

o foco do que deveria ensinar em História. O que a proposta de

História estava propondo. Mudei tudo o que passei a noite

preparando e comecei com o tema: a família, acredita? (Risos)

(Professora Marina).

Em seu relato, Maria denúncia a angústia que o iniciante sofre durante

esse período de transição, “como se da noite para o dia deixasse subitamente de

ser estudante e sobre os seus ombros caísse uma responsabilidade profissional,

cada vez mais acrescida, para qual percebe não estar preparado” (SILVA, 1997 p.

77

53). Apesar disso, Marina mostrou consciência de seu papel e de sua dedicação e

soube improvisar naquilo que a situação exigiu.

Os depoimentos desses professores mostram a lacuna existente entre os

elementos teóricos oferecidos pelas instituições de ensino superior e a realidade

curricular exigida para o exercício da prática docente na escola.

Mizukami et al. (2002) e Reali et al. (2009) citam que os questionamentos

que acompanham os docentes em início de carreira são inúmeros e ocorrem em

todo momento. As dúvidas, geradas pela insegurança que lhes é peculiar, são

ressaltadas pelos complexos fatores que englobam a sala de aula.

Nas falas desses professores iniciantes, que são os atores principais da

pesquisa, estão presentes elementos que são problematizados por Huberman

(1995). O autor ressalta que o período de iniciação à docência é uma fase em que

as aprendizagens e as experiências são marcantes, podendo desestabilizar ou

estimular no docente a força para sobreviver aos desafios que a profissão

possibilita. Os sentimentos de solidão, desistência, fadiga estão dentre as

barreiras que os professores iniciantes precisam romper. Assim, cada dificuldade

por eles superada é um verdadeiro troféu.

Outro fator responsável pelo sentimento de insegurança que acomete o

professor no início da docência está relacionado à formação ofertada pelas

instituições de ensino.

Em sua pesquisa, Gatti (2010) afirma que as licenciaturas:

São cursos que, pela legislação, têm por objetivo formar

professores para a educação básica: educação infantil (creche e

pré-escola); ensino fundamental; ensino médio; ensino

profissionalizante; educação de jovens e adultos; educação

especial. Sua institucionalização e currículos vêm sendo postos

em questão, e isso não é de hoje (GATTI, 2010, p. 1359).

Apoiada nos estudos de Candau (1987); Braga (1988); Alves (1992) e

Marques (1992), Gatti (2010, p. 1359) afirma que a formação de professores é

lesada há “décadas; pois essa má formação prejudica as aprendizagens

escolares em nossa sociedade, e complexifica-se a cada dia”.

78

Os estudos de Tancredi (1998) evidenciam o “processo de transformação

que o mundo moderno está passando”. A globalização mundial favorece a rapidez

para obter informações. Assim, a globalização do conhecimento exige que as

mudanças na educação no Brasil sejam rápidas e pontuais.

Nessa direção, Tancredi (1998) afirma que:

As mudanças e necessidades indicadas, que já vinham se

delineando há tempos, pegaram o Brasil ainda desprevenido,

especialmente no que tange à área educacional. Além de a

população não estar preparada para usufruir e participar

criticamente da modernização rápida e crescente, a escola ainda

não sabia ensinar bem a todos que nela ingressavam

(TANCREDI, 1998, p. 73).

A falta de preparo da escola e das pessoas para as mudanças na área

educacional torna o trabalho dos professores iniciantes ainda mais complexo.

Eles precisam lidar com seu despreparo e também são obrigados a digerir as

mudanças que a Secretaria de Educação propõe.

De acordo com Tancredi (1998), no Estado de São Paulo, a reprovação

praticamente deixou de existir com a implantação de propostas dessa natureza.

No entanto, não houve relevantes alterações nos índices e os resultados não

demostram melhoria na qualidade da educação.

Parafraseando a autora, o fato de não haver reprovação, não quer dizer

que os alunos estejam aprendendo. Esse fator reflete diretamente na vida dos

professores, mas os iniciantes são os que mais sofrem.

Essas mudanças que estão ocorrendo na Educação Básica refletem

diretamente nas Licenciaturas, haja vista que, em sua maioria, os candidatos a

esses cursos são alunos oriundos do Ensino Fundamental e Médio da Rede

Oficial de Ensino do Estado de São Paulo.

Apontando nessa direção da origem dos estudantes que cursam a

Licenciatura, os estudos de Gatti (2010, p. 1.364) demonstram que “os estudantes

provêm, em sua maioria, da escola pública. São 68,4% os que cursaram todo o

ensino médio no setor público e 14,2% os que o fizeram parcialmente”.

79

Marina em seu depoimento aponta que tem dificuldade em trabalhar o

conteúdo, que é estabelecido pelo Currículo Oficial da Rede Estadual de Ensino.

Coloquei lá a família, que no caso seria a família real no Brasil. Eu

teria que começar pela família real, ou a chegada da família real

no Brasil, mas pensei, na hora: que tal se começar pela família

deles para poder me entrosar com eles para depois trazê-los para

o tema proposto. Ai pronto foi acontecendo. Quando acabaram os

50 minutos de aula, pensei: ufa! (risos), Jesus, obrigado por eu ter

conseguido! (risos). Porque pensei que não ia conseguir informar

sobre a família real. E se alguém for buscar lá atrás, então, teria

que estar preparada para isso. Sai da sala com todos querendo

falar sobre a sua família e querendo fazer uma cartinha sobre a

sua família. Só fui trabalhar a família real na segunda aula

(Marina).

A professora relata a dificuldade enfrentada para contextualizar e relacionar

o tema proposto com a realidade do aluno. Em sua entrevista, é visível a

sensação de alívio que sentiu ao término da aula.

Com o professor Waldir, essa insegurança também é perceptível em seu

depoimento declara que

[...] por ser Ensino Fundamental, quando entrei na sala, eram o

pandemônio, brigavam e rolavam por causa de um lápis e caneta.

Percebi que uma das aulas que ficavam quietos e participavam

era a aula de Artes. Busquei desenhos, a aula seria sobre os

astecas, então, levei desenhos e pedi que desenhassem iguais.

Eles fizeram. E a sala ficou quieta. Comecei a contar a história

dos desenhos, qual o significado. E despertou o interesse neles.

Na outra aula, trouxeram imagens e textos de livros didáticos e

que também acharam na internet. Então, foi uma forma que

encontrei para chamar a atenção deles. A minha base foram os

alunos. Tive que construir a minha aula em cima do interesse

deles (Waldir).

Nesse sentido, Daniel assim declara,

Eu sabia que as pessoas iriam olhar para mim com preconceito já

na questão de novo, então, eu precisava mostrar alguma coisa

totalmente diferente do que estava sendo mostrado em sala.

Tentei fazer isso no primeiro dia, deu certo no primeiro dia. Dentro

da sala de aula, para lecionar, foi o que eu achei diferente, aquela

aula com aquele desenhinho feio ocupando apenas um pequeno

espaço da lousa, isso na aula de História que, geralmente, é texto

[...] (Daniel).

80

Nas entrevistas, observamos um empenho de ir além das dificuldades

cotidianas do mais perfeito modo possível. Constatamos nesses depoimentos que

o professor iniciante almeja “fazer algo diferente” em suas aulas para demonstrar

aos alunos que, mesmo sendo jovem e inexperiente, é o professor deles e, por

isso, sabe o que está fazendo. Para esses professores iniciantes, é relevante

demonstrar domínio sobre o conteúdo a ser ensinado a seus alunos. Quando

conseguem alcançar esse objetivo expressam felicidade.

Conforme o estudo realizado por Silveira (2002), apoiado em Huberman

(1995), a superação de cada dificuldade encontrada na carreira docente é

realmente sentida como uma espécie de sobrevivência. A autora verificou

também por meio da própria experiência, que o ato de ensinar é árduo,

assinalado pelo improviso ou o popularmente chamado “jogo de cintura” (grifos da

pesquisadora).

De acordo com Marcelo García (1992), três fatores tornam a fase de

iniciação na profissão mais fácil ou mais difícil: as condições de trabalho

encontradas pelos professores no local de trabalho, o apoio que recebem e as

relações mais ou menos favoráveis que irão vivenciar.

Os dados obtidos por meio dos depoimentos desses iniciantes enfatizam

que o início da carreira docente é muito importante e exige a integração com

professores mais experientes.

Nas falas dos iniciantes, podemos observar como também são muito

importantes as relações estabelecidas entre os docentes com quem trabalham.

As trocas de experiências e interações entre os mais experientes e os iniciantes

favorecem a aprendizagem da docência. A escola deve ser um ambiente coletivo

de formação que possibilite as trocas de experiências, grupos de estudos que

possibilitem aos iniciantes aprender como ser um bom professor.

Esses professores, ao relatarem como foi o início de suas carreiras,

apontam sentimentos de luta ora de “descoberta”, ora de sobrevivência na

profissão, destacados por Huberman (1992), em que são vivenciados momentos

de intensas aprendizagens. Nesse período, conforme o autor destaca,

prevalecem dois aspectos: a sobrevivência e a descoberta. A sobrevivência se

81

revela através do “choque com a realidade”, que os professores iniciantes sentem

durante a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional, a

separação entre as ideias e as realidades da sala de aula, as dificuldades com os

alunos que geram problemas, com o material didático inadequado, etc.

5.2 Dificuldades e desafios no exercício do trabalho docente

Ao observar o momento de entrada na carreira docente, surgiu nos

depoimentos dos sujeitos da presente pesquisa um dos indicadores referentes às

dificuldades encontradas na inserção à docência.

Os professores Daniel e Waldir demonstram que a solidão é o maior

desafio que enfrentam no trabalho docente, conforme declaram,

Acho que o maior desafio é a sensação de, muitas vezes, estar

sozinho na escola, [...] porque se você tem um problema, aquele

problema pode ser a ruína da sua vida profissional, mas, para a

escola, é algo comum que está acontecendo, eles pedem para

você ter calma, que vai melhorar, mas não estão preocupados em

saber se você está conseguindo, se o seu emocional está bom ou

não. Então, a gente vê professor chorando, professor que é

agredido fisicamente, verbalmente e nada é feito. É mais fácil o

professor sair da escola do que o próprio aluno. Isso é o maior

problema. Essa situação de humilhação que o professor passa e a

sensação que dá é que você está para servir o aluno e você é o

próprio escravo. Ele te agride e você é o errado (Waldir).

[...] houve um caso onde uma aluna falou que eu a tinha agredido,

porque eu a tirei da minha sala, não tinha porta, e eu não estava

contendo o pessoal da minha sala por causa disso. Levei-a pelo

braço e coloquei-a na sala devida, porque não estava na sala

dela, estava na minha. Depois de um dia, a menina chegou com a

mãe dizendo que eu tinha agredido ela. A minha sorte foi que

tinha dois professores presentes e viram quando eu a levei pelo

braço e confirmaram toda a história e conversaram com a mãe

junto com a mediadora. Mas, mesmo assim, naquele dia, fiquei

assustado justamente por estar numa situação onde não tem certo

ou errado, só quem pode dizer é quem estava na hora e achei que

poderia alguém não ter visto o jeito ou não querer ficar ao meu

lado, nessas horas, ninguém quer ficar ao lado de ninguém na

escola [...] (Daniel).

82

Nesse sentido, Rocha (2006) assinala que a condição elementar de

sobrevivência na carreira docente é assinalada por um conjunto de dificuldades,

sendo, muitas vezes, acometido pela solidão e pelo isolamento, o que tem movido

muitos professores ao abandono da carreira. A situação vivenciada por Waldir e

Daniel é reveladora das condições atuais de trabalho que são marcadas na

atualidade pela falta de respeito pelo profissional professor. A falta de

reconhecimento de um trabalho tão complexo pela sociedade em geral afeta as

relações com o aluno na sala de aula.

Ao descrever seus desafios, Marina afirma estar preparada para superá-

los, e são esses próprios desafios que se renovam a cada dia que a faz fazer

tentativas de vencê-los. Quando não consegue, pede auxílio a seus superiores e

colegas de trabalho

São os obstáculos, os desafios que a gente encontra no dia a dia

na sala de aula que eu já encontrei e que nos faz sentir

preparados. Preparado nos 100%, eu acho que a gente nunca

está, porque todo dia é um desafio novo que você encontra, todo

dia é uma tentativa que você faz, e no final do dia é que você vai

dizer: realizei ou não. Mas eu me sinto preparada a ter esse

desafio. No dia em que não consigo vencer esses desafios vou

até os meus superiores e aos meus colegas e peço ajuda para

poder sanar numa próxima vez esses desafios (Marina).

A professora Marina é taxativa ao afirmar que seu foco concentra-se no

aluno.

Quanto aos desafios, são os mesmos, na escola de bairro, de

periferia ou na escola central. Mas, me propus a fazer o meu

melhor e aquilo que já falei para você: não trabalho para a Gestão,

não para me aparecer, mas para o meu aluno, porque é ele que

vai me dar a resposta, por mais que a Gestão goste ou não de

você, quem dá resposta mesmo é o aluno, eu tento fazer o melhor

para todo mundo, mas o meu aluno é o foco (Marina).

Por meio dessas narrativas, os docentes, em início de carreira, mencionam

suas expectativas referentes ao auxílio dos pares e superiores, mas percebem

que nem sempre isso ocorre, o que os força, assim, a tomarem decisões e isso

ocorre, muitas vezes, solitariamente.

83

Cavaco (1995) examinou o desenvolvimento da vida particular e

profissional de vários professores e igualmente enfatiza que, em seu discurso,

essa experiência é continuamente descrita com “grande riqueza de pormenores,

expressividade e proximidade emotiva”. Para a autora, alguns esquemas e ação

desse primeiro momento continuam e são utilizados no enfrentamento das

dificuldades diárias. Nas suas palavras:

O início da atividade profissional é, para todos os indivíduos, um

período contraditório. Se, por um lado, o ter encontrado um lugar,

um espaço na vida ativa, corresponde à confirmação da idade

adulta, ao reconhecimento do valor da participação pessoal no

universo do trabalho, à perspectiva da construção da autonomia,

por outro, as estruturas ocupacionais raramente correspondem à

identidade vocacional definida nos bancos da escola, ou através

das diferentes atividades socioculturais, ou modelada pelas

expectativas familiares. Assim, é no jogo de procura de

conciliação, entre aspirações e projetos e as estruturas

profissionais, que o jovem professor tem de procurar o seu próprio

equilíbrio dinâmico, reajustar, mantendo, o sonho que dá sentido

aos seus esforços (CAVACO, 1995, p. 162-163).

A autora também declara que as contradições, a incerteza e a necessidade

de pertencimento assinalam essa fase importante.

Na pesquisa que aborda o processo de aprendizagem da docência, Moraes

(2006), enfocando professores de um curso pré-vestibular, demonstra a maneira

contínua do desenvolvimento profissional docente. Apontando o início da carreira

docente, a autora diz que os depoimentos dos professores de sua pesquisa

indicam que

[...] a influência de elementos da experiência adquirida como

alunos, em todos os níveis de ensino, não necessariamente a

mais recente, mas as experiências mais significativas [...]. Com

base nesse saber é que os professores se sentem mais ou menos

autônomos ou seguros e independentes para agirem como agem

e tomarem as decisões que tomam no cotidiano da sala de aula,

seja no planejamento ou na condução de suas aulas (MORAES,

2006, p. 121).

De acordo com a autora, a experiência docente possibilita ao professor

amadurecimento e segurança para tomada de decisão necessária para a boa

prática em sala de aula.

84

Os relatos dos professores iniciantes apontam a forma como enfrentam os

desafios e as dificuldades ligados ao exercício da docência nas séries finais do

Ensino Fundamental.

5.3 A socialização profissional docente: apoio ao iniciante

O processo de socialização que ocorre no início da carreira docente é um

tema abordado por diversos autores. Nesse período, o professor iniciante adquire

e toma para si crenças e valores da cultura docente.

Para Tardif e Raymond (2000), a socialização é um processo de formação

do indivíduo que se estende por toda a história de vida e comporta rupturas e

continuidades. No ensino, os trabalhos dedicados à vida de professores

remontam aos anos 1980, e os que são dedicados à socialização pré-profissional

datam somente de uma década. Esses trabalhos defendem a ideia de que a

prática profissional dos professores põe em jogo saberes oriundos da socialização

anterior à preparação profissional formal para o ensino.

Essas pesquisas sobre a socialização docente unem-se com outros

campos de pesquisa sobre o professor, como a formação docente, incluindo as

políticas de formação; o conhecimento/saber do professor; o desenvolvimento

profissional e a profissionalização.

Existe uma nítida relação entre o conceito de socialização com o de

construção da identidade individual. Segundo Dubar (1991), “a socialização

profissional consiste, para os indivíduos, em construir sua identidade social e

profissional, através do jogo das transações biográficas e relacionais”. A

identidade profissional não se confunde com a identidade social, mas tem

relações estreitas com ela (LÜDKE; MOREIRA, 1992 apud DUBAR, 1991, p. 9).

Marcelo Garcia (2010) salienta que, nesse período, o iniciante tem de

apropriar-se dos conhecimentos, modelos, valores e símbolos da profissão,

integrando-os em sua identidade, e precisa adaptar-se ao meio social em que se

desenvolve sua atividade docente.

85

Tal adaptação pode ser fácil quando o entorno sociocultural

coincide com as características do professor iniciante. No entanto,

tal processo pode ser mais difícil quando deve se integrar a

culturas que lhe são desconhecidas até o momento de começar a

ensinar (GARCIA, 2010. p. 30).

Garcia (2010), faz a comparação entre os dois processos de socialização

do professor iniciante e dos imigrantes. Do mesmo modo que os imigrantes se

mudam para um país cuja língua, normalmente, não conhecem, assim como sua

cultura e normas de funcionamento,

O professor iniciante é um estranho que muitas vezes não está

familiarizado com as normas e símbolos aceitos na escola ou com

os códigos internos que existem entre professores e alunos.

Nesse sentido, os professores iniciantes parecem lembrar os

imigrantes que abandonam uma cultura familiar para se mudar

para um lugar atraente e, ao mesmo tempo, repelente (GARCIA,

2010, p. 30).

Freitas (2002) aponta nessa direção ao afirmar que para a compreensão do

processo de socialização profissional, é necessário levar em conta tanto a história

do professor iniciante, suas expectativas e projetos como as características do

grupo profissional a que pertencerá.

Com a finalidade de abordar quais foram os apoios que os professores

iniciantes de História sustentaram-se no início da carreira docente, foram

reconhecidas algumas percepções da socialização.

Marina afirma que sempre obteve ajuda nas duas escolas em que atua.

Trabalha em duas Unidades Escolares distintas e contou com o apoio, tanto dos

iniciantes contratados, como ela, como dos mais antigos titulares no cargo, que

também a acolheram bem.

Sempre tive ajuda. Aqui e na outra escola, tive muita ajuda, acho

que por ser escolas de periferia, principalmente, entre os

formados, e categoria “O” não teve disputas. Tive muita ajuda de

todos, sendo que, os professores de História sempre me ajudaram

muito. Os professores antigos também me receberam muito bem,

enfim, nunca tive problemas (Marina).

86

Não se pode tomar como única a situação narrada pelos por Marina. Essa

realidade de acolhimento e apoio não é vivenciada em todas as escolas. Cada

escola estabelece sua própria dinâmica de intercâmbios pessoais e curriculares,

embora se possam encontrar elementos comuns entre elas, cada uma atua de

modo singular Perez Gómez (1998).

Essa variação ocorrida nas relações existentes no âmbito escolar é

descrita por Waldir, que afirma que, em algumas escolas, fez amigos e em outras

apenas companheiros de trabalho. Apesar dessa variante, o professor reconhece

que o saldo é positivo.

A relação é boa, só que isso vai variando de escola para escola.

Teve escola que encontrei companheiros de trabalho e teve

escola que encontrei amigos. Isso vai divergindo muito. Mas, na

maioria, encontrei pessoas que foram solidárias, não sabia fazer

diário, lidar com a indisciplina e ficar dando bronca. Tive mais

professor que estendeu a mão do que professor que virou as

costas. Dentre tudo foi uma experiência positiva. Mesmo tendo

alguns que se fizeram de indiferentes nas dificuldades (Waldir).

Daniel menciona que teve ajuda dos professores mais antigos, que já

haviam sido seus professores. E que existe o vínculo de amizade

Sempre, até hoje, não posso reclamar. Quando tive problemas, foi

com os novos que não me conheciam, que se unem, não para

resolver problemas que surgem, mas para tumultuar e diminuir

alguns colegas. Os meus antigos professores sempre me

ajudaram em tudo. Se eu bagunçava com eles antes, como aluno,

hoje, como professor faço pior, gosto muito deles (Risos) (Daniel).

Em contrapartida, houve alguns problemas ao relacionar-se com os

professores que ele não conhecia e ressalta que, apesar de ser um grupo unido,

esses professores mais novos na escola, não ofereceram ajuda para solucionar

os conflitos que emergem.

No estudo realizado por Monteiro e Mizukami et al. (2002), no qual as

posturas das colegas e, dentre outros motivos, foram também destacadas, como

a importância que a socialização exerce no processo de integração das docentes

87

com a escola. Algumas professoras expuseram que não tiveram problemas e

outras disseram que vivenciaram situações problemáticas.

5.4 Os professores iniciantes e a sua relação face a grade

curricular de História e o Projeto Político Pedagógico

A Proposta Curricular do Estado de São Paulo (2008) trata a questão de

como a sua construção deve ser o retrato da convivência estabelecida na escola,

e isso é reafirmado quando o documento direciona o foco para a reflexão e a

prática compartilhadas no processo de construção do projeto:

Ações como a construção coletiva da Proposta Pedagógica, por

meio da reflexão e da prática compartilhadas, e o uso intencional

da convivência como situação de aprendizagem fazem parte da

constituição de uma escola à altura dos tempos atuais. Observar

que as regras da boa pedagogia também se aplicam àqueles que

estão aprendendo a ensinar é uma das chaves para o sucesso

das lideranças escolares. Os gestores, como agentes formadores,

devem aplicar com os professores tudo aquilo que recomendam a

eles que apliquem com seus alunos (SÃO PAULO, 2008, p. 12).

Saviani (2009, p. 30) destaca que as políticas curriculares dizem respeito

às relações que se estabelecem na tomada de decisões sobre elaboração,

execução, controle e avaliação do currículo escolar. Consistindo em elementos

selecionados da cultura e da sociedade e organizados para fins de ensino-

aprendizagem, o currículo se expressa no conjunto de matérias/disciplinas

escolares e respectivos programas. Os processos de sua elaboração e

implementação, nos vários âmbitos, são repletos de contradições e resultam em

decisões negociadas.

[...] o currículo se expressa no conjunto de matérias/disciplinas

escolares e respectivos programas, os quais, por sua vez,

consistem em elementos selecionados da cultura global da

sociedade e organizados para fins de ensino-aprendizagem. Aqui,

também, para maior precisão, podem ser situados os elementos

nucleares; os conhecimentos e, dentre eles, os conhecimentos

científicos. Estes seriam a essência do currículo, o seu conteúdo

(SAVIANI, 2009, p. 30).

88

Partindo destes conceitos, a seguinte pergunta foi elaborada aos sujeitos

participantes deste estudo: Você conhece a Grade Curricular de História e o

Projeto Pedagógico de sua escola? Os docentes conversam sobre isto? Eles

ajudaram a elaborar?

Ao serem questionados sobre a participação no processo de elaboração da

Grade Curricular de História e o Projeto Político-Pedagógico da escola, os

professores afirmaram

Fomos apresentados à Grade Curricular e o seu Conteúdo

(Marina).

A única conversa é sobre o currículo do Estado, que é cobrado

(Waldir).

A grade de História conheço mais ou menos, sempre pego a

apostila para saber o que devo saber o que devo ensinar.

Conversa, pouco, mas conversa, quando os professores estão

reunidos, a última coisa que querem falar é sobre a grade

curricular, na sala dos professores (Daniel).

De acordo com as normas descritas no Caderno do Gestor (2008),

A Proposta Pedagógica representa a identidade da sua escola.

Ela é o documento oficial em que estão registrados todos os

procedimentos, recursos e metas da escola. Segundo o que está

prescrito legalmente, esse documento orienta todas as ações da

escola e é a base para a realização dos ajustes necessários (SÃO

PAULO, 2008, vol. 02, p. 08).

Ao serem questionados sobre a participação no processo de elaboração da

Grade Curricular de História e o Projeto Político-Pedagógico da escola, os

professores foram unânimes em afirmar que foram apresentados aos documentos

oficiais, mas não souberam dizer se participaram ou não do processo de

construção.

Os docentes iniciantes afirmaram que conhecem a Grade Curricular de

História, pois ela integra a proposta curricular oficial da rede estadual de ensino

do Estado de São Paulo, a base para os planejamentos de ensino. Mas,

percebemos por meio de seus depoimentos que não há aprofundamento nesses

89

conhecimentos. Mesmo sabendo que seu conteúdo é o aporte para à construção

dos planos de aula.

O Caderno do Gestor (2008) deixa claro a determinação para os

professores realizarem os planos de ensino, conforme as normas que estão

descritas nos Cadernos da Proposta Curricular para o Estado de São Paulo. No

entanto, o documento assegura o direito que alterações sejam feitas, desde que

sejam “devidamente fundamentadas para, posteriormente, serem anexadas à

Proposta Pedagógica da escola”.

Veiga (2002, p. 1) cita que “ao construirmos os projetos de nossas escolas,

delineamos o que temos intenção de fazer, de realizar”. A autora afirma que

construir um projeto é lançar-se no futuro “com base no que temos” [...]. É antever

um futuro diferente do presente. A autora apoiando-se em Gadotti afirma que

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o

futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para

arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma

nova estabilidade em função da promessa que cada projeto

contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo

pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas.

As promessas tornam visíveis os campos de ação possível,

comprometendo seus atores e autores (VEIGA, 2002 apud

GADOTTI, 1994, p. 579).

Todavia, em relação ao Projeto Político-Pedagógico, os professores

iniciantes confessam que desconhecem o procedimento para sua elaboração, se

há ou não obrigatoriedade sobre sua produção.

Percebemos que as discussões são precárias e quando existem, as ações

estabelecidas pelos pares, não são colocadas em prática. Seus depoimentos

explicitam:

Sabe-se que temos o programa pedagógico e esse ano fizemos,

na escola, o Regimento Escolar. Fizemos em grupo, mas assim o

Projeto Pedagógico que deveria ser elaborado pelos professores e

isso não sabe se é obrigatório ser anual. Esse ano os professores

foram reunidos, no primeiro planejamento que ocorreu,

organizamos a questão das carteirinhas e até agora tem aluno

que não trouxe fotos. Os professores conversam muito pouco

sobre isso, inclusive nas Atividades de Trabalho Pedagógico

Coletivo eu acho que deveria ser mais exposto (Maria).

90

Não há conversa sobre o Projeto Pedagógico. [...] O Projeto

Pedagógico não conheço. Até onde eu sei o Projeto Político-

Pedagógico está na escola há um tempo e os professores que

estão lá não colaboraram para a elaboração do projeto (Waldir).

[...] Conversa, pouco, mas conversa, quando os professores estão

reunidos, a última coisa que querem falar é sobre a grade

curricular, na sala dos professores (Daniel).

Observando-se os depoimentos desses professores iniciantes é possível

identificar a falta de conhecimento ou falta de informações necessários para

distinguir o Projeto Político-Pedagógico.

Nas palavras de Carneiro e Silva (2012)

Desconhece-se a essência, as finalidades e os princípios de um

instrumento que deve nortear o processo didático escolar. Este

deve mediar os âmbitos teórico (as bases teórico-científicas da

educação) e prático (a ação do professor); investigar os elementos

e aspectos fundantes do ensino e as condições políticas e sócio

históricas, determinantes e determinados, do processo de ensino

e aprendizagem, incluindo os sujeitos e relações vivenciadas

(CARNEIRO E SILVA, 2012, p. 627).

A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (2008) elucida que não

é preciso refazer o planejamento todo ano. Frequentemente, ele dura de 2 a 5

anos. O fato da não obrigatoriedade para refazer o planejamento anualmente

pode ser somado aos motivos, são professores contratados e itinerantes, que

prejudicam a participação e até mesmo o conhecimento sobre o que é e como

elaborar a Proposta Pedagógica.

O fato da não obrigatoriedade para refazer o planejamento anualmente,

pode ser um dos motivos do desconhecimento sobre a elaboração e construção

do Regimento e da Proposta Curricular revelado pelos professores iniciantes de

História da presente pesquisa. Também é importante reforçar que são

professores contratados, motivo pelo qual impossibilita a fixação em uma única

escola.

Sendo assim, é possível inferir que, além de garantir uma formação básica

de qualidade, é necessário mudar a política educacional da rede estadual de

91

ensino no Estado de São Paulo, pois, num futuro próximo, as dificuldades listadas

tornaram-se mais evidentes no cotidiano dos professores iniciantes.

Em seus estudos Gatti, (2009) evidencia que os currículos não contemplam

as demandas relacionadas à prática profissional e às maneiras de desenvolver os

trabalhos em sala de aula. Favorecem os conhecimentos estritamente

relacionados à área de atuação dos professores, mas não contemplam os

saberes pedagógicos.

92

93

CAPÍTULO 6

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo sobre os professores iniciantes de História das séries

finais do Ensino Fundamental procurou responder algumas questões que

caracterizam o início da docência de um grupo de docentes, especialmente, as

relativas aos desafios, aos saberes que são mobilizados nessa fase da carreira e

as estratégias utilizadas para superar as dificuldades cotidianas, seja as que

envolvem questões específicas de sala de aula, seja as que se referem às

questões de relacionamento e apoio dos pares.

A finalização da pesquisa não representa a exaustão das questões aqui

tratadas. Nesse momento final, a intenção é trazer os achados das etapas

concluídas, com a certeza de que o tema é inesgotável, não existindo ponto final,

mas, vírgulas que poderão estabelecer novas conclusões.

Para concretizar o estudo, tornou-se indispensável compreender o

significado dos desafios que permeiam a entrada na carreira docente. Em busca

de responder às questões da pesquisa, buscamos nos trabalhos que consideram

a problemática que envolve os professores iniciantes; nas últimas décadas,

constatamos como é difícil para os principiantes deixar de ser aluno para ser

professor. Garcia (1999) nos lembra que essa é uma experiência única e

marcante, na qual os professores passam por dúvidas e questionamentos.

94

Buscamos evidenciar alguns elementos presentes no processo de iniciação

à docência, enfatizando a entrada na carreira, o choque com a realidade, as

dificuldades e os desafios enfrentados na docência. Também pretendemos

identificar como ocorre o processo de socialização docente e como esses

professores posicionam-se frente à grade curricular de História e o Projeto

Político-Pedagógico e os saberes que esses professores iniciantes mobilizam em

sua realidade escolar.

Os atores desta pesquisa discorreram sobre seus medos e inseguranças

que permeiam sua entrada na carreira docente. Trouxeram à tona elementos que

estão presentes em pesquisas que nortearam este estudo. Os depoimentos

destes professores, narram essa inserção em um contexto totalmente diferente do

que lhes foi apresentado durante a formação nos cursos de Licenciatura. Eles

relataram que o primeiro dia de aula, como professores, foi marcado pelas

dúvidas e incertezas.

Após a análise dos dados, tornou-se evidente, que até mesmo o professor

que afirma possuir o domínio do conteúdo, em seu depoimento, é nítido o

despreparo para lidar com as inúmeras situações de sala de aula, que se referem

às questões de relacionamento e apoio dos pares.

Partindo da realidade desses professores iniciantes de História nas

entrevistas, percebemos que os docentes destacam a importância da

aprendizagem com seus professores de História durante todo seu percurso de

formação que abrange o Ensino Fundamental e perpassa pela Graduação em

História.

Nessa direção, os professores sujeitos desta pesquisa ressaltam que,

apesar de terem aulas de boa qualidade na Graduação de História, ao se

depararem com uma classe de alunos, não tiveram segurança para trabalhar os

conteúdos que prepararam para ministrar em suas aulas. Notamos que o não

aprofundamento teórico, torna-os frágeis como docentes. Conforme aponta os

escritos de Tardif (2002), quando ressaltam a pluralidade do saber que envolve o

exercício da prática docente.

95

Na aquisição desses saberes, eles apontaram a relevância das vivências

com seus alunos. Assim, é evidente a presença do saber da experiência descrito

nos trabalhos de Gauthier et al. (1998).

Os dados obtidos por meio dos depoimentos dos professores iniciantes de

História, sujeitos deste estudo mostram que o início da carreira docente é muito

importante e demanda uma integração com professores mais experientes. Nas

falas desses professores, podemos notar que as relações estabelecidas entre os

pares são relevantes, as trocas de experiências e interações entre os mais

experientes e os novatos favorecem e enriquecem a aprendizagem da docência.

A Unidade Escolar deve ser um ambiente coletivo que promove a formação e

favorece as trocas de experiências em que os professores iniciantes tenham a

oportunidade de aprender como ser um bom profissional.

Apesar de relatarem que foram bem recebidos, as falas dos entrevistados

demonstram que, em alguns momentos e situações, sentem-se sozinhos. Sem ter

o apoio em razão de precisar solucionar problemas que surgem inesperadamente,

o sentimento é de solidão.

Nessa direção, Rocha (2006) afirma que a solidão e o isolamento, muitas

vezes, favorecem o abandono da docência.

Outro fator importante é a falta de conhecimento da Grade Curricular de

História. Nos relatos dos professores investigados, essa fala é única. Como os

iniciantes terão condições de ministrar aulas qualitativas, sem que tenham os

conhecimentos dos conteúdos que permeiam o Currículo de História? Como

saberão qual é o pensamento que evidencia a unidade escolar, se não sabem o

que é o Projeto Político-Pedagógico e como foi elaborado?

Analisando os documentos oficiais da Secretaria de Educação do Estado

de São Paulo e as normas para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico

percebemos que os debates promovidos pelas escolas não permitem que os

professores iniciantes sejam inseridos e, assim, tenham as informações devidas.

Dessa forma, as discussões e ações que deveriam ser realizadas nas

reuniões de planejamento escolar e também nas Atividades de Trabalho

Pedagógico Coletivo (ATPCs) são prejudicadas, pois são espaços que foram

96

conquistados pelos professores, mas, que não cumprem com a função a que

foram destinados.

Diante desse quadro, acreditamos que ensinar os professores torna-se

fundamental. As alterações não só devem ocorrer nas licenciaturas, mas também

precisa que haja essa preocupação nas políticas públicas relacionadas à

formação de professores,

Saliento que embora ofereça cursos de formação, a Secretaria da

Educação do Estado de São Paulo favorece somente os professores

concursados, que devem cumprir a carga horária, durante o período probatório.

Há uma distinção entre os docentes iniciantes efetivos e os iniciantes contratados,

os primeiros são considerados “elite” e, por isso, fazem o curso oferecido pela

Escola de Formação e os não contratados são “jogados ao léo”, conforme

destaca Cunha (2012), muitas vezes, sem que exista acompanhamento de seu

cotidiano no universo da sala de aula. Além disso, a autora indica que, ao ter a

condição de temporário, os iniciantes, são ainda mais fragilizados, uma vez que

podem ser descartados a qualquer momento.

Com este estudo, pretendemos fomentar o interesse por novas pesquisas e

esperamos que este contribua para a ampliação dos debates que tenham como

foco os desafios e dificuldades que permeiam o universo dos professores

iniciantes da disciplina de História no Ensino Fundamental. A expectativa também,

é a de que ao concluirmos esta pesquisa, possamos contribuir para a melhoria na

qualidade da formação de professores e assim, colaborar para o crescimento de

nossa sociedade.

97

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SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Caderno do aluno: Ensino Fundamental,

5ª série. São Paulo: SEE/SP, 4v, 2009.

SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de. Caderno do aluno: Ensino

Fundamental, 6ª série. São Paulo: SEE/SP, 4v, 2009.

SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de. Caderno do aluno: Ensino

Fundamental, 7ª série. São Paulo: SEE/SP, 4v, 2009.

SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de. Caderno do aluno: Ensino

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109

ANEXOS

ANEXO A

Roteiro de perguntas da entrevista semiestruturada

1. Como e por que você se tornou professor?

2. O que ou quem influenciou a sua escolha?

3. Há quanto tempo você leciona?

4. Você se sente preparado para lecionar?

5. Quais espaços de formação você considera significativos em sua constituição

como professor?

6. Como foi o início de seu trabalho como professor de matemática do ensino

básico? Em que se baseou para iniciar este trabalho?

7. Você contou com a ajuda de alguém?

8. Houve algum fato marcante na relação com os alunos, colegas ou outros

profissionais da escola?

9. Você se lembra de como foi o seu primeiro dia de trabalho? O que você

sentiu?

10. Quais desafios você enfrentou ou ainda enfrenta?

11. Você participa de horários coletivos na escola? Como isto acontece?

12. O que você considera que é preciso para ensinar bem?

110

13. Como e onde você adquire saberes para ensinar a sua disciplina?

14. Quais são os conhecimentos importantes para lidar com o cotidiano das salas

de aula hoje?

15. Você conhece a grade curricular de história e o projeto pedagógico de sua

escola? Os docentes conversam sobre isto? Eles ajudaram elaborar?

16. Como você planeja suas aulas?

17. Onde você busca referência para preparar as aulas?

18. Como você se relaciona com seus alunos?

19. Você tem acesso a materiais de leitura sobre a prática de ensino?

20. Você tem oportunidade de participar de congresso, fórum e outras atividades

que contribuem para sua prática docente?

21. Você considera importante a formação pedagógica para sua prática docente?

22. Como você lida com as dificuldades de aprendizagem de seus alunos? O que

você faz quando percebe que os alunos não aprenderam?

23. Em que conhecimentos você se apoia diante situações complexas ou

imprevistas em sala de aula?

24. Você identifica algum fato marcante em sua trajetória como docente?

25. Como é sua relação com os colegas de trabalho? Você recebeu apoio deles

no início da carreira?

26. Você teve algum tipo de preparação, nesta ou em outra escola para iniciar

seu trabalho como professor?

27. Como você analisa as condições de trabalho na escola? Há fatores que

dificultam ou facilitam sua atuação?

28. Tem algum conteúdo que você apresenta dificuldade para ensinar? Como

você faz?

29. O que te deixa tranquilo para ensinar?

111

ANEXO B

Questionário de Perfil

A) Dados pessoais

- Nome

- Idade

- Naturalidade

- Estado civil

- Cidade onde reside

B) Formação profissional

- Graduação / Licenciatura

- Ano de conclusão

- Instituição

- Por que optou por esse curso?

- O que o motivou?

- Fez licenciatura?

- Fez pós-graduação?

- Qual (is)?

- Conclusão

- Instituição

- Por que optou pela pós-graduação?

- O que o motivou?

- O que destaca nos cursos como aprendizagem importante para sua atuação

como professor?

- Durante o curso de pós-graduação, você fez alguma disciplina voltada para

o exercício do magistério ou que lhe deu base para o exercício profissional?

- Como avalia os cursos de licenciatura e pós, para sua atuação como

professor?

112

ANEXO C

Termo de livre e esclarecido

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

Pós-Graduação em Psicologia da Educação – Educação

Caro (a) Professor (a)

Sou aluna de Mestrado do Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia

da Educação – Educação, da PUC-SP e estou em processo de elaboração de

minha dissertação, com o objetivo de conhecer o professor de História em início

de carreira que leciona nos anos finais do ensino fundamental. Para tanto, estou

utilizando como procedimento de coleta de dados entrevistas semiestruturadas

que focalizam o processo de iniciação à docência nos anos finais do ensino

fundamental, os desafios e dificuldades enfrentadas, como também no início da

carreira.

Gostaria de contar com sua colaboração, que será de grande importância na

construção de conhecimentos e contribuirá para o desenvolvimento dos estudos

sobre a formação de professores.

Esclareço que os dados coletados nesse trabalho serão utilizados respeitando a

identidade do sujeito da pesquisa.

Para facilitar nossa conversa e garantir um registro fiel da mesma, farei uso do

gravador.

Agradeço, desde já, sua colaboração.

Rosemeire dos Santos Cunha Oliveira

PUC-SP