Livro Julieta de França: lembrança de minha carreira artística
Nome: Luzia Maria de Jesus Alves. Sou graduada em Iniciei a minha carreira no ... · 2011-08-13 ·...
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Apresentação Pessoal
Nome: Luzia Maria de Jesus Alves. Sou graduada em
Educação Artística/ Desenho Geométrico pela APEC e em Letras/
Literaturas brasileira e portuguesa pela UEM. Possuo Pós-graduação em
“Administração Pública: Gestão Universitária” - UEL e “Orientação,
Supervisão e Administração Escolar”. – UNOPAR
Iniciei a minha carreira no magistério no ano de 1984 na
Rede Pública do Estado do Paraná. Desde então permaneci em sala de
aula até o ano de 1995. A partir dessa data, ocupo o cargo de diretora da
Escola Estadual Monsenhor Josemária Escrivá – Ensino Fundamental de
5ª a 8ª série da cidade de Londrina.
Possuo dois padrões de 20 horas na disciplina de Língua
Portuguesa. No ano de 2006 tive a oportunidade de concorrer a uma das
1.200 vagas do PDE oferecido pelo governo do Estado do Paraná.
Em 2008 retornei para a minha escola de origem como
diretora, onde farei a intervenção do projeto/PDE desenvolvido durante o
ano de 2007.
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Trajetória de pesquisa, dificuldades, sucessos e contribuições –
PDE/2007.
Penso que, ter participado do PDE, primeira turma/2007, foi
realmente um privilégio para mim.
Posso dizer que o início das atividades/PDE foi bastante
tumultuado e confuso, pois havia muito desencontro de informações entre
a SEED, UEL e professores participantes deste projeto.
De início não foi fácil escolher o tema do meu projeto de trabalho,
pois havia dois que muito me interessavam: o Ensino Integral e o uso das
Mídias na Educação (políticas dos CRTEs, desenvolvimento de projeto e
educação à distância- Informática).
Após alguns encontros com meu orientador, que inicialmente foi o
Professor Edmilson Lenardão, optei por desenvolver meu projeto voltado
para “A formação continuada de professores no local de trabalho para o
uso da TICs”.
De início sentia-me muito perdida; pois, até então, não tinha
definido o foco do meu trabalho. As leituras iniciais, recomendadas pelos
orientadores contribuíram muito para a definição do mesmo. A ajuda das
minhas colegas de curso e a participação dos colegas do GTR também foi
muito significativa. Essa troca de experiências e os diversos “olhares” e
sugestões recebidas, reflexões levaram-me a encontrar o fio condutor do
meu projeto. Foi a partir daí que comecei a trabalhar com um pouco mais
de segurança.
Além das leituras, assisti a aulas importantes, participei de
discussões presenciais e não presenciais interessantíssimas, as quais me
levaram a rever meus conceitos em relação à educação de modo geral.
Esse tempo de estudo e reflexão serviu para que eu pudesse rever
meus conceitos no que se refere à educação. Portanto, esta oportunidade
de estudar novamente, está me proporcionando um grande crescimento
pessoal, intelectual e; principalmente, profissional.
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Além das dificuldades apontadas acima, passei por um momento
de troca de orientador. De início me senti deslocada, pois o grupo já tinha
algumas metas já definidas e demorei para engajar-me, mesmo tendo sido
muito bem recebida por todos: colegas e orientadora.
A sobrecarga de aulas do PDE no final de dezembro, início das
férias e retorno às atividades escolares no início de 2008 ocasionaram
uma sobrecarga nas atividades finais.
Apesar de ter passado por todas essas e muitas outras
dificuldades, não me arrependi, em nenhum momento, de ter participado
do PDE. Aprendi muito com ele. Fiz muitas amizades. Troquei muitas
experiências. Reaprendi a estudar e a valorizar o meu tempo de estudo e
que, além de benéfico; é necessário acontecer com a maior freqüência
possível.
Hernández (1998) e Sancho (2006) ressaltam que não podemos
perder de vista que, hoje, mais do que nunca, nós professores precisamos
rever o que constitui o fundamento de nossa prática pedagógica criar
novos meios de conhecer e de nos relacionarmos com o conhecimento e
com os aprendizes. Isso supõe ir além dos limites do que parece aceitável
para que possamos repensar e trangredir, produzir novas narrativas e
experiências de aprendizagem com sentido. Assim, pode-se começar a
constriur uma nova narrativa para a educação, pensando em sujeitos que
estão em trânsito para o incerto e o desconhecido. Para quem aprende,
essa pode ser uma experiência apaixonante.
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P L A N O D E T R A B A L H O - PDE /2007
1. Identificação
1.1 Área
Gestão Escolar
1.2 Professor PDE
Luzia Maria de Jesus Alves
1.3 Professor Orientador
Sílvia Alves dos Santos
2. Tema de Estudo da Intervenção
Formação continuada de professores no uso pedagógico das
tecnologias
“POLÍTICA DE GESTÃO DESCENTRALIZADA: FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES NO LOCAL DE TRABALHO
PARA O USO DAS TICs”
3. Problematização do Tema:
Apesar do apoio dos CRTEs, junto as escolas, é preciso entender que este
órgão também está em processo de formatação de cursos de capacitação
junto aos professores,os quais aguardam a possibilidade de trocar
experiências, em trabalhar em grupo na elaboração de projetos, bem
como utilizar o computador numa nova forma de interação professor-
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aluno num ambiente de rede, assim como propõe a Secretaria de
Educação do Estado do Paraná.
A questão que norteia a problemática refere-se
especificamente a formação continuada dos professores. Partindo desse
pressuposto nos questionamos: Como formar professores para o novo
paradigma que se vislumbra na educação em relação ao uso das
novas tecnologias?
Paralelamente a isso se acrescenta outra questão: Como construir
novas metodologias, através de projetos para serem trabalhados
utilizando os recursos tecnológicos atuais?
Estes questionamentos nos levam a centrar nossos
esforços nos estudos das contribuições das tecnologias de comunicação e
informação na formação continuada de professores que estão à procura
de novos conceitos e desejam se aprimorar.
A partir destes e outros questionamentos, iniciamos
leituras e experiências para poder aprofundar estes estudos sobre
formação continuada de professores frente às novas tecnologias, pois
todas essas situações são novas para nós professores da rede pública
estadual do Estado do Paraná e exigem novas posturas e
competências.
4. Definição do Objeto de Estudo
Modelo de Formação continuada de professores no uso pedagógico das
tecnologias
Escolhemos o referido objeto de estudo por perceber a
fragilidade dos atuais referenciais teórico-metodológicos/práticos que
orientam a formação de professores nesse campo. Os meus onze anos de
experiência na direção de escola pública da rede estadual na educação
fundamental de 5ª a 8ª série levaram-me a esta constatação em relação
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ao desenvolvimento de projetos quando da utilização das Tecnologias de
Informação e Comunicação – TICs, em sala de aula, mais especificamente.
Para efeito do presente projeto entendemos as TICs como
sendo as tecnologias atuais mais modernas, onde se enquadram o DVD, a
TV Pendrive, o Computador, pen drive e a agenda eletrônica.
Outra preocupação que temos é o modo como o professor
poderá utilizar estes meios, alicerçado por posturas críticas, as
tecnologias que estão chegando ao contexto escolar, principalmente o
computador e seus acessórios cada vez mais miniaturizados e que exigem
um maior conhecimento.
Assistimos a melhoria tecnológica e implantação dos
laboratórios de informática nas unidades escolares do Estado do Paraná,
mas com um grande número de profissionais ainda despreparados para
trabalhar adequadamente com essas novas tecnologias.
Objetivo Geral:
Analisar a funcionalidade e aplicabilidade da formação
continuada de professores no local de trabalho para o uso das TICs
oportunizado pela SEED/CRTE/ Paraná.
Procedimentos Metodológicos:
A presente análise terá sua constatação realizada entre os
anos letivos de 2007/2008 nas escolas públicas estaduais do NRE de
Londrina/PR e contará com um estudo de campo qualitativo através de
instrumentos que servirão de subsídios para a realização de um CD. Para
tanto, serão utilizados os seguintes instrumentos: Entrevistas, entrevistas
semi-estruturadas; grupo de estudos dirigidos com professores da Rede
Pública Estadual.
Neste sentido, os objetivos específicos deste estudo são:
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• Enfocar o contexto educacional frente às políticas de
descentralização a partir de 1980;
• Discorrer sobre as mudanças da sociedade pós 90 até a atualidade
frente as novas tecnologias;
• Abordar sobre a evolução, papel e a importância das tecnologias da
comunicação e da informação na educação na atualidade.
• Discorrer sobre as políticas educacionais, especificamente as
voltadas à formação continuada profissional em tecnologias dos
professores da rede pública estadual do Paraná, com resgate
histórico dos NTE/CRTEs;
• Verificar nas escolas se o professor tem disponibilidade para
participação em cursos referentes a área tecnológica em questão;
• Verificar se os cursos de formação continuada oferecidos pelos
CRTEs estão sendo utilizados na prática pelos professores
(aplicabilidade e funcionalidade).
5. Fundamentação Teórica:
5.1 Contexto Educacional frente às Políticas de Descentralização
A humanidade nunca presenciou transformações como as
que aconteceram nas últimas décadas. Fenômenos como a mundialização
e a globalização provocaram transformações drásticas no comportamento
social e na escala de valores na sociedade civilizada.
Segundo Machado (1996) pode-se dizer que a globalização
implica: reestruturação da economia em escala planetária envolvendo a
ciência, a tecnologia e a cultura e uma profunda transformação da divisão
internacional do trabalho; heterogeneidade e fragmentação dos mercados
de trabalho em vários níveis; localização dispersa dos fatores e produção;
redução da capacidade de organização política da classe operária e do
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poder sindical; ampliação do setor de serviços e redução da importância
dos demais setores; abundância de mão-de-obra; uma nova economia
global, fluida e flexível, com redes de poder múltiplo; novas exigências
para o perfil do trabalhador e novo perfil da mão de obra; crescimento da
distância social e econômica entre as nações em desenvolvimento e as
nações do capitalismo avançado.
Analisar essa nova ordem sob a ótica das políticas
educacionais, implica considerar as mudanças no conhecimento e
mudanças culturais, bem como fazer a crítica à organização social
vigente a forma que a modernização assume entre nós.
Nos países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento,
como é o caso do Brasil, por exemplo, vive-se uma modernização híbrida,
profundamente desigual. Essa globalização, em princípio é levada a efeito
pelo Estado, convivendo com um clima de pós-modernidade exercida
particularmente pelos núcleos acadêmicos que, por sua vez, convivem
com uma pré-modernidade ligada a formas arcaicas de produção.
Entre nós, essa globalização é desigual criando, dessa
forma, uma infinidade de “brasis”, constituindo um arco que vai de “ilhas
de excelência” de alta tecnologia, a “ilhas de excrescência”, onde
sobrevivem processos de trabalho quinhentistas.
Nessa onda de transformações mundiais, a sociedade
brasileira presencia transformações significativas em relação às políticas
educacionais.
Dos fatos que marcaram a história das políticas
educacionais brasileiras a partir da década de oitenta, estão o modelo de
Estado predominante da época: Estado de Bem-Estar Social e a
Constituição de 1988. Mesmo que muitos teóricos, dentre eles Fiori
(1997) e Vieira (2001) afirmem que o Brasil nunca vivenciou este modelo,
o fato de termos como referências o Estado de Bem-Estar Social, nos leva
a entender que o financiamento da Escola Pública é estatal.
Tais fatos foram determinados pela mobilização da
sociedade, a qual esperava que finalmente fosse implantada a democracia
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em nosso país. Dentre as várias políticas governamentais que prezavam
pela redemocratização, no âmbito educacional, o objetivo era o de
promover mudanças que garantissem a democratização do ensino, tendo
em vista que problemas, tais como, alta taxa de evasão e repetência, a
falta de vagas, a má distribuição de recursos e o centralismo no processo
de definições de políticas, precisavam ser enfrentados.
A descentralização, portanto, foi considerada um meio
para enfrentar e até mesmo acabar com os entraves educacionais e
atingir a democratização do ensino.
Esta descentralização do setor educacional dos anos
oitenta tinha por objetivos diminuir, embora pouco alcançados, a
centralização no plano federal, e a transferência de algumas funções
desempenhadas pelo Ministério da Educação, como a responsabilidade
pela rede de Escolas Técnicas e gestão de merenda escolar, repasse de
recursos e realocação das capacidades decisórias e administrativas
concentradas nos estados, por meio da municipalização do ensino e ou da
autonomia da Escola.
Entretanto, a elevada taxa de reprovação e evasão, as
precárias condições das instalações, os baixos salários recebidos pelos
docentes, entre outros problemas, são indícios de que a descentralização
dos anos oitenta provocou apenas uma expansão das instalações físicas,
do número de docentes e discentes, sem garantir as condições mínimas
para um ensino com qualidade; que a descentralização, da forma como se
concretizou, perverteu a sua própria meta: democratizar o ensino.
Passamos os anos noventa sem resolver os entraves
educacionais e gerando outros tais como a violência e o descrédito pela
própria população com referência ao ensino público que esta possa
oferecer.
O início desta década foi marcado pela eleição de Collor de
Mello para a presidência da República, seguida por Itamar Franco e
Fernando Henrique Cardoso. Collor no seu breve período tentou
implementar uma política liberalizante, de modernização do Estado, o
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que em outras palavras, significava a privatização do Estado, Seu governo
foi enquadrado como populista neoliberal.
Itamar Franco, com uma proposta “nacionalista”, não
conduziu a política nacional na mesma perspectiva, enquanto que
Fernando Henrique Cardoso, retomando a proposta de Collor, implementa
um governo que desmantela o Estado, levando às últimas conseqüências,
nos oito anos de seu governo, a adoção do projeto neoliberal, mediante a
reforma do Estado e a reestruturação produtiva com os processos de
desregulamentação da economia, flexibilização dos direitos do
trabalhador e privatizações.
Após o Impeachment do presidente Collor em 1992, as
bases políticas e ideológicas para a educação lançadas na Conferência
Mundial de Educação para Todos, na Tailândia (1990), começam a
fertilizar a mentalidade brasileira, inspirando a publicação do Plano
Decenal de Educação para Todos em 1993, que ao optar na ênfase ao
ensino fundamental, deixa lacunas na atual política de financiamento da
educação. Com esse plano, o Brasil traçava metas locais a partir do
acordo firmado por Jomtien, e acenava aos organismos multilaterais que
o projeto educacional por eles prescrito seria aqui implantado.
O grande marco desta década foi a aprovação de Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº. 9.394/96). É aqui que o
período de transição para a democratização da escola pública se encerra
tendo em vista que o governo Fernando Henrique Cardoso vai definir
rumos para a área educacional.
Se nos anos 80 as políticas educacionais tinham como eixo
a democratização da escola, a universalização do acesso e a gestão
democrática, nos anos noventa a ênfase recai na materialização de
interesses privatistas.
Nesta década o ideário neoliberal da globalização, da
necessidade do ajuste mediante a reforma do Estado, da reestruturação
produtiva, da desregulamentação, da flexibilização e da privatização
passam a fazer parte do cenário político brasileiro.
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Descentralização é o conceito chave para se entender as
políticas educacionais no contexto neoliberal e a democratização da
gestão, (Santos 2002).
O Estado neoliberal reafirma sua responsabilidade sobre o
oferecimento e a manutenção da educação básica, mas advoga a divisão
dessa responsabilidade com a iniciativa privada e a comunidade em geral.
Neste sentido, os neoliberais sugerem que os problemas
apresentados no campo educacional são oriundos da crise de eficiência e
eficácia na conclusão das políticas. Essa crise tem suas origens na
ampliação desordenada do sistema educacional e na centralização do
poder e sua conseqüente centralização na condução das políticas
Segundo Frigotto (2005) a regressão social imposta pelo
neoliberalismo na década de noventa operou uma reversão para uma
sociedade ocidental do tipo americano, resultando daí uma democracia de
natureza restrita e fraca. Este mesmo autor observa que o contexto da
ditadura induziu a uma leitura equivocada sobre a “sociedade civil”:
“tudo o que vem do Estado é ruim, tudo o que vem da sociedade civil é
bom” ( Coutinho, 2002 , apud Frigotto, 2005, p.257)
Para Caio Prado Junior (1996), são três os problemas que
convivem e se reforçam na década de 90, na formação social desigual,
impedindo mudanças estruturais. O primeiro é o que hoje se dá pela
subserviência ao pensamento único e significativo do poder das agências
internacionais e de seus intelectuais e técnicos, protagonistas do projeto
econômico e das propostas de reformas educacionais.
O segundo problema é o crescente endividamento externo e
sua forma de solucioná-lo. O último constitui-se pela abismal assimetria
entre o poder do capital e do trabalho. O salário mínimo, relacionado ao
PIB e à precária proteção social e de direitos do trabalhador, é indicação
dessa assimetria.
Para Santos (2002), visando à melhoria do ensino
fundamental no contexto do financiamento, o Brasil criou fundos de
natureza contábil sob as seguintes denominações: Fundo de Manutenção
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e Desenvolvimento de Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF), que traz em seu bojo a imposição da
municipalização forçada do ensino fundamental na medida em que a
distribuição dos recursos estava atrelada à quantidade de alunos
matriculados. A partir de 2006 passou a denominar-se de (FUNDEB)
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, que prevê
uma cobertura financeira de toda a educação básica. E o Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE), medida polêmica, que segundo a
mesma autora, envolve discussão sobre a privatização da educação, se
constituindo num instrumento de descentralização de recursos e
democratização da escola, impondo regras de utilização do dinheiro que
nem sempre atendem às necessidades locais da escola.
Portanto, neste processo de concepção e condução, tanto o
FUNDEF quanto o PDDE, estão implícitas formas de descentralização
economicista-instrumental, o que significa, em outras palavras; transferir
responsabilidades com a educação que seriam do poder central para o
poder local, reduzindo, dessa forma o papel do Estado e sua função
mínima; o que vem ferir os princípios da participação e da autonomia
inerentes ao processo de gestão democrática do ensino e da escola
segundo alguns autores.
Para Machado (1996), a década de noventa é caracterizada
como a da educação em situação caótica. Não há certezas quanto ao
movimento de crítica, nem quanto ao rumo a tomar, contudo há
elementos que sinalizam tendências.
Em síntese, as diretrizes sobre educação do final do século
XX, no Brasil, devem ser vistas na trilha da crise econômica e política dos
anos 70 – 80 que se expressaram em uma série de mediações até a nova
organização da ordem mundial, claramente perceptível a partir dos anos
90 e que consistiu na resignificação das tradicionais desigualdades, agora
fundamentadas no controle diferenciado da mudança tecnológica.
Mesmo sendo o Brasil o país econômica e politicamente
mais importante da América Latina é o único em que o ensino médio não
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é obrigatório, onde o analfabetismo permanece alto, a universalização do
ensino fundamental se efetiva dentro de uma profunda desigualdade intra
e entre regiões e na relação cidade-campo.
Assim chegamos ao Brasil de 2005 traduzido por uma
pirâmide social em que se configuram um empobrecimento e
esvaziamento da classe média, a polarização de lados opostos da
pirâmide social com a elevação da concentração de renda e de capital e a
ampliação dos inseridos precariamente na base da pirâmide. Isso é
resultado da política monetarista e fiscal que de um lado dá garantias de
ganhos do capital, mormente o capital financeiro, e de outro sustenta
programas de renda mínima para os grandes contingentes como
estratégia de diminuição da indigência e da pobreza absoluta..
A eleição do operário, Luís Inácio Lula da Silva, à
presidência da República, na quarta disputa, se deve em grande parte ao
apoio de forças bastante heterogêneas no campo da esquerda, que
historicamente lutaram para construir uma nação com sua história,
cultura, língua e valores que constituem a base de um relacionamento
autônomo e soberano com outras nações e povos e a ruptura, portanto,
com os processos de colonização e subserviência aos centros
hegemônicos do capital.
Enfim, em meio à violência do pensamento único do
neoliberalismo e do caminho ou “opção desviante” do governo Lula e dos
conseqüentes destroços no campo da esquerda, o desafio crucial do
pensamento crítico, articulado a movimentos e lutas sociais, é de
‘reinventar a nação brasileira’ e, portanto, estabelecer um projeto de
desenvolvimento nacional popular democrático e de massa ‘sustentável’
que tenha os germens do novo. Um “desenvolvimento sustentável” que
não pode funcionar por meio do mercado, mas operar contra ele.
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5.1.1. As mudanças da sociedade pós 90 até a atualidade frente às
novas tecnologias
Enguita (1991) diz que poucas coisas hoje despertam dose tão
elevada de fetichismo quanto à tecnologia. Hoje somos levados a nos
extasiarmos diante da marcha triunfante da tecnologia. Na versão
otimista a ciência e a técnica nos libertarão do esforço, dos trabalhos
desagradáveis e rotineiros.
Em definitivo, o raciocínio procede assim: a ciência, e atrás
dela a tecnologia, avança e nos permite produzir mais bens com menos
trabalho, ao aumentar a produtividade deste; a adoção das inovações
tecnológicas é inevitável, pois seria suicídio não adotá-las tanto para a
humanidade em geral, como, dentro do conjunto da economia
internacional ou doméstica, para qualquer sociedade ou empresa em
particular; a tecnologia, enfim, libera o trabalhador das tarefas mais
pesadas e rotineiras.
O fetichismo otimista crê que, para que o progresso baseado
na inovação tecnológica possa seguir sua marcha em prol do bem de
outros, é necessária uma força de trabalho cada vez mais qualificada, de
acordo com as “necessidades” de produção.
O ensino deve orientar-se, pois, para as ciências
experimentais; os jovens devem especializar-se eficazmente de acordo
com as demandas do mercado de trabalho; a escola deve selecionar de
maneira eficiente os melhores talentos e a sociedade deve dar-lhe o lugar
que merecem para poder beneficiar-se de suas capacidades; todos devem
ter certos conhecimentos da panacéia do amanhã, a informática, se não
querem ser uma espécie de analfabetos funcionais; as novas tecnologias
em geral, são o desafio de nossa sociedade e, portanto, de nossa escola;
tudo isto, enfim, vê-se confirmado pela elevação das exigências dos
empregos em termos de títulos escolares.
Na versão pessimista, que é a imagem da primeira devolvida
pelo espelho, a tecnologia nos trouxe e nos trará desde a alienação do
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trabalho, até o esgotamento dos recursos e a destruição universal. A
tecnologia continua sendo o resultado “natural” da ciência em uma
sociedade orientada pela busca do lucro empresarial.
Seus efeitos são negativos: ela destrói lugares de trabalho,
condena os trabalhadores a empregos desqualificados, monótonos e
rotineiros, induz ao consumismo, desumaniza as relações sociais e, enfim,
nos conduz ao holocausto universal.
Para o fetichismo pessimista, ao contrário, uma vez que os
trabalhos exigem cada vez menos qualificações reais, a escola
desempenha, cada vez mais, o simples papel de uma imensa creche na
qual se mantém reclusas e ocupadas às crianças e jovens; sua função de
socialização substitui de forma crescente a função de transmissão de
conhecimentos; por outro lado, a escola poderia e deveria educar os
jovens, praticamente condenados ao ócio e ou ao trabalho precário, a
ocupar de maneira satisfatória e criativa, seu tempo livre.
Segundo Potengy (2001) nas últimas duas décadas do séc.
XX, o desenvolvimento de novas tecnologias e de informatização
modificou as formas de gestão e organização das empresas, os processos
de gerência financeira e controle da produção, a organização do trabalho,
a comunicação intra e inter firmas, os instrumentos e a linguagem da
mídia, o marketing e a comercialização.
A massificação do computador e da Internet permitiram uma
reorganização padronizada na forma de gerir o trabalho realizado no
espaço das empresas ou no ambiente doméstico. Os graus de penetração,
alcance e rapidez da modernização das tecnologias de informação são
hoje consideradas medidas do desenvolvimento social, classificando
países, empresas e atividades.
Por outro lado, já é bastante conhecido o importante papel
das redes de informações para o desenvolvimento capitalista tanto no
sistema produtivo quanto, principalmente, sobre a reprodução do capital
financeiro.
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Houve uma enorme diversificação das atividades no mercado
de trabalho ligado às tecnologias de informação, em função da
proliferação dos serviços surgidos a partir da massificação da grande
rede, constituindo-se uma vasta área de atuação para profissionais de
diferentes formações e trajetórias. Com a expansão da Internet não só
novas atividades se desenvolveram como também profissões antigas
foram transformadas e inseridas em novas estéticas e objetivos.
Houve um aumento considerável da migração entre
atividades, decorrendo daí, um maior esforço de adaptação a esta nova
linguagem, por parte dos mais diferentes profissionais, com formações
bem diversificadas.
A Internet passou a ser percebida como um novo meio de
comunicação, um novo espaço midiático, dotado de uma linguagem
própria e um design particular. Daí que uma das tendências mais
gerais dos produtos oferecidos na e para a Internet, fazendo a diferença
em relação a outras formas de marketing, é a capacidade de serem
especificamente dirigidos para um determinado indivíduo ou grupo.
O período de amadurecimento da Internet caracteriza-se pela
transformação da atividade de lazer em profissional e pela incorporação
de novas tecnologias e formas de perceber o mercado.
As universidades se esforçam procurando adaptar sua
formação; desta forma, professores com experiência de mercado foram
chamados para oferecer cursos e reestruturar a grade curricular.
Nos Estados Unidos em 1996, os estudantes que optavam
pela Internet representavam algo em torno de 10% do total de recém-
formados. Entre 1996 e 1999, neste país, o número de MBAs que partiu
para a carreira on-line aumentou cerca de 300%. Para o professor Murray
Low da Universidade de Columbia, dominar a Internet significava ser
muito valorizado pelas grandes corporações.
Em meados de 2000 a “bolha especulativa” em relação aos
negócios ligados à rede, começou a murchar. Entretanto esse
desaquecimento não significou uma menor importância da rede e dos
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negócios, mas digamos, representou um ajuste necessário no setor, uma
vez que esta é uma tecnologia que chegou para ficar.
A febre da WEB no Brasil foi comparável à dos Estados
Unidos, onde a “rede” teve um crescimento extraordinário baseado na
lógica do empreendimento privado que nasceu pequeno, cresce e gera
uma expectativa milionária, antes mesmo de produzir lucro, uma vez que
o valor de uma empresa nesta economia era, acima de tudo, especulativo.
Muitas empresas nasceram no quarto da casa dos pais ou no
apartamento de um amigo. A atividade caseira se sofisticou, e procurou-
se uma melhor qualidade de organização, indicando uma mudança de
postura. Era preciso abrir firma, pagar contador, procurar clientes,
estipular uma estratégia de marketing, ou seja, se projetar no mercado
como um profissional e dessa forma fazer a diferença necessária.
É exigida do trabalhador capacidade de adaptação à
flexibilidade e à mudança recorrente, tanto nas relações de trabalho,
como no que se refere ao seu quotidiano. A idéia da flexibilidade se
conecta a rapidez da mudança em relação a procedimentos e à percepção
de novos negócios, em um mundo em que as empresas competem de
forma acirrada por recursos escassos.
Embora muita gente de várias especialidades estivesse
procurando se inserir neste mercado em expansão, era difícil, por outro
lado, encontrar bons profissionais em certas áreas, pois não há formação
acadêmica específica para a área da Internet. Entre as muitas formas de
recrutamento, uma das mais utilizadas era a indicação de amigos ou
parentes que trabalhavam na empresa, ou ainda colocação de anúncio no
jornal, currículos na Internet, e que havia se tornado um meio altamente
eficaz de informação.
Os profissionais eram de certa forma, “catados” no mercado,
para fazer parte de determinados projetos que necessitassem das
habilidades que eles detinham. Assim, o valor de um profissional
dependia de sua resposta a esta confiança, cumprindo o que se esperava
dela. O próprio pedido de uma indicação atesta a confiança depositada
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em quem indica. Outra forma de fazer contato com profissionais
interessantes era através de uma lista de e-mails.
Qualquer que fosse a forma de recrutamento, o profissional
passava por uma seleção, cuja complexidade dependia da exigência
tecnológica da demanda e das relações anteriormente estabelecidas com
quem o estava recrutando.
O recrutamento dependia, na verdade, do tipo de tarefa que o
profissional iria executar e das qualificações exigidas. A partir daí
analisava-se se esta tarefa podia ser preenchida por um estagiário ou
necessariamente devia ser chamado um “profissional”.
A opção por estagiários parece ligada ao enxugamento da
folha de pagamento e permitir deslocar os funcionários com mais
experiência para tarefas mais complexas.
De qualquer forma, o recrutamento sendo por indicação ou
por anúncio, para o profissional ou para estagiário, quando a seleção se
fazia no âmbito da empresa era, quase sempre, realizada através da
análise de currículo, de provas específicas ou “testes” e de entrevista com
algum sócio, um diretor ou funcionário, especialmente indicado por ter
uma boa percepção das qualidades dos candidatos pra uma vaga.
Os critérios das empresas maiores ou menores incluíam “ser
flexível, manter sua mente aberta a novíssimos conceitos e saber
trabalhar numa equipe multidisciplinar” como relatou, a revista “Exame”
(nº 21 de outubro de 1999), Evandro Reis, diretor da geral da Ogillvy
Interactive Brasil (empresa de publicidade on-line). Ele admitia que o
mercado empregador ainda não sabia o que queria e, por isso mesmo, os
profissionais deviam se colocar inteligentemente frente ao trabalho que
desejavam.
Se a empresa quisesse prosperar precisava das melhores
pessoas, de profissionais empreendedores, inovadores, energéticos,
visionários e bem formados.
Na prática, conjugavam-se vários critérios para selecionar os
currículos da área para a qual se realizava o recrutamento, ora era a
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faculdade o mais relevante; ora o potencial, medido pelo interesse do
candidato em aprender, mais do que pelo tipo de formação; ora é o
“portifólio”(conjunto de experiências que apresentava).
Os indivíduos eram distinguidos através de critérios ligados
não somente a sua qualificação formal ou informal, mas também em
relação a qualidades mais subjetivas como capacidade de relacionamento,
saber trabalhar em grupo, possuir qualidades para liderar, “potencial”,
“capacidade de aprender”, facilidade em aprender, ter encantamento pelo
trabalho, postura profissional, bom relacionamento em grupo.
5.2. A evolução da Tecnologia
5.2.1. A Tecnologia e a Educação
Chaves, (2000) em um de seus artigos, relata que há muitas
formas de compreender a tecnologia. Porém, é preferível compreendê-la
da forma mais ampla possível, como qualquer artefato, método ou técnica
criado pelo homem para tornar seu trabalho mais leve, sua locomoção e
sua comunicação e sua comunicação mais fáceis, ou simplesmente sua
vida mais satisfatória, agradável e divertida.
Neste sentido, mais amplo, a tecnologia não é algo novo, na
verdade, é quase tão velho quanto o próprio homem. Nem todas as
tecnologias inventadas pelo homem são relevantes para a educação.
Aquelas que amplificam os poderes sensoriais do homem, sem dúvida o
são.
O mesmo é verdade para aquelas tecnologias que aumentam
os poderes mentais dos homens: sua capacidade de adquirir, organizar,
armazenar, analisar, relacionar, integrar, aplicar e transmitir informação.
As tecnologias que estendem a capacidade de comunicação
do homem, contudo, existem há muitos séculos. As mais significativas,
19
antes do século dezenove, são a fala tipicamente humana, conceitual
( que foi sendo desenvolvido aos poucos, desde tempos imemoriais) a
escrita alfabética (criada por volta do século VII a.C. e a imprensa
inventada por volta de 1.450 d.C.
Assistimos nestes dois últimos séculos o aparecimento de
várias tecnologias de comunicação: o correio moderno, o telégrafo, o
telefone, a fotografia, o cinema, o rádio, a televisão e o vídeo. E, mais
recentemente o computador, um meio de comunicação que está
englobando todas essas tecnologias de comunicação anteriores.
As tecnologias centradas no comutador digital foram
desenvolvidas em grande parte depois de 1940, impactaram na sociedade
a partir da década de 70, depois da popularização dos
microcomputadores e sua inteligência em redes. O computador, além de
ser uma tecnologia fundamental para o processamento das informações,
vem gradativamente absorvendo as tecnologias de comunicação, à
medida que estas se digitalizam.
Essa expressão: “Tecnologia na Educação” nos permite fazer
referências à categoria geral que inclui o uso de toda e qualquer forma
de tecnologia relevante à educação (“hard” ou “soft”) incluindo a fala
humana, a escrita, a imprensa, currículos e programas, giz e quadro
negro, mais recentemente a fotografia, o cinema, o rádio, a TV, o vídeo e
naturalmente, computadores, pen drives e Internet.
Quando empregamos a expressão “Tecnologia na Educação”,
dificilmente se pensamos em giz e quadro-negro ou mesmo em livros e
revistas, currículos e programas. Quando se usamos essa expressão,
nossa atenção concentra-se no computador, que já se tornou ponto de
convergência de todas as tecnologias mais recentes (e também de
algumas, antigas). Vale lembrar que nós educadores estamos usando
tecnologia na educação há muito tempo. São apenas a sua familiaridade
com essas tecnologias que as torna transparentes a nós professores.
A expressão “Tecnologia na Educação é uma expressão
preferível a “Tecnologia Educacional”, pois esta sugere que há algo
20
intrinsecamente educacional nas tecnologias envolvidas’, o que não
parece ser o caso. A expressão “Tecnologia na Educação” deixa aberta a
possibilidade de que tecnologias que tenham sido inventadas para a
finalidade totalmente alheias à educação, como é o caso do computador,
possam, eventualmente, ficar tão ligadas a ela que se torna difícil
imaginar como a educação era possível sem elas. Chaves (2000).
O que é particularmente fascinante nas novas tecnologias
disponíveis hoje, em especial a Internet, e, dentro dela, na Web, não é
que, com sua ajuda, seja possível ensinar remotamente ou à distância,
mas sim, que elas ajudam a criar ambientes ricos em possibilidades de
aprendizagem nos quais as pessoas interessadas e motivadas podem
aprender quase qualquer coisa sem, necessariamente, se envolver num
processo formal e deliberado de ensino. A aprendizagem, neste caso é
mediada apenas pela tecnologia.
Atrás da tecnologia há outras pessoas que preparam e
disponibilizam materiais através da rede. Quando alguém usa os recursos
hoje disponíveis na Internet para aprender de maneira auto - motivadas e
exploratórias, ele usa materiais de diferentes naturezas, preparados e
disponibilizados em contexto os mais variados não raro sem qualquer
interesse pedagógico.
Por causa disso não parece viável chamar essa experiência
de Ensino a Distância, como se fosse Internet que ensinasse, ou como se
fossem as pessoas por detrás dos materiais que ensinassem.
O que está acontecendo em um contexto como o descrito é
Aprendizagem Mediada pela Tecnologia, auto-aprendizagem, isto é,
aprendizagem que não é decorrente do ensino.
Chaves (2000) continua e classifica em três modalidades as
principais maneiras de utilizar a tecnologia na educação:
• Em apoio ao Ensino Presencial
• Em apoio ao Ensino a Distância
• Em apoio à Auto-aprendizagem
21
Para ele a tecnologia, quando usada na educação, possa ser
um instrumento de transferência de poder (“impowerment”) para o
aprendente, que permite que ele possa gradativamente se tornar
autônomo em sua aprendizagem, é necessário que, junto com a
introdução da tecnologia na educação, sejam repensadas as práticas
educacionais da escola de modo a se rever, especialmente, a função dos
conteúdos curriculares e o papel do professor no desenvolvimento das
competências e habilidades que farão do aprendente alguém capaz de
aprender sempre à medida que constrói seus projetos de vida no plano
pessoal e social.
Há quem afirme que as novas tecnologias de informação e
comunicação, centradas no computador, por serem simples ferramentas
(meios, não fins), não terão grande impacto sobre a educação. Porém
mudanças no meio (transformações tecnológicas) podem produzir
grandes transformações sociais, econômicas, políticas e, naturalmente,
culturais.
Há consenso, hoje, de que o protestantismo, a ciência
experimental e os estados nocionais, que hoje são parte essencial do
cenário em que vivemos, pelo menos no Ocidente, dificilmente teriam
surgido e se desenvolvido tão rapidamente sem o invento de Gutenberg.
A partir do século XV, com a invenção de Gutenberg, o fim
principal da educação escolar começou a desgastar-se sob o ponto de
vista que era somente como transmissora de informação de um para um
ou de um para poucos.
A invenção de Gutenberg possibilitou a transmissão de um
para milhares e milhões. Essa invenção tornou a educação à distância
viável, da mesma forma que tornou o auto-aprendizado (livros) acessível a
qualquer outro leitor.
O que o livro fez no século XV e nos seguintes, as novas
tecnologias vão fazer em escala ainda maior nos dias de hoje. Porém, com
um componente adicional que faltava no livro: as comunicações (quase)
22
instantâneas, eficientes para discussões entre leitores, em grupo, dos
materiais lidos. Isto é possível, hoje, com o E-mail e os grupos de
discussão pela Internet.
As mudanças nos fins e nos métodos da educação, que
foram iniciadas com a invenção do livro vão se tornar irreversíveis.
E, Chaves (2001) conclui que a educação escolar vai ter que
ser reconceituada. Pois, para ele informação, hoje, se busca, no momento
em que ela é necessária, na dosagem exata, enquanto estamos
ativamente fazendo as coisas que nos são necessárias ou nos interessam.
Tecnologia é o meio, sim, mas esse meio freqüentemente
nos obriga a rever os nossos fins e os nossos métodos.
Como bem diz Belloni (1990), vivemos num meio-ambiente
cada vez tecnificado. Um mundo povoado de máquinas cada vez mais
“inteligentes” e é permeado de muitas manifestações culturais, ideologias
e mitos que tentam dar-lhe significado. Podemos dizer que nesta
passagem de século, são as mensagens midiáticas que constroem os
mitos fundadores de nossa cultura mundializada.
No campo de educação essa realidade não é diferente.
Voltemos um pouco no tempo: “O Estado brasileiro, historicamnte
caracterizado pelo centralismo político administrativo, atravessa uma
crise sem precedentes no início da década de 80”. A conjuntura
econômica desfavorável compromete a capacidade financeira do governo
central, provocando sua omissão em determinadas áreas. Por outro lado,
numa dimensão política mais ampla, o movimento em prol da
redemocratização do Estado traz à tona forças políticas afastadas do
poder e promove uma reflexão acerca do seu papel. Esses fatores,
conjugados às determinações internacionais, contribuem para a
formulação de uma nova proposta de perfil institucional, que tem na
Constituição Federal de 1988 o marco institucional para a definição de
políticas de descentralização no âmbito das esferas federal, estadual e
municipal de governo.
23
A partir da segunda metade dos anos 90 assistiu-se a uma
série de transformações paradigmáticas na esfera educacional no Brasil.
Podemos citar para ilustrar essa afirmação a reforma curricular, realizada
em todos os níveis e modalidades, de forma centralizada por especialistas
de nossas melhores universidades, institutos e fundações de pesquisa, e a
reforma no financiamento educacional articulado com política avaliativa
levada a termo pelo Sistema Nacional de Avaliação, dentre outras
medidas no campo educacional. Tais medidas são os meios para a
articulação das esferas pública e privada, que resultam dos
deslocamentos do capital no processo de universalização do capitalismo.
A julgar pelas diretrizes do Governo Fernando Henrique
Cardoso, e pelo que foi exposto até aqui, pode-se levantar a hipótese de
que as políticas de formação de professores tendem a seguir as
orientações das mudanças sociais em geral, particularmente para a
educação, com origem no Banco Mundial, que chega ao interior das
escolas públicas, por meio de programas, projetos e planos elaborados
por seus técnicos e conselheiros e endossados pelo Ministério da
Educação – MEC, separando o pensar do fazer.
O Banco Mundial tem como critério, a eficiência, a eficácia, a
produtividade – razão mercantil -, o que implica dizer que o critério
fundamental, é a razão de proporcionalidade custo/benefício, sem a
preocupação do educador com a formação voltada para a elevação da
condição humana.
Em resumo, um clima hiperpresidencialismo, o presidente
Fernando Henrique Cardoso transforma o Brasil no país das reformas e o
submete, apesar de suas peculiaridades, ao figurino do capital,
desenhado, agora, pelos organismos multilaterais, com especial destaque
para o Banco Mundial. Júnior (2002)
Dessa forma, na transição do fordismo para o presente
momento histórico do capitalismo mundial, o Estado de bem-estar social
dá lugar a um Estado gestor, que carrega em si a racionalidade
empresarial das corporações transnacionais, tornando-se, agora, as
24
teorias organizacionais, antes restritas aos muros das fábricas, as
verdadeiras teorias políticas do Estado moderno.
O campo profissional passa a ser a esfera de mediação entre o
Estado e a sociedade civil e entre o indivíduo e a sociedade. Daí, talvez, a
proeminência, como pressupostos da reforma educacional, das
pedagogias do aprender a aprender e da noção de competências: a
exclusividade do cognitivo na formação humana em detrimento da
educação tomada como prática social.
Dentro deste cenário nacional encontra-se o Estado do
Paraná, que não fica de fora dessas transformações pelas quais passa o
Estado brasileiro. Desde 1988, as ações deste Estado foram aceleradas no
intuito de repartir com os municípios as atribuições de prestar serviços e
ofertar bens públicos à população. Cada política social apresentou um
desempenho diferenciado, mais ou menos próxima da descentralização.
Dentre as políticas, foi possível perceber realidades distintas no processo
de transferência de poder, recursos e responsabilidades entre as esferas
estatais e, ainda, entre estas e a sociedade.
Do âmbito da educação, a descentralização de políticas foi
sendo objeto de debate nas mais diferentes instâncias, governamentais e
não-governamentais, de organização dos educadores. O tema gerava
controvérsia. A descentralização, segundo seus defensores, representava
um mecanismo para proceder à reestruturação dos sistemas de ensino,
tendo como horizonte a resolução de problemas históricos no contexto
educacional do País.
Do ponto de vista administrativo, envolveria uma definição de
competências na oferta dos três níveis de ensino, dando fim ao
paralelismo existente, o que possibilitaria a universalização da educação
básica e a racionalização na distribuição e aplicação dos recursos
disponíveis no setor. E, numa perspectiva política mais ampla, permitiria
a adoção de um padrão mais democrático de participação na definição da
política educacional global. Porém, constatou-se que os esforços do
governo central privilegiavam uma descentralização mais voltada ao
25
repasse de competência, sem, no entanto, avançar na constituição de uma
política global com a participação democrática dos diferentes segmentos
sociais envolvidos.
No contexto paranaense, o sistema educacional apresentava,
para o período, um quadro relativamente definido de competências na
oferta da educação fundamental. A oferta pelas esferas governamentais
vinha sendo dada em conformidade com as orientações dispostas pela
política constitucional vigente. Ou seja, atuação dos municípios
prioritariamente com o ensino fundamental de 1ª a 4ª série e pré-escola,
como estabelece a Constituição de 1988: enquanto a oferta de 5ª a 8ª
série do ensino fundamental e do ensino médio se concentraria na esfera
estadual. Somente após a promulgação da Constituição de 1988 é que há
um considerável avanço da política de municipalização. A organização de
uma estrutura institucional, pelas administrações estadual e municipal,
favorável à implantação da municipalização caracterizou a política
estadual na década posterior à aprovação da Lei Federal nº. 5.692/71
(Reformas do Ensino de Primeiro e Segundo Graus), marco legal
propulsor do processo de descentralização no contexto dos sistemas de
ensino.
Apesar do dispositivo constitucional que vincula ao setor um
percentual obrigatório de receita proveniente de impostos, os recursos
financeiros são insuficientes para propiciar uma estrutura física
adequada e a manutenção de recursos humanos capacitados.
No início da década de 90, o governo do Paraná promove
mecanismos para ampliar o processo de municipalização – o Protocolo de
Intenções e o Termo Cooperativo de Parceria Educacional -, que
estabelecia partilha de encargos entre o Poder Público estadual e
municipal. Vale aqui destacar que, no que se refere à transferência dos
encargos educacionais, os maiores municípios, em geral em termos
populacionais (Londrina, Maringá, Foz de Iguaçu, Ponta Grossa, Cascavel,
inclusive a capital Curitiba), até 1996 não haviam aderido ao Termo
Cooperativo de Parceria Educacional. Esses municípios, exatamente pela
26
maior capacidade econômico-financeira, apresentavam maior resistência
diante das ações do governo estadual, não se comprometendo com a
mudança político-institucional em curso. O governo estadual recebe
críticas dos municípios parceiros que questionam os critérios
estabelecidos para o repasse de recursos financeiros e apontam a quebra
dos principais compromissos assumidos, como garantia de permanência
de professores estaduais nas escolas municipalizadas e a assistência
técnico-pedagógica sistemática às secretarias municipais da educação.
5.3 Histórico da informática no estado do Paraná e
crte do nre de Londrina
Em 1984 o MEC – Ministério de Educação e Cultura,
lança o Programa Nacional de Informática Educativa – PRONINFE e
implanta 31 Centros de Informática Educativa – CIEDs (Centro de
Informática na Educação) em todo o país.
A história da Informática Educativa no Estado do Paraná
tem seu início também neste momento quando o Plano Estadual de
Educação do Estado do Paraná incluiu a informática educativa
desenvolvida no CEDIPAR (Centro de Educação e Informática do Paraná)
que, desenvolvendo projetos na área de Ciências, percorriam os Estados
do Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul com seus seminários e
mostra de projetos, onde se conheceu o Laboratório de Estudos
Cognitivos (LEC) da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)
e que foi disseminado aqui no Estado do Paraná com o apoio da SEED
através dos cursos de Capacitação em diversas cidades com um
equipamento conhecido como MSX.
Segundo Beline, (2006), em 1987, com a chegada de
Projeto EDUCOM/MEC - (Educação com Computadores) e
27
PRONINFE/MEC, assiste-se, em novembro desse mesmo ano, a
Implantação do Programa Nacional de Informática Educativa – CIED/PR
(Centro de Informática na Educação do Paraná) com sede no Núcleo
Regional de Educação de Maringá o qual permaneceu até o ano de 1992.
De acordo com informações retiradas do site
<http://www.cete. pr..gov.br> do CETE (Coordenação Estadual de
Tecnologia), destacam-se ainda os seguintes programas:
Programa de Qualidade do Ensino Público do Paraná - PQE
- por meio de financiamento do BIRD;
Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio -
PROEM - financiado pelo BID.
Em novembro do ano de 1988 é criado o Centro de
Informática Educativa no PR – CIED/PR.
Em fevereiro de 1989 constitui-se a coordenação do CIED
pelo professor científico Paulo de Tarso Sica de Toledo, pela
coordenadora administrativa a professora Marlene Quarelli e pela
coordenadora pedagógica a professora Leonilce Mena, ambas do núcleo
de Maringá.
Em setembro de 1990 são inaugurados os Sub-centro de
Informática na cidade de Goioerê, os Laboratórios modelos nas cidades
de Jacarezinho, Bandeirantes, Londrina, Umuarama, Cruzeiro do Oeste,
Paranavaí, Mandaguaçu, Marialva, Telêmaco Borba, Dois Vizinhos,
Cianorte.
A abrangência dos referidos cursos programados são para o
Ensino Fundamental com a Linguagem LOGO Gráfico, para o Ensino
Médio com LOGO Listas. Os Cursos técnicos de Contabilidade com
28
Wordstar, Supercalc e Dbase, O Ensino Especial para os Portadores de
necessidades especiais leves e superdotados.
Em 1993 o Centro de Informática na Educação – CIED é
transferido de Maringá para o Centro de Treinamento do Magistério do
Paraná - CETEPAR em Curitiba.
Em 1996, a coordenação do CIED/PR passa a ser exercida
pela Superintendência de Educação do Estado, da Secretaria de Estado
da Educação (SUED/SEED).
Em 1997 o governo Federal lança o Programa Nacional de
Informática (PROINFO). Inicia-se, então o processo de constituição das
equipes que serão as disseminadoras das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) entre os professores de todo o Brasil. Tais professores
são chamados de Multiplicadores. Estes trabalham em um órgão
intitulado NTE (Núcleo de Tecnologia na Educação), e são responsáveis
pela capacitação dos professores da rede pública no Estado em
Informática Educativa. Neste mesmo ano MEC/PROINFO autoriza a
criação dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) no Estado do
Paraná
Já no ano seguinte, 1998 o Paraná implanta 12 NTEs nas
cidades de Campo Mourão, Cascavel, Cornélio Procópio, Curitiba, Foz do
Iguaçu, Guarapuava, Londrina, Maringá, Pato Branco, Ponta Grossa e
Umuarama.
O Programa de Extensão, Melhoria e Inovação do Ensino
Médio do Paraná – PROEM repassa 6.352 computadores para os colégios
estaduais do Paraná. O PROINFO repassa 2.843 computadores. Desses,
2.691 são encaminhados para as escolas públicas estaduais e 152 para
escolas municipais.
Em 1999 implanta-se o Curso TV na Escola e os desafios de
hoje.
29
Em 2000 implanta-se os Cursos de Metodologia da
Informática Aplicada a Educação de 100h e 80h ministrado aos
professores da rede. Cursos de Ferramentas de 20h e 40h ministrado aos
professores da rede (Editor de Textos, Imagem, HTML e Apresentações,
Planilha Eletrônica, Internet).
Em 29 de março desse mesmo ano são estabelecidos, ou
seja, criadas, oficialmente os NTEs de Telêmaco Borba e de Faxinal do
Céu pela Resolução nº. 954/2000, publicada no Diário Oficial da
Educação nº. 5715/2000 de 04/04/2000.
Em 2001 são implantados os Cursos de Metodologia da
Informática Aplicada a Educação de 100h e 80h ministrado aos
professores da rede. Cursos de Ferramentas de 20h e 40h ministrado aos
professores da rede (Editor de Textos, Imagem, HTML e Apresentações,
Planilha Eletrônica, Internet), Assessoria a Projetos de Ensino e
Aprendizagem nas sedes dos NTEs e em Faxinal do Céu. Criação do
Ambiente NTEs, <http://www.ntes.hpg.com.br>, ferramentas de
interação gratuitas - Chat, fórum lista, serviço de e-mail criada para
disponibilização de atividades e informações do NTEs, em oficinas
realizadas em parceria com a SEED e TV Escola na Universidade do
Professor Faxinal do Céu. Criação de Cooperativa NTEs no ambiente e-
proInfo, com cursos de Mapas Conceituais, Jornal Express, TV Escola,
ministrados por professores multiplicadores dos NTEs do Paraná e
coordenação da TV Escola.- Oficinas descentralizadas nos NREs de
responsabilidade dos NTEs. Início da Turma 3 de Especialização em
Informática na Educação – MEC/PROINFO -UFES
De 2001 a 2003 foram desenvolvidas as seguintes
parcerias:
Projeto Luz das Letras – COPEL, Comitê de Democratização
da Informática – CDI,
Intel - Educação para o Futuro, PUC-PR - Projeto Novo
Olhar - Objetos de Aprendizagem RIVED - Crianças Hospitalizadas.
30
Em 2003 são lançados pelo Governo do Paraná, o Programa
Paraná Digital e do Portal Dia-a-Dia Educação. Estes projetos vêm
apoiados na prerrogativa do desenvolvimento da cultura de uso
pedagógico de tecnologia de informação e comunicação com base em
Software Livre e na Construção Colaborativa do Conhecimento com base
em Software Livre e na Construção Colaborativa do Conhecimento -
Financiado pelo PNUD.
São criadas oficinas descentralizadas nos NREs de
responsabilidade dos NTEs e a Turma 3 de Conclusão Especialização em
Informática na Educação – MEC/PROINFO –UFES.( Universidade Federal
do Espírito Santo).
A Coordenação Estadual de Tecnologia na Educação - CETE
do Paraná foi criada em 30/04/2004 a partir da Resolução 1636/04,
atendendo as diretrizes provindas da Superintendência da Educação da
Secretaria de Estado da Educação - SEED, no que tange as ações de
sistematização para pesquisa, capacitação e avaliação quanto à
aplicabilidade pedagógica de tecnologias de informação e comunicação
nas diversas áreas do conhecimento.
O Método de Trabalho da Coordenação Estadual tem como
base a Gestão Democrática, a qual estabelece integração com os Núcleos
Regionais da Educação e com os Departamentos da SEED, na tomada de
decisões em relação às ações cabíveis às Coordenações Regionais de
Tecnologia na Educação.
A CETE está hierarquicamente subordinada ao CETEPAR
(Centro de Excelência em Tecnologia Educacional do Paraná) e sua
missão consiste em coordenar a política de informática educativa, TV
Escola, a operacionalização de produção de vídeos educativos e eventos
de capacitação de forma continuada aos profissionais da educação do
Estado do Paraná.
31
A Informática na Educação no Estado do Paraná está assim
estruturada de acordo com o organograma a seguir:
Siglas:
SEED – Secretaria de Estado da Educação;
CETEPAR - Centro de Excelência em Tecnologia Educacional do Paraná;
CETE - Coordenação Estadual de Tecnologia na Educação.
O CETEPAR é composto de três coordenações que são seu alicerce:
Infra-estrutura, CETE e Portal.
Compete ao CETE, de acordo com a Instrução 04/2004:
Elaborar proposta anual de trabalho e apresenta-lo à SUED,
para aprovação;
Buscar orientações nas diretrizes dos Programas
Governamentais que tratam de alfabetização e letramento em Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC);
Planejar os cursos de capacitação e de atualização na área
de Tecnologia na Educação;
Orientar a elaboração e implementação dos Projetos de
capacitação e atualização a serem promovidos pelas CRTEs;
32
Organizar e acompanhar grupos de trabalho para pesquisa e
desenvolvimento de material impresso e virtual a ser utilizado nas
capacitações;
Propor i incentivar o desenvolvimento de pesquisa na área
de Tecnologia na Educação incluindo a modalidade e Educação a
Distância;
Manter um vínculo com as Chefias dos NREs e com os
Departamentos de SEED para sustentabilidade das ações na área de
alfabetização e letramento em TIC dos profissionais da educação pública
do Estado do Paraná;
Gerenciar, em colaboração com os chefes dos Núcleos
Regionais, o processo de seleção de profissionais para atuarem nas
CRTEs;
Buscar meios para estabelecer parceiros com instituições de
Ensino Superior visando fortalecimento das ações;
Investigar e implementar ações que possam otimizar o uso
pela comunidade escolar do Portal Dia-a Dia Educação;
Estabelecer estratégias para acompanhamento e avaliação
das ações das CRTEs, juntamente com as chefias dos NREs;
Propor intervenção e possíveis reestruturações no quadro de
profissionais atuantes nas Coordenações Regionais de Tecnologia na
Educação.
Quanto a organização das CRTEs, estas estão subordinadas
à Coordenação da Área Técnica Pedagógica de cada NRE. A CRTE está
vinculada diretamente à Coordenação Pedagógica (chefia da Equipe de
33
Ensino do NRE). Mas isso não foi sempre assim. Até meados de 2004 as
CRTEs, chamadas então de NTEs, eram subordinadas ao CETEPAR.
Depois, com a criação da CETE, em abril de 2004, as CRTEs ficaram
subordinadas a CETE. Passados alguns meses, um novo organograma é
apresentado, e neste consta a CRTE subordinada diretamente à
Coordenação Pedagógica do NRE. A partir deste momento as CRTEs se
reportam diretamente aos seus respectivos 32 (trinta e dois) NREs em
todo Estado do Paraná. Não é mais um núcleo (NTE) separado do NRE,
mas agora as (CRTEs) que fazem parte diretamente da estrutura do NRE.
Segundo a CETE, tais órgãos são responsáveis pela
pesquisa, capacitação e publicação de informações concernentes ao uso
de recursos tecnológicos no contexto escolares público do Estado do
Paraná.
Em 2005, um fato que merece destaque é a nova
metodologia de trabalho para as CRTEs, que agora, além das suas
responsabilidades quanto `pesquisa/estudo das TICs, bem como das
tarefas administrativas, têm que fazer o assessoramento durante boa
parte da carga horária semanal nas escolas.
Em 2006 tem-se o início das capacitações descentralizadas
nos estabelecimentos educacionais através das CRTEs e é inaugurada a
TV Paulo Freire.
Em 2007 foi criada a Diretoria de Tecnologia Educacional
do Paraná - CETEPAR por meio do DECRETO Nº. 1396 - 05/09/2007 ,
Publicado no Diário Oficial Nº. 7551 de 05/09/2007. As 32 CRTEs são
equipadas com computadores vindos do ProInfo. Estabelece-se uma
equipe de Educação a Distância na Diretoria de Tecnologia Educacional.
É lançada a TV Pendrive. Iniciam-se as discussões em EaD, com ênfase a
criação de um ambiente virtual de aprendizagem da SEED. Iniciam-se
cursos de formação, no ambiente e-escola, suportado pela plataforma
Moodle ao Professores PDE, curso Piloto: Objetos de Aprendizagem.
34
De acordo com as informações contidas no portal dia-a-dia
educação da SEED do Estado do Paraná, na cidade de Londrina, a
Coordenação Regional de Tecnologia na Educação (CRTE), atende às
escolas do Núcleo Regional de Londrina, no que se refere a
sistematização para pesquisa, capacitação e avaliação quanto a
aplicabilidade pedagógica de tecnologias de informação e nas diversas
áreas do conhecimento.
Inicialmente, denominava-se Núcleo de Tecnologia
Educacional – NTE, inaugurado em 25 de novembro de 1999, nas
dependências do Colégio de Aplicação (centro). Através da parceria entre
SEED/PR e Universidade Estadual de Londrina. As primeiras oficinas
iniciaram-se em 2000 no mês de abril: “Curso de metodologias Aplicadas
a informática na Educação”, “Sensibilização a Diretores sobre o uso das
TICs na escola”, “Análise de Softwares Educacionais”, Aplicativos Word,
Excel, Power Point, Internet, Correio Eletrônico e suas aplicabilidades
pedagógicas”, “Construção de sites”.
A construção do site do NTE – Londrina foi realizada no ano
de 2001 pela professora Lucia Maria Felipe Alves. Além da Criação do
Ambiente NTEs, <http://www.ntes.hpg.com.br>, ferramentas de
interação gratuitas (Chat, fórum,lista, serviço de e-mail) criada para
disponibilização de atividades e informações do NTEs, em oficinas
realizadas em parceria com a SEED e TV Escola em Faxinal do Céu. Em
novembro, Com a saída das professoras/multiplicadoras Ana Maria e
Rosangela Moreno, integrou-se a nossa equipe a Débora Cristina de
Carvalho.
Em 2002 passou-se a oferecer Oficinas, dentre as quais
estão as seguintes: - Cursos de Metodologias Aplicadas a Informática na
Educação; Construção de Site; Análise de Softwares Educacionais;
Aplicativos Word, Excel, Power Point, Internet, Correio Eletrônico e suas
aplicabilidades pedagógicas. Oficinas realizadas através do Projeto Vale
Aprimorar para administrativos. Capacitação de novos multiplicadores -
35
Especialização em Informática na Educação para novos multiplicadores
dos NTEs pela Profª. Orientadora: Jane Maria Nóbrega Aoki.
Acontece a Criação de Cooperativa NTEs no ambiente E-
proinfo, com cursos sobre Mapas Conceituais, Jornal Express, TV Escola,
ministrados por professores multiplicadores dos NTEs do Paraná e
coordenação da TV Escola.
Em 2003 continuam as Capacitações através das Oficinas
de Projetos. Várias são as oficinas realizadas em Londrina / Apucarana /
Arapongas. Em Setembro desse mesmo ano, acontece o Encontro de
Multiplicadores em Telêmaco Borba, troca de experiências e
apresentação da ferramenta PHP NUke como solução para uso em rede
LAN e Internet.Cursos a Distância pelo Ambiente NEAD da UFPR
*Legislação em educação a distância(EaD);
*Projetos Educacionais em EaD;*Produção de Material p EaD. E o Curso
oferecido pelo MEC.
Para Administradores do Ambiente Colaborativo de
Aprendizagem do e-Proinfo.
Em 2004 ocorre a transformação dos NTEs em
Coordenações Regionais de Tecnologia na Educação(CRTEs), através da
Resolução nº 11636/2004.Oficinas previstas para 2º semestre *Oficina de
Tecnologias Educacionais,*Oficina para a Construção de Site-NRE e
Escolas.*Oficina de Organização e Gestão das TICs na Escola,*Oficina de
Projetos Pedagógicos e APCs*Oficina Almanaque Paraná Virtual.
Em Novembro, com a saída dos professores/multiplicadores
Cipriano Sanches, José Cordeiro Barreiro Filho e Marli Guaita Marçal
Calixto, integrou-se a nossa equipe o professor José Luiz Leite.
Segundo o site do NRE/Londrina, este é o quadro atual de
Multiplicadores no NRE de Londrina: Jane Mª Nóbrega Aoki, José Luiz
Leite e Lucia Maria Felipe Alves.
Em 2005 integram-se nas equipe de Multiplicadores: Jane
Mª Nóbrega, José Luiz Leite, Carla Valkíria Cândido, Elaine Cristina
36
Galvão, Elis Regina Piffer, Kléder Zamberlan Castilho e Rodrigo Borgues
e Cleusa Aparecida Didomenico do Nascimento de Souza.
No início do mês maio, inicia as visitas às escolas, onde
estão assessorando os professores a usarem as TICs, cujo trabalho tem
sido bem aceito pelas escolas. Todos os multiplicadores estão
desenvolvendo projetos nas escolas, nas quais vêm prestando assessoria.
Somando-se a isso, a equipe também está participando das discussões
sobre a construção do Projeto Político Pedagógico (PPP).
Em 2006 o quadro de multiplicadores sofre, ainda,
consideráveis alterações e agora é composto por: Alessandro Bontempi,
Cleusa Aparecida Didomenico do Nascimento de Souza, Elis Regina
Piffer, Jeferson Aparecido de Carvalho, José Luiz Leite, Kleder Zamberlan
Castilho, Luiz Henrique Silveira Olschowsky, Rômulo Sérgio Yanke dos
Santos e Sueli da Silva Rossi.
Neste ano de 2006, as visitas foram intensificadas às
escolas, onde estão assessorando os professores no uso dos recursos de
mídias e tecnologia nas escolas por meio de oficinas, palestras, parcerias
e na produção de material didático. Além disso, eles têm auxiliado na
produção de sites para as escolas divulgarem seu espaço, projetos e
ações pedagógicas. Abraçaram a responsabilidade de auxiliar na
implementação, gestão e instrumentalização nos laboratórios do
programa Paraná Digital, bem como facilitar a transição para o sistema
operacional LINUX (que passará a integrar o sistema informatizado do
estado do Paraná em todas as suas secretarias). A CRTE-Londrina tem
desempenhado também papel fundamental de estímulo, assessoria e
informação aos professores em produções on-line como o Folhas e o APC,
assim como na viabilização logística de projetos como o FERA e
ComCiência. Todos os multiplicadores estão desenvolvendo projetos nas
escolas, nas quais vêm prestando assessoria. AAS informações foram
retiradas do site dia-a-dia educação.
37
5.4. A Formação Continuada do Professor frente aos desafios das
novas Tecnologias de Comunicação e Informação
“A qualificação do professor consiste em conhecer o
mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém sua
autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este
mundo. Face à criança, é como se ele fosse um representante de
todos os habitantes adultos, apontando detalhes e dizendo à
criança: - Isso é o nosso mundo” (Arendt, 1992: 239)
Segundo Santos (2000), os desafios educacionais emergem
de maneira abundante e o debate sobre a função social da escola e sobre
o novo perfil do educador ganha novos matizes. A formação do
profissional da educação pressupõe investir na pesquisa, na formação
humana, na competência para uso de tecnologias ainda distantes da
maioria das escolas brasileiras, de modo a não perder de vista a
constante criação e recriação de uma escola onde seja reconhecida e
respeitada a heterogeneidade dos grupos sociais. A grande maioria dos
professores viveu a experiência, praticamente durante toda sua vida
escolar, da interação face a face com seus mestres e colegas, em uma sala
de aula real.
Assim sendo, ainda não está suficientemente sintonizada
com a mediação da tecnologia para ampliar e diversificar as formas de
interagir e compartilhar com os discentes tempos e espaços
ressignificados pela nova contextualização da sociedade.
Neste contexto, a autora no relata que, deparamo-nos com
profundas mudanças nas expectativas e demandas educacionais da
sociedade. O avanço e a disseminação das tecnologias da informação e da
comunicação estão causando perplexidade e impacto nas formas de
38
convivência social, alterando a organização do trabalho e estabelecendo
novas considerações sobre o conceito de cidadania.
A participação de um número cada vez maior de países na
economia mundializada amplia o reconhecimento da importância da
educação para a promoção do homem e para a superação das
desigualdades sociais e da exclusão.
Não podemos desconsiderar que processos de mudança
(acreditamos que em quaisquer setores) não se dão de maneira uniforme
e unificada. No campo da educação, onde há uma grande desigualdade de
condições econômicas, sociais, culturais, de acesso aos recursos
tecnológicos, de motivação das pessoas nas instituições escolares, este
processo apresentasse ainda mais diferenciado. Não é fácil mudar
padrões atitudinais ou organizacionais adquiridos por profissionais,
escolas, sistemas de ensino e grupos sociais. Assim, é da maior relevância
possibilitar a muitos o acesso às tecnologias, à informação consistente e
aos professores, efetivamente preparados, a mediação para uma
utilização inovadora da tecnologia para que esta seja importante porque
irá nos forçar a fazer coisas novas, e não porque irá permitir que façamos
melhor as coisas velhas (Drucker, 1993:153). (Grifo do autor)
Segundo Mercado (1999), as novas Tecnologias da
Informação trazem novas possibilidades à educação, exigindo uma nova
postura do educador e com a Telemática Educativa – (neologismo
resultante do cruzamento da informática com as telecomunicações).
A necessidade de formar professores em novas tecnologias
se dá principalmente pela significação que estes meios têm na atualidade.
As novas tecnologias requerem um aluno mais preocupado pelo processo
do que com o produto, preparado para tomar decisões e escolher o seu
caminho de aprendizagem.
39
Na formação de professores, é exigido dos professores que
saibam incorporar e utilizar as novas tecnologias no processo de
aprendizagem, exigindo-se uma nova configuração do processo didático e
metodológico tradicionalmente em nossas escolas, nas quais, a função do
aluno é o de mero receptor de informação e uma inserção crítica dos
envolvidos, formação adequada e propostas de projetos inovadores.
Para Dertouzos (1995, Apud Mercado, 1999), está nas mãos
dos professores a busca de uma nova mentalidade pedagógica. E para
isso ele precisa aprender como usar as novas ferramentas para atingir
metas mais ambiciosas em termos de conhecimentos. Para o autor, a
grande virada no campo educacional, se dá no contexto do próprio
estudante a partir da descoberta dessas novas possibilidades de
aprendizagem.
Mercado (1999) discorre, nos dizendo que, uma das
barreiras para a incorporação das novas tecnologias nos contextos
educativos está na formação dos professores.
A mudança na sociedade e suas conseqüências na escola,
geram inseguranças nos professores quanto aos conteúdos que devem ser
ensinados e à metodologia a ser utilizada. As mudanças provocam
alterações no trabalho, aumentando as suas obrigações e
responsabilidades. Os recursos tecnológicos podem se mostrar adequados
para a aprendizagem, facilitando o seu trabalho, mas exigem tempo do
professor para compreender e explorar corretamente essas ferramentas,
procedendo às alterações necessárias.
O acesso à internet e a introdução das novas tecnologias na
escola provocam transformações no conhecimento, na produção,
armazenamento e disseminação da informação.
40
As novas tecnologias apresentam recursos importantes para
auxiliar o processo de transformação da escola – a criação de ambientes
de aprendizagem que enfatizam a construção do conhecimento e não a
instrução, levando ao entendimento da tecnologia como uma nova
maneira de representar o conhecimento provocando um
redimensionamento dos conceitos já conhecidos e possibilitando a busca
e compreensão de novas idéias e valores. Usar o computador com essa
finalidade requer a análise do que significa ensinar e aprender e rever o
papel do professor neste contexto.
Esta aprendizagem requer mudanças profundas na escola,
no ensino e na formação dos educadores. Esses modos de conceber o
ensino e a aprendizagem supõem um a nova atitude por parte dos
professores, dos alunos e de toda equipe escolar; requer um clima
favorável á mudança altamente motivadora tanto para o professor, como
para o aluno e um ambiente facilitador, com recursos telemáticos, com
autonomia de trabalho e liberdade, permitindo trabalho cooperativo e
solidário.
A adoção da Internet pelas escolas provoca mudanças no
processo de ensino-aprendizagem, com conseqüente questionamento dos
métodos didáticos tradicionais e a redefinição do papel do professor e de
sua interação com os alunos. A formação de professores não pode ignorar
a importância desses recursos para formulação de propostas modernas e
eficientes de ensinar e aprender, o que exige mudanças substanciais na
formação do professor.
Para inovações novos instrumentos serão necessários, entre
eles as estradas da comunicação como a Internet e a formação de
professores para o domínio das novas tecnologias.
Repensar a educação não é somente acatar propostas de
modernização, mas repensar a dinâmica do conhecimento de forma ampla
41
e, como conseqüência, o papel do educador como mediador desse
processo.
Repensar a educação a partir de novas realidades e dos
desafios que elas colocam para a educação atual é uma conseqüência da
nova realidade, pois as mudanças introduzidas pelos sistemas de ensino,
na tentativa de responder a esses desafios do presente, não têm sido
satisfatórias, deixando de lado um fator fundamental neste processo que
é o professor, seu potencial criativo e seu conhecimento da realidade de
ensino.
A formação continuada de professores em novas
tecnologias é um tema recente no Brasil e dos trabalhos existentes,
poucos abordam a questão da Internet como ambiente de aprendizagem
na formação de professores.
A formação de professores é uma área de pesquisa muito
abrangente, englobando vários estudos sobre: saber e perfil docente –
tipo de conhecimento que o professor utiliza em sua prática e a
consciência que ele tem disso. O que predomina na sua prática diária, o
que ele aprendeu na universidade ou a experiência adquirida no contato
com os alunos, compreender como se desenvolve este tipo de saber e em
que medida o professor tem consciência desse processo; o modo de
produção do professor – forma pela qual o professor constrói o
conhecimento pedagógico e como ele transfere isso para o ensino é
relevante quando se pretende formar professores em serviço; a formação
de recursos humanos em informática e com recursos telemáticos,
formação inicial e continuada em novas tecnologias.
As escolas que utilizam estas tecnologias no processo
ensino-aprendizagem necessitam ter um projeto político-pedagógico, em
que os profissionais competentes e criativos sempre estejam repensando
a sua prática pedagógica e acompanhando a tecnologia educacional.
42
Mercado (1999) enfatiza que a formação do professor
apresenta grandes desafios, envolvendo mais do que prover
conhecimentos sobre novas tecnologias. É preciso que, no preparo do
professor, se propicie vivências de experiências que contextualizem o
conhecimento que o professor constrói, pois é o contexto da escola, a
prática dos professores e a presença dos seus alunos que determinam o
que deve ser abordado nos cursos de formação.
A formação de professores para atender essa realidade não
tem atingido seus objetivos, sendo restrita a uma formação inicial e não
tem sido privilegiada de maneira efetiva pelas políticas públicas em
educação nem pelas universidades. As soluções propostas inserem-se,
principalmente, em programas de formação de nível de pós-graduação
ou, como programas de treinamento de recursos humanos. O perfil do
profissional de ensino é orientado para uma determinada “especialização”
e como resultado se evidencia a fragilidade das ações e da formação,
refletidas também através dos interesses econômicos e políticos.
A grande dúvida dos especialistas é como os computadores
serão usados nas escolas públicas. Há quem defenda que os micros não
devam ser utilizados com a exclusiva pretensão de revolucionar o ensino
das matérias escolares, mas basicamente na tarefa de familiarizar os
alunos com a informática.
Outra preocupação que Mercado (1999) levanta é que este
projeto tem mais a ver com números e festas. Depois da euforia, a nova
tecnologia transforma a velha escola numa velha escola um pouco mais
cara. É preciso trabalhar a concepção do que é o computador na escola
do que com a colocação de mais uma máquina na sala de aula. É preciso
que se veja primeiro quais são as experiências que estão dando certo. É
preciso que se perceba a importância da Internet, pois esta é uma fase
seguinte. É uma realidade e não é a Internet que deve entrar na escola,
mas as escolas que devem entrar na rede.
43
A Internet, tecnologia, repleta de potencialidades, pode
virar uma ferramenta/mídia de utilização prática nas escolas e na
formação de professores ou apenas servir para modernizar-se sem
transformar a velha escola na sua essência. Para que a utilização da
Internet, de fato, transforme e realize suas potencialidades inovadoras, é
necessário que exista uma preparação dos professores que, em grande
parte despreparada, mal remunerada e com pouca disponibilidade de
carga horária para atividades extras como capacitação.
É preciso um projeto educacional que articule o uso das
novas tecnologias ao trabalho concreto do professor e dos problemas que
este processo coloca. Caso contrário, tal uso poderá representar a
reprodução do velho, embora de uma forma pretensamente moderna. Isto
porque a utilização da tecnologia não é suficiente para que o professor
modifique sua concepção sobre a relação pedagógica. Ao contrário,
muitas vezes, esta utilização poderá reforçar aspectos negativos dessa
concepção e da correspondente prática docente do professor.
Na sociedade da informação, a formação dos professores
precisa atender as necessidades emanadas da crescente tecnificação da
sociedade, incorporando criticamente as novas tecnologias nos processos
de aprendizagem e na consecução dos objetivos curriculares. Para isso,
todo projeto docente precisa abrir espaço e prever o uso e a integração
dos recursos tecnológicos, justificando sempre a fundamentação didática.
Frente a estes desafios, é necessário repensar a formação
de professores para estes novos cenários. Uma preparação tecnológica do
professor é justificada a partir de três aspectos:
• Melhorar a interpretação e concepção tecnológica de
ensino dos professores, em que a prática reflexiva do
professor é o gerador do currículo e estilos de ensino,
44
englobando a aprendizagem dos rudimentos técnicos
para manejar uma nova ferramenta de trabalho;
• Alcançar uma concepção tecnológica apoiada em uma
fundamentação científica do processo ensino-
aprendizagem e na utilização reflexiva em aula. A
reflexão sobre aspectos didáticos relativos a como
integrar a tecnologia no processo educativo, através
de programas e cursos que assegurem que o professor
seja capaz de estabelecer conexões e de navegar pelo
sistema telemático de forma autônoma;
• Gestionar e organizar os meios em aula e na escola,
enfatizando as dinâmicas de colaboração e delegação
de responsabilidades em equipe de professores,
permitindo trocas de informações entre um coletivo
disperso e atividades que se caracterizem por reflexão
em grupo ou trabalho colaborativo.
Para (Demo, 2006), portanto, a qualidade educacional
própria do sistema capitalista, em particular na atual fase competitiva
globalizada, é tipicamente funcional – a serviço do sistema. Aprecia-se o
trabalhador que sabe pensar, mas não a ponto de questionar o sistema.
“Como reflexo da mesma subserviência ao mercado, as tecnologias em
educação também abrigam clamorosa propensão funcionalista, à medida
que seguindo o ímpeto arrasador da inovação via mercado, a educação é
tragada como recurso produtivo”. (Correa,2003; Stewart, 1998. Apud
Demo, 2006: p.10)
É fato amplamente reconhecido que esta sociedade atual é
intensiva de conhecimento e aprendizagem, muito além das anteriores,
em particular porque dispõe de tecnologias avançadas de informação
(Gleick, 1999; Hargreaves, 2003; Duderstadt, 2003, Apud Demo 2006). As
tecnologias invadem o campo da educação, abrindo, de um lado,
45
oportunidades virtuais praticamente inesgotáveis, e, de outro, reforçando
o cinturão do mercado. Parece nítido o descompasso imenso, cada vez
maior, entre pedagogia e tecnologias em educação: enquanto esta corre à
velocidade da luz, a outra se move a passos de cágado. O resultado é
imediato: como a tecnologia não espera, nem saberia esperar, vai
ocupando o espaço à revelia do educador ( Hofstadter, 2001, Apud Demo,
2006).
Larrosa, (1998) diz que é gritante o problema da
pedagogia, porque se encontra em descompasso visível: não estuda a
questão, não sabe lidar com ela, não avança nas teorias da aprendizagem,
persiste no instrucionismo mais rasteiro, com isso não consegue
acompanhar a velocidade tecnológica. (Apud Demo, 2006). Esse tipo de
descompasso favorece enormemente a prepotência tecnológica, porque,
não havendo interlocutor válido, o crescimento deste setor se dá na mais
solta libertinagem. Entrando em cena ainda os “efeitos especiais” das
tecnologias, facilmente nos fascinamos por eles, deixando de lado os
compromissos com a aprendizagem mais autêntica. Pesquisar e elaborar
são atividades muito mais decisivas do que ver alguém falando no vídeo.
Não são substituíveis por qualquer tecnologia. No entanto, o
compromisso com tais atividades de aprendizagem não se realiza, em
parte porque a pedagogia não sabe desconstruir e reconstruir o contexto
tecnológico pertinente.
Para Demo, (2006), não há como descartar presença física,
mas não conseguirá manter-se exclusiva, vindo a ocorrer provavelmente
predominância relativa da virtual. Os professores resistem bravamente,
porque continuam confundindo aprendizagem com aula.
Não podemos, continua ele, fazer do trânsito de
informações, que é forte dessas tecnologias, a própria aprendizagem,
porque não passa de matéria-prima. Usar a nova mídia para aprimorar o
46
instrucionismo seria um tiro no pé. Esta tendência é avassaladora,
infelizmente.
Em certo sentido faz parte do trejeito de professor: ele já
aprendeu e agora ensina. Aprender é coisa de aluno, donde segue muitas
vezes distinção estanque entre ensinar e aprender. Embora muito
contraditória, é comum a expectativa de que, uma vez formado, o
professor já não precisa de ulterior formação. Como mostram pesquisas,
os professore não são bons leitores, usuários de livros, consumidores de
cultura (Unesco, 2004), provavelmente porque não descobriram ainda o
que seria formação permanente. Já a empresa, quer queiram ou não, já
descobriram que é preciso estar atualizado para dar conta das inovações
do mercado. Aqui, muitas vezes, se confunde aprendizagem com
treinamento, como é o caso das “semanas pedagógicas” oferecidas aos
docentes básicos: são chamados a escutar conferências basicamente, o
que não muda em nada seu desempenho na sala de aula. Continuam
fazendo sempre a mesma coisa, no mais absurdo instrucionismo.
De uma parte, admite-se que formação é processo, não
produto, não começa, não acaba, está sempre em andamento. De outra,
admite-se que se trata de dinâmica profunda, que mexe as entranhas das
pessoas, indo muito alem do manejo de informação e sendo o contrário do
simples repasse de conhecimento. Embora formação permanente ainda
esteja encurralada no instrucionismo, seu sentido maior é de confronto
com ele, colocando à mostra visão alternativa de aprendizagem e
conhecimento.
Formação permanente passa a querer dizer que vamos nos
fazendo, desfazendo e refazendo a vida toda, sem fim, com o objetivo
maior de desenvolvimento pessoal e social, não mercadológico.
Aprendemos para a vida, não para o mercado, por mais que não seja o
caso interpor qualquer dicotomia.
47
Não se trata apenas de dominar o lote de conteúdos, mas,
sobretudo de saber inovar os conteúdos pela vida toda. Grande parte dos
professores básicos não se desempenha bem porque não aprenderam a
aprender, não estudam mais, não lêem, não elaboram o que orna
impraticável esperar que os alunos construam este tipo de autonomia.
Espera-se que uma sociedade que sabe manter-se em
formação permanente pode sempre continuar aprendendo de seus erros e
acertos e montar, com isso, uma história mais humana.
Formação permanente supõe que tenhamos coragem de, de
tempos em tempos, fazer uma faxina em nossa cabeça, desconstruindo o
que lá colocamos e reconstruindo novos horizontes. É comum que
professores continuem dando a mesma aula por décadas, ou que
cultivemos as mesmas idéias, tornando-as, por vezes, idéias fixas. É
comum que mantenhamos tipos de comportamento rígido, mostrando
pouca flexibilidade e pouca capacidade para perceber e alimentar novas
dimensões. É comum que façamos sempre a mesma leitura, o mesmo
lazer, o mesmo passeio... Formação permanente sugere que tais
repetições podem estar apagando a luz da criatividade. É preciso
conjugar bem “saber” e “mudar”. Esta necessidade imperiosa de mudar,
entretanto, não pode ser confundida com a orgia da mudança, já que um
extremo não sana o outro.
Se ficarmos apenas na teoria, nada acontece. Se ficarmos
apenas na prática, só acontece a rotina, nada muda. Sendo teoria e
prática movimentos provisórios e interligados, é preciso saber ir e vir
com elegância e inteligência, precisamente para manter aberta a chance
de aprendizagem.
Quem saber desconstruir e reconstruir teorias e práticas
mantém-se atualizado em duplo sentido: acompanha o que se faz na
teoria e realimenta-se com as mudanças que a prática impõe. Porquanto,
48
não há teoria que se mantenha íntegra na prática, como não há prática
que esgote a teoria.. Tão importante quanto saber conteúdo – é essencial
para um profissional – é saber renovar os conteúdos. Na profissão, é
preciso seguir de perto as transformações da profissão, não só para
manter-se profissional, mas principalmente para realizar-se
profissionalmente. Formação permanente inspira-se no desenvolvimento
crescente e interminável da autonomia, com base na habilidade de saber
pensar. E saber pensar acarreta a referência do outro, primeiro porque
não se pensa sozinho, e, segundo, porque pensar em comunidade supõe
convivência igualitária, na qual um é parte do outro.
Pessoa bem formada é aquela que burila em si e no convívio
social relações de reciprocidade intensa, resguardando tanto a
necessidade de consenso, quanto a necessidade de confronto. Quem não
se confronta, adota o opressor.
Como dizia Paulo Freire (Apud, Demo 2006). educar é
influenciar o aluno de tal modo que ele não se deixe influenciar. É
imprescindível ter no outro lado da relação não um submisso,
subserviente, mas um parceiro que pretendemos motivar a ponto de
saber pensar por si mesmo. Professor e aluno: ambos não fazem mais que
aprenderem juntos.
É importante colocar as ferramentas tecnológicas em seu
devido lugar, como, meio. A qualidade da educação não depende
intrinsecamente de tais meios, por mais que possam ser interessantes,
pertinentes, inovadores. Seria absurdo supor que só podemos aprender
bem no contexto da nova mídia.
Formação permanente não pode ignorar, sobretudo,
dispensar a nova mídia, mas tem nela um instrumento de apoio, não sua
razão maior de ser. É um atraso imperdoável que a pedagogia, como
regra, não dê conta desse desafio, mas o desafio maior da pedagogia é
49
dar conta de aprender e conhecer de maneira reconstrutiva, usando para
tanto todos os meios disponíveis e possíveis. (Demo, 2001; 2002). O que a
tecnologia garante hoje é acesso cada vez maior ao mundo da
informação. Todavia, informação ainda não é, em si, aprendizagem e
conhecimento, porque não passa de meio também.
Este tipo de formação continuada se tornou rotina nacional.
As Secretarias estaduais e municipais investem em tais encontros,
esperando deles que os professores se renovem em didática e domínio de
conteúdos, quando, no fundo, são atividades tipicamente instrucionistas.
O próprio Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Adicionais) reconhece que os “cursos de formação continuada,
aparentemente, apresentam pouco impacto no desempenho dos alunos, e
isto significa que mudanças sensíveis devem ser feitas nesta área, pois
boa parte dos professores participa desses cursos” (Inep, 2003: 39).
Obviamente, formação melhor do professor tende a influir positivamente
o desempenho do aluno, ainda que isto não seja efeito linear, nem
automático.
As “semanas pedagógicas” e mesmo os cursos de pós-
graduação não praticam aprendizagem minimamente adequada, não
formam professores autônomos, não estabelecem a necessidade de
estudo constante, não levam a pesquisa e a elaborar.
É preciso redefinir o professor, com o intuito de superar o
atual paradigma, paralisado no instrucionismo irrecuperável. Isto implica
alguns horizontes entrelaçados:
• o professor precisa apresentar-se como “eteno
aprendiz”;
• o professor precisa “cuidar do aluno”;
• o professor precisa ter o “direito de estudar”;
50
• o professor precisa de “atualização permanente”;
• o professor precisa “inovar, sobretudo inovar-se”;
• o professor precisa de “valorização.
Formação permanente supõe, pois, como paradigma (este
conceito já está banalizado) de aprendizagem, significando que é mister
ultrapassar as condições atuais imersas no instrucionismo. Por exemplo,
quando se fala do direito de estudar, pensa-se que o professor precisa, a
cada semestre, reservar tempo suficiente para imergir em cursos mais
longos, nos quais não tenho aula, mas possa, sistematicamente, pesquisar
e elaborar, realizando em si aquela aprendizagem que deve garantir ao
aluno. Dificilmente a universidade é capaz disso. Será necessário esforço
específico para montar propostas tipicamente reconstrutiva que
resguardem o direito de aprender de maneira mais adequada possível.. O
direito de estudar deve ocorrer dentro do 200 dias letivos, porque fazem
parte intrínseca, por mais que muitos Conselhos de Educação possam
entender que 200 dias letivos só podem ser preenchidos com aula, na
interpretação mais instrucionista possível. Entretanto, o direito de
estudar não pode comparecer só nos cursos, mas durante o semestre, à
medida que o professor continua estudando todos os dias, por exemplo,
lendo livros e dando conta deles, montando materiais didáticos próprios,
exercitando grupos de estudo, etc. Dentro deste espírito, as tecnologias
educacionais poderiam ser oportunidades relevantes, desde que se
afastem do instrucionismo.
Ocorre que educadores, em sua grande maioria, persistem
na visão conservadora da pedagogia tradicional, enredando-se em
ambientes instrucionistas que acabam degradando este universo
impagável de oportunidades.
51
O mundo dos educadores continua dividido entre os que se
entusiasmam em excesso, acreditando que novas tecnologias irão
resolver o problema da aprendizagem (Papert, 1994; Freire & Valente,
2001; Gomes, 2004; Greenfield, 1998; Oliveira, 1997), e os que persistem
no ceticismo ou na desconsideração, imaginando que educação não tem
vinculação maior com o mundo da tecnologia (Stoll, 1999; AEC, 1996;
Burk, 1999; Moraes, 2001, 2003). É preciso buscar um meio termo que
preserve a importância indiscutível das tecnologias sem perder de vista
que esta importância é da ordem dos meios (Santos, 2003; Rudiger, 2003;
ALMeida, 2001; Atwell, 1998) Apud, Demo 2006.
Assim como conhecimento pode ser emancipador e
colonizador, assim também as tecnologias podem servir ao bem e ao mal,
dependendo das condições éticas. Nunca inventamos nada, até ao
momento, que chegue pelo menos perto do que é um cérebro, por
exemplo. Por isso mesmo, aprendizagem se faz com cérebro, não com
tecnologia.
Quem aprende é o ser humano, não a máquina. Quem é
interativo é o ser humano e não o software. Quem interpretativo é o ser
humano, não o hipertexto. Vejo as máquinas como ferramentas
extremamente úteis, mas não percebo nelas o traço humano de
inteligência. Os produtos tecnológicos podem secundar imensamente a
formação permanente, à medida que se torna possível estudar a qualquer
hora e lugar, respeitando os ritmos individuais.
Para aprender bem é indispensável saber pesquisar e
elaborar, redigir textos próprios, ler sistematicamente, desconstruir e
reconstruir as experiências, argumentar e contra-argumentar, em nome
da construção da autonomia do sujeito (Ranson,1994). O trágico disso
tudo é que tecnologia em educação são mais facilmente encurraladas em
procedimentos instrucionistas e que, consequentemente, enredam-se em
52
trambiques encurtados, atalhos duvidosas, assaltos a diplomas, fraudes
acadêmicas( Demo, 2001; Goldberg, 2000; Lunenfeld, 2000)
O importante, decisivo, é manter o professor estudando
sempre, todo dia, toda hora, em qualquer lugar.
Em jogo está a mudança do perfil do professor. É preciso
superar aquele professor que, uma vez formado, só dá aula, a vida toda,
quase sempre a mesma aula, e não estuda mais. Este perfil, nem de
longe, é “culpa” do professor. Antes, é resultado do ambiente
instrucionista de um lado, e, de outro, das agruras da vida de professor,
pois precisa trabalhar como um condenado para obter remunerações
indignas. O perfil buscado de professor é daquele que, além de formação
original adequada, mantém-se em formação permanente como condição
fatal de sua profissão. Deve ser a imagem viva de quem sabe aprende,
estudar, pesquisar, elaborar, para poder construir tais efeitos nos alunos.
Para que o aluno saiba pensar, é indispensável que o professor saiba
pensar. Aí, a idéia de formação permanente é a alma do negócio,
encontrando nas novas tecnologias apoio fantástico.
53
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17. RICCI, Rudá. Vinte anos de reformas educacionais
18. SANTOS, Ana Lúcia Felix dos. Gestão Democrática da Escola: Bases
Epistemológicas, Políticas e Pedagógicas. Pernambuco: UFPE, GT: Estado e
Política Educacional/ n.05.2002
19. SHIROMA, Eneida et alli. Política Educacional. “Os Arautos da Reforma e a
Consolidação do Consenso: anos de 1990”. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. pág.53 –
86
20. Texto disponível em
www.escola2000.org.br/pesquise/texto/textos.art.aspx?id=4. Acesso em
27/04/2007
21. VIRIATO, Edaguimar Orquizas. A Redefinição do espaço público na
Organização da escola pública. GT: Estado e Política Educacional/ n. 05 (Revista
Anped nr. 26). Cascavel.UNIOESTE.
55
O PROCESSO DE PESQUISA
Introdução:
A transmissão de idéias, sejam elas, oralmente ou por escrito,
uma das características que o ser humano foi adquirindo, permite
acumular conhecimentos: a produção, de conhecimentos é um processo
de construção do qual fazem parte os conhecimentos formulados. Não se
pode dizer com isso que o acumular conhecimentos tenha um caráter
linear: a acumulação não é apenas a incorporação constante da
anteriormente produzido, mas pode ser também a negação do
conhecimento até então aceito. (Moroz,2002)
Segundo Chizzotti (2005), a pesquisa abriu novas
perspectivas para o conhecimento humano. As descobertas e invenções, a
explicação e a previsão, as análises e a compreensão renovaram todos os
campos do saber. Pesquisar tornou-se uma atividade indispensável ao
saber e à vida, uma das prioridades nacionais e um pré-requisito do
desenvolvimento.
Partindo dessas considerações que o autor faz acima,
pensamos em reunir uma breve síntese de informações e uma bibliografia
seletiva sobre cada aspecto da pesquisa, de tal modo que se constituísse
em um roteiro que oferecesse uma visão panorâmica e sintética de
diferentes vias e concepções de pesquisa, mas que garantisse as
referências bibliográficas fundamentais para o aprofundamento científico
particular de cada leitor.
Portanto, este material didático tem o objetivo de auxiliar os
que pesquisam ou pretendem investigar o fenômeno educativo. Os textos
que aqui serão expostos foram utilizados, apenas, como leitura básica.
Esta idéia surgiu das dificuldades que nós, professores,
sentimos quando nos deparamos com a escolha da metodologia mais
56
adequada à elaboração e desenvolvimento de um projeto de pesquisa.
Portanto, visamos proporcionar condições aos pesquisadores para:
6. Conhecer e analisar diferentes direções na pesquisa educacional;
7. Escolher a opção mais adequada a seu projeto de trabalho.
Colocado perante diferentes tendências metodológicas, o
educador/pesquisador deve re-inventar seu caminho, que será único.
Apesar de haver diferentes formas de pesquisar em educação,
a lógica que deve presidir a pesquisa é a lógica da erudição, pois é
impossível delinearmos caminhos para pensar a prática educativa sem
adentrarmos ao nível da abstração teórica e das generalizações.
Apesar de árduo e solitário, o processo de pesquisa é também
um desafio, pois a paixão pelo desconhecido, pelo novo, pelo inusitado
acaba por invadir o espaço do educador, trazendo-lhe alegrias
inesperadas.
Porém, antes de discorrermos sobre o que é pesquisa,
faremos uma distinção entre os conceitos básicos de ciência, pesquisa e
metodologia, pois, ao iniciar o meu trabalho de pesquisa, deparei-me com
uma grande dificuldade em como desenvolver minhas atividades de
estudo, mais especificamente, no que tange à construção do
conhecimento científico e à elaboração e desenvolvimento de propostas
de pesquisa.
Diante deste e outros questionamentos elaborei uma reflexão
acerca da dificuldade existente em relação ao desenvolvimento de
trabalhos científicos, fazendo distinção entre conceitos de ciência,
pesquisa e metodologia.
57
Ciência é o conhecimento resultante do processo de
elaboração do conhecimento científico. È científico porque, para tanto,
necessita-se de que seja uma forma de “conhecimento que inclua, em
qualquer forma ou medida uma garantia da própria validade
( Abbagnano, 1998, p. 136 apud Dalarosa, 1999).
Sendo ciência o resultado daquilo que o conhecimento
científico possibilita, necessitamos caracterizar os diferentes níveis de
conhecimento.
• O conhecimento empírico ou de senso comum. Embora
o senso comum seja a base do preconceito e apresente
superficialmente a realidade, nem por isso ele é de
todo falso ou sem valor algum. No dizer de Gramsci,
“em todo senso comum há sempre algo de bom senso”.
• O conhecimento mítico – é a forma de conhecimento
pela qual o ser humano procura dar explicações àquilo
que lhe é desconhecido. O que o diferencia dos demais
níveis de conhecimento é o fato de buscar explicações
para os fenômenos fora dos próprios fenômenos e de
seu contexto relacional. A explicação é dada a partir
de pressupostos sobrenaturais.
• O conhecimento científico – “certo na medida em que
explica os motivos de sua certeza” (Cervo e Bervian,
1993, p. 8; Apud Dalarosa, 1999). È reflexivo,
sistemático, analítico, lógico. As explicações do
conhecimento científico, embora não apresentem a
verdade absoluta e eterna, vão muito além das
construídas pelo senso comum. Desmistificam as
explicações do senso comum, desqualificam os
preconceitos e reconstroem a realidade com um novo
olhar.
58
A abordagem científica, segundo Dalarosa, (1999), busca
explicar as implicações econômicas, culturais, educacionais, às
relações de trabalho, as diferentes possibilidades de produzir, enfim,
busca uma explicação sistemática, analítica e contextualizada que dê
conta de esclarecer as leis, as causas que provocam tal fenômeno.
Para que se possa construir o conhecimento científico, a
pesquisa e a metodologia são pressupostos fundamentais sem os quais
não se produz a ciência.
Para que pesquisar? Na realidade, a pesquisa desenvolve-
se ao longo de um processo que envolve inúmeras fases que vai desde a
adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação. Como
ferramenta para adquirir conhecimento, resolver problemas científicos,
gerar teorias, avaliar teorias existentes.
Sendo assim, a pesquisa é o meio pelo qual se constrói um
conhecimento de caráter científico.
A pesquisa constitui, portanto, a busca, a investigação, movida
pela necessidade de solucionar um determinado problema de forma
sistemática, planejada e rigorosa.
Deste modo, não há, como e por que pesquisar sem a elaboração
de um problema, de um questionamento fundamental sobre algo
desconhecido.
Para que uma pesquisa se torne viável, necessita-se elaborar um
plano lógico de trabalho, um projeto de pesquisa que leve em conta os
seguintes passos:
• Estabelecer qual é a problemática, ou seja, elaborar a
pergunta – síntese (o questionamento básico sobre o
que se quer conhecer);
59
• Elaborar uma justificativa, demonstrando as razões,
motivos e pertinência que levaram a escolha do
problema;
• Delinear o quadro teórico, ou seja, revisão da
bibliografia disponível acerca do assunto problema;
• Descrever os objetivos que se pretende alcançar com o
desenvolvimento da pesquisa.
• Especificar a metodologia a ser aplicada no
desenvolvimento do projeto de pesquisa.
Tipos de pesquisa
a) Teórica – dedicada a estudar quadros de referência, estudar
teorias;
b) Metodológica – dedicada a indagar por instrumentos, por
caminhos, por modos de fazer ciência;
c) Empírica – dedicada a codificar a face mensurável da realidade
social;
d) Prática – voltada para intervir na realidade social. Permite a
intervenção da realidade visando a sua transformação.
Atitudes do pesquisador:
a) Conhecimento do assunto a ser pesquisada;
b) Curiosidade;
c) Criatividade;
d) Integralidade intelectual;
e) Sensibilidade social;
60
f) Imaginação disciplinada;
g) Perseverança e paciência;
h) Confiança na experiênciaa
Para que se possa fazer a pesquisa e produzir o
conhecimento científico, necessita-se de método. Metodologia por si só
não faz sentido, mas se torna indispensável como meio para produção do
conhecimento científico.
Portanto a ciência constitui o fim, a pesquisa o processo para
chegar a este fim e a metodologia a “organização racional da
investigação, estudos, de atos variados e complexos com a finalidade de
tornar o trabalho mais fácil, mais organizado, mais eficaz (Bueno, 1988,
5º vol., p. 2, 423; Apud, Dalarosa, 1999)”.
È importante salientar que, em função do método utilizado,
pode-se chegar a resultados diferentes sobre o mesmo problema ou não
se chegar a lugar nenhum resultado. Daí ser importante a metodologia e
a clareza teórica acerca do paradigma de cientificidade que fundamenta
nosso prático como pesquisador.
Chizzotti, (2005) enfatiza, ainda que, a pesquisa investiga o
mundo em que o homem vive e o próprio homem. Para esta atividade, o
investigador recorre à observação e reflexão que faz sobre os problemas
que enfrenta, e à experiência passada e atual dos homens na solução
destes problemas, a fim de munir-se dos instrumentos mais adequados à
sua ação e intervir no seu mundo para construí-lo adequado à sua vida.
Nessa tarefa, confronta-se com todas as forças da natureza e
de si próprio, arregimenta todas as energias da sua capacidade criadora,
organiza todas as possibilidades da sua ação e seleciona as melhores
técnicas e instrumentos para descobrir objetos que transformem os
61
horizontes da sua vida. Transformar o mundo, criar objetos e concepções,
encontrar explicações e avançar previsões, trabalhar a natureza e
elaborar as suas ações e idéias são fins subjacentes a todo esforço de
pesquisa.
Essa atividade tem uma história multissecular, que se
organiza com a filosofia, tendo um desenvolvimento particular. No século
dezenove e vinte. Um balanço histórico das estratégias e métodos
empregados nesse esforço é resumido, em duas tradições: a aristotélica,
com um objetivo teológico, e outra, mais recente, galileana, que procura
o nexo causal e mecanístico dos fatos.
Neste século tem-se usado duas tendências conflitantes em
pesquisa para caracterizar o estado da investigação. Um se caracteriza
pela adoção de uma estratégia de pesquisa modelada nas ciências
naturais e baseada em observações empíricas para explicar fatos e fazer
previsões. Esta se fundamenta no positivismo de Comte, (1786-1857) para
o estudo dos fatos sociais e no empirismo de J. Stuart Mell (1806 – 1873)
para a investigação dos fenômenos psicológicos.
A outra que advoga uma lógica própria para o estudo dos
fenômenos humanos e sociais, procurando as significações dos fatos no
contexto concreto em que ocorrem.
Já no início do século, as controvérsias metodológicas nos
meios universitários alemães sobre ciências humanas adensam as críticas
e orientam novos caminhos de compreensão das ciências humanas e
sociais. Mas foi Husserl (1858 – 1938) quem se interessou em dar um
estatuto de rigor para as ciências humanas. A crítica ao naturalismo, ao
psicologismo da escola de Warbourg e ao Kantismo dominante mostrou a
fragmentação dessas explicações, e suas críticas visaram estabelecer
uma concepção holística que captasse não conceitos formais, mas as
causas em si mesmas.
62
Para isto, Husserl propõe um caminho que ultrapasse as
aparências imediatas das coisas e alcance os fenômenos, a essência das
coisas na sua manifestação, quer dizer: não são as coisas, mas o sentido
que as habita e diante do qual meu corpo adota um comportamento
(Merleau – Ponty ,1908 – 1961).
Chizzotti, (2005), conclui que a transformação atual da
Europa e as mudanças na composição hegemônica das forças políticas já
expuseram o artificialismo maniqueísta e belicista da guerra fria. A
reconstrução européia, a recomposição política internacional e seus
efeitos sobre a cultura deverão renovar o cenário científico e a pesquisa,
nesse final de século.
Para Moroz (2002), a elaboração do conhecimento científico é
um processo de busca de respostas: a pesquisa científica tem por objetivo
elaborar explicações sobre a realidade, podendo tanto preencher lacunas,
quanto colocar em xeque dado sistema. É um processo que envolve
algumas atividades, quais seja a formulação do problema, o planejamento
(ou plano de pesquisa), a coleta dos dados, a análise dos dados e a
interpretação dos dados e a comunicação da pesquisa.
A produção de conhecimento científico não é realizada apenas
por meio de pesquisas empíricas, mas é também desenvolvida através de
pesquisas teóricas.
Uma das formas de se distinguir a pesquisa empírica da
teórica é mediante a identificação do tipo de dados utilizados: na
pesquisa empírica, coletam-se informações sobre fatos diretamente
(enquanto ocorrem) ou indiretamente, por meio de relato de alguém ou
de documentos; na pesquisa teórica, as informações a serem analisadas
são obtidas a partir da literatura produzida numa dada área de
conhecimento. Esta pesquisa é aquela cujo questionamento incide sobre
63
um determinado sistema/arcabouço teórico-conceitual vigente numa dada
área de conhecimento.
O que dirige o trabalho de um pesquisador é o problema. A
formulação de problema é o primeiro momento de decisão do processo de
pesquisa. À etapa de colocação do problema, segue-se a etapa do
planejamento (ou de elaboração do Plano de Pesquisa). É neste momento
que o pesquisador faz a previsão da análise e o plano de coleta de dados.
O pesquisador elabora definições de variáveis, formula hipóteses,
identifica possíveis variáveis intervenientes, identifica os valores das
variáveis, planeja a forma de obter os dados: se pela manipulação direta
das variáveis, se pelo controle indireto, ou ainda por meio de observação
do evento da qual ocorre, se por intermédio de questionários, etc.
Nesta etapa do planejamento, o pesquisador organiza não só o
caminho que percorrerá para a obtenção dos dados, como também as
condições necessárias para percorrê-lo, evitando o risco de se perder
neste processo. Neste momento, ele já está pronto para passar a coletar
os dados sem correr risco de obter dados irrelevantes para a resposta à
questão ou formulou.
A coleta de dados é o momento em que se obtêm as
informações necessárias; é quando são recolhidos os dados que deverão
ser analisados. Não se deve esquecer que os dados coletados têm uma
direção, ou seja, aquela dada pela questão que, enquanto pesquisador, se
pretende responder, pelo objetivo que se pretende atingir; mesmo os
dados imprevistos, o pesquisador só sabe que o são porque não ocorrem
conforme o previsto.
Coletados os dados, é preciso organizá-los; um conjunto de
informações sem organização é de pouca serventia, daí ser importante
agrupar os dados, representá-los, testá-los estatisticamente, quando for o
caso e descrevê-los.Quanto a representação dos dados, há diferentes
64
possibilidades. Podem-se elaborar gráficos, tabelas ou quadros, a
depender do tipo de problema e dos dados de que se dispõe.
Chegando-se aos resultados, é preciso caminhar para as
conclusões. Neste ponto, o trabalho está pronto para ser comunicado; a
torná-lo público, o pesquisador deixa de ser “dono” do conhecimento que
produziu, já que este se incorpora ao conhecimento produzido pela
comunidade científica; a comunicação é, portanto, a etapa final de um
processo de pesquisa.
Fazenda, (1989) conclui que, ao assumir a tarefa de
investigar, nós educadores podemos nos deparar com muitas dificuldades.
Só um trabalho contínuo e sério, afirma a autora, pode vencê-las. Muitas
delas poderiam ser inicialmente corrigidas, continua ela, a partir de uma
escolaridade eficiente, desde o 1º grau. Em geral o nosso aluno é mal
preparado tanto para enfrentar o cotidiano de seu trabalho, como os
desafios da vida acadêmica.
A formação do pesquisador, desde cedo, precisaria
desenvolver o compromisso por “ir além” – além do que os livros já falam,
além das possibilidades que lhe são oferecidas, além dos problemas mais
conhecidos.
Como esta formação não é outorgada pela escola, ela
necessita ser conquistada; é a conquista da autonomia, tarefa e cada um,
em particular dos que buscam obter um saber mais elevado e uma
titulação.
A tarefa não termina aí. Consciente desta problemática e
tendo em parte vencido suas dificuldades próprias, nós educadores temos
a obrigação de incentivar e propiciar a formação de novos pesquisadores.
Pensamos que um caminho bastante promissor à pesquisa em educação é
o contato constante com outros pesquisadores da área correlatas.
65
Sugestões de livros, sites, enfoques metodológicos e temas
relacionados sobre o uso das tecnologias de informação e
comunicação na educação, inquietações de professores frente ao
uso das TICs.
1. Autores sugeridos:
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo:
Cortez, 2005.
DALAROSA, Adair Ângelo. Ciência, Pesquisa e Metodologia na
Universidade. In: LOMBARDI, José Claudinei. Pesquisa em Educação:
História, Filosofia e Temas Transversai.
FAZENDA, Ivani Catarina (org.). Metodologia da Pesquisa Educacional.
São Paulo. SP. Ed. Cortez. 1989.
LÜDKE, Menga. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas/ Menga
Lüdke, Marli E.D.A. André. São Paulo: EPU, 1986.
MOROZ, Melania; GIANFALDONI, Mônica H. Tieppo. O processo de
pesquisa: iniciação. Brasília: Plano Editora, 2002.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de
pesquisa, elaboração e análise e interpretação de dados. São Paulo: Atlas,
1996.
RICHARDSON, Roberto Jarry, (et al) Pesquisa social: métodos e técnicas.
São Paulo: Atlas, 1999. Métodos quantitativos e qualitativos.
SILVA, Maria Ozanira da. Refletindo a pesquisa participante. Editora
Cortez; São Paulo, SP, 1991.
66
TRIVIÑOS. Augusto Nivaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências
sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
2. Sites sugeridos:
a) www.diadiaeducacao.pr.gov.br
b) www.revistapatio.com.br ou www.patioonline.com.br
c) www.vivenciapedagogica.com.
Este site discute artigos e experiências e dicas relacionadas ao uso das
novas tecnoloias aplicadas a educação.
d) www.inep.gov.br
e) www.aprendebrasil.com.br
f) www.eca.usp.br
g) www.unesco.org.br
h) www.observatorio.unesco.org.br
j) www.scielo.br
j) www.curriculosemfronteiras.org
k) www.esnips.com (textos e livros em pdf)
l) www.olhoscriticos.com.br (cartoons)
67
m) www.projetoidec.pro.br (Projeto Idec)
n) www.baixaki.com.br
o) www.pedagogiaemfoco.br
p) www.eca.usp.br
q) www.aprendebrasil.com.br
3. Inquietações de professores frente ao uso das
tecnologias
Na sociedade contemporânea, o conhecimento e a
informação estão cada vez mais ao alcance dos alunos fora do espaço
escolar. Deparamo-nos com profundas mudanças nas expectativas e
demandas educacionais da sociedade. O avanço e a disseminação das
tecnologias da informação e da comunicação estão causando
perplexidade e impacto nas formas de convivência social, alterando a
organização do trabalho e estabelecendo novas considerações sobre o
conceito de cidadania. A participação de um número cada vez maior de
países na economia mundializada amplia o reconhecimento da
importância da educação para a promoção do homem e para a superação
das desigualdades sociais e da exclusão.
Neste contexto, os desafios educacionais emergem de
maneira abundante e o debate sobre a função social da escola e sobre o
novo perfil do educador ganha novos matizes. A formação do profissional
da educação pressupõe investir na pesquisa, na formação humana, na
competência para uso de tecnologias ainda distantes da maioria das
68
escolas brasileiras, de modo a não perder de vista a constante criação e
recriação de uma escola onde seja reconhecida e respeitada a
heterogeneidade dos grupos sociais.
A grande maioria dos professores viveu a experiência,
praticamente durante toda sua vida escolar, da interação face a face com
seus mestres e colegas, em uma sala de aula real. Assim sendo, ainda não
está suficientemente sintonizada com a mediação da tecnologia para
ampliar e diversificar as formas de interagir e compartilhar com os
discentes tempos e espaços ressignificados pela nova contextualização da
sociedade.
Não podemos desconsiderar que processos de mudança
(acreditamos que em quaisquer setores) não se dão de maneira uniforme
e unificada. No campo da educação, onde há uma grande desigualdade de
condições econômicas, sociais, culturais, de acesso aos recursos
tecnológicos, de motivação das pessoas nas instituições escolares, este
processo apresentasse ainda mais diferenciado. Não é fácil mudar
padrões atitudinais ou organizacionais adquiridos por profissionais,
escolas, sistemas de ensino e grupos sociais. Assim, é da maior relevância
possibilitar a muitos o acesso às tecnologias, à informação consistente e
aos professores, efetivamente preparados, a mediação para uma
utilização inovadora da tecnologia para que esta seja importante porque
irá nos forçar a fazer coisas novas, e não porque irá permitir que façamos
melhor as coisas velhas (Drucker, 1993:153). No Colégio Estadual Maria
Zulmira Tôrres, no município de Cachoeiras.
Muitos dos professores, conforme colocado anteriormente,
não vêem o uso desses recursos técnicos como um dos seus direitos.
Escapa-lhes o fato de que a presença desses meios, nem sempre física,
está indissociável do nosso dia a dia. Não estão devidamente atentos à
tessitura da trama do entorno onde vivem e atuam, ou seja, dos espaços
estruturais da sociedade capitalista: o espaço doméstico, o espaço da
69
produção, do mercado, da comunidade, da cidadania e o espaço mundial
(Santos, 2000: 272).
Alguns estão investindo em sua formação nessa área ao
perceberem o interesse que desperta nos alunos e ao verificarem os
resultados positivos por eles obtidos, através das aulas no laboratório, na
assimilação de conteúdos que não foi considerada satisfatória nas aulas
regulares, segundo os critérios de avaliação usados. A coordenação do
projeto reconhece que esta chegada será lenta porque a maioria dos
colegas desconhece as inúmeras possibilidades pedagógicas oferecidas
pelo computador, porém, está vigilante quanto às negociações entre
fazeres/saberes avanços/recuos, entusiasmos/receios que poderão ser
feitas a fim de que os professores se tornem usuários e descubram seus
próprios potenciais de criação com estes já não tão novos instrumentos
de trabalho.
Em parte, a negação ou resistência em lançar mão desses
recursos está ligada ao fato de a discussão sobre os aspectos teóricos,
técnicos, políticos e pedagógicos e sobre as múltiplas articulações dos
vários contextos de sua aplicação, não ter sido suficientemente ampliada.
O mergulho no cotidiano nos revela que princípios, valores e práticas
tradicionalmente vivenciados são reforçados e, paralelamente, também
superados nesse mesmo cotidiano. Quando os questionamentos e a
reflexão sobre a prática são estimulados ou fortalecidos no espaço
institucional temos um terreno propício às transformações que se fazem
necessárias no ofício e nas artes de ensinar e aprender. As tecnologias da
comunicação e informação deverão estar integradas, em futuro próximo,
à formação inicial e continuada de professoras/professores para que
possam construir, na prática e pela prática, um novo referencial
pedagógico capaz de redimensionar o cotidiano escolar, ressignificando
linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender.
70
Os avanços no mundo das telecomunicações fazem com que
a Internet tenha cada vez mais peso em atividades de formação de
professores. Estes avanços e as possibilidades educativas que oferecem
representam expectatias novas, lançando novos desafios para a educação.
A Internet pode constituir um espaço inovador nesta
formação. Os professores têm inúmeras vantagens a partir da interação
através da Internet, com os seus pares e com os alunos na sua prática.
Podem partilhar e construir coletivamente exemplos de boas práticas e
idéias para o tratamento de conteúdos específicos do currículo e podem
encontrar na Internet projetos, colaboradores, contatos, acesso à base de
dados e repositórios. Quando um estudante capta uma informação na
tela do seu computador,ele a coloca dentro do seu próprio contexto, da
sua realidade, busca mais informações a respeito, torna-a um elemento
da sua própria formação. É o próprio estudante que vai saber qual a
importância daquilo que aprende
Os professores são facilitadores do processo educativo, e o
trabalho destes não poderá mais ser concebido isoladamente, mas em
conjunto com os colegas e a partir de proposições mais amplas que
extrapolam os limites de uma disciplina ou de u A Internet permite
novas perspectivas no processo ensino-aprendizagem, podendo trazer
contribuições em três contextos:
a) como ferramenta de comunicação interpessoal ( E-
mail, grupos de discussão, listas temáticas) de navegação e acesso à
fontes de informações de várias áreas, distribuídas em vários locais
(WWW, base de dados) e promovendo a pesquisa bibliográfica:
b) como suporte para projetos educativos que ganham
recursos inovadores, promovendo uma aprendizagem cooperativa, novas
perspectivas e novas formas de abordar atividades e conseguindo um
maior envolvimento e motivação dos alunos;
71
c) como fator chave para adoção de novos processos de
ensino/aprendizagem que exigem trabalho na rede – tele-ensino. No
estágio atual da organização do sistema educativo, com a abertura para
os cursos à distância, este contexto tende a ser muito utilizado para a
formação contínua de professores para o apoio à formação de professores
na escola.
À medida que surgem novos avanços na sociedade, é
preciso formação docente de qualidade frente a estas mudanças.
Portanto, com a Internet é possível se estudar metodologias utilizando
redes e discutir as posturas que o professor precisa assumir frente a esta
nova realidade, relacionadas com a imensa quantidade de informações
disponíveis na rede, as possibilidades de trocas, o trabalho em grupo na
elaboração de projetos; a forma de interação professor-aluno num
ambiente de rede em que o aluno tem inúmeros caminhos a seguir; como
o professor trabalharia numa sala com muitos alunos; quais as formas de
trabalhar neste ambientes. Todas essas situações são novas para os
professores envolvidos e exigem novas posturas e competências do
educador dos próximos anos.
O salto de qualidade utilizando os recursos
telemáticos poderá se dar na forma de trabalhar o currículo e através da
ação do professor, estimulando pesquisas interdisciplinares adaptadas à
realidade brasileira. As novas tecnologias poderão ser empregadas para
criar, experimentar e avaliar produtos educacionais, cujo alvo é avançar
um novo paradigma na Educação, adequado à Sociedade da Informação
para redimensionar os valores humanos, aprofundar as habilidades de
pensamento e tornar o trabalho entre mestre e alunos mais participativo .
72
3.1. Quem pode beneficiar-se com a tecnologia na
educação
Minha resposta é que ela dirige-se a todos. O conceito
de misturar atividades independentes e interativas leva naturalmente à
idéia de misturar tecnologia e professores de diferentes maneiras, com
diferentes objetivos.
Em termos dos critérios de acesso, qualidade e custo
que resumi, a tecnologia obteve seus maiores sucessos, até aqui, na
educação superior. Não devemos esperar da tecnologia mais do que ela
pode dar. O uso da tecnologia da informação e da comunicação nas
escolas está na sua infância, e temos muito que aprender.
Não obstante, é evidente que a paciência de um
computador, e a relação direta que estabelece com uma criança, pode
ajudá-la a aprender sem medo de fracassar. Pode ajudar a construir
capital humano. Mediante exercícios bem elaborados, os computadores
podem ajudar as crianças a aprender as técnicas da cooperação e do
trabalho grupal, ajudando-as a desenvolver o capital social. A Web pode
permitir que os estudantes descubram outros países e outros lugares de
forma colorida, e direta. Pode ajudar-nos a aprender a viver em conjunto.
3.2. Onde podemos usar a tecnologia na educação
Houve uma época em que o principal emprego da
tecnologia na educação era para a aprendizagem à distância.
- A distância geográfica não é a única que existe,
- As pessoas podem estar distanciadas da aprendizagem pelo
tempo, por não se ajustarem às regras do ensino em sala de aula,
- Poder estar separadas socialmente, por não se sentirem à
vontade em determinada instituição escolar,
73
- Podem estar separadas da aprendizagem por alguma
incapacidade (física, visual, auditiva).
Hoje a tecnologia é para todos, em toda parte. A educação
moderna não se reduz a uma simples escolha entre o ensino convencional
ou o recurso à tecnologia. Precisamos adotar uma visão ampla da
tecnologia. Um princípio fundamental no emprego da tecnologia na
educação é começar atendendo às necessidades dos estudantes, não dos
professores.
3.3. As tecnologias que devemos usar
Em primeiro lugar devemos adotar como ponto de partida a
situação do aluno. Nosso objetivo deve ser usar a tecnologia para criar
ambiente efetivo e estimulante para o estudo, onde o estudante se
encontra.
- Que a disponibilidade de uma determinada tecnologia
passa a ser uma consideração preliminar. Ex: seria fútil propor o uso da
Internet em um país onde só uma proporção diminuta da população tem
acesso a eletricidade ou ao telefone.
- O princípio é o custo. A melhor forma de alcançar os alunos
é usar uma tecnologia à qual eles têm acesso, e dependendo do país ela
será mais ou menos sofisticada.
- O princípio é a qualidade do ensino que pode ser oferecido
por meio da tecnologia.
Os melhores meios são os de uso fácil e que não dependem
da capacitação de um número limitado de programadores ou desenhistas
com conhecimentos sofisticados. Ex: audiocassete é uma tecnologia
popular porque é fácil de produzir e de usar.
A integração das tecnologias como TV, vídeos, computadores
e internet ao processo educacional, podem promover mudanças bastante
significativas na organização e no cotidiano da escola e na maneira como
74
o ensino e a aprendizagem se processam, se considerarmos os diversos
recursos que estas tecnologias nos oferecem (...)."
Afinal, para que seja possível usufruir as contribuições das
tecnologias na escola, é importante considerar suas potencialidades para
produzir, criar, mostrar, manter, atualizar, processar e ordenar. Tratar de
tecnologias na escola engloba processos de gestão de tecnologias,
recursos, informações e conhecimentos que abarcam relações dinâmicas
e complexas entre parte e todo, elaboração e organização, produção e
manutenção.
A educação escolar precisa de uma forte sacudida, de
arejamento, de um choque. A educação de milhões de pessoas, em todos
os níveis, não pode ser mantida na prisão, na asfixia e na monotonia em
que se encontra. Está muito engessada, previsível, cansativa. As crianças
desenvolvem mais rapidamente sua inteligência e capacidade de
aprender. A escola não consegue dar respostas minimamente satisfatória
aos reais alunos que temos. Obrigamo-los a se “moldarem” a esquemas
pré-concebidos e repetidos à exaustão.
A Internet, as redes, o celular, a multimídia estão
revolucionando nossa vida no cotidiano. Cada vez resolvemos mais
problemas de múltiplas formas, presencial e virtualmente. Na educação,
porém, continuamos indo ao mesmo local, no mesmo horário, para
desenvolver as mesmas atividades. Sempre achamos justificativas para
deixar tudo como está ou para fazer pequenas mudanças cosméticas e
periféricas.
As tecnologias são só apoio, meios. Mas elas nos permitem
realizar atividades de aprendizagem de formas muito diferentes às
convencionais. Podemos aprender estando juntos fisicamente e também
longe, conectados. Podemos aprender sozinhos e em grupos, podemos
aprender no mesmo tempo e ritmo ou em tempos e ritmos diferentes.
Na educação fundamental sempre haverá mais contato físico
do que no ensino superior; a organização será mais previsível, sem ter um
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único currículo, um único caminho. Haverá diretrizes, algumas formas de
avaliação periódicas para todos, mas o caminho para chegar lá será muito
mais livre do que é hoje. A educação escolar será muito mais voltada para
a prática, para a pesquisa, para projetos, para atividades integradas semi-
presenciais.
Todos os que estamos envolvidos com a educação
precisamos conversar, planejar e executar ações pedagógicas inovadoras,
com a devida cautela, aos poucos, mas firmes e sinalizando mudanças.
Sempre haverá professores que não querem mudar, mas uma grande
parte deles está esperando novas propostas sobre o que vale a pena fazer.
Se não as experimentamos, como vamos a aprender?
Não basta tentar remendos com as atuais tecnologias.
Temos quer fazer muitas coisas diferentemente. É hora de mudar de
verdade e vale a pena fazê-lo logo, chamando os que estão dispostos,
incentivando-os de todas as formas – entre elas a financeira – dando
tempo para que as experiências se consolidem e avaliando com equilíbrio
o que está dando certo. Precisamos trocar experiências, propostas,
resultados.
Precisamos experimentar urgentemente novas formas de
organizar processos de aprendizagem, de fazer experiências observadas,
avaliadas, podendo errar, mas buscando acertar. O Ministério de
Educação precisa autorizar grupos e instituições a poder fazer estas
novas experiências supervisionadas. Sem elas será muito difícil quebrar a
rotina, os modelos espaço-temporais há séculos consolidados e quem
perde somos todos nós e a sociedade como um todo.
Na implantação de tecnologias o primeiro passo é garantir o
acesso. Que as tecnologias cheguem à escola, que estejam fisicamente
presentes ou que professores, alunos e comunidade possam estar
conectados. Mesmo ainda distantes do ideal temos avançado bastante nos
últimos anos na informatização das escolas. Mas a demanda por novos
laboratórios, por conexões mais rápidas, por novos programas é
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incessante e isso deixa também amedrontado o gestor, porque não sabe
se o investimento vale a pena diante da rapidez com que surgem novas
soluções ou atualizações tecnológicas. Neste campo não convém ir na
última moda (a última versão sempre é a mais cara e uma semelhante,
um mínimo inferior, costuma custar muito menos) nem esperar muito,
porque já estamos atrasados nos processos de informatização escolar.
O segundo passo na gestão tecnológica é o domínio técnico.
É a capacitação para saber usar, é a destreza que se adquire com a
prática. Se o professor só toca no computador uma vez por semana
demorará muito mais para dominá-lo que se tivesse um computador
sempre a disposição dele.
O terceiro passo é o do domínio pedagógico e gerencial. O
que podemos fazer com essas tecnologias para facilitar o processo de
aprendizagem, para que alunos, professores e pais acessem mais
facilmente as informações pertinentes. Nesta etapa costumamos utilizar
as tecnologias como facilitação do que já fazíamos antes.
O quarto passo é o das soluções inovadoras que seriam
impossíveis sem essas novas tecnologias.
A integração da gestão administrativa e pedagógica se faz
de forma muito mais ampla com os computadores conectados em redes.
As grandes universidades, as Secretarias de Educação,
como a de São Paulo, desenvolvem ou implementam seus sistemas de
gerenciamento de dados. O ideal seria que as universidades públicas
divulgassem suas soluções e as disponibilizassem para as organizações
educacionais, principalmente as públicas.
3.4. Possibilidades de integrar projetos e tecnologias
A utilização de tecnologias na escola e na sala de aula
impulsiona a abertura desses espaços ao mundo e ao contexto, permite
articular as situações global e local, sem contudo abandonar o universo
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de conhecimentos acumulados ao longo do desenvolvimento da
humanidade. Tecnologias e conhecimentos se integram para produzir
novos conhecimentos que permitam compreender as problemáticas atuais
e desenvolver projetos, em busca de alternativas para a transformação do
cotidiano e a construção da cidadania.
Ao desenvolver projetos em sala de aula, é importante
levantar problemáticas relacionadas com a realidade do aluno, cujas
questões e temáticas em estudo partem do conhecimento que ele traz de
seu contexto e buscam desenvolver investigações para construir um
conhecimento científico que ajude este aluno a compreender o mundo e a
conviver criticamente na sociedade.
O advento das tecnologias de informação e comunicação –
TIC, resultante da junção entre informática e telecomunicações, gerou
novos desafios e oportunidades para a incorporação de tecnologias na
escola em relação a diferentes formas de representação e comunicação
de idéias. A característica de propiciar a interação e a construção
colaborativa de conhecimento da tecnologia de informação e
comunicação evidenciou o potencial de incitar o desenvolvimento de
habilidades de escrever, ler, interpretar textos e hipertextos.
O uso de hipertexto rompe com as seqüências estáticas e
lineares de caminho único, com início, meio e fim fixados previamente. O
autor disponibiliza um leque de possibilidades informacionais que
permite ao leitor dar ao hipertexto um movimento singular, ao interligar
as informações segundo seus interesses e necessidades momentâneos,
navegando e construindo suas próprias seqüências e rotas. Ao saltar
entre as informações e estabelecer suas próprias ligações e associações,
o leitor interage com o texto assumindo um papel ativo e tornando-se co-
autor do hipertexto.
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O advento das tecnologias de informação e comunicação –
TIC, resultante da junção entre informática e telecomunicações, gerou
novos desafios e oportunidades para a incorporação de tecnologias na
escola em relação a diferentes formas de representação e comunicação
de idéias. A característica de propiciar a interação e a construção
colaborativa de conhecimento da tecnologia de informação e
comunicação evidenciou o potencial de incitar o desenvolvimento de
habilidades de escrever, ler, interpretar textos e hipertextos.
O uso de hipertexto rompe com as seqüências estáticas e
lineares de caminho único, com início, meio e fim fixados previamente. O
autor disponibiliza um leque de possibilidades informacionais que
permite ao leitor dar ao hipertexto um movimento singular, ao interligar
as informações segundo seus interesses e necessidades momentâneos,
navegando e construindo suas próprias seqüências e rotas. Ao saltar
entre as informações e estabelecer suas próprias ligações e associações,
o leitor interage com o texto assumindo um papel ativo e tornando-se co-
autor do hipertexto.
3.5. Como as tecnologias se integram à prática
pedagógica
O professor que atua nessa perspectiva tem uma
intencionalidade enquanto responsável pela aprendizagem de seus alunos
e esta constitui o seu projeto de atuação, elaborado com vistas a respeitar
os diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos, incentivar o trabalho
colaborativo em sala de aula no que se refere ao planejamento, escolha
do tema e respectiva problemática a ser investigada e registrada em
termos do processo e respectivas produções, orientar o emprego de
distintas tecnologias incorporadas aos projetos dos alunos, de modo a
trazer significativas contribuições à aprendizagem.
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Evidencia-se, portanto, a importância da atuação do
professor e respectivas competências em relação à mobilização e
emprego das mídias, subsidiado por teorias educacionais que lhe
permitam identificar em que atividades essas mídias têm maior potencial
e são mais adequadas. Para que o professor possa desenvolver tais
competências, é preciso que ele esteja engajado em programas de
formação, participando de comunidades de aprendizagem e produção de
conhecimento.
3.6. Os valores humanos no ensino pelo computador
Se considerarmos, por exemplo, a necessidade dos recursos
da informática que vêm sendo disparados de forma tão rápida em vista de
um processo que se iniciou e que já não mais pode ser paralisado. Dizer
que a máquina substitui o homem? Dizer que o ensino através do veículo
"computador" é menos humanizado?
Podemos levantar inúmeras possibilidades as quais inclusive
considera uma supremacia do TER em detrimento de SER.
Em nome da evolução apenas produzimos? Criamos?
Apenas acompanhamos a modernização dos recursos
utilizados na tarefa de educar?
Seria o nosso trabalho tão puramente mecânico, tendo em
vista a existência de programas já antes pensados para que pessoas
humanas, sendo estas crianças, jovens e adultos aprendam e preencham
expectativas do saber?
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Ou será nossa tarefa o simples oferecer dados? E o viver? E
o respeitar o ritmo que cada um possui já nos encaminha a pensar sobre
uma ação mais personalizada?
Pois bem, chegamos ao ponto central levantado
anteriormente: a conciliação destes recursos tão inovadores, tão
competentes e eficazes com o processo de desenvolvimentos das crianças
e do jovem que o utiliza.
Aprender através do incrível leque de oportunidades que o
ensino através da informática oferece, onde o aprender torna-se mais
fácil e adaptado à modernidade, preparando estas crianças para o seu
presente e futuro de onde continuarão inovando ainda mais.
O impacto da informatização modifica e interfere neste
processo de aprendizagem, de maneira tal que caberá ao professor,
educador e aos pais, que esta seja uma influência positiva.
Cabe, portanto, a nós que temos um recurso tão valioso de
ensino, dar nosso toque de humanidade, somando a isso, o que temos
também de precioso a contribuir: uma cultura específica e própria ao
grupo que se pertence, que são nossos valores e princípios.
3.7. Como sermos suficientemente apropriados para
possibilitar o crescimento intelectual e emocional e também a
capacidade criativa através do ensino pelo computador
Ou seja, como tornarmos esse rico instrumento a favor do
Homem, podendo ele agregar valor a si. E esse é nosso trabalho. Cabe ao
professor de várias disciplinas, da figura do educador da escola e da
família, do profissional do laboratório de informática e também, oferecer
o elemento humano fundamental na junção da teoria e prática, que
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quando unidos certamente produzem um ensino com efeito crítico e ético
e não uma mera máquina para entreter. (5.f.)
3.8. As vantagens da aprendizagem on-line
Gradualmente a tecnologia on-line vai desempenhar um
papel mais importante no estudo. Para dar utilidade às tecnologias de
informação e comunicação precisamos preparar materiais de
aprendizagem que manifestem suas quatro forças:
8. é ser interativa em um nível sofisticado;
9. é como meio de comunicação;
10.é que as tecnologias de informação e comunicação
podem adaptar-se;
11.essas tecnologias poder ser produtivas, ou seja, ela
nos permitem operar em larga escala.
Minha conclusão é que as tecnologias de informação e
comunicação têm duas virtudes principais.
1ª - elas apóiam as experiências da aprendizagem ativa.
2ª - apóiam o acesso a uma gama de meios e de
oportunidades de aprendizagem;
O desafio, naturalmente, é que organizar boas experiências
de aprendizagem ativa é um exercício que custa caro, porque exige muito
trabalho dos professores.
Para conseguirmos a Educação para todos precisamos usar
todas as ferramentas à nossa disposição, e as tecnologias de informação e
comunicação são uma ferramenta importante. Vamos usá-la, portanto,
com sabedoria e efetivamente, em benefício de toda a humanidade.
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Com relação ao ensino e à aprendizagem. A tecnologia de
informação e comunicação tem duas virtudes principais:
Ela apóia as experiências de aprendizagem ativa e assegura
um amplo acesso a toda uma gama de meios e situações úteis de
aprendizagem.
Há três observações sobre as quais devemos refletir à
medida que superamos o divisor digital.
1ª) crianças pobres podem aprender por elas mesmas a usar a tecnologia
da informação.
2ª) é que usar essa tecnologia para ajudar as pessoas excluídas a adquirir
outras habilidades exige o apoio do setor público.
3ª) é que a aprendizagem on-line é evolucionária, não revolucionário, e
por isso não precisamos abandonar tudo o que se fazia antes.
Estamos cercados pela idéia de que as TICs fazem milagres
na educação. Não são só os vendedores de equipamentos, mas também os
políticos e às vezes os pais parecem acreditar que essas tecnologias são
tudo o que é preciso para reformar e aperfeiçoar os sistemas de educação
em todos os níveis.
São muitos os que dizem que a tecnologia é a resposta. A
tecnologia pode redefinir o triângulo: acesso, qualidade e custo, com
vantagens para todos, criando uma situação em que se possa ter ao
mesmo tempo mais acesso, uma melhor qualidade e custos mais baixos.
Digo que a tecnologia pode fazer isso, mas saliento que não
automaticamente.
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3.9. Por que e como usar a tecnologia
A tecnologia é a aplicação do conhecimento científico, e de
outras formas de conhecimento organizado, as tarefas práticas por
organizações compostas de pessoas e máquinas. Portanto o mundo
precisa de mais acesso à educação, e a questão diante de nós é: pode a
tecnologia ajudar nisso?
Pode realmente a tecnologia aumentar o acesso, melhorar a
qualidade e reduzir o custo ao mesmo tempo? A evidência mostra que
sim, mas como?
Os métodos tradicionais de melhorar a qualidade tendem a
reduzir o acesso e elevar o custo, o que constitui um problema. Durante
toda a história, a educação mostrou um vínculo insidioso entre qualidade
e exclusividade: para conseguir uma alta qualidade é necessário excluir o
acesso de muitas pessoas.
O desafio é claro, e a pergunta que se faz é: poderá a
tecnologia fazer algo? Pode realmente a tecnologia aumentar o acesso,
melhorar a qualidade e reduzir o custo ao mesmo tempo? A evidência
mostra que sim, mas como?
O uso apropriado de tecnologia sempre envolve pessoas e o
seu sistema social. Um método simples e útil de pensar sobre como
combinar as pessoas com a tecnologia na educação fica evidente quando
refletimos que a aprendizagem implica dois tipos de atividades:
a) atividades independentes;
b) atividades interativas
A primeira razão é que os instrumentos básicos de
aprendizagem independente tais como textos impressos, material de
áudio e programas de televisão, custam relativamente pouco para
reproduzir em grande número, depois que se faz o investimento no
primeiro exemplar.
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Muito bem, mas a evidência mostra que a maioria dos
alunos não tem sucesso apenas com atividades independentes.
A tecnologia precisa envolver pessoas e seus sistemas
sociais, e é necessário também que haja atividades interativas.
Portanto, a atividade interativa emprega-se aqui para
referir-me à situação em que uma determinada atividade pelo aluno
evoca a resposta de outro ser humano, professor, tutor ou outro
estudante. Outras atividades interativas são as reuniões com outros
alunos ou com um tutor, exercícios escritos avaliados e comentados por
um professor, perguntas e respostas pelo telefone, por e-mail, etc.
Essas atividades, no entanto, são mais caras, porque não se
prestam as economias de escala, como acontece com as atividades
independentes.
Daniel (2003) conclui enfatizando que quando recorremos à
tecnologia, conseguir o justo equilíbrio ou a combinação adequada entre
os diferentes elementos da aprendizagem é a chave tanto do sucesso
pedagógico como do econômico.
Na opinião do autor, a boa aprendizagem exige uma
combinação adequada de atividades independentes e interativas. Essa
distinção entre os dois tipos de atividade nos ajude também a entender
como a tecnologia pode ser usada de forma efetiva do ponto de vista
tanto pedagógica como do custo – afetividade.
Com respeito à pedagogia, Daniel, ainda diz que o seu
simples comentário é que quanto mais moço o estudante, mais forte deve
ser o componente interativo da aprendizagem. Não lhe surpreende que a
aprendizagem on-line tenha mais sucesso nos programas graduados, e
que as taxas de desistência nos outros níveis cheguem a alcançar 80%.
Assim, entregar laptops para cada criança não é a solução total do
problema da educação da primeira infância.
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Pais (2002) diz que é preciso enfatizar que a disponibilidade
física dos recursos tecnológicos, no meio escolar, por si mesma, não trz
nehuma garantia de ocorrer transformações significativas na educação. A
história da educação registra o equívoco representado pelo movimento
tecnicista, quando se pensou que a técnica pudesse, por si mesma
promover mudanças significativas na escola.
A possibilidade de uso desses recursos na educação escolar
é vista como uma condição necessária para atingir exigências da
sociedade da informação, mas está longe de ser suficiente para garantir
transformações qualitativas na prática pedagógica.. De maneira geral, o
virtual está disponível a se atualizar, pois traz em sua essência condições
para isso; entretanto, é uma disponibilidade desafiadora.
As estratégias para a superação dos novos desafios deverão
ser construídas em sintonia com a redefinição de novas diretrizes para a
formação de professores. È possível perceber no cotidiano pedagógico
uma certa expectativa, por parte de professores, quanto à vontade de
utilizar os novos recursos da informática na educação. Muitas vezes, essa
expectativa até mesmo se transforma em sentimento de insegurança ou
de resistência em alterar a prática de ensino.
A temática da inserção da informática na educação situa-se
em um território onde se destaca a confluência de transformações
tecnológicas e de novas condições de aprendizagem. Alguns elementos
dessa confluência são resumidos na seguinte questão: Em que sentido a
inserção da informática na educação condiciona alterações nas condições
de organização e realização do trabalho didático e quais são os elementos
de uma referência teórica para fundamentar tais mudanças?
Reflitamos...
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