NOME DO ALUNO DE MESTRADO -...

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

SILVIA PELIÇÃO BATISTA

LEITURA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS: UMA PROPOSTA METODOLÓGIA PARA

O DESENVOLVIMENTO DOS CONHECIMENTOS QUÍMICOS NO ENSINO MÉDIO.

SÃO MATEUS

2016


LEITURA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS: UMA PROPOSTA METODOLÓGIA PARA

O DESENVOLVIMENTO DOS CONHECIMENTOS QUÍMICOS NO ENSINO MÉDIO.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino na Educação Básica, do Centro Universitário Norte do Espírito Santo (CEUNES/UFES), como requisito para a obtenção do título de Mestre em Ensino na Educação Básica.

Área de concentração: Ensino de Ciências Naturais e Matemática.

Orientadora: Profª Drª Ana Nery Furlan Mendes

Coorientadora: Profª Drª Andrea Brandão Locatelli

SÃO MATEUS

2016


LEITURA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS: UMA PROPOSTA METODOLÓGIA PARA O DESENVOLVIMENTO DOS CONHECIMENTOS QUÍMICOS NO ENSINO MÉDIO.

Dissertação apresentada ao programa de pós-graduação em educação do Centro

Universitário Norte do Norte do Espírito Santo da Universidade Federal do Espírito

Santo, como requisito para a obtenção do título de Mestre em educação na área de

concentração Ensino de Ciências Naturais e Matemática.

Aprovada em 23 de março de 2016

Banca Examinadora:

___________________________________________________________

Profª. Drª. Ana Nery Furlan Mendes – UFES - (Orientador)

___________________________________________________________________

Prof. Dr. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX– XXXX

___________________________________________________________________


___________________________________________________________________


Dedico esse trabalho aos meus pais, em especial, pelos significados que uma conquista nos promove, por meio do comprometimento, da seriedade e reflexões em todas as ações que se desenvolve nesse processo, aos meus filhos Lísia e Herculano, ao meu esposo Francisco que sempre me apoiaram nos momentos difíceis e entenderam que minha ausência seria necessária para compartilhar essa conquista entre todos nós e a todos os alunos, porque contribuíram de forma significativa em todo o processo, por meio de uma comunicação e aprendizados inesquecíveis.

AGRADECIMENTOS

Ao Programa de Pós-graduação em Ensino na Educação Básica - PPGEB,

pela oportunidade de realização de trabalhos em minha área de pesquisa.

Aos meus colegas de trabalho do IFES-Campus São Mateus, por me

motivarem a continuar, em especial, a Rivana, Adriana, Nágila Rabelo Moraes,

Luciane, por contribuírem significativamente no desenvolvimento desse trabalho.

Aos professores de Química das escolas Estaduais de São Mateus, que

disponibilizaram o seu tempo para desenvolver essa pesquisa, confiando-me as

suas concepções e metodologias de trabalho.

A diretora da escola EEEFM “Wallace Castello Dutra” Judithi, por permitir que

o projeto Leitura de Artigos Científicos pudesse ser desenvolvido na escola,

confiando-me a utilização de novas metodologias.

A todos alunos que contribuíram fornecendo conteúdos valorativos para a

reflexão de um trabalho no processo ensino aprendizado de Química.

A minha Maravilhosa orientadora Ana Nery Furlan Mendes, que acreditou em

todos os momentos do desenvolvimento desse trabalho, me motivando,

apresentando novos caminhos que eu não enxergava, sendo para mim um alicerce

no desenvolvimento dessa pesquisa.

A coordenadora Andrea Brandão Locatelli pela atenção e as contribuições

nesse processo.

Aos meus eternos professores Lenir Basto Zanon e Otávio Aloísio Maldaner,

pelos quais identifico como referência no Ensino da Ciência Química, porque

apresentam que cada professor é capaz de organizar e desenvolver propostas de

ensino que contribui com o ensino de Química.

Aos meus familiares pela ajuda constate durante esses dois anos de trabalho

intenso.

A Maria Marta pelos momentos dedicados enquanto estagiaria na sala de

aula, quando foi desenvolvido esse trabalho no ano de 2015, contribuído

significativamente na finalização dessa pesquisa.

RESUMO

Este estudo aborda um processo de reflexão e construção desenvolvido diante de atores e cenas que constituem as diversidades do ambiente escolar para o ensino de Química, bem como a relevância ministrada no ensino de química, pelas relações de poder, descritas por meio do tempo diante das reformas educacionais de Gustavo Capanema e Francisco Campos. Os atores desses ambientes são entendidos como pessoas que constituem a comunidade escolar, em especial professores e alunos, e as cenas são as relações de poder, as organizações curriculares, as avaliações do conhecimento apresentado pelos alunos e as leis que as fundamentam, a exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB. Essa pesquisa se desenvolveu em espaços diferenciados diante do contexto histórico e nas escolhas das teorias curriculares dos professores da cidade de São Mateus-ES, com o objetivo de encontrar convergências entre atores e cenas que se comunicam nesse ambiente escolar, para construir e desenvolver uma proposta de ensino de química na qual pudesse aproximar os atores e cenas na construção de conhecimentos significativos para os alunos, por meio dos conhecimentos escolares para o ensino de Química . O desenvolvimento do estudo permitiu analisar os seguintes aspectos: a) a análise do contexto histórico entre as reformas indicadas importante para a educação; b) o pluralismo dos saberes docente proposto por Maurice Tardif (2005) e as escolhas das teorias curriculares no desenvolvimento das práticas de sala de aula; c) a análise e avaliação do desenvolvimento de uma proposta metodológica, “Leitura de Artigos Científicos”, como contribuintes no processo ensino aprendizagem de química para os alunos das séries finais do Ensino Médio. A pesquisa é de natureza interpretativa exploratória e quantitativa, orientada pelos pressupostos da pesquisa-ação. Os dados descritivos dessa pesquisa foram produzidos a partir de questionários, atividades descritivas, construção de fluxogramas conceituais, gravações em áudios, entrevistas e vídeos aulas. O trabalho envolveu 13 professores de química do ensino médio e 242 alunos de duas escolas públicas das séries finais do Ensino Médio da cidade de São Mateus-ES no período anual entre 2014 a 2015. A principal contribuição dessa dissertação é refletir sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas e propor, na Leitura de artigos Científicos, um norteador das teorias curriculares críticas, (re)significando, em especial, o ensino de Química.

Palavras-chaves: Proposta Ensino, Leitura artigos Científicos, Química

ABSTRACT

This study is a process of reflection and construction developed at the school environment about the relevance of teaching chemistry, as well as its relations of power, described through the time by Capanema and Francisco Campos’ educational reform. The characters of these environments are teachers and students at the school community and we describe the relations of power, the curricular organizations, assessments and the laws which they are based on, such as, Law of Directives and Bases of Education - LDB. This research was developed in different spaces on the historical context and the choices of teachers curricula theories from São Mateus-ES. It has the purpose of finding convergences between characters and scenes that communicate each other into the school environment, to build and develop a chemistry teaching proposal in which it could approach characters and scenes in the construction of a meaningful knowledge to students through school knowledge for chemistry teaching. The development of the study allowed us to analyze the following aspects: a) analysis of the historical context of the pointed reforms important for education; b) the plurality of teaching knowledge proposed by Maurice Tardif (2005) and the choices of curricula theories in the development of classroom practices; c) analysis and evaluation of a methodology development, " Scientific papers Reading ", as contributors in the chemistry learning teaching process for final grades students from high school. The research is exploratory and quantitative interpretive nature, guided by action-research assumptions. The descriptive were collected from questionnaires, classroom activities, construction of conceptual flow diagrams, audio recordings, interviews and video lessons. The study involved 13 high school chemistry teachers and 242 students from two public schools in final years of high school in São Mateus-ES from 2014 to 2015. The main contribution of this work is to reflect on the pedagogical practices developed in schools and propose a Paper Scientific Reading that could be a curricula theories guiding, giving a new meaning, especially about chemistry teaching.

Keywords: Proposed Education, Paper Scientific Reading, Chemistry

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Formação acadêmica dos professores de química da cidade de São Mateus- ES. ............................................................................................................... 29

Gráfico 2 - Resposta dos professores de química à pergunta: “O que motivou para ser professor? ........................................................................................................... 34

Gráfico 3 - Respostas dos professores a pergunta: “O que o professor precisa fazer para ser um bom professor na disciplina que atua? ”. ............................................... 37

Gráfico 4 - Respostas dos professores de química: metodologias mais comuns nas aulas de química. ...................................................................................................... 38

Gráfico 5 - Respostas dos professores de química: Consegue ministrar os conteúdos do CBC? .................................................................................................................... 44

Gráfico 6 - Respostas dos professores de química: quando os alunos aprendem melhor? ..................................................................................................................... 45

Gráfico 7 - Respostas dos 242 alunos quando avaliou a proposta metodológica de leitura de artigos científico para a compreensão dos conteúdos de química. ........... 77

Gráfico 8 - A visão dos discentes, diante da pergunta “quando e como identificaram que aprenderam de forma significativa? ” ................................................................. 78

Gráfico 9 - Respostas dos alunos a respeito dos livros didáticos para o desenvolvimento do ensino de química. ................................................................... 82

Gráfico 10 - Respostas dos 242 alunos diante da pergunta: “a experimentação contribuiu para construção do conhecimento”? ......................................................... 83

Gráfico 11 - Notas quantitativa e qualitativa turma EP1-T6, diante do questionário das setes questões: .................................................................................................. 86



Gráfico 14 - Notas quantitativa e qualitativa turma EP2-T9, diante do questionário das sete questões: .................................................................................................... 89

Gráfico 15 - Resultado da escola EP1, descritores R, RD, NR e NF, em relação aos conteúdos apresentados na proposta leitura de artigos. ........................................... 90

Gráfico 16 - Resultado da escola EP2, nos descritores R, RD, NR e NF, em relação aos conteúdos apresentados nessa proposta. .......................................................... 91

Gráfico 17 - Diferenças nos resultados das questões 3 e 6, dos descritores R, RD, NR, NF das escolas EP1 e EP2. ............................................................................... 92

Gráfico 18 - Alunos selecionados aleatoriamente das escolas EP1 e EP2 e o resultado dos dois processos avaliativos qualitativo e quantitativo. .......................... 94

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Formação específica dos professores de São Mateus. ............................ 30 Tabela 2 - Docentes na Educação Profissional no ES com Formação Superior com Licenciatura, sem Licenciatura e com Complementação Pedagógica - 2009-2013.... .................................................................................................................................. 33 Tabela 3 - artigos escolhidos para a leitura e o desenvolvimento dos trabalhos para o ensino de química ..................................................................................................... 63

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Os saberes dos Professores. .................................................................. 27

Quadro 2 - Respostas dos professores de química e a classificação por meio da tipologia do saber docente. ....................................................................................... 36

Quadro 3 - Conteúdos de química - CBC- do Estado do Espírito Santo para o 3° ano do Ensino Médio. ....................................................................................................... 41

Quadro 4 - Respostas dos professores as perguntas em relação aos objetivos das aulas de química. ...................................................................................................... 47

Quadro 5 - Avaliação que o professor ministrava na apresentação de cada grupo. . 65

Quadro 6 - Avaliação que a turma desenvolvia no momento da apresentação oral dos grupos que compartilhavam as leituras dos artigos. ........................................... 66

Quadro 7 - Demonstração da planilha do excel para a consolidação da avaliação final de cada grupo que compartilharam a leitura de artigo. ...................................... 68

Quadro 8 - Relação da quantidade de alunos que desenvolveram a proposta por turma. ........................................................................................................................ 70

Quadro 9 - Transcrição da avaliação diagnóstica da escola ep2, no ano de 2015, pelos professores da área da ciências da natureza. ................................................. 72

Quadro 10 - alunos selecionados aleatoriamente diante dos critérios de rendimento... .................................................................................................................................. 74

Quadro 11 - Alunos selecionados aleatoriamente das escolas ep1 e ep2 e o resultado dos descritores diante das sete questões. ................................................. 94

Quadro 12 - Artigos e conteúdo que foram contemplados nos artigos. ................... 110

Quadro 13 - ............................................................................................................. 112

LISTAS DE FIGURAS

Figura 1 - Mapa Conceitual aluno EP1-T6- A7...........................................................97

Figura 2 - Mapa Conceitual aluno EP1-T7- A6 .......................................................... 96

Figura 3 - Mapa Conceitual aluno EP2-T8- A8...........................................................97

Figura 4 - Mapa Conceitual aluno EP2-T9- A11 ........................................................ 97

Figura 5 - Mapa Conceitual aluno EP1-T6-A10..........................................................98

Figura 6 - Mapa Conceitual aluno EP1-T7-A8 ........................................................... 98

Figura 7 - Mapa Conceitual aluno EP2-T8-A2............................................................99

Figura 8 - Mapa Conceitual aluno EP2-T9-A20 ......................................................... 98

Figura 9 - Mapa Conceitual aluno EP1-T6-A24........................................................100

Figura 10 - Mapa Conceitual aluno EP1-T7-A16 ....................................................... 99

Figura 11 - Mapa Conceitual aluno EP2-T9-A17 ..................................................... 100

Figura 12 - Mapa Conceitual aluno EP2-T-A16 ....................................................... 100

LISTAS DE SIGLAS

ANEB – Avaliação Nacional da Educação Básica.....................................................37

CBC – Currículo Básico Comum...............................................................................18

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio...............................................................17

EP1 – Escola Pública 1..............................................................................................62

EP2 – Escola Pública 2..............................................................................................62

INEP - Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.......................................42

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica..........................................37

LDB – Lei de Diretrizes e Bases................................................................................16

MEC – Ministério da Educação..................................................................................36

PAEBES – Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo.............15

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais................................................................44

PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes....................................17

SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica.................................................17

SEDU – Secretaria Estadual de Educação................................................................16

SRE – Superintendência Regional de Ensino............................................................55

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................09

1.1 JUSTIFICATIVA...............................................................................................17 1.3 OBJETIVOS.....................................................................................................18 2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA IMPORTÂNCIA ATRIBUÍDA AO ENSINO DE

QUÍMICA NO BRASIL

2.1 BRASIL COLÔNIA E A EDUCAÇÃO...............................................................18 2.2 AS REFORMAS EDUCACIONAIS E O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO DE QUÍMICA.................................................................................................................. 2.3 CONTEXTUALIZADO A HISTÓRIA DO ENSINO DE QUÍMICA....................... 3 ESCOLHAS DAS TEORIAS CURRICULARES PARA O ENSINO DE

QUÍMICA: EXPERIÊNCIAS ACADÊMICAS E VIVENCIADAS NA PRÁTICA DOS

PROFESSORES DA CIDADE DE SÃO MATEUS

3.1 ORGANIZANDO OS PASSOS PARA DESVELAR AS RESPOSTAS DOS PROFESSORES DE QUÍMICA NA CIDADE DE SÃO MATEUS-ES............................ 3.2 RESULTADOS OBTIDOS A PARTIR DA APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES DE QUÍMICA NA CIDADE DE SÃO MATEUS-ES.................. 3.3 A DOCÊNCIA E AS ESCOLHAS DAS TEORIAS CURRICULARES.................. 4 LEITURA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA CONTRIBUIR NO ENSINO DE QUÍMICA........................................................... 4.1 4.2 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA.................................................................. 4.3 A VISÃO DOS DISCENTES DIANTE DA PROPOSTA: “LEITURA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO ENSINO DE QUÍMICA.................................................... 4.4 CONSTRUÇÃO E AVALIAÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR QUÍMICO PELOS ATORES NA LEITURA DE ARTIGOS.............................................................. 4.5 5 PRODUÇÕES SIGNIFICATIVAS ALÉM DA SALA DE AULA POR MEIO DA LEITURA DE ARTIGOS 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 42

ANEXOS ................................................................................................................... 44

INTRODUÇÃO

14

O desenvolvimento do ensino de Química no Brasil, atualmente, vem conquistando,

mesmo que lentamente, espaços de reflexões pelas discussões que têm liderado a

demanda educacional ao remeter a questão do conhecimento escolar para o ensino

de Química, antecipadamente definida como de má qualidade, largamente difundida

pela mídia e pelo Sistema Nacional de Avaliação da educação Básica –SAEB, como

de baixa qualidade.

Esse cenário educacional afirma a necessidade de reflexões e propostas para a

ocorrência de aprendizagens reais no desenvolvimento dos conhecimentos

escolares. Lopes (1999, p.226) entende o conhecimento escolar por ser constituído

a partir das relações entre os saberes científicos e cotidianos e, a maneira de como

ocorre, “interfere diretamente na forma de compreendermos o conhecimento

escolar”.

Nesse sentido, deixa clara a importância das várias expressões dos saberes,

definido por plural (MARQUES, 2000), diverso social e cultural, partindo

principalmente da interlocução desses saberes, que ao se relacionarem desenvolve

novas construções. Para Marques (1996), a interlocução detém-se em,

[...] saberes constituídos em anterioridade, prévios as relações com que se vão reconstruir enquanto aprendizagem, não mera repetição ou cópia, mas efetiva reconstrução enquanto desmontagem e recuperação de modo novo na perspectiva do diálogo dos interlocutores constituídos em comunidade de

livre-conversação e de argumentação. (MARQUES,1996)

Vygotsky (2001), entende que o ser humano é interativo na criação de seu contexto

cultural, ao mesmo tempo em que é constituído, porque a cultura faz parte da

natureza humana e passa a evoluir por meio das interações que se estabelece entre

os sujeitos e participantes. Ainda afirma que no processo da construção dos

conhecimentos científicos e cotidianos não há rupturas.

O desenvolvimento do conhecimento escolar para o ensino de Química, precisa ser

analisado em sua complexidade no ambiente educacional, para que sejam

administradas ações que favoreçam o processo de ensino aprendizagem dos

alunos, a iniciar, pelo contexto histórico desenvolvido através do tempo até a sala de

aula, visto que esta é constituída por um sistema complexo, dinâmico, com

subjetividade e conflitos, e com dimensões valorativas que se estabelecem na

15

vivência, entendendo que a educação não está circunscrita exclusivamente em

paredes e muros de uma estrutura geográfica escolar.

Na tentativa de compreender os resultados apresentados pelos alunos da cidade de

São Mateus-ES, classificados como insuficiente, em sua maioria, pelas avaliações

internas dos professores acompanhadas pela Secretaria de Educação Regional de

São Mateus (SRE - São Mateus-ES) e as avaliações externas do Programa de

Avaliação da Educação Básica do Estado do Espírito Santo (PAEBES) apresentadas

no ano de 2011 e pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB),

buscou-se entender inicialmente: Como o Ensino de Química se desenvolveu por

meio das principais reformas educacionais? E qual a importância atribuída a essa

disciplina?

As reformas educacionais indicadas nessa pesquisa, que não tem a pretensão de se

aprofundar nos aspectos de natureza sociológica, são as de Francisco Campos,

vigente no período de 1931 a 1941 e Gustavo Capanema no período de 1942 a

1960, na qual buscou-se fazer alguns apontamentos, a exemplo, sobre a

importância atribuída a disciplina de Química e os objetivos gerais para o

conhecimento escolar no ensino secundário (1931-1941), no curso científico (1942-

1960), no segundo grau (1961-1995) e no atual ensino médio

Segundo Roseli P. Schnetzler (2013)

São propostos, basicamente, os mesmo objetivos para o ensino secundário, a saber: promover a aprendizagem dos princípios gerais da ciências Química, enfatizar o seu caráter experimental e suas relações com a vida cotidiana dos alunos , propósitos estes que , a meu ver, buscavam e

buscam conferir significados à obrigatoriedade. (SCHNETZLER, 2013, p.

56).

Essa linha de reflexão entendida pela pesquisadora remete o olhar para a

consideração de que o objetivo geral no processo de ensino aprendizagem de

Química se desvinculam a partir dos materiais disponibilizados para os alunos,

como os livros didáticos, visto que as suas características desenvolvem a

“manutenção de um ensino tradicional”, mesmo porque uma organização

educacional é constituída por elementos que interferem nesse processo de

construção dos conhecimentos, de forma direta e \ou indireta.

16

Esses elementos serão identificados nessa pesquisa pelos atores e cenas. Os

atores são entendidos como pessoas que constitui a comunidade escolar, em

especial professores e alunos, e as cenas são as relações de poder, as

organizações curriculares, as avaliações externas do conhecimento e as leis que as

fundamentam a exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases – LDB.

Toda organização educacional é constituída de elementos que estão em constantes

construções e reconstruções, por meio das relações de poder, do currículo, dos

conhecimentos transmitidos por cada profissional, das avaliações externas, da

organização da escola regida por uma identidade cultural e social. Política para

Noberto Bobbio (1996) são as relações de poder, logo educação também é uma

prática política pela relação de poder estabelecida institucionalmente.

Certamente, o currículo encontra-se inserido no interior dos jogos de poder, em um

campo privilegiado, para a regulação do governo social das condutas, ditando

normas, valores, atuando nos moldes da subjetivação com um caráter

eminentemente político.

O currículo apesar de apresentar um campo de conflitos, tem um papel importante

como elemento mediador no processo educacional, e Gilmeno Sacristán (2000)

apresenta uma concepção de currículo como uma forma de acessar o

conhecimento, sem esgotar seu significado em algo estático, visto que as funções

cumpridas pelo currículo como projeto de cultura e socialização são realizadas

através do formato das práticas, dos conteúdos que é criado em torno de si.

Conhecer o ambiente escolar, constituído por atores e cenas que se comunicam, é

importante para refletir sobre o desenvolvimento dos conhecimentos escolares e

para auxiliar no desenvolvimento de novas propostas para melhoria do ensino de

Química, tendo em vista que estão intrinsicamente interligados nesse espaço,

desenvolvendo convergências e divergências que podem sinalizar exatamente em

que meio e atividade deve ser repensado. De acordo com Vital Didonet (2006), a

qualidade do ambiente escolar, no texto feito para FUNDESCOLA, a escola é

[...] mais do que quatro paredes; é clima, espírito de trabalho, produção de aprendizagem, relações sociais de formação de pessoas. O espaço tem que gerar ideias, sentimentos, movimentos no sentido da busca do conhecimento; tem que despertar interesse em aprender; além de ser alegre

17

aprazível e confortável, tem que ser pedagógico. Há uma 'docência do espaço'. Os alunos aprendem dele lições sobre a relação entre o corpo e a mente, o movimento e o pensamento, o silêncio e o barulho do trabalho, que constroem conhecimento. (DIDONET,2006).

Ao buscar respostas sobre como se desenvolve a construção dos conhecimentos

escolares de Química para alunos do Ensino Médio da cidade de São Mateus-ES,

tornou-se relevante conhecer também os diversos saberes dos professores de

química, por meio da formação acadêmica, das concepções construídas de “ser

professor”, da pratica docente para o desenvolvimento das escolhas e as

organizações metodológicas para a construção dos conhecimentos escolares.

Os conhecimentos construídos por cada profissional, enquanto um ator, em sua

prática de sala de aula é definido por Tardif (2005) como “saber docente”, que pode

ser provenientes de “diferentes fontes de aquisição”, entendidos como saberes

sociais, experienciais, disciplinares, profissionais e curriculares, podendo ser definido

como um “saber plural oriundos da formação profissional e experienciais”.

Na literatura educacional (Alarcão, 1996; Nóvoa, 1997; Schön, 1997 ;Maldaner 2003;

Schnetzler 2002; Marques 2006; ) encontram-se pesquisadores que tem-se

debruçado em uma vasta produção intelectual relacionado à formação acadêmica

dos professores e a continuidade dessa formação. Essas literaturas discutem,

principalmente, à necessidade da qualificação e apresentam propostas para o

desenvolvimento profissional do professor.

Esse trabalho de pesquisa estar-se-á apoiado em Tardif (2005; 2006) em favor das

concepções do saber docente, Maldaner (1997; 200; 2003; 2007) e Zanon (2006)

para argumentar alguns aspectos em que a formação dos professores de química se

relaciona com o processo ensino aprendizagem dos alunos do Ensino Médio da

Cidade de São Mateus-ES.

Ao fundamentar-se no pluralismo dos saberes profissionais, encontram-se algumas

afirmações que podem trazer muitas reflexões, a exemplo, que “a escolha das

metodologias a ser desenvolvida uma sala de aula, fica na dependência exclusiva do

perfil de cada professor”. Para Pimenta (2000), o saber docente não é formado

apenas da prática, mas também nutrido pelas teorias da educação, que

18

fundamentam a ação pedagógica, diferenciando o fazer pedagógico do

simplesmente indutivo.

Na tentativa de encontrar enlaces com o contexto histórico e os saberes dos

professores, identificou-se: como a formação acadêmica dos professores de química

da cidade de São Mateus-ES contribui no processo ensino aprendizagem dos

alunos? Quais as concepções desses professores? Como desenvolvem as escolhas

das metodologias? Como ministram as aulas? Como norteiam o processo ensino

aprendizagem dos alunos? Como se relacionam com as cenas curriculares?

Os argumentos para responder esses questionamentos foram produzidos a partir de

questionários descritivos, entrevistas com os professores de química, das escolas

públicas da cidade de São Mateus-ES, na análise e reflexão sobre a ação nesse

processo de pesquisa-ação.

A necessidade dessa pesquisa em fazer apontamentos significativos por meio do

contexto histórico de química e dos saberes dos professores, fundamenta e justifica

a necessidade do desenvolvimento de propostas metodológicas desenvolvidas por

professores de Química, para que atendam às necessidades em tempo real dos

alunos, no desenvolvimento dos conhecimentos escolares.

A proposta metodológica por meio da leitura de artigos científicos foi desenvolvida,

diante da necessidade em aproximar os alunos ao conhecimento Químico, visto que

muitos artigos publicados em revistas, a exemplo, Química Nova na Escola e a

Química Nova, desenvolve por meio de alguns artigos linguagens acessíveis para

alunos do Ensino Médio, na qual traduzem situações do cotidiano, em que muitas

vezes, são divulgadas pela mídia de forma fragmentada e equivocada.

Foi desenvolvida a proposta de Leitura de artigos em duas escolas públicas da

cidade de São Mateus-ES, dos 3°anos, na qual apresentam tipologias diferentes,

uma escola técnica integrada identificada como EP1 e outra do ensino médio regular

identificada como EP2, para que fosse analisado se haveria contribuições que

pudessem favorecer no processo ensino aprendizado de Química.

A análise das contribuições dessa proposta justifica-se a aceitação, enquanto

pesquisa, tendo em vista que Demo (1991,1995a, 1995b, 1996, 1997) apresenta os

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pressupostos teóricos e destaca a pesquisa como proposta metodológica em sala de

aula, e afirma que a “discutibilidade é o critério principal da cientificidade”.

Toda pesquisa ou proposta metodológica esta´ propicia a validação, para Lukesi

(2010) a diferença da pesquisa para a avaliação é que a “pesquisa pretende

desvendar como funciona a realidade e a avaliação pretende desvendar a qualidade

da realidade”, nesse sentido esse trabalho se desenvolverá para a validação da

pesquisa por meio das avaliações da proposta de leitura de artigos científicos.

No ambiente educacional, sabe-se que as avaliações internas são desenvolvidas no

ambiente escolar e as externas são desenvolvidas pelo governo federal através do

Sistema de Avaliação do Ensino Básico Prova Brasil – SAEB, nomeadas

inicialmente de Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), que tem por objetivo

fornecer um modelo por amostragem, em 2005 passou por uma estruturação com

duas avaliações.

Atualmente busca-se representar os resultados das instituições educacionais, no

âmbito Nacional, a partir dos resultados dos alunos apresentados nas avaliações

externas. As políticas de avaliações externas, tem influenciado diretamente na

seleção dos conteúdos curriculares escolares, entendidas também, como um

elemento na garantia da ampliação progressiva do Programa Internacional de

Alunos - PISA que determina uma meta para 2020 o percentual de 7%.

No entanto, essas avaliações externas, apesar de auxiliar de forma geral a

reprodução dos conhecimentos, por meio da compreensão e interpretação,

apresenta-se muito limitante na indicação do fracasso ou sucesso das instituições,

visto que é regido por algumas folhas de papeis para os conhecimentos construídos

em uma vida escolar, na qual são contempladas exclusivamente questões objetivas

para a disciplina de Química.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, o conhecimento é o resultado de

um processo de modificação, construção e reorganização utilizado pelos alunos para

assimilar e interpretar os conteúdos escolares, não é entendido como um único x de

uma questão

20

A escolha da proposta de leitura de artigos para essa pesquisa, decorre

principalmente do reconhecimento dos alunos ao afirmarem que a proposta

metodológica “Leitura de Artigos Científicos” contribui para a construção dos

conhecimentos escolares.

Essa proposta desenvolve atividades para transformar a sala de aula em um espaço

dinâmico, dialético e de significados que não se esgota, mas que constantemente

precisam ser (re) significados, por meio da leitura de artigos, dos debates, das

pesquisas, das práticas experimentais, das impressões dos alunos e pela forma que

cada aluno constrói seu conhecimento. Essa proposta desenvolve atividades para

transformar a sala de aula em um espaço dinâmico, dialético e de significados que

não se esgota, mas que constantemente precisam ser (re) significados, por meio da

leitura de artigos, dos debates, das pesquisas, das práticas experimentais, das

impressões dos alunos e pela forma que cada aluno constrói seu conhecimento.

Desse modo os objetivos foram delineados como princípio condutor deste estudo:

Objetivo Geral

Identificar os possíveis problemas que possam fragmentar o conhecimento escolar e

que dificultam a construção dos saberes químicos dos alunos que cursam o terceiro

ano do ensino médio na cidade de São Mateus-ES. Desenvolver e avaliar a proposta

metodológica por meio da “Leitura de Artigos Científicos”.

Objetivo Específico

Identificar os avanços significativos para o Ensino de Química nas principais

reformas educacionais.

Investigar o pluralismo docente e as metodologias utilizadas no ensino de

química para o ensino médio na cidade de São Mateus-ES.

Avaliar o rendimento dos alunos do terceiro ano na disciplina de química por

meio das avaliações externas.

Identificar convergências entre as reformas educacionais, o pluralismo

docente e as avaliações externas.

21

Aplicar e avaliar a proposta metodológica “Leitura de Artigos Científicos” para

alunos do terceiro ano do ensino médio por meio da situação problema que

fragmenta e dificulta a construção do conhecimento químico pleno.

Apresentar as contribuições da proposta metodológica por meio da “Leitura de

Artigos Científicos”

Para desenvolver os objetivos estabelecidos, essa pesquisa pretende apresentar por

meio dos seus capítulos o contexto histórico pela relevância ministrada ao ensino de

química e responder os seguintes questionamentos: a) como esse contexto histórico

influenciou para que os professores da cidade de São Mateus-ES construíssem as

suas concepções e, por meio dessas, fizessem as suas escolhas para o

desenvolvimento do processo ensino aprendizado de química? b) como os alunos

transferem o conhecimento químico escolar por meio das avaliações externas? c)

como uma proposta de ensino pode contribuir para que os alunos transitem pelos

conceitos químicos em seu cotidiano com significados?

No capítulo intitulado “Breve Contextualização da Importância Atribuída ao

Ensino de Química no Brasil”, é feito um convite para transitar do período colonial

ao século XXI, por meio das reformas, em especial de Francisco Campos e Gustavo

Capanema, com o objetivo de fazer uma reflexão sobre a importância ministrada à

disciplina de química no currículo escolar através do tempo e como se

desenvolveram as construções evolutivas das propostas no ambiente educacional

para a melhoria do Ensino de Química.

No capítulo “Escolhas das Teorias Curriculares para o Ensino de Química:

Experiências Acadêmicas e Vivenciadas na Prática dos Professores da Cidade

de São Mateus” apresenta-se uma pesquisa qualitativa desenvolvida com

professores de química das escolas públicas na cidade de São Mateus-ES,

transcrevendo a formação acadêmica, as teorias curriculares que construíram na

teoria e prática de ser professor, analisando a contribuição dessa formação para as

escolhas metodológicas e do desenvolvimento dos conhecimentos de Química para

os alunos.

22

No capítulo “Leitura de Artigos Científicos: Uma proposta Metodológica para o

Ensino de Química” desafia a desequilibrar a zona de conforto existente por meio

das cópias dos modelos aplicados em sala de aula. Nesse capítulo é descrita a

metodologia desenvolvida nessa proposta e apresenta os resultados construídos

pelos alunos, por meio das avaliações qualitativas e quantitativa, com a participação

de 242 alunos dos terceiros anos do Ensino Médio em duas escolas públicas da

cidade de São Mateus-ES. Essa proposta possibilita uma diversidade de

movimentos e atividades, e contempla os alunos como atores principais por meio

das impressões, debates, questionários orais, pesquisa, aumentando o potencial

formativo e oferendo maiores chances de (re)significação e produção dos

conhecimentos escolares, dando concretude aos conhecimento construído.

No capítulo 4 “Produções Significativas Além da Sala de Aula Por Meio da

Leitura de Artigos”, são apresentadas as produções dos alunos por meio da

“Leitura de Artigos científicos” para identificar as contribuições na contextualização

entre os artigos e os significados do cotidiano dos alunos e a aproximação da

Comunicação Científica.

As “Considerações Finais”, apresenta as conclusões entre todos os capítulos e

propõe a continuidade do desenvolvimento de estudos e pesquisas em relação a

leitura de artigos científicos para o ensino médio, numa perspectiva de análise e

comparação dos dados e resultados aqui apresentado

23

CAPÍTULO 2 –

Escolhas das Teorias Curriculares para o Ensino de Química:

Experiências Acadêmicas e Vivências Práticas dos Professores da

Cidade de São Mateus

24

Ao transitar pela educação por meio do contexto Histórico do Brasil retratado em

livros, artigos e periódicos, tem-se a impressão, em uma visão geral, de que muitas

vezes se reescrevem as mesmas necessidades e dificuldades há décadas,

mediadas pelo objetivo de prover um ensino de Química com qualidade e

significados, para que todos os alunos desenvolvam os conhecimentos escolares.

A educação é constituída por atores e cenas curriculares e subsidiada por relações

de poder, a exemplo, a organização curricular, visto que apresenta um caráter

socializador e norteador do processo ensino-aprendizagem, em que se manifestam

os interesses eminentemente políticos, permeados por relação de poder.

Neste cenário educacional, os atores são entendidos como pessoas que constituem

a comunidade escolar, em especial professores e alunos, e as cenas são as

relações de poder, as organizações curriculares, as avaliações externas do

conhecimento e as leis que as fundamentam. Como exemplo, cita-se a Lei de

Diretrizes e Bases – LDB, seguida pelas orientações ministradas pelos PCN e

PCNEM.

O desenvolvimento do conhecimento escolar está pautado principalmente pelos

ditames da organização curricular, visto que etimologicamente a palavra currículo

significa: o caminho a percorrer. Acerca desse assunto, Saviane (2002) esclarece

que o currículo

Compreende conhecimentos, ideias, hábitos, valores, convicções, técnicas, recursos, artefatos, procedimentos, símbolos, dispostos em conjuntos de matérias/disciplinas escolares e respectivos programas, com indicações de atividades/experiências para sua consolidação e avaliação (SAVIANE, 2002, pg.)

A resolução 04/2010 –Art. 13: § 2° na organização da proposta curricular, determina

que se deve assegurar o entendimento de currículo como experiências escolares

que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais,

articulando vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos

historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos

educandos.

Nesse sentido, o currículo ultrapassa o entendimento de atividades escolares

baseadas exclusivamente em conteúdos disciplinares, livrescos e teóricos. O

25

espanhol Cesar Coll orienta, nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, a

classificação dos conteúdos enquanto conhecimento para ser desenvolvido no

ambiente escolar como conteúdos conceituais, factuais, procedimentais e atitudinais

que estão diretamente ligados às práticas no processo ensino aprendizagem dos

professores, sem força de lei.

Também Donald Schon (1997) define o conhecimento escolar por um tipo de

conhecimento que professores supostamente possuem e transmitem aos alunos por

meio dos fatos, teorias, atitudes, que se estabelecem de forma isolada e que podem

ser combinadas em sistemas cada vez mais elaborados e complexos do

conhecimento, evidenciando uma ideia de que o conhecimento é certo, factual e

categorial, significando uma profunda e quase mística crença em respostas exatas

(Schön, 1997, p. 81-82).

Todavia, a ideia de Schon é refutada quando caracteriza o saber escolar por meio

de uma pedagogia de conhecimentos isolados, que poderia completar-se de forma

categorial de estruturas lógicas e classificatórias, tendo em vista que a mente do

sujeito nunca está pronta, é elástica (SMAGORINSKY, 1995), pode modificar-se

constantemente na interação social e cultural.

Os conhecimentos escolares são desenvolvidos por meio das escolhas das Teorias

Curriculares que se constituem nas relações dos espaços vivenciais dos

profissionais da educação por um conjunto de representações, imagens, reflexões,

signos que produzem e descrevem uma realidade sobre o que significa o currículo,

classificadas em teorias acrítica, críticas e pós-críticas.

As teorias acríticas traduzem um acúmulo de informação específica, e ao mesmo

tempo, promovem a alienação social e econômica de um modelo fordista e teorista,

a exemplo, a visão tradicional caracterizada por um currículo dividido em disciplinas.

(ZABALA,1998).

Por outro lado, a teoria curricular crítica são as tendências pedagógicas

progressistas. Essa disposição não se preocupa exclusivamente com objetivos e

métodos, mas com as intenções desses métodos e objetivos com um caráter

subjetivo. O estudioso Demerval Saviani apresenta como uma concepção de um

26

modelo libertador "Pela mediação da escola, dá-se a passagem do saber

espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita" (SAVIANI,

1991, pg;29). Nesse sentido, o saber do senso comum é o início e o que dá acesso

ao saber sistematizado, por meio do saber científico.

Na teoria curricular pós-crítica a cultura patriarcal predomina no currículo

desvalorizando, assim, o conhecimento cultural e histórico de alguns grupos

mediados por conhecimentos incertos e indeterminados, questionando, com isso,

quais os parâmetros utilizados para se concretizar uma verdade.

Portanto, a educação não pode ser identificada de forma unidirecional e

fragmentada em pedaços que podem ser isolados, porque se trabalha com

indivíduos que constantemente estão aptos a desenvolver novos traços de

conhecimentos, tornando-se complexa, principalmente por ser constituída de

elementos significativos, como os atores e as cenas, que se comunicam e estão em

constante necessidade de transformação.

Diante desse contexto, encontra-se o professor, um ator nomeado como o

responsável no provimento da construção de todo o conhecimento dos alunos, e

dotado de um pluralismo de saberes docente. Tardif (2005) afirma que o saber

docente se compõe, na verdade, de vários saberes provenientes de diferentes

fontes, sendo estes saberes sociais, experienciais, disciplinares, profissionais e

curriculares, podendo ser definido como um saber plural oriundo da formação

profissional e experiencial.

Afirma-se, assim, que os professores são constituídos de teorias curriculares que os

fundamentam por meio de experiências vivenciadas na formação acadêmica, na

prática e na sala de aula, e se organizam em um espaço planejado, supervisionado,

remunerado, com tensões, colaborações e reajustamentos circunstanciais. Além

disso, a todo o momento o educador fica sujeito a fazer escolhas, pelas condições

históricas e sociais do exercício profissional.

Para encontrar respostas e confluências de como os professores de química

desenvolvem os conhecimentos escolares em suas práticas metodológicas, buscou-

se fazer uma relação entre as teorias Curriculares e as escolhas pelo pluralismo

27

docente, descrito por meio de um modelo tipológico, na identificação e na

classificação dos saberes docente, tendo em vista que Tardif (2005) coloca em

evidência as fontes de aquisição desses saberes e seus modos de integração no

desenvolvimento dos saberes docente (Quadro 1).

Quadro 1 - Os saberes dos Professores.

Saberes dos professores

Fontes sociais de aquisição

Modos de integração do trabalho docente

Saberes pessoais dos professores

A família, o ambiente de vida, a educação no

sentido lato, etc.

Pela história de vida e pela socialização primária.

Saberes provenientes da formação escolar anterior.

A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados, etc.

Pela formação e pela socialização pré-

profissionais.

Saberes provenientes da formação profissional para

o magistério.

Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de

reciclagem, etc.

Pela formação e pela socialização profissional

nas instituições de formação de professores

Saberes provenientes dos programas e livros

didáticos usados no trabalho.

A utilização das ferramentas dos

professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas, etc.

Trabalho na sua adaptação às tarefas.

Saberes provenientes de sua própria experiência na

profissão, na sala de aulas e na escola.

A prática do oficio escolar na sala de aula, a

experiência dos pares, etc.

Pela prática do trabalho e pela socialização

profissional.

Fonte: TARDIF, 2005.

Espera-se por meio dessa pesquisa responder “como a formação acadêmica e as

práticas vivenciais dos professores se constituíram para que possam fazer as

escolhas das teorias Curriculares no processo ensino aprendizado de química”?

28

2.1. ORGANIZANDO OS PASSOS PARA DESVELAR AS RESPOSTAS DOS

PROFESSORES DE QUÍMICA NA CIDADE DE SÃO MATEUS-ES.

Nesse trabalho, será apresentado uma pesquisa exploratória, interpretativa e

quantitativa diante das coletas de dados primários com entrevistas orais e

transcrição de um questionário descritivo/oral (Anexo 1), contendo 14 questões

abertas e 5 questões fechadas.

O resultado da pesquisa proveio da aplicação do questionário e das entrevistas orais

foram com 13 professores que ministram aulas de química nas escolas públicas da

cidade de São Mateus-ES, no ano de 2014. Esses educadores serão representados

pela letra maiúscula P precedido por um número, a exemplo, P1, P2, P3...P13,

totalizando os treze professores entrevistados.

Nessa pesquisa, serão apresentados, ainda, os atores e as cenas curriculares que

constituem o cenário da educação para a disciplina de química da cidade de São

Mateus-ES. Os atores são as pessoas, alunos e professores, e as cenas curriculares

são compostas pela LDB- Lei de Diretrizes e Bases, Conselho Nacional de

Educação CNE- com força de lei, seguida pelas orientações ministradas nos PCN,

PCNEM, que não apresentam força de lei e, pelos ditames das instâncias

constituídas por diferente grupo sociocultural.

Inicialmente, buscou-se identificar a formação acadêmica dos professores e analisar

os pontos relevantes dos saberes pessoais, como contribuintes na formação

acadêmica e nas escolhas metodológicas para desenvolverem os conhecimentos

escolares de química.

Para classificar as respostas emitidas pelos professores nas questões abertas, foi

necessário encontrar sinônimos das expressões escritas, a exemplo, das frases

“conhecer os conteúdos” e “estar se atualizando”, que foram substituídas pela

palavra conhecimento, para melhor ordenar em classes as variáveis que os

professores identificaram como importante para ser um bom professor de química,

representado no Gráfico 3.

Os questionamentos eram conduzidos aos professores para identificar como

fundamentam o conhecimento enquanto “ser professor” e como transferem esses

29

conhecimentos para os alunos? Como classificam os conhecimentos que

administram para os alunos do Ensino médio? Quais as metodologias que utilizam?

Os objetivos? Quais as concepções construídas diante da prática docente vivencial?

Após análise dos resultados descritos pelos professores, foram entrevistados alguns

educadores oralmente que por meio do questionário descritivo. Os docentes

trouxeram dúvidas quanto ao posicionamento de algumas questões, para que não

fossem validadas interpretações infundadas, além, é claro, de uma melhor

compreensão dos dados.

2.2. RESULTADOS OBTIDOS A PARTIR DA APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO

PARA PROFESSORES DE QUÍMICA NA CIDADE DE SÃO MATEUS-ES.

Nessa pesquisa, inicialmente, buscou-se identificar a formação acadêmica dos

professores das escolas públicas da cidade de São Mateus que ministram aulas de

Química.

As respostas da primeira pergunta, em relação à formação inicial dos professores,

indicaram que todos os professores de química apresentam uma formação completa

no Ensino Superior, seguido de Especialização e alguns com Mestrado, conforme

apresentado no Gráfico 1.

Gráfico 1 - Formação acadêmica dos professores de química da cidade de São Mateus- ES.

Fonte: Autor

30

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) indica a necessidade da

formação acadêmica por meio do curso superior. No entanto, ao analisar a formação

específica dos professores de Química (Tabela 1), encontra-se um quadro

preocupante, pois 12 desses professores fizeram complementação pedagógica de

química ou fizeram cursos de áreas afins, sendo que somente um professor

apresenta na sua formação acadêmica Licenciatura plena de Química. Por

conseguinte, a maior representação foi para os professores que cursaram Farmácia,

conforme apresentado na Tabela 1.

Tabela 1 - Formação específica dos professores de São Mateus.

FONTE: Autor

Torna-se relevante observar que aproximadamente 92% dos professores

apresentaram o curso de complementação pedagógica. Esses docentes estão

embasados no Art. 2º da Resolução 02/97, destinado aos portadores de diploma de

nível superior. Isso justifica, quiçá, o porquê do curso de Licenciatura em Química

apresentar uma procura baixa quando comparado a outros cursos da educação.

No entanto, ao analisar a grade curricular da complementação pedagógica, não é

garantida a formação adequada para o ensino de Química, visto que não são

ofertadas as disciplinas que estabelecem relações do conhecimento escolar de

química com as práticas pedagógicas que deveriam alinhavar com o conhecimento

científico e o conhecimento do senso comum dos alunos. Para tanto, tornar-se-ia

Professor

Tempo de experiência profissional (acima de)

Formação Acadêmica

na graduação

Especialização na Disciplina.

Ensino de Química

Mestrado

Complementação Pedagógica

Licenciatura e em outras áreas afins.

P1 10 anos L. Química X P2 5 anos Farmácia X X P3 4 anos Farmácia X P4 4 anos Farmácia X P5 9 anos Farmácia X P6 4 anos Química

Industrial X

P7 4 anos Farmácia X P8 9 anos Matemática X X P9 3anos Farmácia X P10 4 anos Farmácia X P11 5 anos Farmácia X X X P12 9 anos Química

Industrial X

P13 4 anos Farmácia X

31

necessário garantir a formação continuada desses professores. Essa ideia pode ser

ratificada pelo parágrafo único da LDB, que assegura que

garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.

Em relação a isso, no site da Secretaria de Educação do Estado do Espírito Santo –

SEDU, pode-se constatar que, entre os anos de 2013 e 2014, foram apresentadas

significativas ações da formação continuada para os professores da rede estadual,

no entanto não contemplam uma formação contínua e continuada por meio das

necessidades dos professores que ministram aulas de Química na cidade de São

Mateus-ES.

Segundo Schnetzler (1996), três razões têm sido usualmente apontadas para

justificar a formação continuada de professores:

A necessidade de contínuo aprimoramento profissional e de reflexões

críticas sobre a própria prática pedagógica, pois a efetiva melhoria do

processo ensino-aprendizagem só acontece pela ação do professor; a

necessidade de se superar o distanciamento entre contribuições da

pesquisa educacional e a sua utilização para a melhoria da sala de aula,

implicando que o professor seja também pesquisador de sua própria prática.

Em geral, os professores têm uma visão simplista da atividade docente, ao

conceberem que para ensinar basta conhecer o conteúdo e utilizar algumas

técnicas pedagógicas. (SCHNETZLER, 1996)

O desenvolvimento das ações de formação continuada é considerado de extrema

importância, porque se espera que sejam feitas reflexões sobre o processo de

ensino aprendizagem, que desenvolvam os planejamentos direcionados às

necessidades da comunidade escolar, que se discutam e se compartilhem as

estratégias metodológicas na qual viriam a contribuir com o desenvolvimento das

práticas no processo de ensino aprendizagem de Química. Segundo Maldaner

(1997; 2000):

Os processos de formação continuada já testados e que podem dar

respostas positivas têm algumas características relevantes: os grupos de

professores que decidem “tomar nas próprias mãos” o tipo de aula e o

conteúdo que irão ensinar, tendo a orientação maior – parâ- metros

curriculares por exemplo –, como referência e não como fim; a prevalência

32

dos coletivos organizados sobre indivíduos isolados como forma de ação; a

interação com professores universitários, envolvidos e comprometidos com

a formação de novos professores; o compromisso das escolas com a

formação continuada de seus professores e com a formação de novos

professores compartilhando seus espaços e conquistas(MALDANER,

2000,p. 25).

Por meio das respostas orais dos professores, foi identificada outra situação

preocupante, visto que na rede Estadual de Educação do estado do Espírito Santo,

os profissionais são vinculados ora por concurso público, ora por contratação em

regime de designação temporário.

Dos 13 professores entrevistados, somente três fazem parte do quadro permanente

de professores, os demais são contratados temporariamente, sendo que a maioria

atua entre 3 e 9 anos como professores de química na cidade de São Mateus.

Contudo, essa maioria é desprovida de uma formação continuada, visto que

preferencialmente selecionam-se professores do quadro permanente.

O diagnóstico da Educação do Estado do Espírito Santo, publicado no portal da

Secretaria de Educação do Estado do Espírito Santo – Sedu

(http://portal.sedu.es.gov.br:85/PDFs/DIAGNOSTICO.pdf)(2014), divulga uma

relação entre professores com e sem Licenciatura, entre os anos de 2009 a 2013, e

justifica que o aumento da procura por professores não licenciados, a partir do ano

de 2011, ocorreu depois da publicação da Lei 9.971/2012, que assegura aos

bacharéis a igualdade salarial em relação aos professores portadores de

licenciatura, havendo um decréscimo na procura de Cursos de Complementação

Pedagógica em 2013 (Tabela 2).

33

Tabela 2 - Docentes na Educação Profissional no ES com Formação Superior com Licenciatura, sem Licenciatura e com Complementação Pedagógica - 2009-2013.

Fonte: Portal Sedu: Diagnóstico da Educação do Estado do Espírito Santo.

Nesse sentido, buscou-se identificar as concepções que foram construídas por

esses professores ao compartilharem a formação acadêmica, o tempo que ministram

as aulas de química e as práticas utilizadas nesses espaços escolares. Segundo

Tardif (2005), à docência é constituída de relações humanas com pessoas capazes

de iniciativas e dotadas de certa capacidade de resistir ou de participar da ação dos

professores.

Para identificar as relações entre os saberes docentes e as escolhas das teorias

curriculares nas ações metodológicas para o Ensino de química, buscou-se

respostas sobre a concepção de cada entrevistado para o significado de “ser

professor”, visto que, a pergunta analisada foi “o que te motivou a ser professor?”.

Diante dessa pergunta, classificaram-se cinco respostas que associavam os

professores com: 1) a presença de professores na família; 2) o desejo de ajudar a

sociedade e transformar cidadãos mais críticos, 3) um caminho alternativo

financeiro; 4) o conhecimento e 5) o simples gostar. O resultado obtido está


O conhecimento, definido pelos docentes como as informações dos conteúdos

disciplinares de química, apresentou a maior importância para a escolha da

profissão de professor de Química, representando aproximadamente 46% das

respostas dos treze professores entrevistados.

Ano Total Geral

Possui curso com Licenciatura

Possui curso sem Licenciatura

Total Com complementação

2009 1.204 506 694 - 2010 1.149 474 675 - 2011 1.834 602 1232 414 2012 1.859 651 1208 493 2013 1.851 809 1042 306

34

Gráfico 2 - Resposta dos professores de química à pergunta: “O que motivou para ser professor?

FONTE: Autor

Afim de analisar as respostas apresentadas pelos professores, identifica-se a

representação significativa do ambiente familiar e do gostar nas escolhas pela

profissão. Para Vygotsky (apud OLIVEIRA, 1993), o desenvolvimento sócio cultural

que se desenvolve no sentido de produzir adultos que operam psicologicamente de

uma maneira particular, de acordo com os modos culturalmente construídos de

ordenar o real, dentro de uma perspectiva interacionista, nos traz que o sujeito

interfere no meio e que o meio interfere no sujeito.

As concepções que são constituídas por qualquer indivíduo estão intrinsecamente

ligadas a suas vivências como “sujeitos deste meio”, ao momento que lhes são

apresentados novos caminhos, somente assim poder-se-ia avaliar suas escolhas por

meio de suas produções.

Nesse sentido, configura-se a presença do modelo tipológico indicado por Tardif

(2005), ao indicar que as vivências de formação pré-profissionais que compreendem

as experiências familiares e escolares dos professores no sentido lato e a

escolarização primária e secundária, baseada na proveniência social dos saberes,

representam, também, que uma parte importante da competência profissional tenha

raízes em sua história .

É importante ressaltar, porém, que Tardif(2005) faz críticas quando o saber docente

apresenta visões relativamente simplificadoras, porque a competência profissional

35

não pode ser confundida com a sedimentação temporal e progressiva das crenças e

representações dos modelos formativos exclusivamente acadêmicos ou pessoais,

tendo em vista que nas práticas docentes nascem saberes plurais que devem estar

intrinsicamente interligados.

Certamente, quando não fica claro a grande responsabilidade que compete ao

profissional da educação diante da sua função de mediar o ato de contribuir com a

construção dos conhecimentos químicos escolares, não se dará conta da

importância que a ciência representa nesse complexo ambiente escolar. Sobre esse

assunto, Maldaner (2000) advoga que

“é preciso analisar também que ainda existem práticas docentes que muitas

vezes não levam em consideração as novas abordagens, bem como

encontram na profissão “ser professor” apenas um trabalho técnico,

desprezando os aspectos pedagógicos, ou ainda valorizam o ensino em

detrimento da aprendizagem desconhecendo seus alunos, no que se refere

aos anseios, vontades, dificuldades, tempo de aprender, e enfatizam suas

aulas pela memorização de fórmulas e atividades”. (MALDANER, 2000, p.)

A respeito disso, Tardif (2006, p. 60) define o termo “saber” como os conhecimentos,

competências, habilidades e as atitudes dos docentes ao longo de uma trajetória. O

autor explica que:

Um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos

produzidos por outros, não é somente um agente determinado por

mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito

que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dar ,

um sujeito que possui conhecimento e um saber-fazer proveniente de sua

própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta.( TARDIF,

2005, p.230)

Sob a ótica do que significa “ser professor” de química, foi perguntado aos

professores “O que o professor precisa fazer para ser um bom professor na

disciplina que atua? ”. As respostas de cada professor são apresentadas no Quadro

dois, associando-as aos saberes dos professores de acordo com a tipologia de

Tardif e as fontes sociais de aquisição.

36

Quadro 2 - Respostas dos professores de química e a classificação por meio da tipologia do saber docente.

Fontes sociais de aquisição

Respostas dos professores de Química

Saberes dos professores de acordo com a tipologia

de Tardif

A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato.

P-5 Gostar do que faz e planejar as aulas P-10 Gostar de ser professor P-13Gostar do que faz e conhecer os conteúdos que irá trabalhar.

Saberes pessoais dos professores

A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados.

P-1Ter conhecimento acerca do currículo, didática e empatia. P-2Saber a matéria e tentar facilitar o entendimento da mesma ao máximo, de forma a alcançar a compreensão da maioria dos alunos. P-3Ter conhecimento prévio, ser dinâmico, acreditar que através do ensino a vida pode ser melhor. P-4Sempre estar se atualizando e estudando, procurando novos métodos para a sala de aula, que motive os alunos. P-12Mediar o conhecimento entre seus alunos. P-6 -Se capacitar -Transformar as aulas em algo atrativo.

Saberes provenientes da formação escolar anterior e traços da formação profissional do magistério

A prática do oficio escolar na sala de aula, a experiência dos pares.

P-11 Paciência Conhecimento e prazer. P-8 Dedicação e paciência. P-9Dedicação, dedicação, conhecimento e vontade. P-7. Atencioso, ser criativo, dedicado, saber lhe dar com as adversidades.

Saberes pessoais dos professores e Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aulas e na escola

Após análise das respostas, percebeu-se que O “conhecimento” e o “gostar” são

significativos para os professores, visto que tanto na pergunta “o que te motivou a

ser professor? ” como na “o que o professor precisa fazer para ser um bom

professor de química? ” dois termos foram apresentados com maior porcentagem

(Gráfico 3).

37

Gráfico 3 - Respostas dos professores a pergunta: “O que o professor precisa fazer para ser um bom professor na disciplina que atua? ”.

Fonte: autor

No entanto, os professores não fizeram nenhuma referência aos conhecimentos

escolares por meio dos conteúdos conceituais, procedimentais, atitudinais e os

factuais e, quando instigados oralmente, não emitiram o parecer a respeito.

Os professores P4 e P6, apresentam informações valorativas, afirmando a

necessidade do conhecimento por meio da atualização profissional, como um dos

fatores mais importante de ser um bom professor. Como já mencionado, os

professores de química da cidade de São Mateus-ES estão desprovidos de uma

formação continuada, visto que se prioriza no estado, a formação para os

professores com as contratações efetivas e a maioria desses professores é

contratado por meio da designação Temporária – DT.

Com os professores desprovidos de formação continuada há mais de quatro anos,

foi perguntado “Quais as metodologias e os materiais mais comuns nas aulas de

química que você utiliza? ” (Gráfico 4).

Ao analisar as respostas da maioria dos professores referente às metodologias e os

materiais, parece que não está claro para os professores o que significa

metodologia, visto que responderam à pergunta “Qual (is) o(s) material(is) e

38

metodologia(s) utilizada(s) mais comuns para ministrar as aulas?” sem diferenciar a

metodologia dos materiais utilizados nos planejamentos das aulas de química.

Gráfico 4 - Respostas dos professores de química: metodologias mais comuns nas aulas de química.

FONTE: Autor

A etimologia da palavra Metodologia, considerando a sua origem grega, advém de

methodos, que significa META (objetivo, finalidade) e HODOS (caminho,

intermediação), caminho para se atingir um objetivo. LOGIA quer dizer

conhecimento, estudo. Portanto, metodologia significaria o estudo dos métodos, dos

caminhos a percorrer, tendo em vista o alcance de uma meta, objetivo ou finalidade

por meio de estratégias ou técnicas.

No entanto, para Masetto, (2003, p. 88) estratégia e técnica não são sinônimos. O

autor nos coloca que a estratégia é um termo mais amplo que técnica. Estratégia é

uma maneira de se decidir sobre um conjunto de disposições, ou seja, são os meios

que o docente utiliza para facilitar a aprendizagem dos estudantes. Já a técnica, os

recursos e meios materiais que estão relacionados aos instrumentos utilizados para

atingir determinados objetivos.

Na verdade, a concepção a respeito da metodologia na literatura é diversa e cheia

de contradições, e se desenvolve por meio de modismos em conjunto com as

evoluções no processo ensino aprendizado. Nesse sentido, é entendido por meio

39

das diversas formas que os professores encontraram para descrever as

metodologias associadas aos instrumentos pedagógicos.

Pelas respostas obtidas dos professores, nota-se que 40% utilizam o data show com

aulas expositivas, 23% afirmam usar a experimentação, 20% utilizam vídeos e

atividades descritivas e, aproximadamente, 17 % utilizam outras atividades como

jogos, trabalho de grupo, leitura de artigos e a utilização do Laboratório de

Informática-Lied e da biblioteca da escola.

Os materiais mais utilizados pelos professores são o data show e algumas vidrarias

de laboratório. Já as metodologias, na maioria, desenvolvem-se por meio da

transmissão e recepção com aulas expositivas explicativas e experimentais.

Para Destarte e Líbano (1985, p.137), o trabalho docente deve ser contextualizado

histórica e socialmente, isto é, articular ensino e realidade. O que significa isso?

Significa perguntar, a cada momento, como é produzida a realidade humana no seu

conjunto, ou seja, que significado tem determinados conteúdos, métodos e outros

eventos pedagógicos, no conjunto das relações sociais vigentes.

Os professores, mesmo não sabendo diferenciar as palavras entre as concepções

metodológicas, técnicas e materiais, fazem uso de técnicas e estratégias

metodológicas variadas, mesmo que em menor concentração, demonstrando que

estão abertos para novas propostas para desenvolver atividades que possam

auxiliá-los no processo ensino–aprendizagem dos alunos.

Essa ideia é defendida também por Masetto, (1997, p. 35), defensor de que “a sala

de aula deve ser vista como espaço de vivência”. Quando o aluno percebe que pode

estudar nas aulas, discutir e encontrar pistas e encaminhamentos para questões de

sua vida e das pessoas que constituem seu grupo vivencial, quando seu dia-a-dia de

estudos é invadido e atravessado pela vida, quando ele pode sair da sala de aula

com as mãos cheias de dados, com contribuições significativas para os problemas

que são vividos “lá fora”, este espaço se torna espaço de vida, e desta maneira a

sala de aula assume um interesse peculiar para ele e para seu grupo de referência.

No entanto, cada professor desenvolve suas escolhas de acordo com os seus

saberes, visto que os professores P5, P7, P8, P9, P10 e P13 responderam que

40

utilizam aulas expositivas, data show e atividades. No entanto, P1, P2, P3, P4, P6 e

P12, responderam com maior diversidade de materiais e estratégias em sua prática,

concordando aqui que as escolhas dos professores se projetam apresentando

confluências significativas diante dos Saberes provenientes da formação escolar

anterior e traços da formação profissional estabelecida por Tardif(2005).

Além das escolhas diárias dos professores em sua pratica, a educação é subsidiada

por relações de poder, a exemplo, a organização curricular, tendo em vista que

apresenta um caráter socializador e norteador do processo ensino-aprendizagem.

O currículo, para Pacheco (2003), é um projeto, um artefato, cuja construção se

insere numa dinâmica e complexa conversação. O currículo regional é um

documento de trabalho em permanente elaboração, pois não é possível definir a

aprendizagem a partir nem de um receituário nem de uma única perspectiva. Para

além do conflito, o currículo regional só se torna possível se for rompido com os

processos uniformes e estandardizados de decisão curricular.

Certamente, o currículo, apesar do campo de conflitos, tem um papel importante

como elemento mediador no processo educacional, e Gilmeno Sacristán (2000)

apresenta uma concepção de currículo como uma forma de acessar o

conhecimento, sem esgotar seu significado em algo estático, visto que as funções

cumpridas pelo currículo como projeto de cultura e socialização são realizadas

através do formato das práticas, dos conteúdos que são criados em torno de si.

O estado do Espírito Santo apresenta uma Organização Curricular por meio do

Currículo Básico Comum - CBC, que foi desenvolvida com a participação dos

profissionais da rede, entre os anos de 2008 e 2009. O CBC apresenta uma unidade

de conteúdos para cada série, conforme apresentado no Quadro 3, por meio das

áreas do Conhecimento, a exemplo das Ciências Naturais que contempla a

disciplina de química, física e biologia.

41

Quadro 3 - Conteúdos de química - CBC- do Estado do Espírito Santo para o 3° ano do Ensino Médio.

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS

Dominar a norma culta

da Língua Portuguesa e

fazer uso das linguagens

matemática, artística e

científica.

Construir e aplicar

conceitos

das várias áreas do

conhecimento para a

compreensão de

fenômenos naturais,

processos histórico-

geográficos, produção

tecnológica e

manifestações artísticas

.

Selecionar, organizar,

relacionar,

interpretar dados e

informações

representados

de diferentes formas,

para

tomar decisões e

enfrentar

situações-problema..

Relacionar informações,

representadas

em diferentes

formas, e conhecimentos

disponíveis em situações

concretas, para construir

argumentação

Identificar diferentes

formas de variação de

energia em

transformações

químicas.

Compreender a energia

envolvida na formação e

na “quebra” de ligações

químicas.

Compreender o

conceito de calor e sua

relação com

transformações

químicas e com a

massa de reagentes e

produtos.

Compreender o

significado das

aplicações da primeira e

da segunda leis da

termodinâmica no

estudo das

transformações

químicas.

Compreender

qualitativamente o

conceito de

entalpia, entropia e

potencial-padrão de

eletrodo.

Compreender a entalpia

Processos endotérmicos e

exotérmicos.

Variações de energia que

acompanham as

transformações:

∆H.

Espontaneidade das

reações

e seus aspectos qualitativos.

Energia de ligação,

formação e combustão.

Relações estequiométricas

nas reações termoquímicas.

Notação, nomenclatura e

propriedades dos

hidrocarbonetos, álcoois,

fenóis, derivados

halogenados, aldeídos,

cetonas, ácidos carboxílicos,

éteres, ésteres, ácidos

sulfônicos, aminas e amidas.

Detergentes e eutrofização.

Alimentos e qualidade de

vida : carboidratos, lipídeos

e proteínas.

Polímeros, consumo e meio

ambiente.

42

consistente.

Recorrer aos

conhecimentos

desenvolvidos na escola

para

elaboração de propostas

de

intervenção solidária na

realidade,

respeitando os valores

humanos e

considerando a

diversidade

sociocultural.

de reação como

resultante do balanço

energético advindo de

formação e ruptura de

ligação química.

Identificar e reconhecer

a importância das

estruturas químicas dos

hidrocarbonetos,

álcoois, aldeídos,

cetonas, ácidos

carboxílicos, ésteres,

carboidratos, lipídeos e

proteínas.

Reconhecer a

associação entre

nomenclatura de

substâncias com a

organização de seus

constituintes.

Reconhecer a

importância da química

orgânica para a

produção de fármacos e

a relação desses

com a vida.

Reconhecer a

importância e as

implicações das

substâncias orgânicas

na sociedade moderna.

Identificar e reconhecer

a importância dos

polímeros

Plantas medicinais nas

culturas

Afro e Indígena: princípios

ativos.

Radioatividade: histórico e

aplicações na sociedade

43

para a sociedade,

considerando suas

implicações ambientais.

Compreender o

processo histórico de

descoberta das

radiações nucleares e

suas diferentes

aplicações na

sociedade (agricultura,

medicina, produção de

energia e bélico).

Fonte: Currículo Básico Estadual/ES, 2009.

Diante da organização estabelecida pelo CBC do estado do Espírito Santo, a

pergunta direcionada aos professores de química foi se eles conseguem “ministrar

os conteúdos do CBC? ” (Gráfico 5).

Os professores P4, P7 e P11 responderam que sim, mas 77% dos professores

expuseram que não conseguem desenvolver os conteúdos propostos pelo CBC e

justificam que o tempo de duas aulas semanais é insuficiente, relatando, ainda, que

uma das grandes dificuldades encontradas é a falta de interesse dos alunos no

conhecimento Químico. Indicando que se torna um dos fatores que os desmotivam

e, por conseguinte, escolhem alargar somente o conhecimento superficial, que

chamaram de “básico”.

44

Gráfico 5 - Respostas dos professores de química: Consegue ministrar os conteúdos do CBC?

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

P-1 P-2 P-3 P-4 P-5 P-6 P-7 P-8 P-9 P-10 P-11 P-12 P13

Consegue ministrar os conteudos do CBC? sim

Consegue ministrar os conteudos do CBC? não

Fonte: autor

Foi descrito pelos professores de química da cidade de São Mateus-ES que são

muitas as dificuldades que os alunos apresentam, como: a) falta de interesse, b) a

falta de conhecimentos prévios para darem continuidade à construção do

conhecimento químico, c) dificuldades primárias nos cálculos e relações

quantitativas, d) a falta das aulas práticas por falta de infraestrutura, e) a falta de

leitura e interpretação. Diante do exposto pelos professores, quando descreveram as

dificuldades identificadas pelas impressões e os olhares dos atores, a pergunta

subsequente foi “Quando os alunos aprendem melhor o que você ensina? ” (Gráfico

6).

45

Gráfico 6 - Respostas dos professores de química: quando os alunos aprendem melhor?

Fonte: autor

Dessa forma, tornam-se necessárias reflexões nas abordagens do processo ensino

aprendizagem dos alunos e nas práticas educacionais desenvolvidas nesse

processo, porque os próprios atores demonstram insatisfações e desejo de

mudanças desse cenário por meio das respostas orais.

Percebe-se que na maioria das respostas emitidas pelos professores, entre as

atividades normalmente desenvolvidas em sala de aula e como os alunos aprendem

melhor, nem sempre leva-se em consideração a melhor forma de aprendizado dos

alunos aprendem. Os professores indicaram que na maioria das vezes utiliza-se

40% de aulas expositivas em suas aulas, ao mesmo tempo relatam que os alunos

aprendem mais por meio da relação entre a teoria e práticas experimentais,

perfazendo um total de 39% das respostas.

Outra observação é a respeito dos exercícios contextualizados, que não foram

apresentados como uma das atividades mais comuns em sala de aula. Para

(Vygotsky, 2000), o ensinar e o aprender seriam dois processos indissociáveis,

formando uma unidade delimitadora do campo de constituição do indivíduo na

cultura, o que implica a participação direta do professor na constituição de processos

psíquicos do aluno.

46

Por meio dessa pesquisa, torna-se relevante argumentar a existência das diferenças

entre as atividades mais comuns na sala de aula aplicadas pelos professores,

apresentado no Gráfico 4, e das atividades que os alunos aprendem mais

facilmente, apresentadas no Gráfico 5, visto que essas duas situações deveriam

nortear o processo ensino-aprendizagem. No entanto, o professor P3 informou que

os alunos aprendem melhor quando são utilizados os jogos, no entanto ele não

indica essa atividade como uma atividade mais comum aplicada em suas aulas.

Não obstante, os professores P1 e P2, que ministram aulas na mesma escola,

relatam que as dificuldades dos alunos estão nos cálculos e informam que esses

alunos aprendem com mais facilidade por meio de atividades mais “intensas” (muitas

atividades-repetição).

Notavelmente o ensino de química ainda apresenta uma elevada importância na

utilização de cálculos algébricos, no entanto, deve-se refletir sobre a importância

ministrada atualmente por meio desses cálculos no ensino de química, para não

distanciar o entendimento de que a matemática é uma ferramenta no auxílio da

compressão fenomenológica e na interpretação para as soluções de problemas

práticos do cotidiano do aluno.

Segundo Zanon e Silva (2000), o professor tem a tarefa de ajudar os alunos a

aprenderem através do estabelecimento das inter-relações entre os saberes teóricos

e práticos inerentes aos processos do conhecimento escolar.

Para tanto, na tentativa de entender a perspectiva dos objetivos para as aulas de

química dos professores da cidade de cidade de São Mateus-ES, foi perguntado

quais os objetivos de uma aula que devem ser observados? E o que identifica de

importante e essencial para alunos aprenderem no tempo escolar que é

disponibilizado em sua pratica? (Quadro 4).

Santos e Schnetzler (1996, p. 28) compreendem “a função do ensino de química

deve ser a de desenvolver a capacidade de tomada de decisão, o que implica a

necessidade de vinculação do conteúdo trabalhado com o contexto social em que o

aluno está inserido”, afirmando a relevância de atividades que se desenvolvem a

partir das próprias vivencias dos estudantes. Para isso, faz-se necessário superar a

47

sequencialidade tradicional que tem guiado os modos nos programas de ensino

(Maldaner et al., 2007, p. 113).

Os atores entrevistados concordam, em sua maioria, que o principal objetivo é a

aprendizagem. Essa aprendizagem foi identificada aproximadamente 61% para os

valores e 38% para os conteúdos de Química. Santos (2007, p. 2) enfatiza que os

valores estão “vinculados aos interesses coletivos, como os de solidariedade, de

fraternidade, de consciência do compromisso social, de reciprocidade, de respeito ao

próximo e de generosidade”, estão diretamente relacionadas às necessidades da

formação humanística.

Quadro 4 - Respostas dos professores as perguntas em relação aos objetivos das aulas de química.

Professor Os principais objetivos de uma aula de

química?

O que torna importante os alunos

aprenderem

P1 A aprendizagem, a relação aluno-

professor e aluno-aluno

Disciplina, frequência e interesse

P2 O ensino-aprendizagem do aluno. Mais interesse da parte dos alunos

P3 Compreensão do conteúdo ministrado Organização, planejamento dedicação

de docente e discente

P4 Disciplina em sala de aula, domínio do

conteúdo

...”trazer o meio cotidiano para dentro

da sala de aula

P5 Introduzir os alunos na aula para

estarem aprendendo

Base de cálculo, interpretação, tabela

periódica, soluções, reações químicas,

classificação ácidos base e química

orgânica.

P6 Que o conteúdo passado atinja o aluno. Precisam ter conhecimentos que

ajudem na sua vivencia, no cotidiano e

para sua formação.

P7 Perceber que o aluno ficou

interessado...”Aprendizado”

Reações químicas

P8 Aspectos conceituais e científicos. Assuntos e temas voltados para sua

48

realidade

P9 A produção conjunta de conhecimentos Dedicação entusiasmo e vontade.

P10 Informar, contextualizar e desafiar. Ter a consciência da posição de aluno,

ser disciplinado, aberto a novas ideias.

P11 Aprendizagem Modelo atômico, soluções,

hidrocarbonetos.

P12 Aprender os conteúdos de química Transformação da matéria

P13 Fazer os alunos aprender Os conteúdos de química

Fonte: Autor.

A experimentação é, em maioria, uma das escolhas metodológicas dos professores,

indicada quando foi perguntado se “utilizam essa prática na sala de aula? ” Após

verificar as respostas, observou-se que somente os professores P11, P12, P13

informaram que não utilizam a experimentação nas aulas de Química. Subsequente

a essa pergunta, foram indicadas as seguintes dificuldades para a não utilização da

experimentação:

P1: “Consiste na ausência de um técnico de laboratório e no grande número de

alunos para o professor assistir no laboratório”.

P2: “Falta de um auxiliar no laboratório”.

P3: “Falta laboratório”.

P4: Não apresentou dificuldades

P5: Não apresentou dificuldades

P6: “Falta de monitores de laboratório, reagentes e tempo para planejamento. ”

P7: “Espaço físico”.

P8: “Reagentes que não possui na escola”.

P9: “Recursos são limitados”.

P10: “Quantidade de alunos maior que o espaço destinado a prática”

P11: “Condições laboratório não ajuda”

49

P12: “Falta de espaço”.

P13: “Para o prepara do experimento”

Durante a análise do questionário descritivo, foi identificado que grande parte dos

professores concorda com a importância da experimentação no processo ensino-

aprendizagem. Entretanto, justificam que a falta do direcionamento dos recursos

financeiros para as escolas na construção e manutenção dos laboratórios, vidrarias

e reagentes faz com que essa prática fique cada vez mais distante da realidade dos

alunos e dos professores e, por conseguinte, em muitas escolas, a responsabilidade

é transferida para os professores buscarem materiais alternativos para a substituição

dos convencionais de laboratório.

Acerca desse recurso de ensino-aprendizagem, Maldaner (2003) diz que

a experimentação tem o objetivo de aproximar os objetos concretos das descrições teóricas criadas, produzindo idealizações e, com isso, originando sempre mais conhecimento sobre esses objetos e, dialeticamente, produzindo melhor matéria-prima, melhores meios de produção teórica, novas relações produtivas e novos contextos sociais e legais da atividade produtiva intelectual (MALDANER, 2003, p.).

Em resposta à pergunta do questionário descritivo “qual o papel da experimentação?

Os professores responderam:

P1:"Experimentação deveria instigar os alunos a propor hipóteses e

teorias"

P2: "Compreensão melhor do conteúdo".

P3: "Fixar ou visualizar a teoria ministrada em sala de aula. Incentivo a

novos cientistas"

P4: "Conseguimos mostrar a realidade do meio em que vivem ...maior

interesse"

P5: "Para mostrar o que ocorre na reação e o aluno entende melhor"

P6: "Gerar interesse ao aluno e levar par o cotidiano deles"

P7: "Sem ele não tem como aliar e entender a teoria"

P8: "Relacionar conteúdo"

P9: "Fundamental para diversificação do conhecimento"

P10: "Observar o experimento e utilizar o método científico "

50

P11: "Provar"

P12: "Assimilar o conteúdo"

P13: "Incentivar os alunos para aprender o conteúdo"

Para maioria dos professores, o papel da experimentação tem a função de

reprodução, comprovação de teorias, no entanto Zanon (2000) alerta para essa

visão simplista da experimentação por meio da concepção reproducionista ou

cientifista, afirmando que

Pesquisas revelam a prevalência de visões essencialmente simplistas sobre a experimentação no Ensino de Ciências. Muito se tem discutido a esse respeito e, como sabemos, ainda é amplamente vigente a acepção de experimentação como mera atividade física dos alunos [manipulam, “vêem a teoria com seus próprios olhos”], em detrimento da interação e da atividade propriamente cognitiva-mental (ZANON, 2000, p.121)

A preocupação emitida pela Zanon (2000) está na reprodução dessas concepções

para os alunos, de que ciência é constituída por uma única verdade, sem levar em

consideração a complexidade do comportamento das espécies químicas quando

interagidas com os fenômenos físicos, químicos e biológicos.

2.3. A DOCÊNCIA E AS ESCOLHAS DAS TEORIAS CURRICULARES.

Encontram-se na função da docência os professores, como atores que são

constituídos por pluralismos de saberes diretamente influenciados pelas fontes de

aquisição desses saberes e de seus modos de integração nos quais lhes são

apresentados e reproduzidos por meio das atividades profissionais. Em

concordância com a afirmativa de Tardif (2006, p.297), que os professores se

apoiam em diversas forma de saberes , o saber curricular provenientes dos

programas; o saber disciplinar, a formação profissional inicial e contínua, o saber

experiencial vivenciado em suas práticas docentes.

51

Os professores da cidade de São Mateus apresentam, por meio das fontes sociais

de aquisição, saberes pessoais e saberes provenientes da formação escolar anterior

com traços da formação profissional do magistério valorativos, de acordo com a

tipologia de Tardif, quando afirmam que gostam da profissão e identificam o

conhecimento sob a ótica de ser professor.

No entanto, necessitam que seja garantida a formação continuada direcionada ao

ensino de Química, na perspectiva de refletir as concepções e as escolhas das

teorias curriculares, visto que em sua maioria fazem as escolhas das teorias

curriculares acríticas, valorizando o acúmulo de informações teóricas, como uma

das respostas em maior evidência nos questionários descritivos e nas entrevistas

orais, afirmada principalmente pelas respostas das atividades diárias ministradas em

sala de aula por meio da metodologia de transmissão e recepção.

Um novo olhar e estudo devem ser direcionados para o CBC, visto que a maioria

dos professores afirma não conseguir trabalhá-lo, mesmo que esteja clara que a

função deste não é esgotar conteúdos, mas de organizar um Currículo Comum para

o estado do Espírito Santo.

São muitas as possibilidades de planejamentos que podem efetivar o processo

ensino aprendizado de Química de forma significativa para os alunos, por isso é

necessário identificar as necessidades em tempo real, para que intervenções

pedagógicas sejam construídas com a presença dos próprios professores nesse

processo de forma dialética e dialógica.

52

CAPÍTULO 3 –

LEITURA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS: UMA PROPOSTA

METODOLÓGICA PARA CONTRIBUIR NO ENSINO DE QUÍMICA

53

No cenário educacional, entre as reformas que fizeram parte da história e as

escolhas das teorias curriculares dos professores da cidade de São Mateus-ES,

percebeu-se que a palavra com maior intensidade, por meio das reflexões e das

várias interpretações, foi conhecimento. Maldaner e Zanon (2013, p.), afirmam que

“o conhecimento no processo histórico foi construído pela humanidade de forma

cada vez mais complexa e intencional”, a exemplo, o conhecimento científico e o

escolar, como produções culturais.

Por conseguinte, o desenvolvimento do conhecimento torna-se uma inquietação

para a educação, por não possuir respostas prontas e únicas, ocasionando

preocupações pela incansável necessidade de reflexão nesse processo construtivo.

Nesse sentido, Madaner e Zanon (2013), alertam, ainda, que deve ser analisado sua

significação e ressignificação, visto que quanto mais profunda for a significação

dessa cultura, “mais capacidade terão as novas gerações de recriá-la e projetá-la

para novas possibilidade de entendimento do meio que vive” (MALDANER, ZANON,

2013).

Certamente, essa influência na qual constrói a compreensão desses conhecimentos

culturais e a forma de interpretá-los, apresenta uma dualidade de construções,

porque pode ser utilizado para contribuir de forma favorável às futuras produções

desse meio, ou pode pormenorizar a construção desses conhecimentos,

convalidando o processo, pelo qual se desenvolvem esses saberes.

O conhecimento científico se desenvolve por meio da pesquisa e se ressignifica a

cada um novo olhar do objeto, a cada uma nova descoberta, ao negar, ao reafirma-

se, caracterizando assim a sua objetividade, passível de verificação e isenta de

emoção. Acerca desse tipo de conhecimento, Maldaner e Zanon (2013) defendem

que

A compreensão do que seja ciência e como ela é produzida influenciam em muito o ensino escolar da ciência. Se, por exemplo, a compreensão é que ciência constituem um conjunto de verdades estabelecidas e que seus enunciados coincidem com a realidade das coisas e do mundo natural e dos fatos, o professor tende de ensiná-las, assim. (MALDANER, ZANON, 2013. pg.334)

Afirmar-se-ia, nesse sentido, a existência de uma única verdade, sem a possibilidade

de refutá-la, logo, professores estariam dotados de argumentos em sala de aula de

54

forma retórica, exclusivamente para o convencimento de informações únicas,

dificultando o diálogo e a projeção de novos campos de possibilidades, tornando as

aulas exclusivamente de transmissão e recepção.

Todavia, atualmente, busca-se na educação reflexões significativas por meio das

Teorias Curriculares Críticas, que possibilitam a passagem do saber espontâneo ao

saber sistematizado, por meio do saber científico e não a introspecção exclusiva das

produções cientificistas.

Sabe-se que há consenso estabelecido entre pesquisadores educacionais

(MALDANER, ZANON 2013, DEMO 1997, 2006) que ensinar a ciência Química é

diferente de produzir ciência, mesmo quando o conhecimento escolar não se

desvincula dos princípios, leis, teorias da própria produção científica nas aulas de

química. Para Demo (2006) “existem dois princípios para a pesquisa: o científico e o

educativo”, tornando-se necessário diferenciá-los, porque a cada um é designado a

sua função.

Busca-se, no desenvolvimento do conhecimento escolar, alcançar objetivos

significativos no processo ensino aprendizado, por meio dos recursos pedagógicos e

das práticas desenvolvidas nas salas de aula para o ensino de Química. Demo

(1991,1996,1997), com base na teoria de Habermas, propõe a pesquisa como

essência da ação do professor em sala de aula para possibilitar a transformação do

educando de objeto a sujeito.

Maldaner (2003, p.), ao escrever sobre o assunto, estabelece que o professor pode

ser classificado em reflexivo quando “é capaz de refletir a respeito de sua prática de

forma crítica para além do conhecimento na ação e de responder, reflexivamente,

aos problemas do dia a dia nas aulas”. Essa ideia é ratificada por Lima (2007),

quando defende a pesquisa como elemento primordial na atividade do professor e

que, para o pleno exercício dessa atividade, o educador deve ser

pesquisador/reflexivo.

Portanto, entende-se que a pesquisa na educação é uma aliada que promove

movimentos, que pode alargar caminhos significativos para auxiliar na construção de

55

conhecimentos escolares, favorecendo, a exemplo, no processo ensino aprendizado

de Química.

O cenário educacional é constituído por atores e cenas curriculares, nesta pesquisa,

foram apresentados os professores de Química da cidade de São Mateus, enquanto

um dos atores, as impressões e concepções, a formação acadêmica, e as escolhas

curriculares que a prática educacional os proporcionou na docência diante das

cenas curriculares, traduzindo as dificuldades, as necessidades e o desejo da

conquista por uma educação de qualidade.

No entanto, tornou-se necessário também identificar as impressões e as construções

dos alunos, na tentativa de investigar a produção dos alunos quando lhes são

apresentados propostas metodológicas de ensino, contrárias às escolhas

curriculares acríticas, tendo em vista que a aprendizagem dos alunos é um dos

maiores objetivos a ser alcançado na educação e precisa ser constantemente

construída e reconstruída.

Entende-se que, para o desenvolvimento das práticas metodológicas em uma sala

de aula, devem-se analisar os indivíduos que fazem parte desse meio, visto que a

sala de aula é constituída por um sistema dinâmico, complexo, com subjetividades e

conflitos, e com dimensões valorativas que se estabelecem na vivência. Os

pesquisadores Souza e Justi (2015) afirmam que:

As propostas mais recentes de ensino de química têm como um dos pressupostos a necessidade do envolvimento ativo dos alunos nas aulas, em um processo interativo professor/aluno, em que os horizontes conceituais dos alunos sejam contemplados. Isso significa criar oportunidades para que eles expressem como veem o mundo, o que pensam, como entendem os conceitos, quais são as suas dificuldades. (SOUZA, JUST, 2005)

Esses atributos indicam a necessidade do desenvolvimento de metodologias de

ensino que atenda aos cenários educacionais para a construção significativa do

processo ensino-aprendizagem, não cabendo à utilização de sistemas lineares de

ensino, mesmo porque “as ideias não existem separadas dos processos semióticos

pelo qual elas são formuladas e comunicadas” (GALIAZZI, 2014, p.).

Parafraseando Maldaner (2000), existem práticas docentes que não valorizam o

ensino reflexivo, desconhecendo os seus alunos, aos seus anseios, vontades,

56

dificuldades, tempo para aprender e ainda utilizam a memorização de fórmulas e

atividades que não fazem os alunos pensarem. Wells (1999) argumenta que a

“educação deveria ser conduzida como um diálogo sobre assuntos que são de

interesse dos participantes e os afetam” (WELLS, 1999, p.).

Notavelmente, busca-se substituir os conteúdos lineares e o tecnicismo pelo

desenvolvimento de projetos disciplinares, interdisciplinares e Inter complementares,

que visam a desenvolver os conhecimentos escolares procedimentais, atitudinais,

conceituais e factuais orientados por Cesar Coll, nos Parâmetros Curriculares

Nacionais – PCNs, para serem desenvolvidos no ambiente escolar.

Para o desenvolvimento dos conhecimentos escolares, na complexidade exigida

pelo cenário educacional, tornou-se necessário saber fazer escolhas diante dos

recursos pedagógicos. Galiazzi (2014) afirma a importância de todos os professores

trabalharem a leitura e a escrita em sala de aula. O autor se fundamenta em

Maturana e Varela (1995), ao afirmarem que “a linguagem humana é que possibilita

o surgimento da consciência, do mental e da reflexão" e na crença ao “princípio de

que os recursos culturais transformam os processos cognitivos” (GALIAZZI, 2014

pg.96).

Concorda-se com GALIAZZI (2014) que, se todas as pessoas “são produtos da

linguagem e da cultura pela capacidade de armazenar informação por meio dos

recursos da leitura e escrita”, esses recursos continuarão “formando a percepção, a

ação”, na reconstrução dos conhecimentos já construídos, “desempenhando um

papel fundamental na cognição” (GALIAZZI, 2014), para o ensino de Química.

Marques (2008) indica, também, a importância do exercício da escrita em sala de

aula. Ademais, o autor afirma que “ler e escrever é preciso” (MARQUES, 2008), em

concordância com a afirmativa que ler e escrever deveriam ser uma das funções de

todas as áreas do conhecimento a ser trabalhada em sala de aula.

Outro recurso importante para o ensino de Química é a experimentação

fundamentado por Maldaner (2003), quando descreve que um dos objetivos da

experimentação é “aproximar os objetos concretos das descrições teóricas criadas,

produzindo idealizações dialeticamente e novos contextos sociais e legais da

57

atividade produtiva intelectual” (MALDANER, 2003, p.) e por Zanon (2000), quando

refuta o entendimento que a experimentação tem a função reprodução ,

comprovação de teorias, subsidiadas por “visões simplistas reproducionistas ou

cientistas”, sem levar em consideração a complexidade do “comportamento das

espécies químicas quando interagidas com os fenômenos físicos, químicos e

biológicos”(ZANON, 2000).

Dar condições para que as aulas de Química desenvolvam movimentos dinâmicos, é

incluir o aluno como o principal sujeito de todo o processo. Para isso, são

necessários recursos metodológicos organizados, como leituras diversificadas de

artigos científicos, livros e outras formas de textos associadas à pesquisa

experimental, tornando possível, com isso, o envolvimento dos educandos de forma

ativa, mesmo em espaços desfavoráveis, na comunicação dialética e dialogada, com

intervenções contínuas organizadas pelo professor no processo ensino-aprendizado.

É importante lembrar que passam muitas vezes despercebidos, nos planejamentos

diários dos professores da cidade de São Mateus, as atividades que contemplam a

melhor forma de aprender dos alunos, desvinculando-os completamente do

processo na construção do conhecimento Químico.

Por isso, a leitura de Artigos Científicos pretende se fundamentar como uma das

alternativas metodológicas enquanto proposta, pois se entende que o cenário

educacional é um espaço de investigação para os atores, professores e alunos,

como um dos contribuintes na validação favorável da construção dos conhecimentos

Químicos escolares e, além disso, porque promove, ao mesmo tempo, a

movimentação sistemática interacionista entre esses atores.

Maldaner (2008) defende que cada grupo de professor deveria produzir o seu

próprio material de ensino seguido de parâmetros amplos que “reflitam as ideias

gerais da comunidade de educadores ligados a matéria disciplinar e que produzam

as condições para realizá-lo” (MALDANER, 1997, p.).

Todavia, a produção de materiais que torne o acompanhamento real na construção

dos conhecimentos dos alunos, não é a única atividade que causa a inquietação

entre os professores, mas outra atividade que implica nesse processo é o ato de

58

avaliar, visto que é outra dificuldade no cenário educacional a ser superada, porque

necessita de um acompanhamento sistemático na validação ou não dos

conhecimentos escolares construídos pelos sujeitos.

De acordo com Luckesi (2010), o entendimento se contrapõe ao modelo de

avaliação baseado exclusivamente em exames escolares por meio da seletividade,

como ocorrido no século XVI, no processo de emergência e cristalização burguesa.

Esse modelo seletivo perdurou na educação ocidental até o século XX, mas as

consequências desse modelo associado ao imperialismo do medo ainda podem ser

identificadas no cenário educacional atual, quando professores utilizam esse

instrumento para manter o controle disciplinar. Para o autor:

A utilização das provas como ameaça aos alunos, por si, não tem nada a ver com o significado dos conteúdos escolares, mas sim, como disciplinamento social dos educandos sob a égide do medo. (LUCKESI, 2010, p. 21-22)

Na educação contemporânea, não cabe a utilização de controles disciplinares

rígidos pela avaliação para construir conhecimentos, mesmo porque, para Moretto

(2007), a avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros, “em uma

perspectiva construtivista sócio interacionista”, visto que o aluno não pode ser

avaliado meramente como acumulador de informações, mas sim como construtor do

seu conhecimento, que deve ser mediado pela ação do professor (MORETTO,

2007).

Deixa claro Moretto (2007) que a construção é um processo interior do sujeito da

aprendizagem, estimulado por condições exteriores criadas pelo professor.

Compartilhando esse pensamento, Haudn (2008), entende que “Ensinar e aprender

são dois verbos indissociáveis, duas faces da mesma moeda. Ao avaliar seus

alunos, o professor está, também, avaliando seu próprio trabalho”. (Haydn, 2008, p.

7).

Para Luckesi (2010) existe uma equivalência entre a pesquisa científica e a

avaliação, a diferença é que “a pesquisa cientifica pretender desvendar como

funciona a realidade e a avaliação qual é a qualidade da realidade”, e precisa ser

“praticada com o rigor da metodologia científica”, porque se não fica por

59

exclusivamente em juízos subjetivos e emoções, o rigor metodológico vai minorar

essas emoções.

A avaliação da produção do conhecimento escolar dos alunos é entendida como

processo, reguladora da relação ensino aprendizado, diagnóstica, contínua,

norteadora da intervenção do professor no acompanhamento dos alunos. Além

disso, essa avaliação também é considerada a orientadora do replanejamento do

ensino e parâmetro para o aluno situar-se e avançar nesse processo de construção

dos conhecimentos Químicos.

Para desenvolver essa forma de avaliar, será utilizada as avaliações quantitativa e

qualitativa, essa última assimilada a Novak (1981, 1997), por fornecer subsídios para

avaliar a aprendizagem do aluno, por meio da elaboração de mapas conceituais, os

quais exteriorizam num dado momento o conhecimento do aluno retido em sua

estrutura cognitiva.

Segundo Moreira (1999), por meio dos mapas conceituais são demonstradas

relações hierárquicas significativas entre conceitos presentes no conteúdo de uma

aula, de uma unidade ou de um curso inteiro (MOREIRA e BUCHWEITZ, 1993).

Diante da complexidade de uma sala de aula, entre o ensinar, aprender e avaliar, o

objetivo central dessa pesquisa é analisar e fazer apontamentos das possíveis

contribuições que a proposta metodológica intitulada “Leitura de Artigos Científicos”

pode favorecer no processo ensino aprendizado de Química diante de seus

fundamentos e de suas práticas.

Contudo, foram delineados princípios condutores dessa pesquisa, como os objetivos

específicos, que os contemplam: a) desenvolver a proposta Leitura de Artigos

Científicos”, para alunos do 3° ano do Ensino Médio; b) identificar a visão dos

discentes diante da proposta da “Leitura de Artigos Científicos”; c) Analisar e

identificar a construção do conhecimento escolar químico entre os atores por meio

das avaliações qualitativa e quantitativa.

Ao pensar na possibilidade de transformar a sala de aula em um objeto de pesquisa

da própria prática docente, para desenvolver a maior aproximação dos saberes, ser,

fazer, entre alunos e professor, ampliam-se as oportunidades de identificação da

60

visão dos discentes de “como os alunos pensam e aprendem os conhecimentos

químicos? Como transitariam pelas leituras de artigos e outras referências

bibliográficas que não sejam os livros didáticos? Qual a percepção do significado

das palavras nos livros didáticos e na observação da experimentação para a

construção dos conhecimentos no Ensino de Química? ”.

Portanto, a Leitura de Artigos Científicos: Uma Proposta Metodológica e

Contribuição no Ensino de Química é uma proposta metodológica para turmas do

Ensino Médio, para vincular o saber docente e a análise contínua das contribuições

desenvolvidas nessas práticas docentes, justificando-se a aceitação, enquanto

pesquisa, tendo em vista que Pedro Demo (1991,1995a, 1995b, 1996, 1997)

apresenta os pressupostos teóricos e destaca a pesquisa como proposta

metodológica em sala de aula, afirmando que a “discutibilidade” é o critério principal

da cientificidade.

5.1 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

A pesquisa desenvolvida tem caráter exploratória, porque permite um conhecimento

mais completo e mais adequado da realidade, corresponde a uma visualização da

face oculta da realidade, por meio da pesquisa-ação, tendo em vista que o

pesquisador e os participantes precisam agir em conjunto para resolver uma

situação real.

Acerca disso, Gil (2008) afirma que o elemento mais importante da fase de

delineamento é a coleta de dados que se direcionou de forma interpretativa, porque

buscou compreender os fenômenos vivenciados durante o desenvolvimento da

proposta da Leitura de Artigos Científicos para o ensino de Química, possibilitando

reconstruções de conhecimentos da pesquisadora em relação ao processo

educativo. Contudo, esse tipo de pesquisa exige um envolvimento muito intenso do

pesquisador com seu objeto de estudo (GUNTHER,2006) e quantitativa descritiva

por ser considerado um método de condução da pesquisa exploratória.

61

As coletas de dados são primárias, com entrevistas por meio de questionário

descritivo/oral, contendo questões abertas e fechadas, exclusivamente com 242

alunos por meio de nove turmas do terceiro ano do Ensino Médio, em duas escolas

públicas da cidade de São Mateus-ES, escolhidas por meio da aceitação no

desenvolvimento do trabalho, no qual serão identificadas como Escola Pública I-EP1

e Escola Pública II- EP2.

O período anual do trabalho foi entre os anos de 2014 e 2015, nos horários das

aulas disciplinares de Química. Por esse motivo, cada turma necessitou desenvolver

esse trabalho, com períodos mensais diferentes, entre quatro a seis meses, com

uma carga horária de 2 horas/aulas semanais. Para a seleção desse período de

realização do trabalho, os horários que apresentavam feriados, as paralizações de

aulas e as especificidades de cada turma, foram levados em consideração.

Na EP1 foram atendidas o total de quatro turmas e na EP2 foram atendidas o total

de cinco turmas, simultaneamente no período de 2014 e 2015. Na EP1, os alunos

faziam parte do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio e, na escola EP2, os

alunos faziam o Ensino Médio Regular, no turno matutino.

Nesta pesquisa, foram analisadas as metodologias que contribuem para o

aprendizado na visão dos discentes, a investigação e identificação da construção do

conhecimento escolar químico desenvolvido pelos atores por meio das avaliações

qualitativa e quantitativa.

Para analisar as metodologias que contribuem para o aprendizado na visão dos

discentes, por meio da proposta “Leitura de Artigos Científicos” foi desenvolvido, em

sala de aula, foram realizadas as atividades: a) leitura de artigos científicos da

Química Nova (QN) e Química Nova na Escola (QNE), b) construção da escrita entre

fichamentos, relatórios e textos dissertativos; c) desenvolvimento da experimentação

e de pesquisa experimental d) contínua avaliação de alunos e professor, com

debates, releituras e reescritas.

As orientações fornecidas aos alunos para o desenvolvimento das atividades, na

visão docente, foram pautadas no contrato didático e pedagógico, sendo

organizados antecipadamente, a todos os alunos, os passos dessas atividades com

62

o cronograma da realização das atividades durante as aulas. Esse contrato em uma

escola pública, EP2, foi acompanhado de forma ativa pela equipe pedagógica no

ano de 2014.

Essas orientações tem o objetivo de esclarecer aos alunos uma nova forma de

aprender, agora como participantes ativos do processo. O professor não é o detentor

de todo o saber, mas parte do princípio de que as aulas se desenvolvam com a

contribuição do pensar de cada ator desse processo, por meio de suas impressões,

avaliação e o desenvolvimento de caminhos para soluções dos problemas de forma

participativa e ativa.

A investigação do trabalho, direcionada na visão dos discentes, desenvolveu-se na

observação e coleta dos dados descritivos, orais\transcrição, durante todo o

trabalho, na identificação do pensar e ser dos discentes como contribuintes na

organização do trabalho do professor.

Os questionários orais foram desenvolvidos para os 242 alunos, na identificação

qualitativa do pensar dos alunos e seguiram esta sequência: i) o que pensam sobre

a aprendizagem na disciplina de química, ii) o que esperam aprender em química?

iii) já leram algum artigo? Qual?

Diante das respostas orais emitidas pelos alunos em i, ii e iii, foram feitas as

escolhas dos artigos. Para análise da visão dos discentes, foi proposta a atividade

da leitura de artigos científicos da Química Nova (QN) e Química Nova na Escola

(QNE). No período de um mês, aproximadamente, cada turma tinha contato com três

artigos, que se referiam aos conceitos e conteúdos de química desenvolvidos em

sala de aula. Para que cada grupo, composto no máximo de quatro alunos,

desenvolvesse todas as atividades propostas, houve, a posteriori, entre os grupos, o

compartilhamento de interpretações, observações relevantes, dúvidas e pesquisas

experimentais.

Como eram disponibilizados em média três artigos, somente três grupos poderiam

se comprometer com essa atividade a cada mês. Os alunos escolhiam os artigos

que mais chamavam atenção ou indicavam outros artigos de seu maior interesse,

por conseguinte, algumas turmas compartilharam alguns artigos diferentes, visto que

63

se tornava necessário o envolvimento ativo dos alunos no processo, desde que isso

não comprometesse o desenvolvimento dos conteúdos de Química orientado pelo

cenário educacional.

Logo, identificou-se a necessidade de agendar atendimentos em horários inversos,

de uma hora semanal para cada grupo, com o professor e os estagiários de

Química, totalizando quatro horas de orientação para cada grupo. Na escola EP1 já

havia no plano de trabalho individual de cada professor esse atendimento à turma,

mas na escola EP2 o atendimento para os alunos é organizado exclusivamente para

a sala de aula.

Como dito, algumas turmas apresentaram leituras de artigos diferentes, porque a

escolha dos artigos foi planejada diante das expectativas dos discentes, na visão

institucional associada ao plano de trabalho já preestabelecido e, também, na visão

do docente enquanto mediador do conhecimento, capaz de promover integração

para a construção do conhecimento químico dinâmico para a maior aproximação de

uma educação plena. Os artigos apresentados na Tabela-3 são os artigos que a

maioria das turmas tiveram contato.

Tabela 3 - artigos escolhidos para a leitura e o desenvolvimento dos trabalhos para o ensino de química

ARTIGOS LIDOS PELOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

AUTOR

ANO

Publicação

Interações Intermoleculares. Willian R. Rocha 2001

Solubilidade das Substâncias Orgânicas. Cláudia Rocha Martins

2013

O que é gorduras Trans. Fábio Merçon 2010

As questões ambientais e a química dos sabões e detergentes Elaine M. F.Ribeiro Juliana O. Maia Edson José Wartha

2010

Explorando a Química na determinação do teor de álcool na

gasolina

Melissa Dazzani,

Paulo R.M. Correia,

Pedro V. Oliveira

Maria E. R.

Marcondes

2003

Fármaco e Quiralidade. Fernando A.S. Coelho

2001

Rotação da Luz polarizada. Olga Bagatin 2005

Confirmação a Esterificação de Fischer. Thiago Santangelo 2004

64

Costa

Proteína, Hidrólise Precipitação e um Tema para o ensino de Química.

Wilmo Ernesto Francisco Junior

2006

A Importância da Vitamina C. Antonio Rogério Fiorucci

2003

A Importância das Propriedades Físicas dos Polímeros na Reciclagem.

Sandra Mara M. Franchetti

2003

Fonte: autor

Concomitante à leitura dos artigos, os três grupos de cada mês, responsáveis por

compartilhar a leitura, desenvolviam, com a orientação do professor, a construção da

escrita de fichamentos de transcrição, relatórios e textos dissertativos e o

desenvolvimento da pesquisa experimental. A avaliação quantitativa e qualitativa

dessas atividades foi entendida e desenvolvida como interventora do processo

ensino-aprendizagem, por meio dos debates, releituras e reescritas antes e durante

o compartilhar da leitura do artigo de cada grupo com toda a turma.

As escolas EP1 e EP2, não possuíam laboratório para a realização das pesquisas

experimentais, portanto, foi necessário solicitar parcerias com outras instituições

educacionais para o desenvolvimento de algumas pesquisas experimentais e, para

outras, foi necessário adaptá-las com materiais alternativos.

O plano de trabalho anual das escolas públicas de São Mateus contemplava para o

Ensino de química dos terceiros anos, conteúdos diferentes entre a EP1 e EP2. Na

EP1, o plano de ensino anual era pré-estabelecido diante dos conteúdos

estabelecidos na grade curricular de cada curso para os três anos, com flexibilidade

na ordem dos conteúdos, e na EP2, os conteúdos eram orientados por meio dos

Conteúdos Básicos Curriculares-CBC (Quadro 3).

Fizeram parte desse trabalho a seleção dos seguintes conteúdos: Os compostos

formados por átomos de carbono, estrutura dos compostos formados por átomos de

carbono, propriedades físicas e químicas, isômeros, reações orgânicas e polímeros.

Portanto, para que fosse feita uma abordagem dos temas por meio da leitura dos

artigos, das impressões, dos julgamentos e dos questionamentos dos alunos

enquanto cidadãos críticos na leitura do mundo químico, associados aos conteúdos

65

já preestabelecidos no plano de trabalho anual de cada escola. Para isso,

necessitou-se a realização de constantes mudanças nos planejamentos do

professor, a exemplo, na escola EP2 não se contempla no CBC o conteúdo de

isômeros. Por outro lado, na EPI esse conteúdo é contemplado no 3° ano do Ensino

Médio.

Os alunos, ao compartilharem a leitura dos artigos por meio da oralidade na turma e

todas as atividades, foram avaliados de forma descritiva pelo professor (Quadro-5) e

pela turma (Quadro- 5).

Quadro 5 - Avaliação que o professor ministrava na apresentação de cada grupo.

São Mateus, ----de outubro de -------.

Apresentação Oral – Avaliação do Professor Título artigo: _______________________________________________________

No

mes

do

s

Ap

rese

nta

do

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En

treg

ou

tra

ba

lho

esc

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Uti

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Tem

po

30

min

?

Co

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ção

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Qu

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na

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o

gru

po

OB

S:

Média (nota da turma) : ________+ Nota (professor) _______= Total

______________

Fonte: Autor

Constantemente, os alunos eram levados às reflexões, para que fosse construída

uma comunicação sócio interacionista entre os atores. Cita-se como exemplo a

relação entre a forma dos pensamentos e a transformação dessas ideias em

comportamentos e atitudes no momento em que os estudantes eram submetidos a

se autoavaliarem e a qualificarem os colegas de turma, além, é claro, dos momentos

em que as suas informações eram confrontadas, com o objetivo de favorecer o

66

processo de construção dos conhecimentos escolares de forma crítica, reflexiva e

construtiva.

Além disso, os alunos tomaram ciência de que o valor quantitativo de todas as

atividades, somente poderiam serem consolidados após o desenvolvimento de todas

as atividades realizadas pelos grupos da sala e que poderiam a cada dia melhorar

seu desenvolvimento por meio dos debates e preposições significativas.

Quadro 6 - Avaliação que a turma desenvolvia no momento da apresentação oral dos grupos que compartilhavam as leituras dos artigos.

AVALIAÇÃO DA APRESENTAÇÃO ORAL.

Nome dos integrantes\grupo: ___________________________________________

Título do Artigo Revisado: ____________________________________________

Ano

te

as

info

rma

çõe

s

que

julg

a

imp

orta

ntes

na

aval

iação do trabalho deste grupo

O que aprendeu com a apresentação deste grupo?

ASSINATURA DO AVALIADOR: ____________________________________________

Critério para Avaliação dos trabalhos Orais

Valor Nota

Domínio do tema do trabalho (demonstração de conhecimento de todo o trabalho) e Evolução lógica utilizada para demonstrar as ideias.

0,40

Apresentação da pesquisa experimental foi coerente ao artigo.

0,30

Apresentou objetividade, clareza e criatividade na exposição oral e visual.

0,30

Capacidade de argumentar as respostas elaboradas considerando as questões formuladas pela banca examinadora.

0,40

Apresentou discussões fundamentadas na análise do artigo. 0,40

Postura do grupo. 0,20

TOTAL

2,0

Fonte: próprio autor

Para a organização do professor no acompanhamento de todas as atividades, cada

grupo de aluno tinha uma pasta indicando nome, turma e ano, com as fotocópias das

orientações de todas as atividades que seriam realizadas, cronograma de

atendimento ao grupo de aluno, reescrita dos textos desenvolvidos pelo grupo de

67

aluno, descrição das orientações ministrada pelo professor, avaliação descritiva

emitida pela turma e pelo professor, para que de forma organizada facilitasse na

consolidação da avaliação final de todo o trabalho.

A avaliação quantitativa e qualitativa dos alunos foi desenvolvida por meio da

apresentação oral, escrita e da realização da pesquisa experimental, apresentada

quando os alunos compartilhavam a leitura de artigo. A nota quantitativa na

apresentação oral era somada pela média da nota da turma mais a nota do

professor. Em cada escola atribuíram-se pontuações diferentes, visto que na EP1 os

alunos eram avaliados por semestres e na EP2 os alunos eram avaliados por

trimestre.

Todas as avaliações das atividades desenvolvidas pelos alunos foram consolidadas

por meio de uma planilha desenvolvida no Excel (Quadro 7), para que fosse

calculado a média da nota quantitativa da turma, por meio das impressões com a

validação da avaliação qualitativa, aprendizados e questionamentos que cada aluno

apresentava de forma descritiva em sua avaliação.

68

Quadro 7 - Demonstração da planilha do excel para a consolidação da avaliação final de cada grupo que compartilharam a leitura de artigo.

MEDIA TOTAL DA TURMA (2,0) 1,98

NOTA PROFESSOR (3,0) 2,7

TRABALHO ESCRITO (5,0) 3

RECUPERAÇÃO TRAB. ESCRITO (5,0) 4

TOTAL (10,0) 8,68

Fonte: Autor

Na planilha do Excel, todas as observações emitidas pelos alunos avaliadores

(Quadro 6) eram transcritas para a planilha para a avaliação qualitativa do

desenvolvimento do trabalho, juntamente com a apresentação de citações e na

observação de informações incompletas ou mesmo erradas.

A organização da estrutura inicial para a coleta dos dados, na análise das

impressões dos discentes sofreram alterações, por ser percebida, durante o

desenvolvimento da proposta, a necessidade de tornar mais claras as impressões

TÍTULO: INDICAR O TÍTULO DO ARTIGO DATA E

TEMPO DE

APRESENTAÇ

ÃO

INTEGRANTES DO GRUPO

QUANT. AVALIAD

. VALOR

QUANTIDADE

VALOR

MEDIA DA

AVALIAÇÃO

ORAL

OBSERVAÇÃO DOS ALUNOS

QUANT DE

OBS.

FEZ CITAÇÃ

O

COMETEU ERR

O

DIA MÊS ANO

ALUNO 1,2,3 34

2 18 36 FALTA DA PARTICIPAÇÃO 0

NÃO

1,99 1 1,99 FALTA DE CONCEITOS E DOMINEO 0 INDICAR

1,95 1 1,95 DISTRIBUIÇÃO DO TEMA 0 CITAÇÃO

1,93 1 1,93 REPETIÇÃO DE CONCEITOS 0

1,9 6 11,4 FALTA COERENCIA 0 1,88 1 1,88 FALTA QUANTIFICAR 5 1,85 2 3,7 FALTA DOMÍNEO 0 1,8 1 1,8 FALTA ORGANIZAÇÃO 1 1,7 1 1,7 NÃO RESPONDEU AS

PERGUNTAS 0 1,6 1 1,6 DIFÍCIL COMPREENSÃO 1 1,35 1 1,35 0 0 GOSTEI DA

EXPERIENCIA 6 0 ARGUMENTAÇÃO \

APRESENTAÇÃO BOA 3 AVALIAÇÕES

NULAS 1 DOMÍNIO/ TRABALHO DENTRO DO TEMPO 7

MÉDIA DAS AVALIAÇÕES 1,98 BOM TEMA 18

69

dos alunos e as contribuições significativas que a metodologia desenvolveu no

processo ensino aprendizagem de Química.

Por causa disso, foi desenvolvida avaliação com os alunos por meio de

questionários descritivos, para identificar as impressões quanto à metodologia para o

Ensino de Química. No ano de 2015, foram acrescidas as avaliações voltadas para

as contribuições do conhecimento químico por meio da análise de mapas

conceituais, entrevistas gravadas em grupo e individual.

Na avaliação qualificada pelos discentes, foram observadas as respostas das

seguintes perguntas: 1) ao ler o artigo e apresentar você acredita que esta

metodologia pode auxiliar em uma maior compressão sobre os conteúdos de

química? Justifique. 2) quando e como mais aprendeu em todo o desenvolvimento

deste trabalho? 3) ao fazer as leituras dos livros didáticos e em outros livros o que

pode afirmar em relação aos conteúdos de química presente nos livros didáticos? É

suficiente ou insuficiente para a compreensão dos artigos? 4) A experimentação

contribuiu para construção do seu conhecimento?

As perguntas 1, 2,3 são perguntas abertas e, por isso, foi preciso identificar as

semelhanças entre as respostas. Porém, a pergunta 4 é fechada e, por isso,

entrevistam foram feitas aos alunos, para melhor compreender o significado do

porquê daquela resposta.

Na questão 2, foram selecionadas, aleatoriamente, as justificativas de 22 alunos dos

242 estudantes que responderam à questão “quando e como mais aprendeu em

todo o desenvolvimento deste trabalho? ”, para uma amostragem na qual identifica

como as respostas se assemelham em relação à forma de aprender apresentadas

pelos alunos diante da leitura, da escrita, da experimentação e do desenvolvimento

dos debates.

Esses alunos serão representados por meio das escolas EP1 e EP2 e das turmas

que são representadas com a letra T maiúscula, precedidas dos números de 1 a 9, a

saber: EP1-T1; EP1-T2; EP2-T3; EP2-T4; EP2-T5; EP1-T6; EP1-T7; EP2-T8 e EP2-

T9.

70

Apesar de cada turma iniciar com um número elevado de alunos, somente fizeram

parte desta análise os alunos que desenvolveram a proposta em sala de aula. No

quadro 9, será apresentada a quantidade total de cada turma e os alunos que

participaram dessa pesquisa, diante de seus respectivos anos letivos, sendo

excluídos dessa investigação alunos faltosos, transferidos, desistentes, com

matrículas erradas e com atestados prolongados.

Quadro 8 - Relação da quantidade de alunos que desenvolveram a proposta por turma.

TURMA EP1-T1

EP1-T2

EP2-T3

EP2-T4

EP2-T5

EP1-T6

EP1-T7

EP2-T8

EP2T9

ANO LETIVO 2014 2014 2014 2014 2014 2015 2015 2015 2015

QUANT. ALUNOS

25 30 28 31 26 31 23 25 23

Fonte: Autora.

É importante ressaltar que as turmas T1; T2; T3; T4 e T5 foram as turmas que

desenvolveram o trabalho em 2014, voltado para a identificação e análise da visão

dos alunos diante da proposta; e as turmas T6; T7; T8 e T9 desenvolveram a mesma

proposta em 2015, no entanto, foram acrescidas a análise e a identificação na

contribuição da proposta para o ensino de Química por meio de avaliações

sistematizadas do conhecimento.

Para identificar a contribuição do desenvolvimento do projeto no processo ensino-

aprendizagem desses discentes, foram apresentados questionários com questões

abertas e fechadas, entrevistas individuais com transcrição, e a construção de

fluxogramas conceituais, com abordagens avaliativas dos mapas conceituais.

No questionário, contendo sete questões semiestruturadas, de caráter quantitativo

para investigar o desempenho dos estudantes, foram abordados os conteúdos de

química desenvolvidos durante as atividades sugeridas pela proposta da “Leitura de

Artigos Científicos”, a exemplo, da leitura e interpretação dos artigos, das atividades

experimentais e os debates durante as 18 horas/aulas.

Cada questão(Q) elaborada foi enumerada de 1 a 7 com os seguintes descritores:

Q1) Propriedade física (PE) em relação à cadeia carbônica; Q2) Compostos

71

formados por átomos de carbono, “isômeros” e o funcionamento do polarímetro; Q3)

Análise das propriedades físicas e químicas (polaridades e interações

intermoleculares) para a solução de um problema no contexto ambiental; Q4)

Geometrias cis e trans; Q5) Interpretar as propriedades, polaridades e densidade em

relação ao cálculo da quantidade de álcool na gasolina; Q6) Nomenclaturas dos

compostos formados por átomos de carbono, propriedade física e química; Isômeros

constitucionais; Q7) análise do comportamento das moléculas complexas em relação

à solubilidade ou não em água.

Neste primeiro momento do questionário, os alunos foram avaliados

quantitativamente por meio do julgamento da professora, diante das respostas

apresentadas a cada questão. Determinou-se uma pontuação de zero (0) a quinze

(15) pontos nesse primeiro momento.

Posteriormente, cada aluno foi argumentado individualmente, tendo a possibilidade

de externarem oralmente a afirmação das suas respostas, ou mesmo, emitir novas

preposições, concordando ou não com a resposta dada ao questionário.

A cada resposta emitida pelos discentes durante o desenvolvimento dessa proposta,

foi associado um indicador do seu desempenho. Quando os alunos respondiam as

questões fundamentadas teoricamente, o indicador atribuído foi a letra R (resolve).

No entanto, quando iniciavam a resposta, mas não a concluíam fundamentando-a

teoricamente, o indicador foi representado por RD (resolve com dificuldades).

Porém, quando somente iniciavam, mas não conseguiam desenvolvê-la e a

fragmentavam, o indicador foi representado por NR (não resolve) e, por último,

quando os alunos nada respondiam, deixando sem resposta o indicador, foi

representado por NF (nada faz).

Para apresentar uma amostra da análise realizada na construção do conhecimento

escolar químico desenvolvido pelos atores, por meio das avaliações qualitativa e

quantitativa, foram selecionados 3 alunos de cada turma que desenvolveram a

proposta no ano de 2015, diante de três critérios avaliativos para cada aluno, que os

contemplam em: a) bom rendimento; b) rendimento intermediário; c) baixo

rendimento, na qual cada escola determinaria diante de suas avaliações.

72

Nesse caso, foi inevitável que formas diferentes na identificação desses critérios se

estabelecessem, visto que as escolas EP1 e EP2 apresentam organizações

diferentes. Na escola EP1, os alunos das turmas T6 e T7 foram selecionados a partir

da média quantitativa diante do histórico escolar entre os dois anos na disciplina de

Química I e Química II. Alunos que apresentavam valores no histórico acima de 80%

de aproveitamento foram considerados com bom rendimento, alunos considerados

entre 79% a 60% foram considerados rendimento intermediário e alunos abaixo de

60% como alunos de baixo rendimento.

Na escola EP2 os alunos foram selecionados por meio da Tabulação da Avaliação

Diagnóstica, orientada pela Secretaria de Educação do Estado –ES, para que todas

as Secretarias Regionais de Educação se mobilizassem e efetivassem a avaliação

diagnóstica, em que todos os professores das áreas deveriam avaliar seus alunos na

primeira quinzena de aula antes de iniciar qualquer atividade curricular.

Os professores da área das Ciências da Natureza e Matemática das turmas T8 e T9

avaliaram os alunos por meio dos indicadores: insuficiente (I), básico (B) e

proficiente (P), no ano de 2015, observado o desenvolvimento na leitura e

intepretação, no conhecimento geométrico, no conhecimento aritmético e no

conhecimento algébrico (Quadro 9).

Quadro 9 - Transcrição da avaliação diagnóstica da escola ep2, no ano de 2015, pelos professores da área da ciências da natureza.

TABULAÇÃO -AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA EP2- 2015

CIENCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA

EP2- T8 EP2-T9

Aluno Leitura e

interpretação Conhecimento

geométrico Conhecimento

aritmético Conhecimento

algébrico Aluno Leitura e

interpretação Conhecimento

geométrico Conhecimento

aritmético Conhecimento

algébrico

A1 I I I I A1 I I I I

A2 B B B B A2 I I I I


A4 B B B B A4 B B B B

A5 I I I B A5 B B B B

A6 I B B B A6 B B B B

A7 B P P P A7 B B B B

A8 I I I I A8 B B B B


73


A11 I I I I A11 P P P P


A13 P B B P A13 B B B B











A24 I I I I A24

A25 I I I I A25 Fonte: autor

As turmas que fizeram parte dessa investigação são: EP1-T6, EP1-T7, EP2-T8 e

EP2-T9. Cada turma foi dividida em três grupos, em que um aluno foi selecionado

aleatoriamente. Após terem desenvolvido todas as atividades dessa proposta, todos

os 242 alunos passaram pelos mesmos processos avaliativos.

Depois da avaliação quantitativa e qualitativas dos questionários, foi solicitado aos

discentes que representassem os conteúdos e conceitos de química aprendidos em

uma folha, de forma organizada por meio de um fluxograma (mapa conceitual), não

sendo permitida a consulta a qualquer material, para que fosse analisado o que

promoveu significado durante o desenvolvimento do projeto.

Esse material foi coletado e analisado para ser validado nas avaliações qualitativa e

quantitativa de todo o processo de construção do conhecimento escolar de Química,

com abordagens avaliativas por meio dos mapas conceituais desenvolvidos por

Novak e Gowin (1984) e a estratégia proposta por Mendonça (2012) na classificação

de “critérios qualitativos ao grau de Hierarquia Conceitual (HC) classificadas em alta

(A), média (M), baixa (B) e nula (N) e os seguintes Critérios Quantitativos: número

total de conceitos (TC); número de conceitos válidos (CV); número total de

proposições (TP); proposições válidas (PV); relações cruzadas (RCZ); número de

exemplos (EX)” ( MENDONÇA, 2012).

74

Quadro 10 - alunos selecionados aleatoriamente diante dos critérios de rendimento.

Fonte: autor

Essa coleta dos fluxogramas aconteceu de maneira diferente nas duas instituições

de ensino. A EP1 trabalha com a avaliação semestral, o que facilitou o parecer final

de todo o processo dessa proposta. No entanto, na EP2 a organização avaliativa

ocorre trimestralmente, o que acarretou na divisão da proposta em duas coletas de

fluxograma, sendo aqui apresentada apenas primeira.

5.2 A VISÃO DOS DISCENTES DIANTE DA PROPOSTA: “LEITURA DE ARTIGOS

CIENTÍFICOS NO ENSINO DE QUÍMICA”

Conhecer os 242 alunos dos 3° anos do Ensino Médio, torna-se um fator

imprescindível para essa investigação, mesmo porque esses alunos vivenciaram a

disciplina de Química em um período de dois anos de sua vida escolar e, ao fazer a

pergunta “o que pensavam sobre a aprendizagem na disciplina de química e o que

esperavam aprender? ”, apresentaram especificadamente somente três respostas

com características diferentes entre as escolas.

Na EP1, os alunos se preocupavam em “passar no vestibular” e fazer uma “boa

prova no ENEM”, no entanto na EP2 as respostas, em sua maioria, se destinavam

para que fosse “o suficiente para passar de ano”.

Na pergunta “já leram algum artigo? Qual? ” a média das respostas identificou uma

porcentagem de 1%, dos 242 alunos, que teve contato com Artigos Científicos.

Alguns alunos indicaram a leitura em outras áreas do conhecimento, como artigo de

ALUNOS

CRITÉRIO

Escola EP1 Escola EP2

T6 T7 T8 T9

BOM RENDIMENTO A-7 A-6 A-8 A-11

RENDIMENTO INTERMEDIÁRIO A-10 A-8 A-16 A-20

BAIXO RENDIMENTO A-24 A-16 A-2 A-17

75

jornal, mas não foi manifestada pelos alunos a leitura de artigos na área da Ciência

ou da Química.

Diante das respostas dos alunos, percebeu-se, por meio das expressões orais, uma

certa estranheza sobre o assunto, confirmando que não tiveram contato com essa

linguagem, o que afirma as indicações dadas pelos professores, em sua maioria,

quando responderam que o desenvolvimento no Ensino de Química era “Básico”,

justificando que os alunos apresentavam muitas dificuldades e a existência da falta

de interesse.

Nesses alunos, não foi identificado o interesse profissional pela ciência Química,

mas, ainda assim, uma média percentual de 15% de cada turma sinalizou o

interesse em áreas correlatas, como a medicina, biologia e agricultura, o que abriu

possibilidades no desenvolvimento da proposta de leitura de artigos.

No entanto, o maior interesse identificado foi direcionado para a tecnologia da

informação e para a área das Humanas, com certo repúdio a disciplina Química,

herança de um contexto histórico que nas reformas educacionais não proporcionou

avanços significativos que estimulassem o ensino de Química, favorecendo as áreas

de Humanas

Certamente pela influência desse contexto, estava-se diante de turmas

desmotivadas com a construção dos conhecimentos de Química, com manifestações

de sentimentos negativos externando, dessa maneira, que se tratava de uma

disciplina de difícil aprendizagem, apesar de passarem dois anos de sua vida escolar

em contato com a disciplina de Química.

Os professores de Química da cidade de São Mateus-ES apresentaram a

necessidade da formação profissional voltada para o ensino de química, ao sinalizar

a falta da formação continuada no desenvolvimento de metodologias que possam

auxiliar no processo ensino aprendizagem dos alunos.

Certamente, cada ação metodológica desenvolvida pode resultar de forma favorável,

ou não, na construção dos conhecimentos escolares, tornando-se, nesse sentido,

uma tarefa perigosa, porque os indivíduos que estão envolvidos no processo de

76

construção do conhecimento estão sujeitos ao fracasso ou ao sucesso,

estabelecidos muitas vezes pelo próprio método da avaliação.

O ato de avaliar deve ter a função de investigar o desempenho dos estudantes, com

intervenções que reconstruam novos conhecimentos, e não a função de

minimamente examinar a classificação dos educandos em aprovados ou reprovados.

Reafirma-se, nesse sentido, que a escolha das metodologias a serem desenvolvidas

em uma sala de aula fica na dependência exclusiva do perfil de cada professor. Para

Pimenta (2000), o saber docente não é formado apenas da prática, mas também

nutrido pelas teorias da educação, que fundamentam a ação pedagógica,

diferenciando o fazer pedagógico do simplesmente indutivo. Tardif(2005) faz um

alerta quando o saber docente apresenta visões relativamente simplificadoras.

Para continuar a investigação na visão dos discentes, foi desenvolvida uma proposta

baseada na Leitura e interpretação dos artigos científicos, com desenvolvimento de

várias atividades como a experimentação em relação ao artigo e o conteúdo

ministrado em sala de aula; apresentação das produções escritas dos fichamentos

de transcrição; relatório científico experimental e a construção de texto dissertativo.

Após esse processo, os alunos foram novamente ao seguinte questionamento: “ao

ler o artigo e apresentar você acredita que esta metodologia pode auxiliar em uma

maior compressão sobre os conteúdos de química”. Apresentado no Gráfico 7, por

meio das respostas das nove turmas do terceiro ano do ensino médio.

77

Gráfico 7 - Respostas dos 242 alunos quando avaliou a proposta metodológica de leitura de artigos

científico para a compreensão dos conteúdos de química.

Fonte: autor

Diante das respostas dos alunos, torna-se irrefutável a concordância de que o

desenvolvimento da proposta da Leitura de Artigos Científicos favorece o ensino de

Química, totalizando 95% dos alunos que responderam sim, sendo que em média

4% não respondeu e 1% dos alunos não identifica essa proposta para uma maior

compressão nos conteúdos de química.

É importante ressaltar que não foram encontradas na escrita dos alunos que a leitura

tenha sido “impossível de ser compreendida e interpretada” ou que “não gostaram”

de ler os artigos, desencadeando a reflexão, quando que realmente os alunos não

estão dispostos em realizar as atividades que auxiliam na construção do seu

conhecimento?

Certamente, a participação ativa do aluno o faz sentir parte integrante do processo

ensino-aprendizagem, mesmo quando através do seu conhecimento apresente

concepções da ciência Química fragmentada com visões deformadas para o mesmo

conceito, mas de acordo com Schnetzler e Aragão (1995), o “objetivo central da

educação é melhorar o ensino e aprendizagem de Química”, para isso o aluno

precisa ter contato com as diversas comunicações promovidas por esta ciência, a

exemplo, a leitura de artigos científicos.

78

Ao perguntar “Quando e como identificaram que aprenderam de forma significativa?”

As respostas foram variadas apresentando sentidos semelhantes entre lendo,

escrevendo, experimentando e debatendo. (Gráfico 8).

Gráfico 8:

Gráfico 8 - A visão dos discentes, diante da pergunta “quando e como identificaram que aprenderam de forma significativa? ”

Fonte: autor

O Gráfico 8 transfere informações significativas diante da visão dos 242 discentes,

visto que deixa claro a necessidade de atividades diversificadas no processo ensino

aprendizagem de Química, reafirmando que cada aluno aprende de forma singular e

subjetiva, visto que a média aritmética é de 1,7438, apresentando,

aproximadamente, a necessidade de mais de um recurso na identificação da forma

significativa de aprender desses discentes.

Nota-se que a leitura de artigos apresenta um maior significado para a escola EP1,

tendo em vista que as turmas T1, T2, T6 e T7 afirmam que a melhor forma de

aprender é lendo. No entanto, para escola EP2 a experimentação representou a

melhor forma de aprender diante dessa proposta.

Essas escolas públicas apresentam características diferentes desde o processo na

entrada dos alunos na escola até a sua tipologia de ensino. Na escola EP1, por

tratar-se de um curso Técnico Integrado ao Ensino Médio, os alunos passam por um

79

processo seletivo, uma vez que há limitação de vaga. Diferente acontece na EP2,

escola exclusivamente do Ensino Médio.

Chassot (1993), por exemplo, chama a atenção para a diferente leitura do mundo

possibilitada às pessoas pelo conhecimento químico. Em concordância, sabe-se que

cada “indivíduo atua no meio segundo as teses do pensamento dialético”

(MALDANER, 1995), quando esse conhecimento científico fica à disposição.

Certamente, desenvolver atividades nas aulas de química que integram leitura,

escrita, experimentação, debate e uma contextualização com o conhecimento do

aluno, pode aproximá-lo da zona do desenvolvimento do sujeito (ZD), traduzidas nas

teorias de Vygotsky.

Buscou-se, com isso, identificar os significados da forma de aprender destes alunos

através das entrevistas individuais com transcrição. A seguir serão apresentadas as

respostas dos 22 alunos, em que justificaram a pergunta “quando e como

identificaram que aprenderam de forma significativa?”

EP1-T1: “No momento que li o artigo e surgiu dúvidas e tive a oportunidade de sana-

las. ”

EP1-T1: “Quando li o artigo e quando fiz o trabalho escrito, pois para escrevê-lo, foi

necessário muita pesquisa e entendimento do conteúdo. ”

EP1-T1: “No momento do experimento onde pudemos ver de maneira prática a

teoria estudada. ”

EP1-T2: “Na revisão do artigo, porque são feitos confrontos entre as ideias

apresentadas e através desta parte ocorre novos aprendizados e o “concerto” de

ideias que foram ensinadas de forma errada.

EP1-T2: “Quando me questionava sobre informações presentes no artigo e

procurava sana-las seja com auxílio da professora, seja buscando em livros ou

internet.

EP1-T2: “Durante o levantamento bibliográfico para o fichamento a busca pela

explicação de alguns conceitos estar durante o desenvolvimento e também os

procedimentos de experimentos.

EP2-T3: “...para todos nós é difícil entender para que serve estudar química em

nosso cotidiano, através desse trabalho, conseguimos fazer essa relação.

80

EP2-T3: “...a pesquisa experimental porque pude ir ao laboratório da faculdade, isso

ajudou aprender os conteúdos de química.

EP2-T4: “...poder compartilhar a leitura de artigos.

EP2-T4: “A experimentação, tira nossas dúvidas, a leitura nos fundamenta.

EP2-T5: “...por meio da pesquisa em muitos livros, porque precisei buscar

informações. ”

EP2-T5: “Acredito que toda a atividade fez com que eu aprendesse mais. ”

EP1-T6: “Lendo o artigo e escrevendo, mas a confecção de um artigo foi muito boa

também, porque buscamos outras fontes de leitura. ”

EP1-T6: “A leitura auxilia, mas é a partir dos questionamentos que construímos

nosso próprio conhecimento. ”

EP1-T6: “No início do trabalho deu vontade de rasgar o artigo pela linguagem muito

difícil, porque era de isomeria óptica, mas é muito simples de entender isomeria e

consegui responder a prova do Enem (ENEM-2014) tinha tudo que discutimos.

Gostei muito de ler o artigo...”

EP1-T6: “ Eu aprendi mais com o experimento, porque pude visualizar de uma

maneira mais concreta o que havia lido anteriormente. ”

EP1-T7: “No momento que pudemos criar através do artigo. ”

EP1-T7: “...quando foi mostrado na pratica facilitou a aprendizagem. A experiência

ajudou interpretar o artigo, nunca pensei em ler um artigo de química e entender. ”

EP2-T8: “ No início do ano a gente dizia -eu odeio química -e esse ano vimos que dá

para aprender e passamos a gostar lendo o artigo. ”

EP2-T8: “Trabalhar com artigo sobre fármaco e quiralidade, foi muito interessante”

EP2-T9: “A experiência, porque nos ajudou a interpretar o artigo”

EP2-T9: “Quando tive condição de perceber que nosso livro didático é cheio de

tópicos e não consegue fazer agente aprender. ”

Percebe-se que no gráfico 8 e nas respostas individuais os alunos indicaram que,

apesar de não terem em suas aulas a prática da utilização de debates, aprendem

melhor por meio desse recurso, acrescentando a informação que para fazer parte de

um debate é necessário ter conhecimento sobre o que se vai concordar ou

contrapor. Sobre esse tema, Antunes (2007) considera que

A diferença que existe em trabalhar inteligências e competências em sala de aula está na forma diferente com que as informações são trabalhadas,

81

atribuindo-lhes significado, impregnando-as de uma contextualização com a vida e com o espaço no qual o aluno se insere. (ANTUNES, 2007, p.).

Neste sentido, os alunos apresentam diversidades na forma de aprender e

transferem de formas distintas suas construções. Se em um processo ensino

aprendizagem não for levado em consideração as metodologias diversificadas, a

avaliação, neste processo, transforma-se em uma quantificação de dados e não um

processo diagnosticador e interventor na construção do conhecimento químico.

Para encontrar significado e sentido das palavras que os alunos indicavam, foi

proposto que fizessem um texto contemplando todo o trabalho, desde a leitura do

artigo até a experimentação, e para isso necessitariam comparar de forma favorável

ou não a utilização do livro didático e mais duas referências através da seguinte

pergunta: “ao fazer as leituras dos livros didáticos e em outros livros o que pode

afirmar em relação aos conteúdos de química presentes nos livros didáticos? ”.

Como essa pergunta no primeiro questionário do ano de 2014 foi apresentada aos

alunos como uma questão aberta, ela foi mantida no ano subsequente e, mesmo

que os alunos utilizassem várias nomenclaturas para identificar os sentidos e

significados transmitidos para eles pelos livros didáticos, após compartilhar as

leituras dos artigos, elas foram classificadas e representadas pelas palavras

“consistente e não consistente”, visto que classificaram os conteúdos presente nos

livros didáticos como: conteúdo superficial, básico, vazio, falta de conteúdo,

fragmentado, resumido, incompleto e generalizado.

Gráfico 9:

82

Gráfico 9 - Respostas dos alunos a respeito dos livros didáticos para o desenvolvimento do ensino de química.

Fonte: autor

Observa-se que os alunos não identificam os livros didáticos apropriados para o

ensino de química, portanto, as respostas dos educandos trazem duas

interpretações. A primeira é que nessa proposta não eram encontradas respostas

prontas nos livros, com as quais estavam acostumados a desenvolver suas

atividades, porque cada aluno era levado a buscar perguntas e possibilidades de

respostas, EP2-T5 afirmou que aprendeu “por meio da pesquisa em muitos livros,

porque precisei buscar informações”, indicando a necessidade da busca do

conhecimento, e não simplesmente a reprodução do conhecimento explanado pelo

professor.

A segunda é que o livro didático ainda não atende às necessidades reais do

processo ensino aprendizado contextualizado. EP2-T9 afirma que aprendeu

“Quando tive condição de perceber que nosso livro didático é cheio de tópicos e não

consegue fazer agente entender...” Percebia-se na fala da aluna um desabafo

misturado com alívio, visto que em sua concepção não aprendia química porque o

livro sempre foi a única fonte de lhe promover aprendizado, e o livro não a auxiliava

diante da sua zona de desenvolvimento.

Conforme preconizada nas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio-

OCNEM- (Brasil, 2006), sua deficiência já tinha sido identificada e torna-se claro

83

para os alunos a desatualização conceitual quando é apresentada em alguns livros

didáticos que “solvente é tudo aquilo que dissolve”, “a água vai acabar”. Os alunos

ainda identificaram que os livros didáticos não relacionam as transformações

químicas com o envolvimento da cinética e a energia, os livros não abordam o

contexto histórico da Ciência Química, a exemplo como no artigo A Importância da

Vitamina C.

Outro recurso utilizado foram atividades voltadas para a pesquisa experimental e a

experimentação e, portanto, foi perguntado aos alunos “A experimentação contribuiu

para construção do conhecimento”? (Gráfico 10).

Gráfico 10:

Gráfico 10 - Respostas dos 242 alunos diante da pergunta: “a experimentação contribuiu para construção do conhecimento”?

Fonte: autor

A resposta é praticamente unânime quando afirmam que a experimentação contribui

para a aprendizagem. O aluno da EP1-T1 indica que o experimento foi importante “...

onde pudemos ver de maneira prática a teoria estudada”, ao mesmo tempo, os

alunos demonstraram que não identificam como o único recurso que irá desenvolver

o conhecimento químico, visto que quando foi perguntado, “quando e como

identificaram que aprenderam de forma significativa? ”, as respostas variaram entre

a leitura, escrita, debates e a experimentação.

Nesse sentido, afirma-se que a experimentação não é o único contribuinte neste

processo de aprendizado, para Maldaner (2003) a experimentação ainda não é

84

compreendida na sua função e no desenvolvimento científico e escolar, visto que é

um princípio orientador da aprendizagem, devendo ser percebida sua relevância

enquanto contribuinte nesse processo.

As justificativas apresentadas pelos alunos, ao indicarem a importância da

experimentação, foram a de que essa prática facilita a assimilação, a solidificação e

a fixação do conteúdo, além de estimular o maior interesse, completando, ainda, que

é a teria que justifica a prática. O aluno EP2-T4 afirma que “a experimentação, tira

nossas dúvidas, a leitura nos fundamenta”, esse aluno compreende que não basta

visualizar somente o colorido do experimento é necessário fundamentá-lo.

Para Silva e Zanon (2000) “ter aulas experimentais não assegura, por si só, a

promoção de aprendizagens significativas; o estabelecimento de relações entre

teoria e prática”. Para tanto, não pode ser identificada em uma visão “simplista”, mas

de forma significativa na construção dos conhecimentos ao nível teórico conceitual,

entre os potenciais humano e social.

5.3 CONSTRUÇÃO E AVALIAÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR QUÍMICO

PELOS ATORES NA LEITURA DE ARTIGOS.

Ao buscar o significado e sentido das palavras dos discentes, foi percebido que na

proposta leitura de artigos, o aluno se tornou parte ativa e integrante em todo o

processo ensino-aprendizado, tendo em vista que são vários os momentos em que

apresentaram suas ideias e as interpretações sem o medo de errar, porque foram

valorizados em sua forma de pensar para a construção de novos conhecimentos.

Entretanto, somente as visões e impressões dos alunos diante da proposta não

apresentaria de forma sistemática as contribuições efetivas da construção dos

conhecimentos escolares de Química, precisaria da transcrição dos alunos da sua

forma de aprender e como se reproduziria essa aprendizagem, o que justifica a

diversidade de momentos avaliativos, para tentar aproximar a aprendizagem real do

aluno na construção dos conhecimentos da ciência Química.

85

Luckesi (2010) afirma que a função da avaliação é de ser uma parceira do professor

no alcance do sucesso, “porque ela pesquisa a qualidade do resultado”, a “solução

decorre da gestão”, do investimento para favorecer a construção desse

conhecimento (LUCKESI, 2010).

Portanto, foi analisado como os conteúdos e conceitos foram aprendidos neste

processo, com avaliações quantitativas por meio de questionários descritivos, das

avaliações qualitativas com entrevistas gravadas individuais\grupo e por meio da

construção de fluxogramas com abordagem nos mapas conceituais.

Para a avaliação quantitativa, inicialmente foi trabalhado um questionário com sete

descritores identificados como Q1,Q2,Q3,Q4, Q5, Q6 e Q7, mensurada,

exclusivamente, uma pontuação numérica total de 15 pontos, para as sete questões

aos alunos das turmas EP1-T6; EP1-T7; EP2-T8 e EP2-T9 e, posteriormente, os

alunos foram entrevistados para a validação ou não da sua escrita. (Quadros 11, 12,

13 e 14).

Cada resposta oral a respeito da escrita do aluno foi avaliada em R, RD, NR e NF.

Essa avaliação teve o objetivo de compreender o significado qualitativo da escrita do

aluno por meio da linguagem oral, na qual resultaram valores diferentes entre a

escrita das respostas e a explicação oral dessas respostas, diferenciadas pelos

nomes que seguem: nota da prova e avaliação qualitativa.

Para que a comparação da avaliação quantitativa (nota da prova) fosse equivalente

com a avaliação qualitativa, utilizou-se a pontuação numérica para cada indicador

diante das produções orais e escritas apresentadas pelos alunos, proporcional à

pontuação total de 15 pontos, admitindo o valor de 2,14 para R; zero para o

indicador NF; 1,42 para a resolução com dificuldades RD; e 1,0 para o indicador NR,

que representa os alunos caminhando no processo, mas sem conseguir, ainda,

concluir o conhecimento por meio do seu pensamento.

86

Gráfico 11 - Notas quantitativa e qualitativa turma ep1-t6, diante do questionário das setes questões:

Fonte: autor Nesse Gráfico-11, é apresentada a escola EP1-T6, na qual os alunos indicaram o

melhor rendimento em relação as demais turmas, visto que a média da prova escrita

representou uma pontuação 9,56 em relação a pontuação total de 15 pontos, com

um desvio padrão de s2=4,74, apresentando a maior dispersão em relação a

avaliação qualitativa, na qual tem uma média de 10,43 pontos com um desvio

padrão de s2=3,20, imediatamente às primeiras avaliações desse processo.

As notas dos alunos dessa turma apresentaram maior homogeneidade nas

avaliações qualitativas. Identificou-se que uma porcentagem de 25% dos alunos

apresentou maior dificuldade na transcrição descritiva, não conseguindo organizar e

sistematizar o conhecimento, a fim de fundamentá-los por meio da transcrição

descritiva, obtendo um menor rendimento na prova escrita. No entanto, o aluno A14

apresentou dificuldade na oralidade, envolvido por aspectos sócio emocional, visto

que o aluno foi oportunizado a transcrever em uma folha branca de papel o que não

apresentaria oralmente, quando o avaliador percebeu sua ansiedade ao ter que

utilizar a oralidade.

Essa turma da escola EP1-T6 apresentava uma variedade muito rica de saberes, de

impressões constituídas pela vivência cultural e familiar de cada aluno, os quais a

maioria se posicionava por meio das construções desenvolvidas no seu cotidiano e

no ambiente escolar concordando e/ou contrapondo.

87

A turma EP1-T7 indica uma média de 7,65 pontos na prova escrita em relação a

pontuação total de 15 pontos, com um desvio padrão de s2= 0,14 pontos,

apresentando a menor dispersão em relação a avaliação qualitativa, na qual

apresentou uma média de 10,36 pontos com um desvio padrão maior em relação a

prova escrita. O desvio padrão da avaliação qualitativa é de s2= 1,92, nas primeiras

avaliações desse processo, representado no Gráfico 12.

Gráfico 12 - Notas quantitativa e qualitativa turma ep1-t7, diante do questionário das setes questões:

Fonte: autor

A turma T7 apresentou uma característica valorativa na oralidade explicativa,

apresentando aproximadamente 78% dos alunos, evidenciando principalmente, por

meio da avaliação qualitativa, quando esses alunos apresentam os conceitos dos

compostos formados por átomos de carbono e suas propriedades, visto que a

oralidade oportuniza a autocorreção do sentido das palavras em fração de

segundos, sendo válidas sem a perda da valorização do conhecimento pelo

avaliador, não havendo esse momento direto por meio da escrita, visto que o tempo

geralmente é muito limitado.

A turma da escola EP2-T8 indica uma média de aproximadamente 9,0 pontos na

prova escrita em relação a pontuação total de 15 pontos, com um desvio padrão de

s2= 2,91 pontos, apresentando a maior dispersão em relação à avaliação qualitativa,

na qual apresentou uma média de 9,98 pontos com um desvio padrão menor em

88

relação a prova escrita. O desvio padrão da avaliação qualitativa é de s2= 2,41 nas

primeiras avaliações desse processo, representado no Gráfico 13.

Gráfico 13:

Gráfico 13 - Notas quantitativa e qualitativa turma EP2-T8, diante do questionário das setes questões:

Fonte: autor.

A turma da escola EP2-T9 indica uma média de aproximadamente 6,25 pontos na

prova escrita em relação a pontuação total de 15 pontos, com um desvio padrão de

s2= 2,47 pontos, apresentando a maior dispersão em relação a avaliação qualitativa,

na qual apresentou uma média de 10,95 pontos com um desvio padrão menor em

relação a prova escrita. O desvio padrão da avaliação qualitativa é de s2= 2,42 nas

primeiras avaliações desse processo, representado no Gráfico 14.

89

Gráfico 14 - Notas quantitativa e qualitativa turma ep2-t9, diante do questionário das sete questões:

Fonte: autor A avaliação no cenário educacional deve-se constantemente promover intervenções,

porque o conhecimento se constrói a cada enlace diante das informações vivencias

e significativas do processo, por conseguinte, também precisa ser interiorizada nas

práticas educacionais como diagnóstica e interventora do processo ensino

aprendizagem. O aluno EP1-T2 informa que aprendia por meio dos erros “quando

me questionava sobre informações presentes no artigo e procurava sana-las seja

com auxílio da professora, seja buscando em livros ou internet”.

Portanto, foi necessário encontrar essas dificuldades nos conceitos e conteúdos e o

que promovia a falta de significados para os alunos aprenderem, para que as

intervenções fossem efetivas em tempo real, depois das avaliações quantitativa e

qualitativa, para que as dificuldades da turma fossem mensuradas, apresentadas por

meio dos resultados das escolas EP1 e Ep2 nos Gráficos 15 e 16.

90

Gráfico 15 - Resultado da escola ep1, descritores r, rd, nr e nf, em relação aos conteúdos apresentados na proposta leitura de artigos.

Questões que envolviam identificar :Q1) Propriedade física (PE) em relação à cadeia carbônica; Q2) Compostos formados por átomos de carbono, “isômeros” e o funcionamento do polarímetro; Q3) Análise das propriedades físicas e químicas (polaridades e interações intermoleculares) para a solução de um problema no contexto ambiental; Q4) Geometrias cis e trans; Q5) Interpretar as propriedades, polaridades e densidade em relação ao cálculo da quantidade de álcool na gasolina; Q6) Nomenclaturas dos compostos formados por átomos de carbono, propriedade física e química; Isômeros constitucionais; Q7) análise do comportamento das moléculas complexas em relação à solubilidade ou não em água. Fonte: autor

Não foram identificadas dificuldades ao associar os cálculos e geometria aos

conteúdos de química nessa escola, visto que por se tratar de um curso técnico, os

alunos têm maior contato com disciplinas associadas com as relações matemática,

lembrando que esses dados apresentados foram por meio dos primeiros contatos

das avaliações quantitativa e qualitativa.

Como intervenção, para cada turma foi proposto que os alunos indicassem

atividades que os motivariam a realizar e, com isso, o professor ficou responsável

em estruturá-las. As turmas T1 e T2 sugeriram atividades extras, a turma T6 a

escrita de um artigo e a turma T7 a construção de jogos para revisar os conteúdos.

Além das atividades realizadas e propostas pelos alunos, o professor fazia os

atendimentos individuais, visto que na escola EP1 já contemplava esse atendimento,

além dos atendimentos da monitoria de Química.

91

Gráfico 16:

Gráfico 16 - Resultado da escola ep2, nos descritores r, rd, nr e nf, em relação aos conteúdos apresentados nessa proposta.

QUESTÕES QUE ENVOLVIAM IDENTIFICAR :Q1) Propriedade física (PE) em relação à cadeia carbônica; Q2) Compostos formados por átomos de carbono, “isômeros” e o funcionamento do polarímetro; Q3) Análise das propriedades físicas e químicas (polaridades e interações intermoleculares) para a solução de um problema no contexto ambiental; Q4) Geometrias cis e trans; Q5) Interpretar as propriedades, polaridades e densidade em relação ao cálculo da quantidade de álcool na gasolina; Q6) Nomenclaturas dos compostos formados por átomos de carbono, propriedade física e química; Isômeros constitucionais; Q7) análise do comportamento das moléculas complexas em relação à solubilidade ou não em água. Fonte: autor

A escola EP2 apresentou maior dificuldade no critério R, em comparação com a

escola EP1, tendo em vista que na produção da escrita dos alunos deveria

apresentar explicações com os conteúdos fundamentadas por meio das leis, teorias,

cálculos, de acordo com as perguntas de cada questão.

Como intervenção para as turmas que apresentaram dificuldades nas interpretações,

foi trabalhado com os alunos como retirar dados da questão, o que fazer com esses

dados e apresentar soluções possíveis. Nas turmas T8 e T9 os alunos sugeriram

que eles fizessem as perguntas para os colegas responderem e a professora

analisaria a forma de pensar e responder, portanto, foi realizada essa prática nessas

turmas e os alunos manifestaram que sentiram dificuldades em formular as

perguntas. Quando necessário, a professora fazia intervenções nas respostas e

perguntas.

92

A escola EP2 somente contempla o atendimento dos alunos nos horários de aula,

sendo duas aulas de química por semana. Ademais, a própria escola dificulta a

presença dos estudantes nos horários inversos para abiblioteca da escola. A

coordenação do contra turno apenas libera a entrada dos alunos com a presença de

um professor responsável. Isso já não acontece na EP1, em que todos os alunos

são recebidos e com direito a atendimento sempre que preciso. Isso acontece, pois

nessa escola, desde o primeiro aluno, os alunos são orientados acerca de suas

responsabilidades, de seus direitos e deveres com o patrimônio público.

No entanto, os alunos da escola EP2 apresentaram um significativo desenvolvimento

nas questões Q3 e Q6(Gráfico 17), nas quais as abordagens foram desenvolvidas

com análises na experimentação, porque na maioria dos artigos eram discutidos as

propriedades dos compostos, a exemplo, “ teor de álcool na gasolina”, “as questões

ambientais e a química dos sabões e detergentes”, a “luz polarizada”. Todos esses

artigos contemplavam na realização do experimento o comportamento das

estruturas, e a maiorias dos alunos indicou que a experimentação foi o que mais

significou no aprendizado.

Gráfico 17:

Gráfico 17 - Diferenças nos resultados das questões 3 e 6, dos descritores R, RD, NR, NF das escolas EP1 e EP2.

Fonte: autor

Notoriamente, os alunos se desenvolveram de forma significativa nas propriedades

físicas e químicas dos compostos formados por átomos de carbono, analisando

estruturas pequenas e a isomeria cis trans, visto que manifestavam o sabor em

aprender o comportamento dessas estruturas em nosso meio.

93

Nas constantes intervenções que esta proposta desenvolve, foi possível dialogar

com os professores de matemática na busca de alternativas para a dificuldade de

cálculos com operações simples, visto que muitos alunos conseguiram ler,

interpretar e desenvolver pesquisa experimental, mas se perdiam nos dados com

interpretações quantitativas, tendo em vista que foi apresentado, na questão Q5, que

a maioria dos alunos não conseguiu completar as interpretações dos cálculos

quantitativos.

As questões que mais trouxeram dúvidas para as escolas EP1 e EP2 foram as que

envolviam análise do comportamento das moléculas mais complexas, principalmente

quando apresentavam cadeias carbônicas grandes e com a presença de mais uma

função, mesmo que os artigos contemplassem essas estruturas, necessitariam para

terem segurança um maior contato com essas estruturas, necessitando assim uma

reformulação dessa questão.

Certamente, as propriedades físicas e químicas analisadas em estruturas com

cadeias carbônicas menores com aproximadamente quinze carbonos tiveram o

maior significado na aprendizagem dos alunos, juntamente com a relação em que os

isômeros e os materiais poliméricos se interagem com essas propriedades.

Este questionário foi aplicado após a leitura dos artigos que contemplavam os

conteúdos dos compostos formados por átomos de carbono; propriedades físicas e

químicas e Isomeria através da leitura dos artigos, das práticas experimentais, dos

debates e escrita textual durante as 18 horas/aulas de química.

Para a amostragem dos resultados, os alunos foram separados em três grupos

(Quadro-10), identificados pela pontuação no histórico escolar da escola EP1 e pela

Avaliação Diagnóstica da escola EP2. Nessa amostragem foi selecionado,

aleatoriamente, um estudante de cada grupo.

Diante das avaliações qualitativas, esses alunos foram avaliados pelos indicadores

R, RD, NR e NF, por meio das entrevistas após a prova escrita, apresentados no

quadro 11

94

Quadro 11 - Alunos selecionados aleatoriamente das escolas ep1 e ep2 e o resultado dos descritores diante das sete questões.

Fonte: autor

Os descritores foram validados pela pontuação numérica e comparados entre os

dois processos avaliativos, qualitativo e quantitativo, para que fosse produzida uma

amostragem quantitativa descritiva de efeito entre os dois processos avaliativos,


Gráfico 18 - Alunos selecionados aleatoriamente das escolas ep1 e ep2 e o resultado dos dois processos avaliativos qualitativo e quantitativo.

Fonte: autor

ESCOLAS ALUNOS Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7

EP1 T6, A-7 R R R R R R R

EP1 T6, A-10 RD NR NR R NR NR RD

EP1 T6, A-24 NR NF NF NF NF NF NF

EP1 T7, A-6 R R R R R R RD

EP1 T7, A-8 R RD R RD RD R RD

EP1 T7, A-16 R R R R R R NR

EP2 T8, A-8 RD RD R R R NR NR

EP2 T8, A-2 R R R RD R R RD

EP2 T8, A-16 R R RD RD RD R RD

EP2 T9, A-11 R RD R RD R R RD

EP2 T9, A-20 R R R RD RD R R

EP2 T9, A-17 RD NR RD R RD RD NF

95

Diante do conflito de alguns resultados, em relação à construção dos conteúdos,

entre os dois momentos avaliativos, foi solicitado aos alunos que apresentassem os

conceitos construídos através das atividades realizadas neste projeto por uma

organização de pensamentos, por meio de palavras em um diagrama,que fosse

capaz de ser lido de cima para baixo.

Como os alunos não conheciam a construção de um mapa conceitual, esta atividade

somente teve a intenção de avaliar a relação entre conceitos organizados

hierarquicamente, sendo possível distinguir os conceitos primários inclusivos e

conceitos secundários, com a apresentação de exemplos, mesmo sabendo que para

essa avaliação objetiva a reconcialização integrativa.

Sabe-se que os Mapas Conceituais(MC) foram desenvolvidos por Novak e Gowin

(1984) e foram propostos como uma forma de instrumentalizar a teoria da

aprendizagem significativa de Ausubel(2004), autor que explica que:

A aprendizagem significativa resulta na aquisição de novas informações mediante esforço deliberado por parte do aprendiz para ancorar a informação nova com conceitos ou proposições relevantes presentes na estrutura cognitiva do aluno (AUSUBEL et al., 1978 apud CAÑAS et al., 2004).

Ainda Novak afirma que os MC podem ser avaliados utilizando-se critério tanto

quantitativo quanto qualitativo de análise. Portanto, para identificar o sentido

cognitivo constituído pelos alunos, foi necessário utilizar a estratégia proposta por

MENDONÇA (2012) na classificação de critérios qualitativos ao grau de Hierarquia

Conceitual (HC) classificadas em alta (A), média (M), baixa (B) e nula (N) e os

seguintes Critérios Quantitativos: número total de conceitos (TC); número de

conceitos válidos (CV); número total de proposições (TP); proposições válidas (PV);

relações cruzadas (RCZ); número de exemplos (EX).

Neste sentido, foram selecionadas doze produções dos alunos com as seguintes

características: quatro (4) alunos com o rendimento escolar baixo; quatro alunos (4)

com rendimento intermediários e quatro (4) alunos com bom rendimento. Embora os

alunos tenham realizado apenas um mapa conceitual, entende-se que não inviabiliza

a utilização desta estratégia, visto que se torna mais uma avaliação dos

conhecimentos construídos pelos alunos nessa proposta.

96

Ao analisar o rendimento dos alunos A-7 (Figura 1) e A-6 (Figuras 2), da escola EP1

em relação à hierarquia conceitual, percebe-se que o A-7 contém informações

conceituais relevantes, está bem hierarquizado, com o conceito inclusor no topo, em

seguida os intermediários e, posteriormente, os mais específicos com os exemplos,

mas não fez relações entre o conceito por meio da escrita, mas os identificaram na

avaliação por meio da entrevista.

No entanto, o A-6 apresentou poucos conceitos intermediários, mas demonstrou

uma reconciliação integrativa, ou seja, apresentou uma maior relação para chegar

ao mesmo conceito, mesmo quando identificou hidrocarbonetos no topo do mapa

por meio das funções químicas. Identificou os conceitos intermediário nos

questionamentos justificando que não os colocou por entender que deveria sintetizá-

los.

Figura 1 - Mapa Conceitual aluno EP1-T6- A7. Figura 2 - Mapa Conceitual aluno EP1-T7- A6

Os alunos da escola EP2, na categoria de bom rendimento, apresentaram uma boa

reconciliação integrativa, com diferenças significativas, visto que o aluno A8

desenvolveu todas as proposições das propriedades físicas e químicas dos

compostos por meio da leitura de artigos, da experimentação, mas separa as

interações dessas propriedades fragmentando o conhecimento; o aluno A 11 faz

menção às atividades realizadas, apresentando exclusivamente os conteúdos por

meio de três conectores principais: o carbono; compostos formados por carbono; e

interações intermoleculares, apresentando um baixo conceito intermediário, no

entanto com as proposições válidas.

97

Figura 3 - Mapa Conceitual aluno EP2-T8- A8 Figura 4 - Mapa Conceitual aluno EP2-T9- A11

No mapa conceitual da Aluna A-10 (Figura 5), que havia apresentado na prova

escrita uma pontuação de 4,6 pontos, e, quando avaliada de forma qualitativa

externando todos os conceitos, contextos das atividades desenvolvidas na sala de

aula, sua pontuação foi 9,0, visto que possui uma HC média, com dificuldades

lineares em conectar as palavras de ligação indicando fragmentação dos conceitos,

a exemplo quando externa os conceitos de reações químicas. O MC do aluno A-08

(Figura 6) apresenta uma organização linear dos conceitos construídos, com um HC

alto e um número total de conceitos e proposições significativos, separa os artigos

identificando-os nas propriedades físicas e químicas, apresentando a fragmentação

desses conceitos.

98

Figura 5 - Mapa Conceitual aluno EP1-T6-A10 Figura 6 - Mapa Conceitual aluno EP1-T7-A8


Os alunos da escola EP2, na categoria de rendimento Intermediário, apresentam

semelhanças em seus mapas, por apresentarem palavras de ligações cruzadas;

ausência de repetição de conceitos e proposições com alguns conceitos centrais do

tema, mas com uma hierarquia apreciável. O aluno A2 apresenta fragmentos na

base conceitual.

Os mapas conceituais dos alunos A-24 (Figura 5) e A-5 (Figura 6) com a maior

quantidade de NF, mesmo não respondendo a maior parte dos questionários

99

escritos, estes alunos não são simplesmente constituídos de um nada de

conhecimento. Apresentam conceitos primários e necessitam organizá-los de forma

processual, utilizando as ligações entre as palavras e seus significados/ mas

apresentam evidências de aprendizagem nas estruturas conceituais encontradas.


Os alunos classificados com baixo rendimento, foi o grupo que apresentou maior

discrepância, entre a avalição descritiva por meio das sete questões e a avaliação

qualitativa, visto que indica compreensão mediana do tema, apresenta conceitos

centrais do tema; mas fragmenta os conceitos sobre o conteúdo trabalhado.

Possuem hierarquia básica, demonstrando conhecimentos muito simples. Fazem

algumas relações cruzadas, com palavras de ligação; necessitando abranger essas

ligações.

100

Figura 11 - Mapa Conceitual aluno EP2-T9-A17

Figura 12 - Mapa Conceitual aluno EP2-T-A16

Um aspecto importante a ser considerado na análise é a apresentação da evolução

dos conceitos, quando um novo conteúdo é incorporado às estruturas cognitivas,

relacionado ao conhecimento prévio, tem-se os subsensores.

A aplicação dos Mapas Conceituais –MC, na educação para os alunos podem ser

utilizados na metacognição, para que o aluno reflita sua própria aprendizagem,

colocando em cheque como ele está aprendendo e, para o professor, uma avaliação

tanto prognóstica quanto formativa reguladora.

101

CONCLUSÕES

As contribuições do projeto “Leitura de Artigos Científicos” foi significativa

principalmente na visão dos alunos, visto que todos os alunos pontuaram suas

impressões de forma favorável, após o desenvolvimento final das atividades,

indicando que a proposta da Leitura de artigos Científicos, associadas a escrita, a

experimentação e os debates, favorecem o processo ensino-aprendizagem no

Ensino de Química para as duas escolas EP1 e EP2.

Ao avaliar os conhecimentos conceituais de química, a proposta desenvolve a

avaliação participativa qualitativa e quantitativa, não desprezando o conhecimento

do Senso Comum dos discentes, mas através deste, reconstrói novos conceitos do

Conhecimento escolar e Científico.

Sabe-se que na sala de aula são identificados os fatores que podem interferir na

construção significativa dos conhecimentos químicos, mas o cenário educacional

deve garantir a construção dos conhecimentos para todos os alunos, e a equipe

pedagógica deve andar junto com os professores para dar suporte às atividades que

fogem da dimensão que o professor tem acesso.

A maior parte dos alunos apresentou em seus mapas conceituais a diferenciação e

hierarquizados, porque a racionalidade e a forma de ensino apresentada foi em sua

maioria de forma linear, e alguns bidimensionais.

Mesmo diante de todas as atividades, ainda não foi possível inserir todos os alunos

no processo, visto que no resultado final da escola EP1 quatro (4) alunos não

conseguiram atingir a média de 60% de aproveitamento, e na escola EP2 seis (6)

alunos não conseguiram atingir essa média. No entanto, ao considerar os 242

alunos, o total de alunos que não conseguiram se desenvolver foi de

aproximadamente 4%.

Portanto, considera-se que avaliar é uma ação complexa, mas necessária para

nortear novas construções do aprendizado, tornando-se notória a necessidade de

discussões das práticas avaliativas, por se tratar de uma ferramenta que ainda se

encontra em contínua construção nas práticas dos professores no ensino de

química.

102

Se nessa proposta fosse somente direcionada um processo avaliativo, os

rendimentos de alguns alunos estariam comprometidos, visto que cada indivíduo

desenvolve suas construções e as representam de acordo com a dialética de seu

pensamento pela subjetividade do contexto cultural desenvolvido ao longo dos anos.

Percebeu-se que ao desenvolverem as atividades da proposta, em especial a leitura

dos artigos, os alunos foram estimulados a reconhecerem que o Conhecimento

Científico faz parte do cotidiano, com novas construções teóricas fundamentadas, na

qual se familiarizaram de forma dialética e dialógica com o processo.

Com isso, criam-se reflexões para futuros estudos na educação, sobre como outros

alunos e professores transitariam por meio desta proposta utilizando a Leitura de

Artigos Científicos associada aos recursos da escrita, experimentação e debates de

forma participativa nas aulas de Química?

103

CAPÍTULO 4 –

PRODUÇÕES SIGNIFICATIVAS ALÉM DA SALA DE AULA POR

MEIO DA LEITURA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS

104

Nesse capítulo será apresentado as produções dos alunos, na qual a proposta

Leitura de Artigos Científicos possibilitou desenvolver ao transcender os

conhecimentos além da sala de aula, visto que a educação não está circunscrita

exclusivamente em paredes e muros de uma estrutura geográfica escolar, ela

precisa ser aberta e interagir com as outras comunidades, a exemplo, o contado com

a comunidade científica.

Sala de Aula: “Um início para o Desenvolvimento de Possibilidades.

A sala de aula é composta de professores e alunos, que se interagem para o

desenvolvimento de vários saberes, no entanto cada professor apresenta um

pluralismo, identificado por Tardif (2005), que se constituem por meio de interações

das fontes de aquisição.

Esses professores por sua vez, fazem escolhas das teorias curriculares crítica,

acrítica ou pós-critica, para o desenvolvimento de suas práticas em sala de aula.

Diante das escolhas dos professores por essas teorias, os alunos podem se

desenvolver enquanto exclusivamente receptor e transmissor ou sujeito ativo no

processo ensino aprendizado, definindo sucintamente esse espaço em sala de aula.

Se nessa relação, entre professor e aluno , a sala de aula for entendida como um

espaço dinâmico, complexo cheio de conflitos, por meio da apropriação dos

conhecimentos em que cada indivíduo se constitui, diante da vivencia experiencial,

fica dotado de diversidades incontáveis que poderá transcender de forma natural,

favorecendo as construções significativas inerentes ao ensino de Química,

significando o conhecimento para os alunos e ao mesmo tempo produzindo novos

campos de possibilidades.

Foi nessa perspectiva de sala de aula, que a proposta da leitura de artigos

científicos se desenvolveu, a exemplo, no momento em que cada turma manifestou

a sua melhor forma de aprender.

Os alunos da EP1-T7, sugeriram jogos para ajudar na superação de suas

dificuldades de aprendizagem, essa turma indicava suas projeções profissionais

105

futuras com o maior interesse na tecnologia digital. Os alunos da escola EP2, em

sua maioria, indicaram que as experimentações trairiam o melhor entendimento aos

conteúdos que ainda não foram aprendidos. Portanto, bastou interagir os interesses

dos alunos aos conteúdos e conceitos da Química para estimular nos alunos, novas

produções.

Diante dos interesses manifestados pelos alunos e por ser levado em consideração

as suas impressões, foi possível desenvolver a motivação para a participação em

eventos científicos, como Congressos Internacionais, Feiras Estaduais e Encontros

científicos.

A construção das produções dos alunos tornou-se um processo natural no instante

que eram apresentados os conteúdos e contextualizados, desenvolvia-se

interrogativas, possibilidades e a vontade de se ter a verificação de cada ação.

Certamente trabalhar com as habilidades que cada grupo apresentava, associados

aos conhecimentos de química desenvolvidos em sala de aula, facilitou a harmonia

no desenvolvimento das produções voltados para o ensino de Química.

Na escola EP1 os alunos se identificaram por meio da leitura e escrita, apresentando

uma diversidade de trabalhos relevantes, como a escrita de artigos, pesquisas

interpretativa e quantitativa, no entanto, serão apresentados alguns desses trabalhos

idealizados na sala de aula, a exemplo, os que tiveram a publicação nos anais do III

Congresso Internacional de Educação Científica e Tecnológica (CIECITEC), no ano

de 2015, na modalidade de mostra de produtos com a produção de jogos didáticos

dos trabalhos intitulados Jogo on line: “Juntos na Química” , “Dispositivo Digital

Utilizando Arduíno como Medidor de Ultra Violeta Visível para Quantificar Fe3+

Dissolvido em Água” e a “Guerra Química”: Uma Atividade Lúdica para

Contextualizar os Conteúdos de Química.

Todos os trabalhos foram desenvolvidos pelos alunos quando manifestavam os

interesses projetados em suas realizações profissionais futuras, sendo uma das

primeiras perguntas no início do desenvolvimento desta proposta, associadas as

dificuldades identificadas no processo ensino aprendizagem de Química.

106

Relatos dos alunos que desenvolveram essas produções, indicam que a construção

dessa ferramenta incentivou a leitura de conteúdos de Química, visto que para

desenvolver os trabalhos teriam que ter o conhecimento dos conceitos da química e

isso os motivaram a aprender Química, para um dos alunos “passei a gostar de

química porque encontrei relação entre a química e o desenvolvimento do trabalho

Jogo on line: “Juntos na Química”.

O trabalho Jogo on line: “Juntos na Química” é uma ferramenta digital, na qual

auxilia alunos e professores. Para os alunos é uma forma diferente de responder

questões de química e para o professor uma avaliação imediata das questões

elaboradas e formuladas por cada professor, visto que essa ferramenta indica uma

estatística das respostas emitidas pelos alunos como certa ou errada. Para esse

grupo de alunos é justificado o uso dessa ferramenta, porque (Anexo 2 – texto

completo)

em uma sociedade continuamente conectada, os computadores tornaram-se ferramentas essenciais em muitos processos humanos e, um deles, é sua aplicação nos diversos setores da educação, inclusive na sala de aula como instrumento de auxílio no aprendizado.[...] o uso de jogos computacionais educativos como contribuintes no processo ensino aprendizagem, além de explorar o campo computacional crescente no mundo, fugindo daquela metodologia tradicional, em que o aluno é tratado como uma máquina que está pronta para aprender, escutando ou copiando diversos conteúdos propostos.[...] o objetivo deste trabalho é possibilitar o ensino de química associado à realidade tecnológica na vida dos estudantes, por meio do uso racional do computador.

Torna-se clara as contribuições compartilhadas entre alunos e professor, tendo em

vista que os alunos desenvolveram uma ferramenta inicialmente para superar as

suas próprias dificuldades de aprendizagem e ao mesmo tempo ampliaram para

auxiliar professores em suas atividades diárias. Essa ferramenta educativa,

encontra-se disponível na página http://www.juntosna.com/quimica/, e para o

professor na página http://juntosna.com/professor/ , tendo em vista que os

professores podem inserir as questões que estiver trabalhando.

O trabalho “Dispositivo Digital Utilizando Arduíno como Medidor de Ultra Violeta

Visível para Quantificar Fe3+ Dissolvido em Água” desenvolvido pelos alunos

afirmaram que não há limites para o entendimento dos conteúdos que se associam

ao conhecimento escolar de química, mesmo quando é utilizado um tema muito

http://www.juntosna.com/quimica/

http://juntosna.com/professor/

107

trabalhado no ensino da ciência, como a água, e pouco conhecido pelos alunos

devido à complexidade que envolve esse tema no ensino de Química.

Para esses alunos a água apresenta parâmetros pouco conhecido, devido a

necessidade de um espaço, equipamentos e reagentes nas escolas para

desenvolver conhecimentos quantitativos e qualitativos referente a cada amostra.

Esse grupo, ainda considera um tema eminentemente importante para os

educadores no desenvolvimento dos conhecimentos químicos, tendo em vista que o

balneário de Guriri na cidade de São Mateus-ES, apresenta muitas complicações na

distribuição da água, levando a população construir desenfreadamente poços para

abastecimento nas casas, tornando-se

[...] necessária a análise por meio de parâmetros físico, biológico e químico. Porém, falar sobre análise qualitativa e quantitativa no Ensino Médio parece estar distante da realidade de muitas escolas. A fim de aproximar essa prática dos alunos, foi desenvolvido um dispositivo para quantificar Fe3+ dissolvido em água, elemento proveniente da dissolução de compostos ferrosos de solos arenosos. Levando-se em consideração a hipótese de elevadas concentrações de ferro em poços artesianos do Balneário de Guriri do Município de São Mateus-ES, devido as obstruções apresentadas nas tubulações e a cor avermelhada da água, foi proposta a construção de tal dispositivo para a análise dessa água, sabendo que a região constantemente apresenta dificuldades de abastecimento de água em suas casas, e a utilização desses poços parece ser a única alternativa conhecida pela população.

A maior contribuição desse grupo, foi de compartilharem conhecimentos entre os

cursos técnico em mecânica e o curso técnico da eletrotécnica, diante de uma

situação problema em sua própria cidade, encontrando-se preservado as

orientações do PCNEM, pela qual indica a contextualização na abordagem dos

conteúdos a temas sociais e regionais a serem desenvolvidos em no ambiente

educacional. Os PCNEM, na seção “O papel da educação na sociedade

tecnológica”, indica a

capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao

contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da

criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas

para a solução de um problema, ou seja, do desenvolvimento do

pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da

108

disposição de procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do

desenvolvimento do pensamento crítico, do saber comunicar-se, da

capacidade de buscar conhecimento (Brasil, 1999a, p.24).

O trabalho “Guerra Química”: Uma atividade lúdica para contextualizar os conteúdos

de Química para os alunos é a afirmativa da possibilidade em contextualizar

atividades por meio da interdisciplinariedade e intercomplementariedade, o jogo foi

baseado na parte física do jogo “WAR”, dividido em territórios, sendo eles a África do

Sul, Nigéria/Egito, Tunísia, Califórnia, Canadá, Groelândia, Nova York, Argentina,

Brasil, Chile, China, Japão, Oriente Médio, Sibéria, Alemanha, Inglaterra, Moscou,

Austrália e Sumatra/Nova Guiné. Esse jogo contextualiza questões econômicas e

geográficas importantes de cada território com as perguntas relacionado aos

conteúdos de químicas trabalhados em sala de aula. Para esse grupo,

Nota-se uma necessidade em facilitar e aprimorar os conhecimentos de uma forma dinâmica e diversificada no ensino de Química. A proposta do projeto “Leitura de Artigos Científicos” desenvolvido nas aulas de química promoveu uma variedade de atividades para o ensino de química e desenvolveu entre os alunos a necessidade de superar as dificuldades na construção de materiais alternativos para o ensino de química de forma contínua e participativa.

Os trabalhos dos alunos da escola EP2, tiveram igualmente relevância quanto os

temas e abordagens significando os conteúdos escolares, prevalecendo as

pesquisas experimentais e as participações nas feiras Municipais e Estadual do

estado do Espírito Santo, os trabalhos “Calorímetro Alternativo” e “ Dessalinizador

Sucata”, possibilitando aos alunos a participação respectivamente na 10ª e 11ª 11ª

Semana Estadual de Ciência e Tecnologia, visto que no ano de 2014 o projeto

“Dessalinizador Sucata” recebeu a premiação no 3° lugar a nível estadual e o

Calorímetro Alternativo o 2° lugar na Semana da Ciência e tecnologia na feira

municipal de São Mateus a nível do Ensino Médio.

O trabalho Dessalinizador Sucata, consiste em um sistema criado para retirar o sal

da água, através da energia solar, para o uso doméstico, desenvolvida na percepção

das dificuldades encontrada no balneário de Guriri pela distribuição de água. Os

alunos desenvolveram esse trabalho após a leitura do artigo “As questões

ambientais e a química dos sabões e detergentes”

109

O “Calorímetro Alternativo” foi desenvolvido para analisar a quantidade de calorias

em diversas marcas de amendoim, identificando a quantidade de calorias para uma

dieta saudável associados aos seus respectivos nutrientes, os alunos

desenvolveram esse trabalho após a leitura do artigo “O que é gorduras Trans? ”

Por meio da leitura dos artigos e a proposta de desenvolver atividades que

envolvesse os alunos segundo suas habilidades e projeções profissionais futuras foi

possível desenvolver diversidades nas produções dos alunos associados ao ensino

de Química. Vigotski dá ênfase a aprendizagem escolar para a construção de

conhecimentos científicos e o papel do professor como organizador da

aprendizagem para a significação da aprendizagem.

A Leitura, a escrita, a Experimentação e a Contextualização.

Como a proposta da leitura de artigos científicos utilizavam os recursos, leitura,

escrita, pesquisa bibliográfica e experimental concomitante aos conteúdos e

conceitos ministrados em sala de aula, isso possibilitou aos alunos produzirem seus

trabalhos, ao invés de simplesmente reproduzirem ou copiarem.

Além dos recursos, os próprios artigos contextualizavam os conteúdos

desenvolvidos em sala de aula, em sua maioria os artigos selecionados para a

leitura representavam os conteúdos dos compostos formados por átomos de

carbono; propriedades físicas e químicas desses compostos; isomeria; e algumas

reações químicas. (Quadro 12).

Alunos utilizaram a escrita para construir os fichamentos, textos dissertativos e

algumas turmas sugeriram a escrita de artigos. Na escola EP1 como os alunos

indicavam a leitura e a escrita como um dos recursos que proporcionavam maior

conhecimento, a maior parte da produção foi a escrita de artigos.

110

Quadro 12 - Artigos e conteúdo que foram contemplados nos artigos.

Artigos lidos Abordagem dos conteúdos

O que é gorduras Trans.

Compostos formados por átomos de carbono Propriedades dos compostos orgânicos Geometria molecular Interações intermoleculares Isomeria geométrica

As questões ambientais e a química dos sabões e detergentes

Compostos formados por átomos de carbono Propriedades físicas e químicas Polaridades dos compostos Geometria molecular Interações intermoleculares

Explorando a Química na determinação do teor de álcool na gasolina

Compostos formados por átomos de carbono Propriedades físicas e químicas Polaridades dos compostos Geometria molecular Interações intermoleculares

Fármaco e Quiralidade.

Compostos formados por átomos de carbono Propriedades físicas e químicas Polaridades dos compostos Geometria molecular Interações intermolecolares Isomeros

Compostos formados por átomos de carbono Propriedades físicas e químicas Polaridades dos compostos Geometria molecular Interações intermolecolares Isômeros

Confirmação a Esterificação de Fischer.

Compostos formados por átomos de carbono (ácidos e álcool) Propriedades físicas e químicas Polaridades dos compostos Geometria molecular Interações intermolecolares Reação de esterificação


Compostos formados por átomos de carbono Propriedades físicas e químicas Polaridades dos compostos Geometria molecular Interações intermolecolares Reações de adição

A Importância da Vitamina C.

Contexto histórico e a Química Compostos formados por átomos de carbono (ácidos) Propriedades físicas e químicas Polaridades dos compostos Geometria molecular Interações intermolecolares


Macromoléculas Compostos formados por átomos de carbono Propriedades físicas e químicas Polaridades dos compostos Geometria molecular Interações intermolecolares

Fonte: próprio autor

111

Para um grupo de três alunas da escola EP1- T6 a leitura do artigo Proteína,

Hidrólise Precipitação e um Tema para o ensino de Química, publicado na revista

Química Nova na Escola, escrito por Wilmo Ernesto Francisco Junior e Wellington

Francisco, representou que (anexo-2, texto completo):

[...] A leitura e compreensão do artigo foi o processo mais gratificante. Havia conteúdos vistos em sala de aula que pareciam distantes, entretanto a aplicação no estudo das proteínas e dos aminoácidos fez aproximar os conceitos a elementos presentes em nossa vivência, afinal, sem essas moléculas a vida não existiria.[...] O artigo traz um exemplo de um experimento que aborda a hidrólise da gelatina por enzimas proteolíticas, precipitação de proteínas e explica esses fenômenos através de conceitos químicos.[...] Esse experimento pode ser classificado como simples pelo fato de não ser necessário o uso de equipamentos ou máquinas de difícil acesso.[...] Durante o processo de pesquisa, o grupo encontrou um software criado por alunos de Bioquímica da Universidade de São Paulo que trata do “estudo interativo da estrutura de proteínas”. Esse outro elemento que pode ser utilizado no ensino de Bioquímica é bem simples de ser manipulado e compreendido.

Esse grupo de alunos afirmam que não há limites a serem traçados para o

desenvolvimento dos conteúdos de Química e que todos os recursos disponíveis

podem favorecer a maior compreensão entre o conhecimento escolar e o

conhecimento científico.

Para um grupo de três alunos da escola EP1-T7, foi desenvolvido um texto por meio

da leitura do artigo artigo “As questões ambientais e a química dos sabões e

detergentes” de Elaine Maria Figueiredo Ribeiro, Juliana de Oliveira Maia e Edson

José Wartha, publicado na revista Química Nova na Escola, e os fichamentos de

transcrição dos livros didático desses alunos, no qual encontraram convergências

quando (anexo -2, texto completo)

Eduardo Fleury Mortimer e Andréa Horta Machado (2014, p.156), autores do nosso livro didático, também partilham dessa opinião, para eles “[…] Um dos parâmetros importantes da qualidade da água é o oxigênio dissolvido. Ele é essencial para a vida existente nos cursos de água. […] Do ponto de vista ecológico, o oxigênio dissolvido em água interfere na qualidade da água é uma variável extremamente importante, haja vista que a maioria dos organismos necessita dessas substâncias para a respiração. […]”.

Mesmo quando a maioria dos alunos identificaram que os livros didáticos não são

consistentes para o ensino de química é possível encontrar convergências a respeito

desse recurso para a leitura. Certamente não são invalidadas as impressões

manifestadas pelos alunos, quando indicam que deveriam ser produzidos livros

112

didáticos que houvesse uma maior aproximação dessa ciência, sem fragmentá-la e

de forma significativa para os alunos.

Os trabalhos com os fichamentos descritivos proporcionaram um auxílio na produção

dos textos dos alunos, visto que a cada dúvida de uma palavra, um conceito ou

conteúdo, os alunos foram orientados a pesquisar em livros didáticos, revistas ou

artigos e fazerem a transcrição dessa nova leitura (Anexo 3- fichamentos 1,2,3 e 4).

Os alunos da escola EP2, realizaram a experimentação com maior destaque em

suas atividades, portanto trabalhou-se com a contextualização dos conceitos e

conteúdo de química para apresentar maior significado, a tabela indicará a

realização dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos após a leitura dos artigos com

as descrições das pesquisas.

Quadro 13 – Pesquisas desenvolvidas por meio da Leitura de Artigos Científicos.

Artigos lidos Descrição da pesquisa experimental produzida pelos

alunos

Ano de apresentação dos alunos

O que é gorduras Trans.

Quantificação da gordura presente no macarrão.

Calorímetro alternativo

Retirando gordura da batata em saquinhos

Pesquisa na escola e na universidade “gordura”

2014

2014

2015

2015

As questões ambientais e a química dos sabões e detergentes

Analise do fosfato na água.

Produção de sabão e suas consequências.

Dessalinizador Sucata

2015

2014 e 2015

Explorando a Química na determinação do teor de álcool na gasolina

Analise do teor de álcool dos postos da cidade de são Mateus

2014 e 2015

Fármaco e Quiralidade.

Identificando fármacos que apresentam estrutura opticamente ativas na farmácia.

Pesquisa bibliográfica efeitos da talidomida

Pesquisa na utilização dos

2014 e 2015

2015

2015

113

conteúdos de isômeros no 3°ano do ensino médio pelos professores de Química.

Rotação da Luz polarizada.

Dispositivo na identificação de substancia que apresentam atividade ópitica.

2014 e 2015

Confirmação a Esterificação de Fischer.

Produção do acetato de etila.

Extração de essências.

2014

2015


Reprodução do experimento do artigo alterando as concentrações e temperaturas.

2015

A Importância da Vitamina C.

Analise quantitativa da presença da vitamina C em alimentos. (limão; laranja; mixirica)

2014 e 2015


Separando o lixo poliméricos

Pesquisa com entrevista “Acompanhamento no lixão”

2014

2015

Ao analisar as contribuições entre a contextualização da química na vida cotidiana

dos alunos, por meio da pesquisa experimental, foi identificado que a leitura dos

artigos, facilitou a apropriação do conhecimento científico e isto, os estimulou a

participarem de eventos, a exemplo, da 10ª e da 11ª Feira Estadual de Ciências e

Tecnologia Vitória- ES, nos anos de 2014 e 2015; a construir protótipos e materiais

que auxiliam no processo ensino-aprendizado e apresentar em eventos como a II

Semana de Química do Norte do Espírito Santo- IISEQUINES e no III Congresso

Internacional de Educação Científica e Tecnológica – III CIECITEC Santo Ângelo-

RS, em 2015.(Anexo 3 – imagens e produções dos alunos)

114

CONSIDERAÇÕES FINAIS

115

Diante da representatividade do contexto histórico para a educação e

consequentemente para o ensino de Química, entre o período Colonial – de 1500-

1808 – e do século XVI ao século XXI, por meio das reformas educacionais, em

especial de Francisco Campos e Gustavo Capanema, não foram identificadas ações

políticas que justificassem e significasse o ensino de Química no Brasil, por meio

destas reformas. No entanto, se faz necessário refletir alguns apontamentos na

educação que se relacionam com o panorama do ensino de Química apresentado

no primeiro capítulo.

Na reforma de Francisco Campos os alunos passam a ter a obrigatoriedade em

aulas, e não mais em períodos, somente as disciplinas Física, Química e História

Natural seriam trabalhadas nas séries finais com uma carga horária reduzida.

Contudo não tinha professores com formação academia, principalmente de Química,

para atender a todos, um problema que se perpetua até os dias de hoje.

Gustavo Capanema tenta instaurar uma educação para Química de forma

diferenciada, na qual deveria apresentar-se na sua objetividade e instrumentalidade,

ficado somente nas reflexões, onde prevaleceu o Ensino de Química de uma

sequência fixa, neutra e científica, na essa neutralidade perde forças por meio dos

movimentos da Ciência Tecnologia e Sociedade CTS.

No capítulo 2, é reafirmada a falta de professores na cidade de São Mateus-ES,

quando a maior parte dos professores de Química apresentam em sua formação

acadêmica o curso de Farmácia, acrescido de uma complementação pedagógica

que não contempla as disciplinas pedagógicas e especificas da Licenciatura de

Química, dificultando o processo ensino aprendizagem dos alunos, pela falta de

formação continuada para os professores, exclusivamente na área desse

conhecimento. A maioria dos professores apresentam escolhas das teorias acríticas,

por meio da neutralidade no ensino de Química.

Tardif(2005) define professores por meio das interações das fontes de aquisição, no

entanto, se professores em sua formação acadêmica não tiveram contato com

processos de ensino aprendizagem significativos para o desenvolvimento dos

conhecimentos conceituais, factuais , procedimentais e atitudinais, em sua formação

116

acadêmica ou na experiencial de ser professor, como poderiam desenvolver com

seus alunos esses conhecimentos escolares?

Todavia, torna-se necessário apresentar propostas que possam auxiliar de forma

efetiva, em tempo real, significados para o ensino de Química na

contemporaneidade, visto que identificar exclusivamente os problemas, a exemplo,

representada pelas avaliações externas, já não é mais suficiente, porque esses

problemas no Ensino de Química se propagam desde a institucionalização da

Educação no Brasil.

Argumenta-se em defesa das percepções identificadas por aulas exclusivamente de

transmissão e recepção por não favorecer o ensino de Química, necessitando que

professores desenvolva propostas de ensino que faça com que o aluno participe

efetivamente do processo ensino aprendizagem, contribuindo com suas impressões

e habilidades durante o processo de construção do conhecimento no ambiente

escolar, visto que os alunos apresentados nessa pesquisa, já haviam vivenciado

aproximadamente 10 anos nesse ambiente.

Nesse sentido, afirma-se que a escolha pelas teorias curriculares ainda fica na

escolha exclusiva de cada professor, podendo ou não favorecer o ensino

aprendizado, bem como a forma de avaliar, porque ao analisar a avaliação

qualitativa e quantitativa, percebeu-se um desvio padrão significativos entre as duas

metodologias, afirmando que não deve-se utilizar somente um método com

exclusividade, porque os alunos constroem seu conhecimento, diante da dialética do

seu pensamento, fazendo conexões por meio da zona do desenvolvimento,

referenciado por Vigostki.

A proposta da leitura de artigos Científicos para o Ensino de Química, contribui para

o desenvolvimento dos conhecimentos sugeridos no Currículo Básico Comum –

CBC do estado do Espírito Santo, com observância nos PCNEM, porque percebeu-

se que identificaram significados nos conteúdos e conceitos da ciência Química.

Essa percepção foi comprovada quando nas avaliações os alunos conquistaram a

maior porcentagem nas avaliações quantitativas, com a maior porcentagem de cada

turma por meio das notas mensuradas acima da média, elevando a pontuação na

117

avaliação qualitativa diante das entrevistas orais e a análise dos mapas conceituais

dos 242 alunos do 3° ano do Ensino médio, além de favorecer o maior contado dos

alunos com a participação da comunicação científica.

Esta pesquisa encontrou convergências em relação as dificuldade identificadas no

contexto histórico para o ensino de Química, por meio das cenas curriculares e no

desenvolvimento de metodologias no processo ensino aprendizagem, porém foi

identificado que a proposta Leitura de artigos científico contribuiu significadamente

para os alunos do 3° ano do Ensino Médio, para escolas com duas tipologia

diferenciada, uma com o curso técnico integrado e a outra somente com a

classificação do Ensino médio.

Portanto deixa-se em aberto, e propõe-se que sejam realizadas novas pesquisas por

meio dessa proposta, para a identificação dos significados desenvolvidos e

construidos por outros alunos.

118

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122

ANEXOS

123

Anexo 1: Questionário para Professores que atuam na Área Ciência da Natureza - Ensino Médio nas Escolas Estaduais da Cidade de São Mateus.

Nome

Formação

Magistério

Ensino superior

Especialização

Mestrado

Doutorado

Outros

Magistério

Ensino superior Especialização Mestrado Doutorado

s n

Licenciatura na disciplina que atua

s n

Complementação pedagógica na disciplina que atua?

s n

Outros

Na disciplina que atua?

s N

Outros

Ensino

s n

Educação

s n

Outros

Ensino

s n

Educação

s n

Outros

Instituição de Ensino

Disciplina(s) que atua.

Química

1° 2° 3°

Física

1° 2° 3°

Matemática

1° 2° 3°

Biologia

1° 2° 3°

Tempo que atua nesta disciplina(s)

Até um ano.

De um a dois anos

Dois anos a cinco anos

De cinco a 15 anos

A mais de 15 anos

O que te motivou a ser professor?

O que o professor precisa fazer para ser um bom professor na disciplina que atua?

Quais os principais objetivos de uma aula que devem ser considerados.

O que você identifica como importante e essencial para os alunos

124

aprenderem no tempo escolar que é disponibilizado na(s) série(s) que atua.

Quais os conteúdos que trabalha?

Consegue ministrar o que o CBC sugere? Justifique.

Qual a maior dificuldade apresentada pelos alunos, que você mesma identifica para que a aprendizagem seja efetivada?

Quando os alunos aprendem melhor o que você ministra?

Qual(is) o(s) material(is) e metodologia(s) utilizada(s) mais comuns para ministrar as aulas?

Indique os outros materiais que utiliza às vezes.

Para você qual o papel da experimentação ?

Na sua escola é possível promover a experimentação ? Qual a dificuldade encontrada?

Você utiliza a experimentação?

125

s n

3 vezes por semestre

Sempre que possível

30 % das aulas

Indique quais as formas Avaliativas que utiliza para validar o conhecimento do aluno.

Você acha válidas as avaliações externas como indicador do processo ensino-aprendizagem? Qual a sua opinião?

Observe os conteúdos na folha em anexo e indique os conteúdos que devem ser ministrado nos 3 anos.

1° ano

2° ano 3° ano

Descreva o que gostaria de acrescentar:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Obrigado (a) professor(a) pela sua contribuição que nos é tão valiosa neste processo de

identificação e reflexão de nossas práticas

126

Anexo 2: Texto dissertativo escrito por três alunas da escola EP1-T6, ao emitirem a

importância da leitura de artigos.

TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

Está inserido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LEI Nº 9.394, DE 20 DE

DEZEMBRO DE 1996 no artigo 206, que o ensino deve ser ministrado com base em alguns

princípios, dos quais no inciso III se encontra o pluralismo de ideias e de concepções

pedagógicas. As instituições de ensino devem considerar que a qualidade do ensino passa

pelo respeito a pensamentos e concepções de professores e alunos em diversos domínios

do conhecimento, ou seja, não há a possibilidade de apresentar somente uma concepção ou

ideia.

É notável a dificuldade dos alunos em aprender a química que, de um modo geral, é

ensinada sem que haja a apresentação da história dos métodos utilizados para o

desenvolvimento dos conteúdos lecionados e através da transmissão de um conhecimento

essencialmente acadêmico. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio (PCNEM), os alunos devem ser estimulados a compreender o meio em que vivem de

maneira abrangente e integrada e, ao se tratar da química, compreender as transformações

químicas que ocorrem no mundo. Esse aprendizado deve abranger a compreensão dos

processos químicos e a construção dos conhecimentos escolares e científicos.

Existem muitas publicações a respeito do desenvolvimento do ensino e da utilização de

ferramentas pedagógicas em sala de aula para que ocorra a construção do conhecimento e,

por conseguinte, a abolição da memorização de conteúdos abordados. O artigo “Proteínas:

Hidrólise, Precipitação e um Tema para o Ensino de Química” publicado na revista Química

Nova na Escola, escrito por Wilmo Ernesto Francisco Junior e Wellington Francisco, abrange

esse conjunto de publicações de acordo com o exposto pela lei federal e pelo PCNEM. De

maneira simples, traz uma abordagem interdisciplinar da Bioquímica com a finalidade de

auxiliar a discussão de conceitos químicos relacionados às proteínas e o debate de temas

associados.

As estruturas moleculares, os mecanismos e os processos químicos responsáveis pela vida

estudados na Bioquímica são conteúdos interdisciplinares, entretanto, como diz no artigo, a

Bioquímica é pouco explorada por professores de Química no Ensino Básico. Isso se deve,

além das lacunas existentes durante o processo de formação dos docentes, à falta de

materiais didáticos que explorem adequadamente essa interação.

A abordagem de conceitos de proteínas e suas ações enzimáticas, como tratada no artigo, é

fragmentada, ou seja, são ensinados em momentos distintos durante o Ensino Médio nas

aulas de Química e Biologia e são estritamente relacionados à conceitos químicos ou

biológicos, sem haver uma abordagem bioquímica. A importância das proteínas para a

existência das células dos seres vivos é conhecida por muitos estudantes, todavia o

conhecimento da existência de constituintes fundamentais das proteínas, suas funções,

propriedades físico-químicas e reações químicas para explicar as diferentes formas,

atividades e outras aplicações biológicas não é comum.

127

A leitura e compreensão do artigo foi o processo mais gratificante. Havia conteúdos vistos

em sala de aula que pareciam distantes, entretanto a aplicação no estudo das proteínas e

dos aminoácidos fez aproximar os conceitos a elementos presentes em nossa vivência,

afinal, sem essas moléculas a vida não existiria. O estudo das especificidades dessas

moléculas destituídas de vida tornam as proteínas cada vez mais interessantes e com uma

abrangência em inúmeros campos da ciência, tecnologia e inovação.

Entender tantos conceitos muitas vezes é complicado e, para facilitar o processo de ensino-

aprendizagem, pode-se utilizar táticas de ensino de uma maneira dinâmica para instigar os

alunos a pensar os porquês ao invés de simplesmente decorá-los. Alguns professores

costumam dizer que não abordam estratégias didáticas dinâmicas por demandarem muito

tempo para serem realizadas e/ou por serem inviáveis. Para resolver esses problemas foram

propostas ideias de construção de experimentos simples e da utilização de ferramentas

virtuais criadas para a dinamização das aulas.

O artigo traz um exemplo de um experimento que aborda a hidrólise da gelatina por enzimas

proteolíticas, precipitação de proteínas e explica esses fenômenos através de conceitos

químicos. O experimento foi reproduzido pelo grupo e as explicações básicas surgiram para

justificarmos os fenômenos.

Apesar de simples, o experimento é bastante metodológico e, por isso, exige bastante

atenção e organização ao realizá-lo. Tivemos, também, algumas dificuldades relacionadas

aos resultados de algumas das amostras por, de imediato, se apresentarem incoerentes.

Esse experimento pode ser classificado como simples pelo fato de não ser necessário o uso

de equipamentos ou máquinas de difícil acesso. Para se adequar à uma situação sem a

utilização de equipamento de um laboratório de química convencional, basta adaptar

quantidades de soluções, recipientes e equipamentos.

Durante o processo de pesquisa, o grupo encontrou um software criado por alunos de

Bioquímica da Universidade de São Paulo que trata do “estudo interativo da estrutura de

proteínas”. Esse outro elemento que pode ser utilizado no ensino de Bioquímica é bem

simples de ser manipulado e compreendido.

Por meio da realização de todo o trabalho foi possível perceber que o avanço tecnológico, os estudos referentes à metodologias educacionais e o avanço científico vêm para auxiliar professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem. Anexo 2: Texto dissertativo escrito por três alunos da escola EP1-T7, ao emitirem as

convergências entre a leitura de artigos e os fichamentos, a exemplo, dos livros didáticos .

Ao ler o artigo “As questões ambientais e a química dos sabões e detergentes” de Elaine Maria Figueiredo Ribeiro, Juliana de Oliveira Maia e Edson José Wartha, conseguimos compreender seu objetivo no que diz respeito ao aprendizado de forma dinâmica com relação à química e demais matérias relacionadas a ela. Entretanto, o artigo não se preocupa em ensinar a matéria para quem o lê, isso somente foi feito com os alunos os quais a tese que o grupo desenvolveu foi feita.

128

O grupo propôs para determinadas turmas, um ensino temático acerca da química, tentando inseri-la no contexto em que vivemos e mostrando àqueles jovens que ações comuns do nosso cotidiano interferem em questões ambientais. Uma grande parte dos alunos têm dificuldades na compreensão de disciplinas abstratas como a química.

Vários aspectos – senão todos – estão relacionados aos conteúdos aprendidos em sala de aula. Assim, é de extrema importância a contextualização da disciplina em questão, de forma que ela assuma um papel social, auxiliando no aprendizado de alunos que veem na química uma grande dificuldade devido a seu grande caráter abstrato.

O tema escolhido para ser abordado foi acerca do uso de sabões e detergentes e a degradação ambiental de um rio presente nos limites dos municípios de Itabuna e Ilhéus (BA). Apesar de estarmos diariamente em contato tanto com sabões, quanto detergentes, raramente damos seu devido valor e muito menos paramos para pensar no seu impacto ambiental no momento do uso. A química precisou aliar-se às outras disciplinas para esse estudo.

O artigo nos mostra que conhecer aquilo que consumimos nos ajuda na hora de fazer escolhas, além de evitar incidentes indesejados (uma vez que desconhecemos seu impacto ambiental, social e à saúde humana).

Sobre os alunos, Elaine Ribeiro, Juliana Maia e Edson Whartha afirmam que “eles são levados a [...] investigar se durante o processo de produção e no descarte houve ou não geração de resíduos; se tais resíduos agridem ou não o ambiente […] e como interpretamos tais informações.” (2010, p. 170)

O grupo primeiramente explicou o conteúdo referente ao assunto e, em seguida, propuseram experimentos (envolvendo o Ph, a tensão superficial, o oxigênio dissolvido na água e a eficiência dos sabões). Para abordar os impactos dos sabões e detergentes na natureza, precisamos primeiro explanar o assunto usando como base livros didáticos e de apoio. O que, de início, se torna uma dificuldade para quem lê o artigo, uma vez que os autores não se preocuparam com a explicação para seu público secundário – seu enfoque são os discentes –, somente com a conscientização.

O primeiro assunto abordado pelo grupo foi o que realmente são sabões e detergentes – frisando que a explicação não está contida no artigo. Segundo os autores Theodore Brown, H. Jr., Bruce Bursten e Julia Burdge (2005, p. 668), “saponificação é o nome que se dá à reação utilizada para produzir sabão. A mais comum pode ser representada genericamente por: gordura ou óleo + NaOH(aq) Sabão + Glicerol”.

No Brasil, de acordo com a Associação Brasileira da Indústria de Higiene Pessoal e Cosméticos (ABIHPEC), atualmente são consumidas 218 mil toneladas de sabonetes em barra e 48 mil toneladas de sabonetes líquidos por ano. Para Feltre (2004, p. 346),

Atualmente, o sabão é obtido de gorduras (de boi, porco, carneiro etc.) ou de óleos (de algodão, vários tipos de palmeiras etc.) A hidrólise do glicerídeo pode, inclusive, ser feita apenas com água, em autoclaves e temperaturas elevadas, o que facilita o aproveitamento da glicerina. O sabão mais comum é o de sódio. O sabão de sódio praticamente neutro, que contém glicerina, óleos, perfumes e corantes, é o sabonete.

129

O sabão, em sua estrutura, possui uma cadeia carbônica longa, apolar e um grupo carboxílico polar. A parte apolar do sabão interage com a gordura, enquanto a parte polar interage com a água, isso possibilita a formação e solubilização de gotículas de gordura na água.

Os detergentes apresentam estrutura semelhante à dos sabões, dentre eles os mais comuns são sais de ácidos sulfônicos de cadeia longa. Segundo Feltre, existem dois tipos de detergentes: os detergentes aniônicos e os detergentes catiônicos. Detergentes aniônicos possuem a parte orgânica situada no ânion do composto, já nos detergentes catiônicos isso é o contrário, ou seja, a parte orgânica esta localizada no cátion do composto.

Os detergentes comercializados são misturas que contém, além do próprio detergente, fosfatos que neutralizam a água, bórax – que tira odores –, descorantes – que tiram manchas –, enzimas – para eliminar manchas gordurosas –, perfumes etc.

Comparação Sabão & Detergente

Propriedades Sabão Detergente

Matéria prima Óleo e gordura Petróleo

Comportamento no Biodegradável Biodegradável ou não

130

ambiente

Tabela 1. Comparação Sabão e Detergente

Explicado o que são sabões e detergentes, os graduados propuseram aos alunos que produzissem seu próprio sabão, então dividiram os alunos em vários grupos e cada um fez um sabão diferente do outro, com isso os alunos começaram a perceber a química presente no nosso dia-a-dia que nos deixamos passar desapercebida, eles tiveram que identificar reagentes, relacionar quantidades, e puderam comparar alguns processos químicos, e também foram levados a trabalhar com cálculos estequiométricos e solubilidade.

O segundo assunto abordado pelos alunos foi sobre a quantidade de oxigênio dissolvido na água. Os universitários começaram falando que a quantidade de oxigênio dissolvido na água é muito importante para os seres vivos que vivem na água. Depois eles explicaram o que realmente é o oxigênio dissolvido na água, e qual a sua importância, para o ecossistema aquático.

Segundo os autores Theodore Brown, H. Jr., Bruce Bursten e Julia Burdge (2005, p. 668), “[…] A quantidade de oxigênio dissolvido na água é um importante indicador da qualidade da água. […] O oxigênio é necessário para os peixes e muitas outras vidas aquáticas. […]”

Eduardo Fleury Mortimer e Andréa Horta Machado (ano, página), autores do nosso livro didático, também partilham dessa opinião, para eles “[…] Um dos parâmetros importantes da qualidade da água é o oxigênio dissolvido. Ele é essencial para a vida existente nos cursos de água. […] Do ponto de vista ecológico, o oxigênio dissolvido em água interfere na qualidade da água é uma variável extremamente importante, haja vista que a maioria dos organismos necessita dessas substâncias para a respiração. […]”.

Eles também dizem, em nosso livro didático que, a dissolução do oxigênio na água ocorre de duas maneiras. A primeira é pelo contato da superfície da água, com o ar atmosférico, que é constituído de 20,8 % de oxigênio. Em quedas-d’água e corredeiras, por haver uma maior movimentação da água, a quantidade de oxigênio dissolvido aumenta. Entretanto essa não é principal forma em que ocorre o aumento da porcentagem de oxigênio dissolvido na água, a principal fonte de oxigênio a para a água é a fotossíntese realizada pelas plantas e algas.

Explicado o que é oxigênio dissolvido, o grupo de começou a explicar como os sabões e detergentes interferem na quantidade de oxigênio dissolvido na água. Falando primeiro sobre os detergentes, eles podem ser ou não biodegradáveis; até alguns anos atrás eles eram fabricados com compostos orgânicos de cadeia ramificada, ou seja, não eram biodegradáveis, pois essas substâncias não eram consumidas pelos microrganismos existentes na água. Com isso, eles se acumulavam nos rios e lagos, formando uma camada de espuma que impede a entrada de oxigênio do ar na água, e também impedem a passagem de luz para as plantas realizarem fotossíntese e isso resulta na morte de plantas aquáticas e peixes.

Outro aspecto abordado em relação aos detergentes é o problema causado pelos fosfatos existentes, na sua composição. Fosfatos agem como adubos e fertilizantes para as plantas, portanto quando o detergente chega aos rios e lagos, causando um elevado crescimento de algumas espécies de algas e plantas aquáticas, isso consome muito oxigênio, o que diminui a porcentagem de oxigênio dissolvido na água. Esse processo é chamado de eutrofização. O processo também faz com que surja uma camada de algas

131

sob a superfície da água, tornando-a turva, impedindo a entrada de luz e consequentemente diminuindo a quantidade de oxigênio produzido pela fotossíntese das plantas e algas que estão situadas mais ao fundo dos lagos ou rios.

Em relação aos sabões, estes são biodegradáveis, ou seja, é consumido e destruído pelos microrganismos existentes na água, com isso esta não fica poluída. Porém o excesso desses compostos na água cria uma camada de espuma, sendo ela que impede a entrada de luz na água fazendo com que a quantidade de oxigênio produzido pela fotossíntese das plantas seja menor.

Após explicado toda a parte teórica eles propuseram um experimento para embasar o que disseram. O experimento tinha finalidade de medir a quantidade de oxigênio dissolvido, no rio em vários pontos de seu percurso. Para isso eles dividiram os alunos em grupos para coletarem amostras de água do rio, e em seguida cada grupo mediu relativamente a quantidade de oxigênio dissolvido no rio, e concluíram que a quantidade de oxigênio dissolvido no rio é menor na parte do rio que passa pela cidade.

O terceiro assunto abordado pelos graduados foi em relação ao pH do rio. Eles começaram falando da importância do pH, na avaliação da qualidade da água.

Para Eduardo F. Mortimer e Andréa H. Machado:

Além do oxigênio, o valor de pH constitui um outro parâmetro que é muito importante para a avaliação da qualidade das águas. Isso se dá porque organismos aquáticos estão geralmente adaptados a um ambiente com determinado valor de pH.

Quando os sabões e detergentes chegam aos rios e lagos, eles alteram o valor do pH da água, e como os organismos aquáticos possuem uma estreita faixa de tolerância ao valor de pH em que está adaptado, os sabões e detergentes são muito perigosos para esses organismos, pois essa alteração pode causar a morte dos organismos.

Para o melhor entendimento dos alunos foi proposto um experimento no qual poderia ser visto, o experimento consiste em medir o valor do pH dos sabões feitos anteriormente pelos alunos. Não foi citado no artigo que método foi proposto aos alunos para medir o valor do pH. Nós fizemos um experimento para comprovar o que foi dito usando o extrato de repolho roxo como indicador ácido-base, e sabões e detergentes encontrados em supermercados como amostras e pudemos comprovar que os sabões e detergentes não apresentam caráter neutro em relação ao valor de pH, portanto ao chegarem nos rios e lagos estes serão um problema para os organismos aquáticos.

O assunto abordado na sequência foi tensão superficial. Primeiramente, foi explicado o que é tensão superficial. Segundo Jeniffer Fogaça (2014):

A tensão superficial da água é resultado das ligações de hidrogênio, que são forças intermoleculares causadas pela atração dos hidrogênios de determinadas moléculas de água (que são os polos positivos (H+)) com os oxigênios das moléculas vizinhas (que são os polos negativos (O-)).

Para Jeniffer, “a força de atração das moléculas na superfície da água é diferente da força que ocorre entre as moléculas abaixo da superfície. Isso ocorre porque essas últimas apresentam atração por outras moléculas de água em todas as direções. Isso significa que elas se atraem mutuamente com a mesma força”. A mesma continua o assunto falando que,

132

[…] no que diz respeito às moléculas da superfície, elas não apresentam moléculas acima delas, portanto suas ligações de hidrogênio se restringem às moléculas ao lado e abaixo. Essa desigualdade de atrações na superfície cria uma força sobre essas moléculas e provoca a contração do líquido, causando a chamada tensão superficial, que funciona como uma fina camada, película, ou como se fosse uma fina membrana elástica na superfície da água.

Os detergentes são tensoativos e é característica que os confere a capacidade de remover sujeiras, e isso é devido a sua estrutura possuir uma parte hidrofílica e uma parte hidrofóbica, o que os faz reduzir a tensão superficial da água, permitindo que a sujeira possa ser removida através da formação de micelas.

O rompimento da tensão causa vários problemas ao ecossistema aquático. Nos lagos existem microrganismos, que vivem sobre a tensão superficial e estes podem morrer quando a tensão superficial é rompida. Existem também outros seres vivos que de alguma forma precisão da tensão superficial que também são prejudicados, como por exemplo besouros d’água e aves aquáticas.

Para demonstrar o que foi dito, foi proposto outro experimento no qual em um recipiente cheio de água foi colocado pó de giz e em seguida pingaram algumas gotas de detergente, com isso os alunos puderam ver o rompimento da tensão superficial.

O último aspecto abordado pelo grupo de graduados foi relacionado à eficiência dos sabões e detergentes. O uso excessivo de sabões e detergentes cria, nos rios e lagos, uma camada de espuma e está, impede a passagem de luz - que dificulta as algas e plantas aquáticas fazerem fotossíntese - e a absorção de oxigênio pela superfície da água. Afim de dos alunos assimilarem melhor o conteúdo os graduados propuseram outro experimento, que consistia em provocar uma reação emulsificante em cada sabão feito anteriormente pelos alunos, e depois comparar a eficiência dos mesmos, verificando qual produziu mais espuma

Por fim, ao fim de todo o processo, os alunos das seis turmas sabiam identificar se um determinado composto era sabão ou detergente pela formula química ou estrutural. Muitos alunos, depois do projeto, tomaram gosto pela química e alguns até mostraram interesse em trabalhar em algo relacionado a química e todos os alunos foram conscientizados sobre a poluição do rio e que parte disso vem do uso de sabões e detergentes das nossas próprias residências.

Bibliografia

Brown, T. L., Lemay Jr, H. E., & Bursten, B. E. (2005). Química, a ciência central. São Paulo. Feltre, R. (2004). Química Orgânica. São Paulo: Moderna. Fogaça, J. (s.d.). Tensão Superficial. Acesso em 06 de Junho de 2014, disponível em Brasil

Escola: http://www.brasilescola.com/quimica/tensao-superficial-agua.htm Mortimer, E. F., & Mortimer, A. H. (2010). Química, 3: Ensino Médio. São Paulo: Scipione. Russel, J. B. (1994). Química Geral. São Paulo: Pearson Makron Books.

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Anexo 3: Fichamento de transcrição dos alunos que leram o artigo “As questões ambientais e a química dos sabões e detergentes”. Fichamento 1 Química da vida: química orgânica e biológica (p.940). Capítulo 25

Brown, Theodore. Química, a ciência central/Theodore L. Brown, H. Eugene Lemay, Jr., Bruce E. Bursten;

tradutor Robson Matos; consultores técnicos André Fernando de Oliveira e Astréa F. de Souza Silva. – São

Paulo: Pretice Hall, 2005.

“A hidrólise de um éster na presença de uma base é chamada de saponificação, termo que vem da palavra

latina para sabão (sapon). Os ésteres naturais incluem gorduras e óleos. No processo de fabricação de

sabão, gordura animal ou óleo vegetal estável é fervido com base forte, geralmente NaOH. O sabão

resultante consiste em uma mistura de sais de sódio de ácidos carboxílicos de cadeia longa (chamados

ácidos gordurosos), que se formam durante a reação de saponificação.” (p. 940)

Fonte : Alunos escola EP1-T7

Fichamento 2 Química Orgânica

Russel, John Blair, 1929-

Química geral / John B. Russell; tradução e revisão técnica Márcia Guekezian... let. al.l – 2. ed. - São

Paulo: Pearson Makron Books, 1994.

Volume II.

“Glicerídeos sofrem hidrólise básica, comumente chamada saponificação, produzindo sabões.” (p.

1217).

“Os sabões mais comuns são sais de sódio ou potássio. A extremidade carboxílica de um ânion

sabão, assim como íon estearato, é altamente polar e por isso tende a se dissolver em água, sendo

chamada de hidrofílica (“ávido por água”). A cadeia longa, hidrocarbônica, não polar, do íon solúvel

em óleos e é chamada hidrofóbica (“repulsão a água”). Esta estrutura permite que os ânions de sabão

dispersem pequenos glóbulos de óleo em água. A própria cadeia hidrocarbônica dos ânions de sabão

penetra nos glóbulos oleosos deixando as extremidades carboxílicas nas superfícies dos glóbulos.

Isto evita que os glóbulos unam-se uns aos outros e deixa o óleo emulsionado. Frequentemente,

partículas de sujeiras acompanham os óleos, de maneira que a lavagem com sabão é utilizada

porque a sujeira é removida com óleo emulsionado. Como tivemos ocasião de mencionar, os íons de

sabão carboxilato são precipitados em água dura por íons, como por exemplo o Ca2+.” (p. 1218) .

Fonte: Alunos escola EP1-T7

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Fichamento 3 Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta (p.156). Capítulo 3.

Mortimer, Eduardo Fleury Química, 3 : ensino médio / Eduardo Fleury Mortimer, Andréa Horta Machado. - São Paulo: Scipione, 2010. 1. Química (Ensino médio) I. Machado, Andréa Horta. II. Título.

“Um dos parâmetros importantes da qualidade da água é o oxigênio dissolvido. Ele é essencial para a vida existente nos cursos de água. Do ponto de vista ecológico, o oxigênio dissolvido na água é uma variavel extremamente importante, haja vista que a maioria dos organismos necessita dessa substancia para a respiração. O oxigênio dissolve-se na água, basicamente, por meio de duas fontes. A primeira é pelo contato da superfície da água com o ar atmosférico , que contém 20,8% de oxigênio. Em áreas de maior movimentação da água, como quedas de água e corredeiras, aumenta, portanto, a quantidade de oxigênio. Essa, no entanto, não é a principal fonte. A fonte, que produz a maior parte do oxigênio dissolvido em água é a fotossíntese de plantas e algas. A quantidade de oxigenio dissolvido depende da temperatura da água e da pressão atmosférica” (p.156)


Fichamento 4 Química Da Limpeza. Sabões e Detergentes (p.346). Capítulo 15.

Feltre, Ricardo, 1928- . Química / Ricardo Feltre. – 6. ed. – São Paulo: Moderna, 2004. Obra em 3 v. Conteúdo: V. 1. Química geral – v. 2. Físico-química – v. 3. Química orgânica Bibliografia 1. Química (Ensino médio) 2. Físico-química (Ensino médio) – Problemas, exercícios etc. I. Título.

“Atualmente, o sabão é obtido de gorduras (de boi, porco, carneiro etc.) ou de óleos (de algodão, vários tipos de palmeiras etc.) A hidrólise do glicerídio pode, inclusive, ser feita apenas com água, em autoclaves e temperaturas elevadas, o que facilita o aproveitamento da glicerina. ” (p.346) “O sabão mais comum é o de sódio. O sabão de sódio praticamente neutro, que contém glicerina, óleos, perfumes e corantes, é o sabonete. ” (p. 346)


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