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UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pedagogia

Leticia Alessandra Cavalcante

PROPOSTA DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI): Programa Padronizado para Identificação

Precoce de Alunos de Risco para Transtornos de Aprendizagem

LINS – SP

2016

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LETICIA ALESSANDRA CAVALCANTE

PROPOSTA DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI): Programa Padronizado para Identificação

Precoce de Alunos de Risco para Transtornos de Aprendizagem

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Profª Dra. Fabiana Sayuri Sameshima e orientação técnica da Profª Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo

LINS – SP

2016

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Leticia Alessandra Cavalcante

PROPOSTA DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI): Programa Padronizado

para Identificação Precoce de Alunos de Risco para Transtornos de

Aprendizagem.

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro

Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação

do curso de Pedagogia.

Aprovado em ________/________/________

Banca Examinadora:

Prof(a) Orientador(a): Fabiana Sayuri Sameshima.

Titulação: Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências –

UNESP – Marília – SP.

Assinatura: _________________________________

1º Prof(a): Elaine Cristina Moreira da Silva.

Titulação: Doutora em Educação pela Universidade Nove de Julho – UNINOVE

– São Paulo – SP.

Assinatura: _________________________________

2º Prof(a): Luiz Carlos de Oliveira.

Titulação: Doutor em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências e Letras –

UNESP – Araraquara – SP.

Assinatura: _________________________________

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AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Deus, por meio do qual todas as

coisas são possíveis.

Agradeço aos meus pais, Carlos e Odete, e à minha tia,

Maria, pelo apoio interminável, pela torcida positiva, por me

acompanhar sempre, por me acolher e amparar nos momentos de

necessidade.

Minha enorme gratidão às minhas orientadoras Fabiana e

Fátima pela paciência, amizade, dedicação, orientação, auxilio,

advertências e sermões (muito necessários), e, principalmente, por

terem sido muito mais do que apenas orientadoras.

Agradeço, finalmente, à coordenadora de curso, Elaine

Cristina Moreira da Silva, aos docentes de Pedagogia, aos

companheiros de turma, aos professores e diretores das escolas que

me receberam para realização de estágio supervisionado e

programa de bolsas, a todos que passaram pela minha vida nesses

quatro anos com os quais pude aprender lições importantíssimas,

tanto por meio do discurso, quanto pelo exemplo, positivo ou

negativo, que constituíram a base para minha formação e modelos

para minha atuação. Enfim, que me inspiraram a necessidade da

busca constante por atualização e aperfeiçoamento.

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RESUMO

A presente pesquisa buscou compreender e se aprofundar nos conhecimentos acerca da proposta de resposta à intervenção (RTI) como instrumento padronizado para a identificação precoce de alunos de risco para transtornos de aprendizagem (TA). O objetivo geral desse trabalho foi verificar se aplicação de teste padronizado baseado na proposta RTI facilita a identificação precoce de alunos com baixo rendimento escolar (BRE) muito extremo em leitura e escrita, devidamente matriculados no 3º ano RI (Recuperação Intensiva), que podem ser considerados de risco para transtornos de aprendizagem. Os objetivos específicos foram: aplicar teste padronizado de leitura e escrita baseado no modelo RTI e no currículo escolar para todos os alunos regularmente matriculado no 3º ano RI do Ensino Fundamental ciclo I; avaliar os resultados da aplicação do teste padronizado baseado neste modelo; e elaborar um modelo de intervenção com atividades específicas baseadas no modelo RTI e nos resultados do teste padronizado, como forma de intervenção precoce para os alunos considerados de risco. A pesquisa de campo foi realizada em uma escola estadual de ensino fundamental ciclo I localizada no município de Lins, em uma sala do 3º RI, composta por onze alunos na faixa etária de 8 a 9 anos. Essa pesquisa, respeitando o rigor científico, adotou como instrumento principal o Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-linguísticas – Livro do Profissional e do Professor. A coleta de dados foi realizada em três etapas: 1ª- uma conversa inicial com a professora da sala para apresentação dos objetivos e métodos da pesquisa, do protocolo que seria utilizado e para conhecer a realidade dos alunos; 2ª- aplicação da versão coletiva do protocolo abordado, que teve a duração de 2 horas, com todo grupo/classe e; 3ª- aplicação da versão individual. Os resultados apontaram que a grande maioria dos alunos apresenta um baixo rendimento escolar em leitura e escrita, muito acentuado para a faixa etária, o que, em grande parte, se deve a fatores extrínsecos ou ambientais. Entretanto, há uma pequena porcentagem que demonstrou ter problemas mais pontuais em determinados aspectos, que podem caracterizar um TA. Pode-se concluir que a emergente proposta RTI é um instrumento realmente eficaz para identificação precoce de escolares de risco para TA, bem como para a intervenção com essas crianças. Porém ainda precisa ser repensada e melhor adaptada a realidade das escolas brasileiras.

Palavras-chave: Proposta de Resposta à Intervenção. Identificação precoce. Transtorno de Aprendizagem. Leitura e Escrita.

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ABSTRACT

This research sought to understand and intensify the knowledge about the Proposal Response to Intervention (RTI) as a standardized tool for early identification in risk students for learning disorders (LD).The goal of this research was to examine if standardized test application based on proposal RTI supports an early recognition of students with very extreme low educational achievement (LEA) in reading and writing, registered in the 3rd year IR (Intensive Recovery), that might be considered risk for learning disorders. The specific goals were: apply standardized test of reading and writing based on the RTI model and the report card for all students registered in the 3rd year IR Basic Education period I; evaluate the application results of standardized test based this model; and prepare an intervention model with specific activities based on RTI model and in standardized test results, as a way for early intervention in students considered risk. The field research was conducted in a state elementary school I period in the city of Lins, in a room of the 3rd IR, composed of eleven students from 8 to 9 years. This research, while respecting scientific rigor, adopted as the main instrument Protocol Assessment cognitive-linguistic skills - Professional and Professor Book. Data collection was performed in three steps: first- an initial conversation with the teacher of the room for the presentation of goals and methods of research, the record which would be used and to know the reality of the students; second- application of collective version of the record addressed, it lasted two hours, with the whole group / class and; third- application of the individual version. The results indicated the most of students who have a low school performance in reading and writing, showed by the age group, which, in large part, is due to extrinsic or environmental factors. However, there is a small percentage who has shown to have problems more specific in some aspects, that can characterize a LD. It can be concluded that the emerging proposal RTI is a really effective tool for early identification of risk school for LD, as well as for intervention with these children. But still needs to be rethought and better adapted to the reality of Brazilian schools.

Keywords: Proposal Response to Intervention. Early identification. Learning Disorder. Reading and Writing.

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Transtorno de Aprendizagem .......................................................... 15

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Descrição da pontuação por série, para Habilidade de Leitura ........ 38

Tabela 2: Descrição da pontuação por série, para Habilidades de Escrita ...... 39

Tabela 3: Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de Consciência

Fonológica ........................................................................................................ 39

Tabela 4: Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de

Processamento Auditivo ................................................................................... 39

Tabela 5: Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de

Processamento Visual ...................................................................................... 40

Tabela 6: Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de Velocidade

de Processamento ............................................................................................ 40

Tabela 7: Registro dos resultados da aplicação dos subtestes da versão

coletiva .............................................................................................................. 44

Tabela 8: Registro dos resultados do Aluno 1, na versão individual ................ 46

Tabela 9: Registro dos resultados do Aluno 6, na versão individual ................ 47

Tabela 10: Registro dos resultados do Aluno 8, na versão individual .............. 48

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BRE: Baixo Rendimento Escolar.

DA: Dificuldade de Aprendizagem.

QI: quociente de inteligência.

RI: Recuperação Intensiva.

RTI: Resposta à Intervenção.

TA: Transtorno de Aprendizagem.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................ 09

CAPÍTULO I – CONCEITUALIZAÇÕES: TRANSTORNO E DIFICULDADES

DE APRENDIZAGEM ............................................................................. 12

1 TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM .......................................... 12

2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ......................................... 17

3 DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E TRANSTORNO DE

APRENDIZAGEM E A PROPOSTA RTI ................................................ 19

CAPÍTULO II – MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI) ..... 23

1 ORIGEM DA PROPOSTA RTI ....................................................... 23

1.1 Os benefícios da identificação e intervenção precoces por meio de

modelo alternativo RTI ............................................................................ 25

2 O MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO: RTI ................... 26

3 O MODELO RTI DE TRÊS CAMADAS ......................................... 28

3.1 Camada 1: Rastreamento universal e intervenção primária ........... 30

3.2 Camada 2: Intervenção secundária ................................................ 34

3.3 Camada 3: Intervenção terciária ..................................................... 36

CAPÍTULO III - IDENTIFICAÇÃO DE ALUNOS COM BRE EM LEITURA E

ESCRITA NA CAMADA 1 DO RTI: A PESQUISA ................................. 37

1 INSTRUMENTO PARA A COLETA DE DADOS ........................... 37

2 PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS ...................... 41

CAPÍTULO VI - ANÁLISE DOS RESULTADOS E MODELO DE

INTERVENÇÃO ...................................................................................... 44

1 RESULTADOS DA APLICAÇÃO DO PROTOCOLO .................... 44

2 MODELOS DE ATIVIDADES ESPECÍFICAS PARA INTERVENÇÃO DE

CAMADA 1 ............................................................................................. 50

CONCLUSÃO ......................................................................................... 65

REFERÊNCIAS ...................................................................................... 67

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INTRODUÇÃO

O modelo de resposta à intervenção (RTI) é um programa que

contempla, de forma eficaz, a identificação de crianças de risco para problemas

de aprendizagem, bem como a intervenção precoce. O objetivo principal desse

programa é identificar e intervir, precocemente, junto a escolares de risco para

transtornos de aprendizagem, de modo a evitar o agravamento futuro dos

prejuízos acadêmicos que podem ser causados por uma intervenção tardia.

Conforme elucida as autoras Machado e Almeida (2014, p.43), “o RTI

fundamenta-se como um modelo eficaz para identificação e construção de

programas de intervenção precoce para transtornos de aprendizagem”.

Os alunos de risco são identificados por instrumentos de avaliação

aplicados periodicamente, para monitorar os avanços em resposta à

intervenção, e recebem um programa de atividades cientificamente validadas

como forma de intervenção precoce que visa a suprir as lacunas deixadas pela

educação regular. Dessa forma, “o RTI é uma maneira diferente para auxiliar

escolares que, mesmo recebendo atividades apropriadas, não avançam

comparados ao seu grupo/classe” (MACHADO; ALMEIDA, 2014, p. 131).

Os transtornos de aprendizagem (TA) são frequentemente confundidos

ou englobados no termo dificuldades de aprendizagem. Entretanto, transtorno e

dificuldades de aprendizagem possuem definições bastante distintas,

principalmente no que se refere às causas: o primeiro possui causas

intrínsecas e permanentes, de origem genético-neurológica, que, embora

possa ser agravado por fatores extrínsecos, caracteriza uma incapacidade de

aprender mesmo em meio a condições favoráveis. O segundo é causado por

fatores extrínsecos ou ambientais, de origem socioeconômica, familiar ou

institucional (metodologias inadequadas), e tem caráter temporário, ou seja, o

aluno que possui uma dificuldade relacionada a fatores externos, tem sua

dificuldade sanada a partir do momento em que esses fatores se alteram e os

problemas são resolvidos.

Assim, essa pesquisa se justifica na necessidade das escolas brasileiras

identificarem e saberem como agir mediante aos transtornos de aprendizagem

que precisam de intervenções mais específicas e necessitam ser melhores

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compreendidos para que se evite a má formação dos alunos, resultante da má

interpretação dos mesmos durante o processo de escolarização, sendo o RTI a

proposta que parece se encaixar melhor como possível solução para essa

necessidade vigente. (MACHADO; ALMEIDA, 2014).

O RTI “é um método de fornecimento de serviços que as escolas podem

utilizar para melhorar os resultados académicos [...] e a identificação de alunos

com necessidades educativas especiais.” (ALPUIM, 2009, p. 3). Entretanto,

apesar de seus benefícios, as pesquisas para a adaptação dessa proposta à

realidade escolar brasileira estão em fase inicial, justificando, mais uma vez, a

importância da presente pesquisa para a sociedade.

Neste sentido, a aplicação de teste padronizado, desenvolvido a partir

do modelo RTI, facilitaria a identificação precoce de alunos de risco para

transtornos de aprendizagem, devidamente matriculados no 3º ano RI

(recuperação intensiva) do Ensino Fundamental, por meio do reconhecimento

inicial de alunos com baixo rendimento escolar em leitura e escrita?

A hipótese para esse problema será afirmativa, ou seja, segundo as

leituras, o modelo RTI facilita a identificação precoce de alunos de risco para

transtornos de aprendizagem, por meio da aplicação de teste padronizado, que

possibilita o reconhecimento inicial de alunos com baixo rendimento escolar

muito extremo em leitura e escrita.

O objetivo geral dessa pesquisa foi verificar se aplicação de teste

padronizado baseado na proposta RTI facilita a identificação precoce de alunos

com baixo rendimento escolar muito extremo em leitura e escrita, devidamente

matriculados no 3º ano RI, que podem ser considerados de risco para

transtornos de aprendizagem. Os objetivos específicos foram: aplicar teste

padronizado de leitura e escrita baseado no modelo RTI e no currículo escolar

para todos os alunos regularmente matriculado no 3º ano RI do Ensino

Fundamental ciclo I; avaliar os resultados da aplicação do teste padronizado

baseado na proposta RTI; e elaborar um modelo de intervenção com atividades

específicas baseadas no modelo RTI e nos resultados do teste padronizado,

como forma de intervenção precoce para os alunos considerados de risco.

A metodologia utilizada foi uma Pesquisa Descritiva, com Revisão

Bibliográfica e abordagem Qualitativa. A pesquisa de campo foi realizada em

uma escola pública da educação básica de Ensino Fundamental ciclo I,

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localizada no município de Lins – SP, com onze alunos, na faixa etária de 8 a 9

anos, regularmente matriculados no 3º ano de recuperação intensiva, no

período do mês de junho de 2016. O método utilizado foi o de pesquisa

participante pela interação entre a pesquisadora e alunos envolvidos na

investigação.

O instrumento para a coleta de dados foi um protocolo de avaliação

inicial padronizado, baseado no modelo RTI, para realizar a identificação

precoce de alunos de risco para transtornos de aprendizagem, por meio do

reconhecimento do nível de baixo rendimento escolar em leitura e escrita da

turma.

Em suma, foi realizada uma avaliação inicial a partir do teste

padronizado Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas –

Livro do Profissional e do Professor (CAPELLINI; SMYTHE; SILVA, 2012) que

verifica o desempenho dos alunos de leitura, escrita e matemática de acordo

com o ano escolar. Em seguida, a análise dos resultados para identificação dos

alunos que apresentam um baixo rendimento escolar em leitura e escrita,

comparados ao seu grupo-classe. Após a análise dos resultados, foi elaborada

um modelo de intervenção com atividades baseadas na camada 1 do modelo

RTI, nos resultados do teste para intervenção precoce e em uma dissertação.

O capítulo I, “Conceitualizações: Transtorno e Dificuldades De

Aprendizagem”, aborda os conceitos de transtorno de aprendizagem e

dificuldade de aprendizagem, bem como a distinção entre esses dois termos.

O capítulo II, “Modelo de Resposta À Intervenção (RTI)”, retrata os

principais aspectos do modelo RTI de três camadas e explica detalhadamente

a origem e o foco principal dessa proposta.

O capítulo III, “Identificação de Alunos com BRE em Leitura e Escrita na

Camada 1 do RTI: A Pesquisa”, descreve o instrumento de avaliação utilizado

na pesquisa e os procedimentos para a coleta de dados.

O capítulo IV, “Análise dos Resultados e Modelo de Intervenção”, relata

os resultados obtidos na pesquisa de campo, bem como a análise destes, e

apresenta um modelo de intervenção elaborado com base no RTI.

12

CAPÍTULO I

CONCEITUALIZAÇÕES: TRANSTORNO E DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

1 TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM

Black e Grant (2015, p. 49), no livro Guia para o DSM-5: Complemento

essencial para o Manual diagnóstico e estatístico de Transtornos Mentais,

define o transtorno de aprendizagem (TA) como sendo “caracterizado por

dificuldades persistentes na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas

[...] é um diagnostico clínico [...] para prejuízos na leitura, expressão escrita e

matemática”, ou seja, o transtorno de aprendizagem está ligado a uma

disfunção neurológica do indivíduo, está centrado no aluno, com diagnóstico

clínico, realizado por uma equipe de profissionais. Estão relacionados aos

fatores neurobiológicos que se subdividem em quatro categorias gerais: lesão

cerebral, erros no desenvolvimento cerebral, desequilíbrios neuroquímicos e

hereditariedade (SMITH; STRIK, 2001).

Os transtornos de aprendizagem estão presentes em cerca de 2% a

10% da população mundial (APA, 2002, apud ANDRADE; ANDRADE;

CAPELLINI, 2014). E o sintoma que permeia entre os diversos tipos de TAs,

tais como, dislexia, discalculia, disgrafia, disortografia, transtorno da expressão

escrita e da linguagem, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade

(TDAH), é o baixo rendimento escolar (BRE) na leitura e na escrita. Dentre os

transtornos citados, a dislexia é o TA com maior prevalência na população, por

volta de 10% no Brasil e 17,5% nos Estados Unidos. (SHAYWITZ; SHAYWITZ,

2008). A frequência de pessoas com dislexia gira em torno de 6% a 17% da

população mundial em idade escolar, com predominância no sexo masculino

numa proporção de 1,5:1 (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014)

Um aluno com características da dislexia geralmente apresenta

dificuldade com todos os aspectos da leitura: decodificação, fluência, leitura

incorreta de algumas palavras, acurácia e compreensão. Em outras palavras,

com os prejuízos na decodificação há uma incidência de leitura incorreta das

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palavras, com isso diminui-se a fluência, o que faz com que a leitura fique mais

lenta exigindo uma maior duração da sequência de palavras na memória de

trabalho fonológica, prejudicando, dessa forma, a compreensão. De acordo

com a literatura:

A dislexia é um transtorno específico de aprendizagem que é de origem neurobiológica. É caracterizada por dificuldades no reconhecimento preciso e/ou fluente de palavras e fracas habilidades de decodificação e ortografia. Estas dificuldades geralmente resultam de um déficit no componente fonológico da linguagem, que muitas vezes é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas e à provisão de instrução eficaz em sala de aula (LYON; SHAYWITZ; SHAYWITZ, 2003, p.2).

Os prejuízos na leitura causados pelo TA dislexia acarretam em

prejuízos na escrita, pois a aquisição da linguagem escrita depende

intimamente da leitura, os quais estão inter-relacionados: não é possível

escrever efetivamente, sem antes ter a capacidade de ler. Nesse sentido, a

aquisição da leitura e da escrita necessitam de habilidades neurológicas que

são suas principais precedentes: Consciência fonológica, memória de trabalho

verbal e a nomeação rápida de figuras e dígitos; essas três habilidades juntas

formam a capacidade de processamento fonológico (ANDRADE; ANDRADE;

CAPELLINI, 2014). Os déficits nessas habilidades, por alguma disfunção

neurológica, representam os principais sintomas da dislexia. Os autores

Capellini, Smythe e Silva (2012), em seu Protocolo de Avaliação de

Habilidades Cognitivo-Linguísticas, discorrem acerca do assunto:

A consciência fonológica é a capacidade linguística de reflexão sobre os sons constituintes da palavra, tais como sílabas (por exemplo, bater palmas a cada sílaba de uma palavra), aliterações (por exemplo, de três palavras ditadas pelo examinador, dizer quais as duas que começam com o mesmo som), rimas (por exemplo, de três palavras ditadas pelo examinador, dizer quais as duas que terminam com o mesmo som) e fonemas (por exemplo, segmentar uma palavra em seus fonemas constituintes). A memória de trabalho (ou operacional) verbal é a capacidade linguística de reter informações auditivo-linguísticas e manipulá-las, por exemplo, em tarefas de repetição de sequências ditada de números. Finalmente, a nomeação rápida é frequentemente avaliada pedindo-se ao sujeito que nomeie o mais rápido possível uma sequência de, por exemplo, 40 figuras constituídas apenas de quatro ou cinco figuras diferentes repetidas ao acaso. (p. 28).

Outra característica a considerar sobre os transtornos de aprendizagem

é que estes não são categóricos, mas sim dimensionais. Dessa forma, não

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basta afirmar que o educando tem ou não um TA, existem diferentes graus e

esse transtorno não pode ser medido numa escala de “tudo ou nada”.

Os transtornos apresentam um continuum, “uma série de muitos

elementos em sequência em que cada um quase não difere do que lhe segue,

observando-se, por isso, grande diferença entre os elementos iniciais e os

finais” (AULETE; VALENTE, 2007, p.40). Em outras palavras, esse continuum

apresenta um escala do mínimo ao máximo de características comuns para

uma determinada comunidade, e o transtorno de aprendizagem, sendo de

natureza dimensional, representa condições extremas de uma ou mais

características encontradas em toda população. Entretanto apenas uma

minoria apresenta essas características de forma máxima. Dessa maneira, a

dislexia deve ser compreendida “como um rendimento inesperadamente abaixo

do normal, que fica na parte inferior de um continuum de rendimento de leitura

e escrita, em comparação à população escolar em geral” (ANDRADE;

ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 128), ou seja, a dislexia não poderá ser vista

numa escala de “tem ou não tem”, pois existem vários graus de severidade.

Os TAs são percebidos, primeiramente, pelo professor, seguido dos

pais/responsáveis. Os professores geralmente notam que os alunos

considerados de “risco” levam mais tempo para realizar uma determinada

atividade, quando comparados ao restante da turma. Os pais/responsáveis

conseguem perceber que há algo de diferente na formação pela convivência

com seus filhos e pela observação de seu desenvolvimento; pais que auxiliam

nas tarefas para casa, podem detectar problemas, se tiverem um olhar voltado

para isso, ou seja, quando alertados, na maioria das vezes, pelos próprios

professores, e estando bem próximos aos filhos, os pais/responsáveis se

tornam grandes aliados, quando disponíveis, na realização do diagnóstico.

A maioria das crianças que apresenta um transtorno de aprendizagem

sente-se frustradas e inseguras, pois não conseguem realizar as atividades

propostas em sala de aula no tempo hábil e não podem entender aquilo que o

professor está ensinando. Por consequência, esses alunos não aprendem e

tendem a desistir de aprender, pensam que não há solução para eles e que

são incapazes. Alguns discentes apresentam comportamentos agressivos e

furiosos como alternativa para manifestar sua frustração, outros se tornam

tímidos e depressivos; ambos os comportamentos resultam em isolamento

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social, baixa autoestima e traumas que são carregados por toda a vida (SMITH;

STRICK, 2001).

Em seu livro, as autoras Smith e Strick (2001) incluem o relato de

Casandra, uma criança que apresentava problemas graves na aprendizagem

escolar, que não foram diagnosticados precocemente e não receberam a

intervenção adequada. Conforme Casandra foi crescendo, acabou

interiorizando traumas e comportamentos que a prejudicaram até na vida

adulta, como o medo de falar e ler até com pessoas que são próximas a ela.

Confira o relato abaixo:

Quadro 1 – Transtorno de Aprendizagem

CASANDRA

Lembro que minha mãe me fazia usar uma letra do alfabeto em volta do pescoço, quando eu ia à escola. Acho que era a letra J. Eu sabia que letra era ao sair de casa e tentava com todas as forças não esquecê-la durante o dia inteiro. Imagine uma criança, com cinco anos de idade, saindo de casa e sabendo que é melhor lembrar a letra quando cruzar aquela mesma porta ao voltar. Eu caminhava para a escola repetindo o tempo todo o nome da letra. Mas sabe de uma coisa? Ao longo do dia eu esquecia que letra era aquela. Depois da escola, eu tentava desesperadamente – quer dizer, eu olhava para a letra, rezando para que uma voz ou algo assim me desse a resposta antes de eu chegar em casa. Eu amo minha mãe e sei que ela me ama, e tudo que ela queria era que eu conhecesse o alfabeto. Ainda assim, eu tinha medo e odiava o fato de não poder lembrar, quando ela se esforçava tanto para me ensinar. Lembro que eu chorava e ficava furiosa comigo mesma, porque simplesmente não conseguia aprender. Minha vontade era gritar para ela: “Estou tentando, droga, estou tentando! Será que você não vê que estou tentando? Me ajude, por favor!”. Enquanto eu crescia, ler e soletrar tornaram-se ainda mais difíceis para mim. Os professores, a minha família e os meus amigos provocavam-me o tempo todo. Os professores me culpavam por atrapalhar a turma. Assim, já que todos queriam rir de mim ou me culpar pelas coisas, parei de tentar ler até mesmo sozinha ou em voz alta e me tornei a palhaça da escola; em casa, ficava isolada. Quando cheguei à décima primeira série, percebi o dano que já ocorrera. Ir para a faculdade jamais me passara pela cabeça, ou o que eu queria da vida, ou que tipo de emprego poderia obter... Então me senti desapontada, não porque as pessoas das quais gostava ou os professores que supostamente deveriam me ensinar haviam me abandonado, mas porque eu própria desistira de lutar. Finalmente, percebi que eu sempre encontraria pessoas que me considerariam estúpida, mas eu sabia, e realmente acreditava, que não era estúpida. Eu iria concluir o ensino médio sem a ajuda de ninguém, então eu sabia que não era estúpida. Assim, por que é que hoje, com 28 anos de idade, ainda tenho medo de ler e falar com as pessoas que conheço? Descubro que sou capaz de conversar apenas com as pessoas que não vão me provocar. Vou lhe dizer por que – é porque minha família e meus professores me fizeram pensar que todos com quem eu falo irão me provocar até o fim. Em outras palavras, cada ser humano na face da Terra é mais esperto que eu. E isto está errado. Nenhuma criança deveria jamais se sentir assim. Como é que alguém faz isso com uma criança que está dando tudo de si? Cada criança merece o direito de aprender e de falar com sinceridade sem que alguém a interrompa, fazendo – a sentir – se incapaz. Adaptado de Smith, C. R. (1994). Learning disabilities: The interactionoflearner, taskand setting (3rd. ed.). Boston: Allyn& Bacon.

Fonte: Smith; Strick (2001, p.18).

16

Nota-se, por meio do relato de Casandra, que o papel da família é

fundamental para a identificação, aprendizagem e o desenvolvimento das

crianças que apresentam problemas de aprendizagem, pois a falta de apoio e

incentivo de forma correta por parte da família, bem como dos professores,

foram agravantes na dificuldade que Casandra tinha para aprender. A

desatenção e a falta de informação desses pais e professores, que se

demonstraram mais interessados em julgar, acusar e provocar, ao invés de

auxiliar, ensinar e procurar as reais causas do problema, impediram que ela

tivesse um diagnóstico precoce e tratamento adequado.

As autoras Smith e Strick (2001, p.17) afirmam que “está comprovado

que os estudantes mais propensos a ter sucesso são aqueles que têm pais

informados e incentivadores ao seu lado” Dessa forma, o apoio da família é tão

importante quanto a intervenção escolar e ter os pais/responsáveis auxiliando é

o que garante o sucesso das ações educacionais. A família deve se envolver

ativamente com a escola, trabalhando junto aos educadores, para que a

criança possa ter seu déficit encontrado e tratado. A confiança e os cuidados

da família em casa são essenciais e seu papel fica bem claro na concepção

das autoras:

Os pais não precisam de um título de Ph.D. em psicologia ou em educação para orientar corretamente seus filhos. Entre os aspectos dos cuidados parentais citados pelos psicólogos como mais preciosos estão ensinar as crianças a fazerem o máximo com as capacidades que têm, encorajando-as a acreditar que podem superar os obstáculos, ajudando-as a estabelecer objetivos realistas e encorajando o orgulho, envolvendo-as em responsabilidades em casa e na comunidade (SMTH; STRICK, 2001, p.17).

As autoras citadas acima apontam para algumas melhorias nas rotinas

escolares e familiares, que podem auxiliar no tratamento dos TAs

diagnosticados. Estas mudanças são: o oferecimento de um espaço de

trabalho organizado, claro e limpo, de acordo com as necessidades dos alunos,

tanto em casa como na escola; distribuição adequada do tempo para as

atividades atentando para o transtorno da criança; estruturação da tarefa; uma

localização determinada para o material escolar; a reserva de um horário fixo e

regular para os deveres de casa e o envolvimento da criança em

responsabilidades que estejam ao seu alcance.

17

O diagnóstico do TA deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar,

formada por Psicólogos, Fonoaudiólogos, Psicopedagogos e Neurologistas,

que iniciarão uma investigação minuciosa, para descartar outros fatores e

chegar às reais causas da dislexia e outros transtornos, levando em

consideração os pareceres da escola e dos pais/responsáveis, levantando o

histórico familiar e de evolução do TA (ASSOCIAÇÃO..., 2007). O diagnóstico

precoce é fundamental não só para identificar as causas do transtorno, mas

também para avaliar o seu grau e saber qual será a melhor forma de

tratamento e intervenção escolar. Quanto mais cedo o transtorno for

identificado, melhores serão os resultados da intervenção.

Pelos fatores apontados e discutidos, não se pode negar que crianças

com transtorno de aprendizagem precisam esforçar-se mais para terem

avanços na escola, além de necessitarem de um tempo maior para realizar as

atividades, sendo que, muitas vezes, empenham-se tanto para não obterem

aprendizagem alguma. Assim, é necessário que recebam o incentivo e apoio

da família bem como dos educadores para se sentirem motivadas as continuar.

Além de incentivo e apoio, os professores precisam buscar métodos e

propostas como subsídios que visem a identificar, auxiliar e potencializar o

esforço realizado por essas crianças. Dentre as propostas atualmente

emergentes, o modelo RTI (Resposta à Intervenção) tem servido a este e a

vários outros propósitos escolares.

2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

As dificuldades de aprendizagem se manifestam no período escolar e

podem estar ligadas tanto a fatores intrínsecos, como extrínsecos, resultantes

de fatores externos ao aluno (metodologia inadequada, má nutrição, problemas

no contexto sócio-familiar, dentre outros), mas que também englobam e podem

apresentar fatores agravantes para os transtornos específicos na

aprendizagem (CENTRO..., 2010). Em outras palavras, as dificuldades de

aprendizagem estão relacionadas a problemas psicopedagógicos e/ou

socioculturais, não sendo centrada especificamente no educando e pode ser

diagnosticada em alunos que não apresentem déficits de cunho neurológico.

18

De acordo com Ciasca (2003, p.1), as dificuldades de aprendizagem

podem ser concebidas como uma “forma peculiar e complexa de

comportamentos que não se deve necessariamente a fatores orgânicos e que

são por isso, mais facilmente removíveis”.

Os problemas na aprendizagem podem ocorrer devido à presença de

episódios desfavoráveis de interação social. Dessa forma, as dificuldades para

aprender, que se caracterizam por serem maiores do que as previstas para

fase de desenvolvimento e hipóteses de escrita em que o educando se

encontra, ocasionam baixa autoestima e um aproveitamento pedagógico

insuficiente. Conforme elucidam os autores Capellini e Navas (2009, p.112):

Os casos de BRE (baixo rendimento escolar), que tem como causa primária fatores não intrínsecos, como os de natureza sociocultural (geralmente falta de oportunidades educacionais adequadas), pedagógica (principalmente abordagens metodológicas inadequadas) e fatores emocionais (decorrentes primordialmente de problemas socioafetivos na família e/ou na escola), etc., recebem a denominação de „dificuldades de aprendizagem‟.

As causas das dificuldades de aprendizagem (DA) são variadas,

dificultando seu diagnóstico, não há um único fator determinante, mas sim um

conjunto de fatores relacionados à família, comunidade, escola, cultura e

questões afetivo-emocionais do aluno. Como aponta Maluf (2013, p.1):

A dificuldade de aprendizagem, DA, não tem causa única que a determine, mas há uma conjugação de fatores que agem frente a uma predisposição momentânea da criança. Alguns estudiosos enfatizam os aspectos afetivos, outros preferem apontar os aspectos perceptivos, muitos justificam esse quadro alegando existir uma imaturidade funcional do sistema nervoso. Ainda há os que sustentam que essas crianças apresentam atrasos no desempenho escolar por fatores como a falta de interesse, perturbação emocional ou inadequação metodológica.

Na visão de Martin e Marchesi (1996, apud SISTO, BORUCHOVITCH e

FINI (Org) et al, 2001, p. 40), as dificuldades de aprendizagem referem-se aos

discentes que apresentam problemas de ordem acadêmica na aprendizagem

da leitura, escrita, soletração e aritmética. Na definição desses autores,

dificuldades de aprendizagem seriam “qualquer dificuldade observável

vivenciada pelos alunos para acompanhar o ritmo de aprendizagem de seus

colegas da mesma idade, independente do fator determinante da defasagem”.

19

Nesse sentido, o fator determinante poderá está relacionado ao contexto

sócio-familiar do aluno, gerando problemas situacionais de aprendizagem, já

que, durante um período, o aluno apresenta determinada dificuldade,

entretanto, quando é auxiliado e amparado nessa dificuldade e/ou quando o

problema familiar é solucionado, a dificuldade desaparece.

As dificuldades de aprendizagem podem ser classificadas em dois tipos,

sendo o primeiro, permanente, mais adequado às características de um

transtorno, e o segundo, transitório. As dificuldades de aprendizagem em si são

temporárias, pois não há comprovação de disfunções neurobiológicas e, como

já foi descrito, suas causas são difíceis de definir, por estarem ligadas a

diversos fatores externos e internos, como segue:

Pode-se observar dois tipos genéricos de dificuldades de aprendizagem. Um permanente, reflexo de uma base neuropsicológica e/ou constitucional afetada. Outro, transitório, porque aparece em um dado momento escolar e não é afetado por aspectos psicobiológicos ou neurológicos, já que os parâmetros cognitivos são normais. As dificuldades de aprendizagem temporais ou transitórias seriam o objeto de estudo do campo das dificuldades de aprendizagem propriamente ditas (SISTO; BORUCHOVITCH; FINI (Org), 2001, p. 192).

Portanto o conceito de dificuldade de aprendizagem propriamente dito,

não pode ser confundido com transtorno de aprendizagem. Ao compreender

essa questão, evitam-se erros comumente associados à falta de conhecimento

dos profissionais da educação, que acabam rotulando alunos sem um

aprofundamento mais preciso sobre as causas do seu baixo rendimento

escolar. Dessa forma, o capítulo seguirá apontando as diferenças entre

transtorno e dificuldade de aprendizagem.

3 DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E TRANSTORNO DE

APRENDIZAGEM E A PROPOSTA RTI

Como visto anteriormente, as dificuldades de aprendizagem (DA) são

definidas como “um rendimento aquém do esperado nos domínios acadêmicos

da leitura, escrita e matemática” (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014,

p.113), sendo, em grande parte, responsáveis pelo baixo rendimento escolar

(BRE). Nesse sentido, muitos educadores consideram dificuldade de

20

aprendizagem como um termo amplo que engloba o BRE de qualquer natureza

ou causa, tanto os de origem genético-neurológica, transtornos de

aprendizagem, como os casos de origem ambiental ou emocional. Entretanto o

termo transtorno de aprendizagem se refere especificamente, aos problemas

de BRE, ocasionados por fatores genéticos e/ou neurobiológicos.

Nessa perspectiva, quando se retira o TA da definição de DA, nota-se,

como foi descrito anteriormente, que as causas das dificuldades de

aprendizagem estão relacionadas a fatores não intrínsecos, como metodologia

inadequada, problemas familiares, falta de oportunidades educacionais,

problemas socioafetivos, ou seja, de ordem pedagógico-sociocultural. Dessa

maneira, pode-se perceber mais um aspecto que diferem as dificuldades dos

transtornos de aprendizagem, conforme elucida os autores:

Enquanto as dificuldades de aprendizagem tendem a ser passageiras, desde que suas causas sejam devidamente identificadas e enfrentadas, os transtornos de aprendizagem tendem a ser permanentes, embora possam e devam ser significativamente minimizados por meio de intervenções pontuais e adequados (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p.113).

Dessa forma, as dificuldades de aprendizagem se distinguem dos

transtornos, pois incorpora a todos os problemas de aprendizagem de origem

socioambiental e não neurobiológica, que geram o baixo rendimento escolar.

Já TA é responsável apenas por problemas específicos com características

próprias e diagnóstico fechado. Segundo estatísticas, “a prevalência de 30% de

BRE na população escolar é muito mais alta do que a prevalência média de 2%

a 10% de casos de TA na população” (APA, 2002, apud ANDRADE;

ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 112).

De acordo com os autores citados acima, a prevalência de BRE não tem

suas causas diferenciadas. Entretanto nem todo caso de baixo rendimento

escolar corresponde a um transtorno, pois sendo um termo geral inclui: “[...]

tanto os escolares que eventualmente possam ser diagnosticados com algum

tipo de TA, quanto aqueles cujo baixo rendimento escolar é resultante de

fatores ambientais e não genéticos – neurológicos” (ANDRADE; ANDRADE;

CAPELLINI, 2014, p.113).

Outro aspecto a ser considerado nessa diferenciação entre dificuldade e

transtorno são os fatores ambientais que, embora agravem o baixo rendimento

21

escolar de TAs, nunca serão sua causa principal. Já com as DAs esses

mesmos fatores são considerados suas causas elementares. Em outra

colocação, as causas primárias dos transtornos de aprendizagem são os

fatores genéticos e neurológicos, porém fatores ambientais e extrínsecos ao

escolar podem agravar os sintomas, tornando-os cada vez mais difíceis de

serem tratados. Entretanto esses fatores agravantes são as causas das

dificuldades de aprendizagem e, quando solucionados, resolvem os problemas

de aprendizagem do educando.

Nesse contexto, é fundamental saber diferenciar os casos de BRE

resultantes de transtornos de aprendizagem, correspondente a fatores de

ordem genético-neurobiológicos, e os casos resultantes das dificuldades de

aprendizagem, correspondente a fatores extrínsecos aos escolares, “fazer essa

distinção é o primeiro e principal aspecto de uma conduta escolar de

identificação e intervenção precoce” (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI,

2014, p. 114). Caso o educador não saiba fazer essa distinção, terá a

tendência de considerar todos os alunos com BRE como TAs e encaminhará

estes aos serviços profissionais especializados quando não é necessário,

fazendo com que esse aluno gaste tempo e energia e, ainda, tome a vaga de

alguém que realmente necessita , bem como, na ausência de vagas nos

serviços públicos, causará o esgotamento dos orçamentos familiares, que

procurarão ajuda profissional privada. Segundo os autores:

O papel mais recomendável para a escola é operacionalizar programas de identificação precoce de escolares realmente de risco para TA e ao mesmo tempo proporcionar – lhes um programa de intervenção precoce eficaz para solucionar ou minimizar os problemas de aprendizagem e encaminhar para os serviços especializados somente aqueles que não responderem satisfatoriamente à intervenção. A escola deve, portanto, ter uma atitude de trabalhar em conjunto com profissionais especializados, como fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos, etc, nos processos de tratamento e intervenção psicopedagógica (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 114).

Entretanto, para que o docente realize a identificação e intervenção

precoce é fundamental que se aproprie do conhecimento de ferramentas

psicopedagógicas que o auxilie nessa tarefa, e que tenha interiorizado a noção

de que não pode trabalhar sozinho, mas sim dar início ao trabalho que facilitará

a aprendizagem desses escolares. Assim, o modelo de Resposta à Intervenção

22

(RTI) surge como uma dessas ferramentas que procura atender as

necessidades de como identificar e intervir com crianças de risco para os

transtornos de aprendizagem.

Essa proposta é um modelo educacional que surgiu nos Estados Unidos,

muito difundido nas escolas americanas. Trata-se de um programa de

monitoramento baseado na intervenção dentro da sala de aula com alunos

considerados como de risco. Em outras palavras, alunos que apresentam um

baixo rendimento escolar nas habilidades acadêmicas e que possam ter algum

TA, sendo o RTI também de natureza preventiva, pois identifica alunos de risco

para transtornos de aprendizagem, entrando com a intervenção precoce e

minimizando os sintomas resultantes do fracasso escolar. O modelo RTI é o

objeto de pesquisa desse trabalho e será retratado no próximo capítulo.

23

CAPÍTULO II

MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI)

1 ORIGEM DA PROPOSTA RTI

A proposta de resposta à intervenção, comumente conhecida pela sigla

RTI, do inglês response to intervention, surge como um modelo alternativo para

a identificação precoce de escolares de risco para transtornos de

aprendizagem.

O RTI constitui-se a partir das críticas muito fortes ao modelo vigente

para o diagnóstico de TAs, que é o de discrepância QI – rendimento. Segundo

os autores Andrade, Andrade e Capellini (2014), esse modelo de discrepância

recebe inúmeras críticas de diversos pesquisadores, nas duas principais

exigências que apresenta para o diagnóstico de alunos com problemas de

aprendizagem.

A primeira exigência é a utilização do critério de discrepância. Nesse

modelo tradicional, é necessário que o discente com BRE apresente um ou

dois desvios-padrão, no desempenho em leitura e escrita, abaixo do seu

quociente de inteligência (QI). Em outra colocação, para que o escolar com

problemas de aprendizagem em leitura – escrita e inteligência normal receba

intervenção especializada, é necessário que realize testes padronizados de

leitura e escrita e obtenha resultados que estejam em absoluta discrepância

com o seu QI, caso contrário, esse escolar não será considerado como TA e,

portanto, não receberá intervenção, mesmo apresentando baixo rendimento

escolar e prejuízos seríssimos nas habilidades de leitura e escrita.

A crítica a essa primeira exigência é justamente essa questão de

discrepância, pois nem todo escolar com problema de aprendizagem que

necessita de intervenção, vai apresentar esses desvios-padrão, e, dessa

maneira, estão fadados ao fracasso escolar por não preencherem os requisitos

para o atendimento especializado.

A segunda exigência, também muito criticada, é a de que um escolar

considerado de risco, para ser diagnosticado de acordo com o modelo

24

tradicional, precisa esperar até o terceiro ou quarto ano do ensino fundamental.

Já que esse é o tempo necessário para que a maturação neurológica ocorra e

os conteúdos e atividades de alfabetização já tenham sido esgotados. Em outra

colocação, para realização dos testes que contribuirão para o diagnóstico, é

necessário que o indivíduo tenha a maturação e escolaridade adequadas, a fim

de que as discrepâncias identificadas nos testes não sejam atribuídas a esses

fatores e se assuma, com segurança, que o baixo rendimento escolar é

realmente atribuído a um TA. Somente dessa maneira, o escolar poderá

receber a intervenção necessária.

Pela segunda exigência, esse modelo tradicional é chamado de wait-to-

fail, espera pelo fracasso, pois a espera para diagnosticar até o final do terceiro

e início do quarto ano, forma uma lacuna escolar muito grande e o indivíduo

adquire uma defasagem enorme, nos conhecimentos e habilidades

acadêmicas, em relação ao seu grupo-classe, a qual se tornará difícil de ser

superada.

Além disso, priva-se o escolar com BRE de receber a intervenção

adequada no início da alfabetização ou até antes, quando a plasticidade

neurocognitiva é maior e, portanto, mais propícia a receber os benefícios da

intervenção, pois, se tratando de TA, quanto antes for intervisto melhores serão

os resultados. Na crítica a essa exigência, os autores apontam a questão da

baixa autoestima, decorrente de anos de fracasso escolar, um fator relevante

para intervenção posterior com alunos que acreditam que não são capazes,

que são “um caso perdido”. Em resumo, segundo Andrade, Andrade e

Capellini:

Os problemas do modelo de discrepância se originam em primeiro lugar da exigência da discrepância de um a dois desvios-padrão entre inteligência, o que faz com que escolares com inquestionável baixo rendimento, mais que não apresentam esse nível de discrepância, sejam privados de intervenção e, em segundo lugar, da necessidade da espera para diagnóstico, privando mesmo aqueles diagnosticados de receber a intervenção precoce que é mais efetiva (2014, p. 175).

Esses três fatores inter-relacionados, baixa-autoestima, lacuna escolar e

necessidade de intervir nos períodos de maior neuroplasticidade, “constituem

os mais importantes motivos para implementação de procedimentos e

programas de identificação e intervenção precoce de escolares de risco para

25

transtornos de aprendizagem” (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p.

175). O RTI é um desses programas que vêm para acrescentar e suprir as

defasagens deixadas pelo modelo tradicional.

1.1 Os benefícios da identificação e intervenção precoces por meio de modelo

alternativo RTI

Os autores Andrade, Andrade e Capellini (2014, p. 175) afirmam que "os

transtornos de aprendizagem são muito mais fáceis de prevenir do que

remediar, que a intervenção precoce, nos aspectos linguísticos e de leitura e

escrita, previne ou reduz significativamente os problemas de leitura". Com a

crescente comprovação dessa afirmação, tornou-se mais importante a

preocupação com a identificação precoce dos escolares que apresentam riscos

futuros para TA, bem como a adoção de medidas preventivas, do que a

preocupação com o diagnóstico definitivo de transtorno de aprendizagem,

devido ao fato de que a atuação precoce traz benefícios tanto cognitivos

quanto sociais:

A identificação precoce do risco para transtorno de leitura oferece uma chance de se implementar programas de remediação, os quais podem levar à normalização dos padrões cerebrais disfuncionais, antes que mecanismos compensatórios sejam necessários (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 176).

Na questão neurológica, os benefícios da identificação e intervenção

precoces estão relacionados à idade. Quanto mais novo o escolar, maior sua

neuroplasticidade e susceptibilidade de alteração dos padrões de conexão,

devido a estímulos provenientes da intervenção, que melhoram as habilidades

necessárias para o aprendizado (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014).

Enfatiza-se que o rastreamento de pré-escolares e leitores iniciantes,

com prejuízos nas habilidades de leitura e escrita, é fundamental tanto para os

aspectos neurocognitivos como para os socioafetivos, por evitar a baixa-

autoestima decorrente do fracasso escolar, pois as intervenções que estimulam

as habilidades de consciência fonológica, refletindo positivamente sobre o

aspecto comportamental do rendimento de leitura-escrita e também nos

padrões de ativação das áreas temporais e temporoparientais do cérebro

relacionadas ao processamento da linguagem, tanto oral como escrita. Em

26

outra colocação, os prejuízos no processamento da linguagem que prejudicam

a leitura e a aquisição do sistema de escrita são reduzidos ou evitados pelo

aumento nos padrões de ativação das áreas cerebrais, resultantes da

estimulação de habilidades que favorecem o aprendizado da linguagem em

todos os seus aspectos.

Por último, os modelos alternativos de identificação e intervenção

precoces favorecem o estabelecimento de uma rede de comunicação e apoio

maior entre escola e família, alcançando o tão desejado relacionamento.

Todos esses benefícios reunidos fazem com que os modelos de

identificação e intervenção precoces, como o RTI, sejam um procedimento

crucial no trato dos transtornos de aprendizagem.

2 O MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO: RTI

Como visto até aqui, os problemas de leitura que geram o baixo

rendimento escolar, podem ter causas extrínsecas, ambientais, pedagógicas,

institucionais, econômicas, afetivas e sociais, ou intrínsecas, de origem

genético-neurológica. A maioria dos casos de BRE corresponde a causas

extrínsecas, entretanto há uma minoria que, embora tenha condições

socioeconômicas e institucionais ideais, ainda continua apresentando

deficiências no aprendizado.

Diferenciar essas duas causas não é tarefa fácil e se torna ainda mais

difícil com avaliações ocasionais, que podem oferecer resultados errôneos que

serviram apenas para rotulação dos alunos, ou intervenções desprovidas de

um programa sistematizado eficaz, programa tal que esteja baseado em

evidencias de identificação precoce e intervenções sistemáticas com base em

avaliações sequenciais que monitoram o desenvolvimento do escolar.

O modelo RTI é dividido em três camadas e tem como objetivo identificar

e intervir com escolares de risco para transtornos de aprendizagem,

diferenciando entre dificuldades de aprendizagem, baixo rendimento causado

por fatores extrínsecos, e transtorno de aprendizagem, tendo como causa

primária fatores intrínsecos, genético-neurológicos, pois aqueles escolares que

apresentam baixa responsividade a um planejamento instrucional

cientificamente validado, que funciona para grande maioria dos seus colegas,

27

não pode ter como explicação viável a qualidade instrucional para seu BRE

(ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014).

No RTI, primeiramente, todos os alunos recebem instrução acadêmica

segundo evidências rastreadas nos testes iniciais, ou seja, conteúdos e

estratégias comprovadas como mais efetividade e seus progressos são

monitorados regularmente pelos professores. Aqueles, que não apresentarem

melhoras de acordo como o esperado, são selecionados para receber apoio

adicional e prosseguem sendo monitorados.

Na monitoração da resposta de um aluno à intervenção, utiliza-se o

termo responsividade. Esse monitoramento é realizado por avaliação baseada

no currículo e/ou em testes padronizados de leitura e escrita, como o Protocolo

de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas, utilizado na realização do

presente trabalho. A resposta positiva, ou melhora no desempenho medido

nessas avaliações, é considerado como responsividade adequada e a ausência

de melhora ou melhora insignificante é considerado não responsividade ou

baixa responsividade. A persistência da baixa ou não responsividade até a

terceira camada do RTI é considerado TA. De acordo com os autores, de

maneira resumida:

Os modelos RTI se baseiam em três etapas gerais: (a) rastreiam problemas acadêmicos e comportamentais em todas as crianças, (b) monitoram o progresso das crianças identificadas como de risco para transtornos nestas áreas e (c) fornecem intervenções cada vez mais intensas, com base na resposta às avaliações de monitoramento do progresso. Aquelas crianças que não responderem adequadamente às intervenções iniciais podem ser encaminhadas para uma avaliação mais completa para se verificar se possuem ou não TA e determinar ou não sua elegibilidade para os serviços de educação especial (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 179-180).

Entretanto, ainda de acordo com os autores, mesmo passando por

avaliações mais completas que comprovem que o aluno não apresenta TA, ele

ainda poderá precisar de serviços alternativos que atendam as suas

necessidades, e o RTI, como instrumento utilizado principalmente por

professores em sala de aula, pode auxiliar nessa questão.

Portanto, “propõe-se que os modelos RTI sejam, ao mesmo tempo,

abordagens de identificação e intervenção precoces de escolares de risco, bem

como modelo diagnóstico” (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 180),

pois aqueles discentes que não responderem adequadamente a todos os

28

esforços de remediação acadêmica na intervenção precoce, seriam

considerados TAs.

É importante destacar que, no RTI, o rastreamento ou identificação

precoce dos alunos de risco é o componente principal, é o primeiro passo para

a implementação do programa, pois é a partir desse rastreamento das

defasagens pontuais que o programa será estruturado. A identificação precoce

é realizada por meio de avaliações baseadas no currículo e testes

padronizados, que analisam, particularmente, a linguagem escrita e

matemática, aplicados em todos os escolares de um mesmo grupo-classe.

Entretanto, muitas vezes, as avaliações são focadas na leitura-escrita pela

importância desses conteúdos para a aprendizagem acadêmica, inclusive da

matemática e, também, pelos prejuízos na leitura serem o sintoma mais

presente nos diferentes tipos de TA, “de modo que 80% a 90% dos indivíduos

com TA também apresentam prejuízos significativos na leitura e 40% desses

disléxicos também têm discalculia.” (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014,

p. 181).

3 O MODELO RTI DE TRÊS CAMADAS

Nos modelos RTI, a proposta principal é ter um diagnóstico, identificação

precoce de TA, e, ao mesmo tempo, haver prevenção, intervenção precoce

com escolares identificados como de risco para TA, ou seja, os modelos RTI

devem seguir dois objetivos práticos e essenciais: o primeiro é identificar ou

rastrear, precocemente, escolares de risco, para que estes recebam

intervenções preventivas, antes que prejuízos mais graves se desenvolvam e

tornem-se difíceis de remediar mais tarde; o segundo é identificar escolares

com TA que não respondem a todas as formas de intervenção cientificamente

validadas e que, consequentemente, precisam de intervenção remediativa de

forma individualizada. Nas palavras de Fuchs e Fuchs (2007, p. 14), “a

premissa básica por trás do RTI é que os estudantes são identificados como

TA quando sua resposta à intervenção validada é dramaticamente inferior

àquela dos seus colegas”.

É importante ressaltar que o RTI é um modelo fortemente focado na

prevenção e esta é realizada em camadas, que tem como última fase a

29

remediação (educação especial). Dessa forma, entre a identificação precoce,

triagem ou rastreamento, e a identificação de TA, diagnóstico processual, há

um considerável período de intervenções preventivas e monitoramento do

progresso dos alunos de risco. Somente após a constatação da não

responsividade a todas as camadas de intervenção, é que o aluno de risco será

considerado TA e encaminhado a especialistas que entrarão com a intervenção

remediativa, especializada e individualizada.

Portanto o modelo RTI caracteriza-se como sistema de intervenção

multicamadas e esse termo camada refere-se às diversas fases de

implementação do modelo, desde o rastreamento de escolares de risco,

passando pelos diversos níveis de intervenção, até se chegar à identificação de

TA (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014).

Nesse contexto, RTI se diferencia do modelo tradicional de discrepância

QI-rendimento por duas características: a primeira é que o RTI se baseia na

identificação e intervenção precoces, ou seja, quanto antes melhor, evitando-se

a espera pelo fracasso, que ocorre no modelo de discrepância. A segunda

característica é que o RTI é fundamentado na não-responsividade dos

escolares de risco às diversas camadas de intervenção preventiva, para então

diagnosticar um aluno. Nesse sentido, o RTI contempla, pela não-

responsividade, aqueles escolares de significativo baixo rendimento acadêmico

que, no modelo de discrepância QI-rendimento, não seriam atendidos por não

apresentarem absoluta discrepância.

Existem vários modelos RTI desenvolvidos por diversos pesquisadores,

todos fundamentados nos objetivos principais e na implantação multicamadas,

podendo variar o número de camadas. Entretanto, o modelo RTI mais comum e

bem aceito, que é o objeto de estudo da presente pesquisa, é o de três

camadas sequenciadas, em que o indivíduo prossegue para próxima, caso não

alcance a responsividade adequada, prevista para a camada em que está. De

acordo com os autores:

A camada 1 se caracteriza pelo rastreamento universal de escolares de risco para TA e pela intervenção preventiva universal ou primária, em que todos os alunos recebem instrução regular (de sala de aula) de excelência, cuja qualidade e eficácia foram previamente comprovadas por evidência científica. [...] Na camada 2 os alunos identificados como de risco que não responderam adequadamente à intervenção de camada 1 ou primária (instrução regular de excelência

30

baseada em evidências) recebem uma intervenção secundária (também chamada de intervenção de camada 2), caracterizada pela instrução dirigida em grupos pequenos de 3 e 4 escolares com o monitoramento semanal ou quinzenal de seu progresso. [...] a falha em responder adequadamente à intervenção secundária sinaliza sua colocação na educação especial, após uma breve avaliação. Na camada 3 os alunos de risco que não responderam adequadamente à intervenção secundária da camada 2 recebem intervenções em sessões individuais com professores e profissionais especializados (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 182-183).

Antes de prosseguir com a explanação acerca das três camadas, é

importante destacar que, em todas as fases do RTI, há uma ênfase na

necessidade do envolvimento de profissionais, tanto professores como

especialistas, bem treinados e comprometidos com o desenvolvimento

profissional contínuo, para garantir a eficácia tanto na instrução e no

rastreamento universal dos escolares de risco, como nas intervenções em

sessões individuais. Toda literatura do RTI, segundo os autores, destaca três

fatores como componentes essenciais à implementação desses modelos:

(1) a sistematização dos processos de identificação, intervenções e avaliação da responsividade, (2) o envolvimento de profissionais altamente treinados através de capacitação contínua, e (3) a fundamentação em evidência científica no que diz respeito tanto ao rastreamento, aos conteúdos e estratégias nas intervenções, bem como ao monitoramento do progresso dos alunos (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 183).

Dessa forma, o RTI precisa seguir esses três fatores para que alcance

plenamente os objetivos de diagnosticar, não definitivamente, mas

progressivamente, por meio da identificação precoce de escolares de risco, e

prevenir, por meio da intervenção precoce com os escolares de risco para TA,

a qual irá, ao longo de suas três camadas, eliminando aqueles que respondem

efetivamente a intervenção e, portanto, não possuem um TA.

3.1 Camada 1: Rastreamento universal e intervenção primária

A camada um, ou intervenção primária, é constituída por três elementos

fundamentais:

1. Um programa de ensino regular de alta qualidade, baseado em pesquisa, para todos os alunos. 2. Rastreamento universal de todos os alunos para identificar aqueles de risco para TA. 3. O

31

monitoramento do progresso daqueles identificados como de risco e submetidos às intervenções preventivas (FUCHS; FUCHS, 2007, p.15).

Dessa forma, o rastreamento precoce e universal de todos os alunos,

com o objetivo de identificar os de risco para problemas acadêmicos, é o

elemento inicial e principal da implementação do RTI.

O rastreamento universal é um dos principais meios de identificação de

escolares de risco e, normalmente, envolve medidas das habilidades

precursoras da aquisição do sistema de escrita: consciência fonológica,

habilidades de linguagem oral, conceitos sobre a escrita, nomeação rápida de

letras, leitura de palavras. Também há o ponto de corte, rendimento mínimo,

para demarcar o risco ou não-risco para transtorno. Esse rastreamento é

realizado por meio de avaliações ou medidas baseadas no currículo,

ferramentas de rastreamento ou triagem, principalmente tarefas ou testes de

leitura, escrita e matemática. Atualmente, há uma tendência para utilização de

testes padronizados que são protocolos com atividades previamente testadas e

baseadas no currículo. Há também uma tendência de se utilizar o rastreamento

de dois estágios. (FUCHS; FUCHS, 2007).

Para considerar a utilização de uma ferramenta de rastreamento, é

necessário analisar os seguintes aspectos: precisão da ferramenta para

identificar aqueles que são realmente de risco, diferenciando-os dos que não

são - sensitividade e especificidade; praticidade da ferramenta - facilidade e

rapidez da aplicação; e critério de baixo rendimento adotado - ponto de corte. A

sensitividade é a capacidade de uma ferramenta de identificar os verdadeiros

positivos, ou seja, a porcentagem de alunos de risco que futuramente

apresentarão problemas acadêmicos. A especificidade é a capacidade de

identificar os verdadeiros negativos, isto é, escolares que apresentaram

rendimento normal, não foram classificados como de risco e, de fato, não

apresentaram problemas acadêmicos em mediações posteriores (ANDRADE;

ANDRADE; CAPELLINI, 2014).

A precisão na ferramenta de rastreio deve ser muito alta, para se evitar

os falsos positivos, ou seja, escolares que foram identificados como de risco,

mas, posteriormente, passam a apresentar um bom rendimento, bem como,

para se evitar os falsos negativos: alunos não identificados como de risco

32

porque não apresentaram baixo rendimento na ferramenta, mas que,

futuramente, começam a apresentar problemas acadêmicos significativos. Esse

erro é grave, pois priva esses escolares de receberem as intervenções

preventivas de que necessitam.

Uma ferramenta de rastreamento deve ser de fácil e rápida aplicação,

uma vez que tem que ser aplicada com todos os alunos da classe. É, também,

de suma importância a determinação de qual é o ponto de corte de uma

ferramenta de rastreamento, em outras palavras, “o escore mínimo de

referência de modo que os escores inferiores a ele sejam considerados de

baixo rendimento, classificando o aluno como de risco” (ANDRADE;

ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 188). Para considerar um escolar como de

risco para TA, no rastreamento universal, é necessário que este apresente um

baixo rendimento na ferramenta de rastreamento, normalmente um escore

abaixo do percentil 25, um quarto dos escores mais alto, para o desempenho

da sala ou do grupo que está sendo avaliado (medidas referenciadas à norma),

ou, abaixo do escore de referência considerado satisfatório (medidas

referenciadas a critério). Assim, há duas medidas que podem ser consideradas

para elaboração do ponto de corte no rastreamento universal.

A primeira são testes ou medidas referenciadas à norma que comparam

o rendimento do aluno ao do seu grupo-classe, é um critério de avaliação

relativa, em que o grupo de comparação constitui a norma (ponto de corte).

Esse critério referenciado á norma, permite ao professor obter informações

valiosas, como verificar a diferença de médias, de desvio-padrão, comparar

classes, e outras medidas estatísticas. Entretanto um teste referenciado à

norma, só permite saber se o aluno está abaixo, igual ou acima do nível de um

grupo equiparável em idade e escolaridade, mas não é capaz de informar se

esse aluno alcançou a meta ou padrão mínimo de rendimento, conhecimento e

competências considerado satisfatório.

Por outro lado, existe o segundo, medidas ou testes referenciados a

critério, que utilizam metas ou padrões pré-estabelecidos de desempenho

esperado ou desejado, concentram-se em uma medida de padrão absoluto em

que o desempenho do aluno não é comparado com o de um grupo, mas sim

com um critério mínimo de rendimento a ser alcançado, um valor de referência

que representa a concretização de um objetivo predeterminado que independe

33

do referencial formado pelo grupo ao qual pertence. Portanto essas duas

medidas referenciadas à norma e a critério, devem ser consideradas de acordo

com o que se quer saber.

As medidas referenciadas a critério permitem saber se o rendimento de

um aluno está igual, acima ou abaixo do que se considera satisfatório, já as

medidas referenciadas à norma são mais indicadas ao rastreamento universal

inicial, pois, como foi visto, os transtornos de aprendizagem caracterizam

aqueles cujas habilidades de aquisição acadêmicas representam o extremo

inferior de um continuum normal, em uma mostra significativa da população e

os testes referenciados à norma comparam o escore do indivíduo com o dos

outros de um grupo similar em idade, status socioeconômico e abordagens

pedagógicas. Entretanto também é necessária a posterior aplicação de um

teste referenciado a critério, para elaborar metas de rendimento para os alunos,

tanto de risco como aqueles com desenvolvimento normal.

Por último, a forma de rastreamento mais eficiente é o rastreamento em

dois estágios, que tem como objetivo reduzir o número de falsos positivos,

alcançando sensitividade e especificidade acima de 90%. O primeiro estágio

constitui-se como o rastreamento universal baseado em testes de fluência

leitora, consciência fonológica, rima e aliteração, nomeação rápida de dígitos e

vocabulário oral. O segundo estágio constitui-se como um monitoramento de

cinco semanas dos escolares identificados como de risco, após o qual irá

ocorrer uma diminuição desses alunos. O rastreamento de segundo estágio é

realizado somente no grupo de escolares identificados como de risco no

rastreamento universal, que corresponde ao rastreamento de primeiro estágio.

(ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014).

Ao finalizar a caracterização e definição das ferramentas de

rastreamento universal que são mais eficientes na identificação de escolares

de risco, prossegue-se definindo a intervenção primária que, além do

rastreamento universal, também faz parte da camada um do modelo RTI. Essa

intervenção primária se caracteriza por um programa de rastreamento de

ensino regular de alta qualidade, baseado em evidências científicas, para todos

os alunos.

A intervenção primária é baseada nos resultados obtidos no

rastreamento universal de dois estágios, que permite a identificação pontual

34

das habilidades mais prejudicadas. Enfatiza-se que as habilidades fonológicas

são os principais preditores do futuro desempenho na leitura-escrita, seguidas

da atenção visuoespacial, elas “são cruciais para aquisição e desenvolvimento

da linguagem escrita, cujos prejuízos se constituem na principal causa

subjacente às dificuldades na sua aquisição” (ANDRADE; ANDRADE;

CAPELLINI, 2014, p. 210).

Dessa forma, o foco principal da intervenção primária é o

desenvolvimento das habilidades fonológicas e sistematização do ensino do

principio alfabético e relações grafofonológicas (letra-som). As atividades

iniciais são baseadas exclusivamente na oralidade, depois, há atividades que

requerem o registro por parte dos alunos, as quais têm várias utilidades

importantes, além da intervenção, possibilitam a identificação de segundo

estágio e mapeamento das habilidades que devem ter uma intervenção de

intensidade maior. Todas as atividades são coletivas e de estimulação das

habilidades de consciência fonológica.

3.2 Camada 2: Intervenção secundária

A intervenção secundária é realizada apenas para aqueles alunos de

risco que não apresentaram uma responsividade adequada na camada 1, ou

seja, os discentes que não se beneficiaram da intervenção primária ou aquele

para quem a intervenção primária não foi o suficiente, necessitando de

instrução adicional.

Essa camada se caracteriza por práticas de intervenção baseadas em

instruções mais específicas e intensas, de acordo com a necessidade dos

integrantes do grupo, para extinguir as lacunas entre o atual desempenho do

aluno de risco e o desempenho esperado. A maneira mais adequada de

realizar intervenções mais intensivas é “a diminuição do tamanho do grupo de

forma que menos estudantes estejam com cada professor e aumentar a „dose‟,

ou quantidade de intervenção fornecida” (VAUGHN; ROBERTS, 2007, p. 42).

As intervenções secundárias são realizadas em grupos de três e quatro

estudantes. Entretanto, no Brasil, normalmente se dão em grupos de três a seis

estudantes. Com relação ao contingente de intervenção, os principais fatores a

serem considerados são: a) duração de tempo ao dia; b) quantidade de dias

35

por semana; c) número de semanas e; d) quando a instrução ocorrerá – antes,

durante ou depois do horário de aula (VAUGHN; ROBERTS, 2007).

Segundo Andrade, Andrade e Capellini:

Os modelos de intervenção secundária geralmente constituem-se em grupos de três a cinco alunos para cada professor, todos os dias, durante 30 minutos, ou de três a quatro dias por semana durante 45 minutos, em um período de 10 a 20 semana, podendo ser ampliado (2014, p. 250-251).

Quanto ao monitoramento, pode ser realizado semanalmente ou

quinzenalmente, de acordo com o número de semanas em que a intervenção

secundária se desenvolver e com os progressos do aluno.

O objetivo geral dessa camada é fazer com que os alunos “cheguem”

em seus colegas após o período de intervenção secundária. Mas, para que

esse objetivo seja alcançado, é essencial que o tempo de instrução durante as

intervenções seja extremamente focado e minuciosamente alinhado com as

necessidades instrucionais do aluno e que as intervenções sejam aplicadas por

profissionais altamente treinados e plenamente capacitados para realizar

intervenções específicas. Estes profissionais podem ser: “professores

certificados; especialistas em leitura; tutores/para profissionais treinados; ou

docentes de sala de aula, que coordenem a implantação de intervenções

secundárias com seus docentes de mesmo nível” (VAUGHN; ROBERTS, 2007,

p. 42).

Com relação às atividades focadas na leitura-escrita, notam-se práticas

pedagógicas que desenvolvem a consciência fonológica e fônica - princípio

alfabético, relações letra-som, compreensão e manipulação dos sons da língua

para a leitura e escrita, reconhecimento das palavras por meio da identificação

de padrões ortográficos, decodificação de palavras multissilábicas e

generalização das regras aprendidas para novas palavras; escrita e ortografia -

escrita de letras, padrões de som, palavras e sentenças, mapeamento dos

sons na escrita, o reconhecimento de padrões em palavras com “ão”, “ção”,

“agem”, “eira/eiró”, dentre outras, ouvir sons e, em seguida, escrevê-los;

fluência - exercício de leitura de palavras para aumentar a precisão e

velocidade em níveis suficientes, para que a compreensão não seja

prejudicada devido à leitura lenta e concentração excessiva na leitura de uma

36

palavra; vocabulário e compreensão (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI,

2014).

3.3 Camada 3: Intervenção terciária

A proposta RTI se vincula a educação especial no sentido de que os

preceitos de responsividade e não-responsividade instrucional estão

associados a “uma estrutura de implementação contínua ou ininterrupta de

intervenções entre educação geral e especial” (FLETCHER; VAUGHN, 2009,

p.31). Nessa estrutura ininterrupta de intervenções, em modelo RTI de três

camadas, a camada dois fica entre a educação regular, Camada 1, e a

educação especial, Camada 3 (FUCHS; FUCHS, 2007).

A intervenção terciária é indicada àqueles para quem a intervenção

secundária não foi suficiente e constitui-se de uma intervenção ainda mais

intensiva do que a secundária, é realizada individualmente e com um

monitoramento do progresso mais frequente.

Quando se trata das camadas secundárias e terciárias, nota-se que a

principal diferença entre elas está na “intensidade de intervenção e a precisão

da mediação” (FLETCHER; VAUGHN, 2009, p. 45). Além disso, outras

diferenças apontadas são: os alunos que realizaram a intervenção secundária

podem ter problemas menos severos do que alunos que são diretamente

indicados para terceira camada; intervenções mais intensivas são fornecidas

na camada três, compreendendo essa intensidade como a duração das

sessões de intervenção e o tamanho do grupo; e a perícia dos indivíduos que

fornecem a intervenção é exímia, são profissionais especializados e

capacitados, com um nível muito alto de conhecimento (VAUGHN; ROBERTS,

2007).

Nesse contexto, a pesquisa realizada foi voltada para identificação

precoce descrita na primeira camada, que é centrada na intervenção do

professor de sala de aula capacitado para atuar junto a sua turma. É a principal

camada do RTI, justamente por se tratar do rastreamento precoce de escolares

de risco, e é nessa função que o próximo capítulo se fixa: a aplicação de testes

padronizados para a identificação (triagem) inicial de alunos que apresentam

um baixo rendimento muito acentuado em leitura e escrita.

37

CAPÍTULO III

IDENTIFICAÇÃO DE ALUNOS COM BRE EM LEITURA E ESCRITA NA

CAMADA 1 DO RTI: A PESQUISA

1 INSTRUMENTO PARA A COLETA DE DADOS

O instrumento utilizado para o rastreamento inicial de alunos com baixo

rendimento escolar (BRE), em leitura e escrita, foi o Protocolo de Avaliação de

Habilidades Cognitivo-Linguísticas – Livro do Profissional e do Professor,

indicado na bibliografia dos autores Andrade, Andrade e Capellini (2014) que

avalia “os diferentes aspectos do processamento cognitivo-linguístico de

crianças em fase de alfabetização, auxiliando na identificação de crianças com

desempenho abaixo do esperado em leitura, em relação a seu grupo-classe”

(CAPELLINE; SMYTHE; SILVA, 2012, p. 13).

Em outras palavras, esse protocolo avalia as habilidades cognitivas que

o escolar precisa construir, para que consiga pensar e refletir sobre a própria

língua, tais como: atenção aos aspectos da língua; apropriação do sistema

alfabético; relação entre as letras e os sons da fala; e habilidades

metalinguísticas: acesso fonológico ao léxico mental, ao léxico motor - motor de

escrita e movimento de fala, à memória de trabalho fonológica visual e auditiva

e à consciência fonológica, desenvolvida por meio da construção de memórias

lexicais e fonológicas, bem como processamento auditivo e visual. A alteração

ou não desenvolvimento de qualquer uma dessas habilidades do

processamento fonológico, por inúmeros fatores, acarreta o desenvolvimento

de um transtorno de aprendizagem.

De acordo com os autores Capelline, Smythe e Silva, esse protocolo é

composto por duas versões: uma coletiva, que deve ser aplicada, primeiro, no

contexto de sala de aula com todo grupo-classe, e uma individual que será

aplicada de acordo com os resultados da versão anterior. A primeira versão

coletiva é composta por cinco subtestes: escrita do alfabeto em sequência;

cópia de formas; cálculo matemático; escrita sob ditado de palavras e

pseudopalavras; e repetição de números em ordem aleatória. Esses subtestes

38

avaliam, respectivamente, as habilidades de: leitura (conhecimento do

alfabeto); processamento visual; raciocínio lógico; escrita; e processamento

auditivo.

A segunda parte é versão individual, que deve ser aplicada somente

com os escolares que apresentarem um desempenho abaixo do esperado em

relação ao seu grupo-classe ou com desempenho inferior, de acordo com a

pontuação descrita no teste coletivo. Ela é composta por 13 subtestes: leitura

de palavras; leitura de não palavras; aliteração; rima; repetição de palavras;

repetição de não palavras; ritmo; segmentação silábica; nomeação rápida de

figuras; nomeação rápida de dígitos; memória visual para formas;

discriminação de sons; e repetição de números em ordem inversa. Estes

avaliam as habilidades fonológicas, principais preditoras do desenvolvimento

da leitura-escrita, processamento auditivo, processamento visual, velocidade

de processamento e habilidades metalinguísticas. A versão individual desse

protocolo não pode ser aplicada com alunos que não tenham feito antes a

versão coletiva (CAPELLINE; SMYTHE; SILVA, 2012).

O protocolo apresenta seis tabelas com os resultados por séries,

classificando a pontuação como sob atenção para valores inferiores e o

esperado para cada série, sendo necessária uma investigação mais profunda

para os escolares sob atenção, que são classificados como tendo um baixo

rendimento acadêmico. As tabelas estão divididas de acordo com as

habilidades listadas anteriormente, realizando o agrupamento dos subtestes.

Essas tabelas estão representadas aqui somente com a pontuação das séries

que interessam para análise dos resultados.

Tabela 1. Descrição da pontuação por série, para Habilidade de Leitura.

Subtestes Séries Sob Atenção Esperado

Alfabeto 1º ano Inferior a 13 Letras

26

3º ano 26

Leitura de Palavras

1º ano 10 20

3º ano 30 70

Leitura de Não palavras

1º ano 0 5

3º ano 5 10

Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 30).

39

Tabela 2. Descrição da pontuação por série, para Habilidades de Escrita.

Subtestes Séries Sob Atenção Esperado

Ditado de Palavras

1º ano 3 10

3º ano 15 30

Ditado de Pseudopalavras

1º ano 0 5

3º ano 5 10

Ditado Total

1º ano 3 15

3º ano 20 40

Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 31).

Tabela 3. Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de Consciência

Fonológica.

Subtestes Séries Sob Atenção Esperado

Aliteração 1º ano 5 10

3º ano 5 10

Rima 1º ano 10 20

3º ano 10 20

Segmentação Silábica

1º ano 10 20

3º ano 10 20

Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 32).

Tabela 4. Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de

Processamento Auditivo.

Subtestes Séries Sob Atenção Esperado

Discriminação De Som

1º ano 10 20

3º ano 10 20

Repetição de Números Invertidos

1º ano 2 4

3º ano 3 6

Repetição de Números

1º ano 3 6

3º ano 5 10

Repetição de Palavras

1º ano 2 4

3º ano 3 6

Repetição de Não palavras

1º ano 2 4

3º ano 6 6

Ritmo 1º ano 0 3

3º ano 2 6

Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 33).

40

Tabela 5. Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de

Processamento Visual.

Subtestes Séries Sob Atenção Esperado

Cópia de Formas

1º ano 1 3

3º ano 2 4

Memória Visual 2 cartões

1º ano 2 2

3º ano 2 2

Memória Visual 3 cartões

1º ano 2 2

3º ano 2 2

Memória Visual 4 cartões

1º ano 1 1

3º ano 2 2

Memória Visual 5 cartões

1º ano 0 0

3º ano 1 1

Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 35).

Tabela 6. Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de Velocidade

de Processamento.

Subtestes Séries Sob Atenção Esperado

Nomeação de Figuras

1º ano Acima de 1‟ 47”

3º ano Acima de 50” 40”

Nomeação de Números

1º ano Acima de 2‟ 1‟30”

3º ano Acima de 1‟30” 60”

Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 36).

Na tabela 5, embora esteja considerando um ponto por sequência de

cartões, os subtestes de Memória Visual traz uma pontuação específica para

cada sequência que o aluno acerta: a pontuação para as duas sequências de

dois cartões correspondem a três pontos cada; a pontuação para as duas

sequências de três cartões correspondem a quatro pontos cada; a pontuação

para as duas sequências de quatro cartões correspondem a cinco pontos cada;

e a pontuação para as duas sequências de cinco cartões correspondem a seis

pontos cada.

O protocolo apresenta ainda inúmeras considerações, que devem ser

levadas em conta para a análise da pontuação dos alunos. O objetivo

específico de cada subteste, bem como as instruções específicas para

aplicação de cada um, a pontuação máxima e mínima que um escolar pode

alcançar por subteste e a pontuação limite para desempenho superior, médio e

inferior.

Esse protocolo foi escolhido por ser o mais adequado para o

rastreamento de um possível aluno de risco, pois ele avalia as habilidades que,

caso estejam prejudicadas, podem caracterizar um TA. Além disso, este

41

protocolo é bastante flexível na questão da análise da pontuação,

possibilitando a utilização da referência a critério, pois possui pontuação, para

avaliação do desempenho, pré-determinada, mas também orienta que, de

acordo com o desempenho geral da turma, seja realizada uma avaliação a luz

das medidas de referência a norma, comparando o rendimento do aluno ao seu

grupo-classe, por meio de uma nota de corte criada, segundo o desempenho

de todos.

2 PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS

Este trabalho foi aplicado com 11 (onze) alunos devidamente

matriculados no 3º ano RI, na faixa etária de 8-9 anos, em uma escola estadual

de ensino fundamental ciclo I, localizada no município de Lins, com a duração

de 5 semanas, no mês de junho, sendo desenvolvido uma vez por semana,

toda quinta-feira.

A aplicação do protocolo coletivo teve a duração de 2 horas e a do

individual variou de acordo com cada criança avaliada.

Essa escola apresenta uma grande incidência de alunos com baixo

rendimento em leitura e escrita, sendo que nenhuma medida de prevenção e

intervenção precoce é adotada antes do 3º ano. Apenas quando esses alunos

chegam à metade do primeiro ciclo é que são direcionados às salas chamadas

de Recuperação Intensiva, como é o caso do 3º ano, participante dessa

pesquisa. É importante ressaltar que escola está localizada numa área de

periferia e atende a uma população carente, com inúmeros problemas sócio-

familiares, casos de violência, desnutrição, abusos, alcoolismo, drogas, além

de problemas pedagógicos e instrucionais, o que, em parte, justifica a

quantidade de alunos com baixo rendimento escolar nas habilidades essenciais

de leitura e escrita, indicando também condições propícias e agravantes para

possíveis transtornos de aprendizagem.

A aplicação do Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-

Linguísticas foi realizada em três etapas, respeitando as orientações claras e

objetivas dos autores.

A primeira etapa foi uma conversa inicial com a professora da sala, para

esclarecer os objetivos da pesquisa e que o protocolo não se trata de um

42

diagnóstico realizado pelo professor que visa a definir se um aluno apresenta

ou não um TA, mas sim de um meio para identificação precoce de alunos que

apresentam características de um TA, sendo eles considerados de risco,

porém, sem categorização. O protocolo visa, também, a uma investigação a

respeito das causas do baixo rendimento escolar e oferece uma base, na qual

é possível mapear as defasagens mais inerentes ao grupo-classe e, dessa

forma, elaborar um programa de intervenção que atenda a essas defasagens.

A conversa também teve o propósito de sondar, pela visão da professora de

sala, que está diariamente em contato com os alunos, o que os alunos já

sabiam em relação à escrita, suas hipóteses, se já eram capazes de escrever

palavras com sílabas compostas, para adequar a avaliação dos resultados.

Além disso, foi uma oportunidade de se ter uma visão mais ampla sobre o

contexto socioeconômico e familiar dos alunos.

A segunda etapa foi a aplicação da versão coletiva, obedecendo

estritamente a todas as orientações estabelecidas pelos autores que

elaboraram instruções claras e objetivas a serem seguidas. As principais foram:

certificar que todos tinham lápis ou caneta; verificar a maneira como estavam

sentados, não permitindo que copiassem do outro, e que não dificultasse a

escrita; não permitir réguas; retirar da sala qualquer copia do alfabeto que

estivesse na parede ou na lousa; e ditar as instruções para cada atividade da

avaliação em voz alta, certificando-se de que todos compreenderam o que foi

solicitado. Deve-se ressaltar que todas as instruções foram seguidas com rigor,

para que os resultados não sofressem nenhuma alteração. O subteste de

aritmética foi cortado por não fazer parte do objetivo principal dessa pesquisa.

A terceira etapa foi a aplicação da versão individual do protocolo. Para

selecionar os alunos que participariam dessa etapa, utilizou-se a medida

referenciada a norma, ou seja, de comparação em relação ao grupo/classe,

devido ao baixo desempenho que a sala toda apresentou na versão coletiva do

protocolo, havendo poucos alunos fora da pontuação sob atenção. Para isso,

observou-se a pontuação máxima em ditado de palavras atingida por um aluno,

por essa ser o principal elemento analisado na versão coletiva. A pontuação foi

dividida por dois, para encontrar a média. Dessa forma, a pontuação máxima

passou a ser 16, atingida pela Aluna 5, e a média 8. Entretanto, de acordo com

a proposta RTI, os escolares de risco para TA, são aqueles que apresentam

43

escores abaixo de 25%, um quarto dos escores mais alto. Assim, a nota de

corte para análise mais profunda dos escolares de risco no 3º ano RI passou a

ser igual ou inferior a 4 pontos em ditado de palavras.

Essa versão também trouxe instruções específicas e foi aplicada

seguindo as orientações do protocolo, algumas como ditar as instruções em

voz alta e certificar-se de que o aluno compreendeu o solicitado, foram

repetidas da versão anterior. Entretanto a principal foi garantir que, em cada

subteste, o aluno entendesse o princípio para qual foi elaborado. Por exemplo,

no subteste de aliteração, é necessário certificar-se de que o aluno

compreendeu que se trata apenas do primeiro som no início da palavra e não a

primeira sílaba e, assim por diante, para evitar erros na realização da prova.

Por ser individual, um aluno de cada vez sentou-se junto à pesquisadora e

recebeu as instruções para a realização do teste. Dessa maneira, cada aluno

teve uma folha de registro individual para seus resultados, de acordo com as

orientações do protocolo.

44

CAPÍTULO IV

ANÁLISE DOS RESULTADOS E MODELO DE INTERVENÇÃO

1 RESULTADOS DA APLICAÇÃO DO PROTOCOLO

Na primeira etapa, por meio da conversa inicial com a professora, notou-

se que os alunos não conseguiam escrever autonomamente palavras de

sílabas complexas, somente as de sílabas simples e que eram conhecidas.

Alguns, entretanto, não escreviam nem mesmo palavras simples e também não

liam nem em nível de decodificação. A professora relatou que a turma

equipara-se ao nível do 1º ano e que a população da sala, em geral, vem de

bairros periféricos, sendo que muitos alunos sofriam com as condições

socioeconômicas de suas famílias, bem como, com a falta de estrutura familiar,

violência doméstica, abusos e exploração em diversas áreas. Essas condições

extrínsecas, por si só, já podem ser consideradas como explicação viável para

as dificuldades de aprendizagem (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014).

Entretanto, de acordo com os esses mesmo autores citados acima, não podem

ser consideradas para os transtornos de aprendizagem.

A professora não apresentou um material adaptado ao currículo para

trabalhar as dificuldades dos alunos individualmente. Mostrou somente os

materiais enviados pelo programa, os quais não atendiam às especificidades

da turma. Esse primeiro momento de conversa com a professora foi muito

importante, para observar o nível dos alunos e perceber alguns dos motivos

para o baixo rendimento escolar geral da turma.

Na segunda etapa, o baixo rendimento escolar em leitura e escrita ficou

mais evidente nos alunos. A tabela a seguir descreve a pontuação de cada

aluno nos subtestes da versão coletiva que foram aplicados.

Tabela 7. Registro dos resultados da aplicação dos subtestes da versão

coletiva. (cont)

Nome Gênero Idade Alfabeto Cópia de

figuras

Ditado (palavras)

Ditado (pseudo- palavras)

Memória imediata

45

Aluno 1 M 9 24 1 2 0 6

Aluna 2 F 8 25 3 6 0 6

Aluno 3 M 9 26 1 8 0 6

Aluno 4 M 9 26 1 7 1 6

Aluna 5 F 9 26 2 16 4 10

Aluno 6 M 8 25 2 4 0 6

Aluna 7 F 8 25 1 5 0 6

Aluno 8 M 9 26 2 2 0 10

Aluno 9 M 9 24 2 5 0 3

Aluno 10 M 9 26 2 15 4 8

Aluno 11 M 9 20 2 11 1 6

Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 71) – Os resultados descritos pertencem à autora dessa monografia (2016).

Pode-se observar, pela tabela de resultados, que apenas 5 alunos estão

dentro do esperado para idade no subteste do alfabeto e que, embora os

valores não apontem para sob atenção, seis alunos, mais que a metade da

turma, ainda erram as letras do alfabeto por falta de atenção, alteração da

sequência alfabética, escrita de letras espelhadas e/ou por omissão de letras.

No subteste de cópia de formas, exceto pela Aluna 2, todo restante

obteve resultados que devem ser considerados sob atenção. Nenhum aluno

atingiu o esperado para o terceiro ano, demonstrando um prejuízo na

habilidade de processamento visual e armazenamento, bem como na

recuperação da informação e reprodução. Alguns alunos apresentaram

defasagens na habilidade de coordenação motora fina, o que os impede de

realizar um traçado aproximado de todas as formas.

Os subtestes de ditado de palavras e pseudopalavras são os mais

preocupantes. Mesmo a professora afirmando que o nível da sala se equipara

ao 1º ano, apenas três, Alunos 5, 10 e 11, conseguiram pontuação superior ao

esperado para o 1º ano. Entretanto nenhum aluno conseguiu a pontuação

esperada para o 3º ano, e apenas a Aluna 5 obteve pontos para não ser

considerada sob atenção. O restante da sala teve pontuação baixa, alertando

para grande defasagem na habilidade de escrita, considerando o fato de que a

maioria das palavras que o ditado trouxe não havia sido ensinada nos quesitos

de estrutura, ou seja, os alunos do 3º ano não foram expostos à aprendizagem

de palavras de estrutura complexas e muitos não conheciam nem as de sílabas

simples. No subteste de memória imediata, apenas o Aluno 9 não alcançou a

pontuação esperada, devido a problemas com a falta de atenção.

46

Na terceira etapa, de acordo com o ponto de corte criado para análise

dos resultados da versão coletiva, três alunos realizaram o teste individual.

Alunos 1, 6 e 8, por apresentarem uma pontuação igual ou inferior a 4, um

quarto do escore mais alto obtido pela classe.

Seguem abaixo, as tabelas com os resultados individuais dos alunos 1, 6

e 8 que realizaram a versão individual.

Tabela 8. Registro dos resultados do Aluno 1, na versão individual.

Nome: Aluno 1 Idade: 9 anos

Subtestes Resultado

Leitura: a) Palavras corretas em 1 minuto: 0

b) Tempo Total: 6‟46” - uma palavra lida corretamente

Leitura de não palavras 2‟53” – uma palavra lida corretamente

Aliteração 8

Rima 18

Repetição de palavras 3

Repetição de não palavras 3

Ritmo 2

Segmentação silábica 15

Nomeação rápida de figuras 35”

Nomeação rápida de dígitos 1º vez – 41” / 2º vez – 48” / Total: 1‟29”

Memória visual: a) Sequências com 2 cartões 6

b) Sequências com 3 cartões 4

c) Sequências com 4 cartões 0

d) Sequências com 5 cartões 0

e) Posicionamento 10 - inferior

Discriminação de sons 20

Repetição de números em ordem inversa 3

Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 113) – Os resultados descritos pertencem à autora dessa monografia (2016).

O Aluno 1 apresenta um resultado preocupante no subteste de leitura,

pois, em 6 minutos e 46 segundos, ele conseguiu ler corretamente apenas a

palavra PAPAI, sendo uma leitura decodificada, ou seja, ele não atribuiu

significado a palavra que leu, apenas juntou as letras e fez uma leitura

silabada. No restante das 70 palavras que o teste traz, ele não conseguiu nem

decodificar. Na leitura de não palavras, ele também leu apenas uma, DALU,

entre 10 não palavras. Nos testes de aliteração e rima, o aluno conseguiu uma

boa pontuação, embora não esteja dentro do esperado, considerando que a

escola não costuma enfatizar o ensino desses conceitos (CAPELLINI;

SMYTHE; SILVA, 2012). Nos subtestes de repetição de palavras e não

palavras, bem como o de ritmo, o aluno obteve pontuação inferior,

demonstrando prejuízos nas habilidades de processamento da informação

47

auditiva, acesso à memória, ao léxico, e também para o armazenamento da

informação para reprodução do que foi solicitado. Nos subteste de

segmentação silábica, nomeação rápida de figuras e números, o aluno

conseguiu uma pontuação média. Nos subtestes de memória visual e repetição

de números em ordem inversa, o escolar não obteve um bom desempenho,

apresentando prejuízo na memória visual e imediata e esse poderia ser um dos

motivos para a dificuldade em leitura. No subteste de discriminação de sons,

alcançou a pontuação esperada.

Tabela 9. Registro dos resultados do Aluno 6, na versão individual.

Nome: Aluno 6 Idade: 8 anos

Subtestes Resultado

Leitura: a) Palavras corretas em 1 minuto: 7

b) Tempo Total: 12‟36” - 30 palavras lidas corretamente

Leitura de não palavras 53” – 3 palavras lidas corretamente

Aliteração 7

Rima 17

Repetição de palavras 2

Repetição de não palavras 3

Ritmo 3

Segmentação silábica 18

Nomeação rápida de figuras 59”

Nomeação rápida de dígitos 1º vez – 1‟13” / 2º vez – 1‟22” / Total: 2‟35”

Memória visual: a) Sequências com 2 cartões 6

b) Sequências com 3 cartões 8

c) Sequências com 4 cartões 5

d) Sequências com 5 cartões 0

e) Posicionamento 19 - médio

Discriminação de sons 17

Repetição de números em ordem inversa 4

Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 113) – Os resultados descritos pertencem à autora dessa monografia (2016).

Em leitura, o Aluno 6 apresentou um resultado muito elevado, se

comparado ao seu grupo-classe. Ele leu corretamente 30 palavras, mesmo

levando muito tempo para conseguir ler, demonstrando não ter fluência leitora,

mas a todas as palavras lidas, conseguiu atribuir sentido. Dessa forma, sua

dificuldade ficou centrada no não aprendizado da estrutura de palavras

complexas, em um vocabulário pobre e na falta de fluência leitora. Porém o

aluno foi imediatamente desconsiderado como de risco para TA, pois, de

acordo com Lyon, Shaywitz e Shaywitz (2003, p.2), já mencionado

anteriormente, a dislexia, que é um transtorno específico de aprendizagem,

caracteriza-se “por dificuldades no reconhecimento preciso e/ou fluente de

48

palavras e fracas habilidades de decodificação e ortografia”. Assim, o aluno

não poderia apresentar TA, por seu escore de 30 palavras decodificadas

corretamente e nenhum prejuízo aparente nas habilidades fonológicas.

A leitura de não palavras foi inferior ao esperado, o que demonstrou uma

dificuldade na decodificação das palavras, podendo ser justificado por se tratar

de palavras desconhecidas. Nos subtestes de aliteração, rima, segmentação

silábica, memória visual e discriminação de sons, o aluno obteve pontuação

acima do considerado sob atenção, porém abaixo do esperado para sua série,

apresentando, portanto, um desempenho médio e não preocupante nas

habilidades avaliadas nesses subtestes. Nos subtestes de repetição de

palavras e não palavras, repetição de números em ordem inversa e nomeação

rápida de dígitos e figuras, o aluno apresentou uma pontuação bem abaixo do

esperado, considerado sob atenção. Contudo isso não pode ser considerado

como um indicativo de alteração de processamento auditivo e visual, devido à

sobrecarga da memória de trabalho, ocasionada pelo tempo elevado que o

aluno passou concentrado no subteste de leitura, não conseguindo alcançar o

número máximo de estímulos para realização desses subtestes, sendo

necessário avaliar essas habilidades separadamente.

Tabela 10. Registro dos resultados do Aluno 8, na versão individual.

Nome: Aluno 8 Idade: 9 anos

Subtestes Resultado

Leitura: a) Palavras corretas em 1 minuto: 0

b) Tempo Total: 11‟08” - duas palavras lidas corretamente

Leitura de não palavras 50” – duas palavras lidas corretamente

Aliteração 9

Rima 14

Repetição de palavras 4

Repetição de não palavras 3

Ritmo 3

Segmentação silábica 19

Nomeação rápida de figuras 48”

Nomeação rápida de dígitos 1º vez – 47” / 2º vez – 45” / Total: 1‟32”

Memória visual: a) Sequências com 2 cartões 6

b) Sequências com 3 cartões 8

c) Sequências com 4 cartões 10

d) Sequências com 5 cartões 6

e) Posicionamento 30 – dentro do esperado

Discriminação de sons 19

Repetição de números em ordem inversa 4

Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 113) – Os resultados descritos pertencem à autora dessa monografia (2016).

49

Os testes de leitura de palavras e não palavras do Aluno 8 apresentam

um resultado muito abaixo do esperado para série do 3º ano. Além de não

conseguir decodificar as palavras, decifrando apenas duas palavras CASA e

SEDA, ambas de silabas simples e conhecidas, ele não consegue atribuir

significado à leitura. Realiza trocas consonantais (c por v), tem uma leitura

silabada, e lê “adivinhando” as palavras, o que não adiantou muito perante as

palavras trazidas pelo teste que não pertenciam ao seu vocabulário. De acordo

com Lyon, Shaywitz e Shaywitz (2003, p.2), como citado anteriormente, "a

dislexia caracteriza um déficit na consciência fonológica, que, muitas vezes, é

inesperado em relação a outras habilidades cognitivas e à instrução eficaz em

sala de aula". Assim, a presença da leitura silabada e trocas consonantais,

podem ser um indicador de dislexia. No entanto, não se pode afirmar sem um

diagnóstico interdisciplinar (ASSOCIAÇÃO..., 2007) e sem as intervenções

adequadas junto ao monitoramento (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI,

2014).

Nos subtestes de aliteração, rima e segmentação silábica, o aluno não

alcançou a pontuação esperada, mas também, não foi considerado sob

atenção, sua pontuação foi média e pode ser considerada fora de risco, devido

ao fato de que a escola não enfatiza o ensinamento dos conceitos de aliteração

e rima. Em repetição de palavras, ritmo, nomeação rápida de figuras,

discriminação de sons e repetição de números invertidos, a pontuação obtida

rendeu um desempenho médio, com resultados que ficaram entre sob atenção

e o esperado. No subteste de repetição de não palavras e nomeação de

dígitos, o aluno obteve um resultado considerado sob atenção, pois sua

pontuação foi baixa, o que pode indicar defasagens no processamento auditivo

e na velocidade de processamento, acarretando em prejuízos em outras

habilidades inter-relacionadas. No subteste de memória visual, o aluno obteve

pontuação dentro do esperado, demonstrando ter habilidades de atenção,

observação, concentração, memória e um bom processamento visual.

Por meio da identificação dos problemas de aprendizagem no 3º ano RI,

torna-se necessário propor uma intervenção baseada nos resultados obtidos na

aplicação do protocolo e na camada 1 ou de intervenção primária, que prevê

uma instrução de alta qualidade, calcada em evidências científicas que deverá

ser aplicada durante um período e monitorada regularmente, para analisar se

50

houve ou não uma responsividade satisfatória por parte dos alunos, o que é um

dos focos centrais da proposta RTI, como visto no capítulo 2. Assim, a seguir,

discorrer-se-á sobre uma proposta de intervenção.

2 MODELOS DE ATIVIDADES ESPECÍFICAS PARA INTERVENÇÃO DE

CAMADA 1

Os pressupostos teóricos do modelo RTI pautam-se na importância das

habilidades de consciência fonológica para a aprendizagem da leitura e da

escrita. No protocolo aplicado, essas habilidades são avaliadas nos subtestes

de rima, segmentação silábica e aliteração - fonema inicial das palavras.

Portanto as atividades, aqui propostas, terão como foco as habilidades de

consciência fonológica, que visarão à aquisição do sistema de escrita.

Os professores treinados e capacitados dentro da proposta RTI, poderão

utilizar ou adaptar as atividades abaixo, de acordo com o seu grupo-classe,

desde que realize o primeiro e fundamental passo do RTI, que é o

rastreamento primário (universal), para identificação precoce dos escolares que

apresentam riscos para problemas de aprendizagem.

As atividades abaixo foram elaboradas pela autora desse trabalho, são

baseadas no modelo de resposta à intervenção camada 1, proposto pelos

autores Andrade, Andrade e Capellini (2014), e no programa desenvolvido pela

pesquisadora Fukuda (2016), em sua dissertação de pós-graduação nível

mestrado.

Consciência de palavras

Atividade 1.

Objetivo: Reconhecer rimas nos grupos de figuras.

Material: 5 cartas personagens, 30 cartas rimas.

Procedimento: A professora solicitará aos alunos ficarem em volta da mesa.

Serão apresentadas e nomeadas 5 Cartas Personagem, colocadas sobre a

mesa em linha vertical, bem como 30 Cartas de Rima em ordem variada. Em

seguida, solicitará que associem as de Rima com a figura do personagem

(Carta Personagem), colocando-as ao lado e construindo, assim, uma linha na

51

horizontal. Ao final, após a nomeação oral de todas as cartas em sequência

colocadas, deve-se verificar se todas elas rimam. Por exemplo: cartas com as

figuras anel, mel e pastel rimam com a carta personagem chapéu.

Atividade 2.

Objetivo: Reconhecer rimas nos grupos de figuras.

Material: 5 cartas personagens, 30 cartas rimas.

Procedimento: A professora solicitará aos alunos que se sentem em círculo, em

cujo centro deverá ter expostas 5 cartas personagem. Em seguida, deve dividir

as cartas rima entre os alunos. O jogo começa em sentido horário (ou anti-

horário, a critério da professora) com a solicitação para que cada escolar

associasse a figura (carta rima) com a da carta personagem que está no centro

do círculo. Por exemplo: o escolar com a figura da cola relacionará com a carta

personagem da bola, e deverá falar /COLA/ rima com /BOLA/.

Atividade 3.

Objetivo: Reconhecer figuras que rimam.

Material: 03 cópias das cartas de rima, totalizando 3 conjuntos de 30 Cartas de

Rima, 15 pedaços de barbante medindo 150 cm cada, cola e fita adesiva

Procedimento: Os alunos deverão ser divididos em três grupos. Cada grupo

receberá um conjunto de cartas de rima e cinco pedaços de barbante. Em

seguida, pedirá para cada grupo selecionar e colar, em um barbante, as figuras

que rimam entre si. Ao final, deverão ser construídos 5 varais de rimas por

grupo, no mínimo. A professora, então, colará com fita adesiva nas paredes da

sala de aula e solicitará a leitura das rimas de cada varal. Por exemplo: um

varal com as seguintes figuras: anel, chapéu, mel, pastel, pincel e troféu. Outro

com: balão, sabão, violão, limão, pião e leão.

Atividade 4.

Objetivo: Discriminar os pares de figuras que rimam ou não.

Material: 30 cartas de rima.

Procedimento: A professora pedirá para os alunos se posicionarem sentados

em círculo no chão da sala de aula. Ela embaralhará e colocará as cartas de

rima no centro do círculo, com as figuras viradas para baixo. Como o jogo da

52

memória, cada escolar participa, primeiramente, virando duas cartas e

nomeando em voz alta as figuras. O aluno deverá discriminar se elas rimam ou

não. Em caso positivo, ficaria com as cartas. Ao final, a professora pedirá para

que os alunos compartilhem em voz alta o nome das figuras dos pares

formados.

Atividade 5.

Objetivo: Reconhecer oralmente pares de palavras que rimam.

Material: Poesias infantis e livros de leitura infantil contendo rimas.

Procedimento: A professora lerá uma poesia infantil com ênfase nas palavras

que rimam. Em cada estrofe, solicitará aos alunos que falem quais apresentam

rimas. No final, poderá encorajar cada um a recitar uma poesia infantil

conhecida para estimulá-los a identificar as rimas.

Exemplo da tarefa:

“Era uma vez

um bicho esbranquiçado.

Se tomasse muito sol,

ficava assim assado.

Era uma vez

Uma estranha cozinheira.

fazia biscoitos crocantes,

com gosto de prateleira.

Era uma vez

um time da pesada.

jogava futebol com bola quadrada...”

(FURNARI, E. Assim assado. Moderna: São Paulo, 2003.)

Atividade 6.

Objetivo: Produzir oralmente pares de palavras que rimam.

Material: Poesias infantis e livros de leitura infantil contendo rimas.

Procedimento: Utilizar oralmente o procedimento de preenchimento de lacunas.

A professora lerá uma poesia infantil, incentivando os alunos a produzirem

53

palavras que rimam com a palavra lida e enfatizada na poesia pela professora.

Deverá ser dada uma pausa, para dar a eles a oportunidade de responder.

Exemplo da tarefa:

“Era uma vez

Um bicho esbranquiçado.

Se tomasse muito sol, ficava assim__________.

Era uma vez

Uma estranha cozinheira

Fazia biscoitos crocantes, com gosto de __________.

Era uma vez

Um time da pesada

Jogava futebol com bola __________...”

(FURNARI, E. Assim assado. Moderna: São Paulo, 2003.).

Atividade 7.

Objetivo: Produzir oralmente uma palavra que rime com a pronunciada.

Material: Bloco contendo 10 folhas em branco e lápis de cor.

Procedimento: Inicialmente, a professora solicitará a um aluno que fale uma

palavra para os outros nomearem outra que rime com a já pronunciada a

princípio. O processo será realizado sucessivamente com cada uma das

crianças. Em seguida, cada um receberá um bloco, contendo dez folhas em

branco e produzirá o seu próprio livro das pequenas rimas: desenhando uma

figura e, na folha seguinte, outra, cujo nome rime com a da página anterior. O

foco é desenhar cinco pares de rimas.

Atividade 8.

Objetivo: Produzir oralmente pares de palavras que rimam.

Material: Bloco contendo 5 folhas em branco, lápis preto e lápis de cor.

Procedimento: Cada escolar receberá um bloco contendo 5 folhas em branco.

Inicialmente, a professora auxiliará na criação de charadas/adivinhas

oralmente. Em seguida, solicitará que, além de as escreverem na primeira folha

do bloco, desenhem a sua resposta no verso, a qual deverá rimar com alguma

54

palavra da charada/adivinha. Ao final, a professora pedirá que os alunos

compartilhem suas charadas. Ex: O que é, o que é, vive no mar e rima com

avião? (no verso da folha pode-se escrever ou fazer o desenho da resposta)

Resposta: Tubarão.

Atividade 9.

Objetivo: Produzir oralmente uma palavra que rime com a palavra pronunciada.

Material: Lista de palavras

Procedimento: A professora falará uma palavra da lista, pedindo para os alunos

dizerem outras que com ela rime. Então, ela anotará na lousa as palavras ditas

pelos alunos e verificará o número de palavras citadas. E assim por diante com

outras palavras da lista. Ex: GATO - rato, pato, sapato, mato, tato. CÃO - chão,

mão, pão, balão, feijão, gatão, latão, melão, mamão.

Atividade 10.

Objetivo: Produzir oralmente uma palavra que rime com a palavra pronunciada.

Material: Lista de palavras.

Procedimento: A professora solicitará que os alunos sentem em círculo. Em

seguida, um deles mencionará uma palavra, e o próximo, sentado ao seu lado,

produzirá outra, rimando com a primeira e assim sucessivamente. Caso algum

aluno não souber a rima da palavra, os demais deverão auxiliá-lo.

Atividade 11.

Objetivo: Segmentar oralmente a frase em palavras.

Material: Lista de frases.

Procedimento: Inicialmente, a professora lerá uma pequena frase para os

alunos. Em seguida, fará uma demonstração: bater palmas para cada palavra

da frase. Na sequência, solicitará que todos repitam a técnica e observará para

que não ocorra silabação. Outras frases da lista serão lidas para a continuação

do mesmo processo. Os erros deveram ser corrigidos no exato momento, e,

em seguida, realizará a segmentação de forma correta. Exemplo de frases:

Antônio está pescando. As crianças brincam de corda. João está sentado na

calçada.

55

Atividade 12.

Objetivo: Segmentar oralmente a frase em palavras.

Material: 30 Cartas de Rima.

Procedimento: Inicialmente, os alunos deverão ser divididos em duplas e cada

um receberá uma Carta de Rima. Em seguida, cada dupla deverá formar frases

com as figuras recebidas e falar em voz alta para que os demais segmentem a

frase em palavras, por palmas ou batidas de pé. Exemplo de frase com as

cartas chapéu e violão: O rapaz de chapéu tocou uma bela música no violão.

Consciência de Sílabas

Atividade 13.

Objetivo: Segmentar oralmente as palavras em sílabas.

Material: Botões grandes e coloridos confeccionados de papel cartão.

Procedimento: Inicialmente, serão distribuídos botões de três cores para os

alunos, que separarão as palavras em sílabas, sendo explicado que elas são

partes da palavra. A professora segmentará uma palavra em sílabas,

associando-as: a sílaba inicial, medial e final, com os botões de três cores

diferentes. Neste início, também deverá ser perguntado quantas partes há em

cada palavra. Uma vez entendida a atividade, será realizada a segmentação

das sílabas de uma lista de palavras monossílabas, dissílabas e trissílabas.

Conforme o progresso dos escolares nesta atividade, deverá retirar,

gradativamente, o apoio visual (uso dos botões).

Atividade 14.

Objetivo: Segmentar oralmente as palavras em sílabas.

Material: Lista de palavras, lenço de pano, CD player e CD com músicas.

Procedimento: Inicialmente, a professora solicitará que os alunos sentem-se

em círculo. Em seguida, para iniciar a brincadeira, será escolhido um deles, o

qual deverá falar uma palavra e, para cada sílaba pronunciada, ele apontará

um dos colegas no círculo. Na última sílaba, deverá colocar um lenço atrás

deste escolar sentado que, então, levantará, pegará o lenço e correrá para

alcançar o primeiro. O aluno iniciante terá por objetivo correr ao redor do

círculo e sentar-se no lugar vago. Assim, o que ficou em pé será o próximo a

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segmentar uma palavra em sílabas. Sendo alcançado pelo outro escolar, este

repetiria a brincadeira.

Atividade 15.

Objetivo: Segmentar oralmente as palavras em sílabas.

Material: 36 Cartas de Animais.

Procedimento: Primeiramente, a professora embaralhará as Cartas de Animais

e as empilhará sobre uma mesa, com as figuras viradas para baixo. Em

seguida, solicitará que os alunos fiquem alinhados lado a lado, marcando, no

chão, com um giz uma linha de chegada em um determinado ponto da sala.

Um dos alunos desvirará a primeira Carta e, para cada sílaba da palavra

falada, dará grandes passos à frente. A operação será repetida,

sucessivamente, com cada uma das crianças. Ao desvirar a Carta novamente,

o primeiro aluno iniciará segmentação do nome da figura, que está na Carta, do

lugar em que parar, quando falar a última sílaba da figura anterior.

Atividade 16.

Objetivo: Identificar o número de sílabas na palavra.

Material: 36 Cartas de Animais e Cartas de Números do 1 ao 4.

Procedimento: Em primeiro lugar, a professora colocará, sobre a mesa, as

Cartas de Números com a face virada para cima e as Cartas de Animais

empilhadas com a face virada para baixo. Solicitará que cada aluno tire uma

carta, a nomeie em voz alta e, após contar as sílabas, a coloque embaixo da

Carta de Números, de acordo com a quantidade de sílabas. Ao final, após

classificar todas as Cartas de Animais, será solicitado que os escolares

revisem, nomeando-as.

Atividade 17.

Objetivo: Combinar oralmente as sílabas para formação de palavras.

Material: Lista de palavras.

Procedimento: A professora falará uma palavra com ligeira pausa entre as

sílabas, pedindo para os escolares a repetirem, entretanto sem as pausas. A

seleção das palavras quanto à quantidade de sílabas deverá ser variada, mas

deverá se iniciar com as dissílabas.

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Exemplo da tarefa: CIR... CO - Qual a palavra eu disse? PI ... PO ... CA - Qual

a palavra eu disse? MI ... CRO ... FO ... NE ... – Qual a palavra eu disse?

Atividade 18.

Objetivo: Isolar as sílabas iniciais, mediais e finais das palavras.

Material: Botões grandes e coloridos e lista de palavras.

Procedimento: A professora falará uma palavra dissílaba e, para cada sílaba,

colocará sobre a mesa os botões correspondentes. Em seguida, repetirá

apontando para cada botão, representando tais sílabas. Depois, solicitará aos

alunos que digam a primeira ou a última sílaba, segundo o botão indicado. Ao

perceber que eles entenderam a estratégia, citará palavras trissílabas,

inserindo o conceito de meio para a sílaba medial. Ao final, falará várias

palavras dissílabas e trissílabas aleatoriamente, para os escolares identificarem

as sílabas iniciais, mediais e finais.

Variação: A professora poderá utilizar também os próprios alunos ao invés dos

botões coloridos para representarem as sílabas das palavras. Em seguida,

induzirá os alunos a descobrir as sílabas inicial, final ou medial. Por diversão,

poderá misturar os escolares que deverão falar suas sílabas, objetivando

formar palavras diferentes ou não existentes, fazendo perguntas como: Qual é

a sílaba inicial? Qual é a sílaba final? Qual é a sílaba medial?

Atividade 19.

Objetivo: Excluir as sílabas iniciais, mediais ou finais das palavras.

Material: Botões grandes e coloridos e lista de palavras.

Procedimento: A professora utilizará botões coloridos, para representar as

sílabas. Em seguida, falando uma palavra, solicitará aos alunos que coloquem

um botão para cada sílaba. Eles deverão repeti-la, mas omitindo a sílaba

indicada, ao se retirar o botão correspondente. Percebendo o entendimento

dos alunos, será retirado o apoio visual (botões).

Consciência de Fonemas

Atividade 20.

Objetivo: Isolar o fonema inicial das palavras.

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Material: 36 Cartas de Animais.

Procedimento: A professora solicitará aos alunos que percebam a posição da

boca ao se produzir um determinado fonema. Inicialmente, deverão pronunciar

o fonema /f/. Então eles descreverão oralmente como ficaram seus lábios,

língua e dentes. Para praticarem, várias palavras começando com o fonema /f/

deverão ser faladas. Em seguida, a professora mostrará as Cartas de Animais,

iniciadas com o mesmo fonema. Caso algum aluno disser /dato/ ao ver a figura

do PATO, logo a professora, com o auxílio de um espelho, solicitará a repetição

da palavra /dato/, para o mesmo verificar a posição da boca e perceber se ela

começa com /d/ ou /p/, práticas de discriminação fonêmica. Esse mesmo

procedimento será aplicado com os demais grupos de figuras (Cartas de

Animais). Ao final, embaralhadas as cartas, os alunos deverão identificar o

fonema inicial de cada figura. Iniciar pelos fonemas fricativos: <f> -/f/, <v> - /v/,

<s> - /s/, <z> - /z/, <ch> ou <x> - /∫/, <g> (seguido de <e> ou <i>) ou <j> - /ᴣ/

(possíveis de serem produzidos isoladamente e mais fáceis para os escolares

perceberem o som).

Variação: Como uma variação dessa estratégia, solicitará que os escolares

façam os seus próprios livros de figuras, começando com o mesmo fonema, e

as desenhem. Com o auxílio da professora, poderão nomeá-las com a palavra

escrita.

Atividade 21.

Objetivo: Isolar o fonema final das palavras.

Material: Botões grandes e coloridos e lista de palavras.

Procedimento: Cada aluno receberá vários botões de mesma cor e somente

um com a cor diferente. A professora iniciará a atividade dizendo uma palavra.

Para cada fonema, colocará botões de mesma cor; somente no último, um

botão de cor diferente. Deslizando os dedos ao falar a palavra “gato”, e, ao

mesmo tempo, dando ênfase no /o/, apontará para o último botão de cor

diferente. Em seguida, explicará que esse último som /o/ não era o nome da

letra. Posteriormente, falará várias palavras solicitando-lhes para que

identifiquem o último fonema. Percebendo que o objetivo da estratégia foi

compreendido, deverá retirar o apoio visual (botões coloridos). Ao final, a

59

professora pedirá que os escolares falem outras palavras, identificando o

fonema final.

Atividade 22.

Objetivo: Isolar o fonema medial das palavras.

Material: Botões grandes e coloridos e lista de palavras.

Procedimento: Cada aluno deverá receber três botões de cores diferentes. A

professora iniciará a atividade dizendo uma palavra e colocando, para cada

fonema, botões de cores diferentes. Por exemplo: na palavra BOI, segmentará

/b/ /o/ /i/; em seguida, apontará para o botão do meio e perguntará: Qual é o

fonema (som) deste botão? Quando os alunos entenderem o objetivo desta

estratégia retirar-se-á o apoio visual.

Atividade 23.

Objetivo: Combinar os fonemas das palavras.

Material: Lista de palavras.

Procedimento: A professora falará cada palavra com uma suave pausa.

Inicialmente, dará ênfase ao fonema inicial, depois ao fonema final e

posteriormente entre os fonemas. Solicitará aos alunos que falem a palavra

inteira, sem a(s) pausa(s). Nessa atividade, os alunos terão que combinar os

fonemas para dizer a palavra inteira, iniciando com as de dois fonemas e

aumentado a sua extensão, conforme o progresso dos escolares.

Exemplo da tarefa: combinando o fonema inicial: J...ANELA - J...ORNAL -

V...IDA. Combinando o fonema final: LIM...A - BICH...O - CHUV...A.

Combinando os fonemas: /ᴣ/ /a/ ->JÁ - /a/ /z/ /a/ ->ASA - /f/ /a/ /k/ /a/ ->FACA.

Atividade 24.

Objetivo: Subtrair o fonema inicial, final ou medial para formação de novas

palavras.

Material: Lista de palavras.

Procedimento: A professora falará uma palavra, pedindo que os alunos a

repitam sem um determinado fonema. Exemplo da tarefa:

Retire o primeiro som da palavra FOCA, o que formou? /OCA/

Retire o último som da palavra VACAS, o que formou? /VACA/

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Retire o som /S/ da palavra PASTA, o que formou? /PATA/

Atividade 25.

Objetivo: Substituir o fonema inicial, final ou medial para formação de novas

palavras.

Material: Botões coloridos e lista de palavras

Procedimento: Inicialmente, a professora falará uma palavra, lentamente, e,

para cada fonema, colocará botões de diferentes cores nos quadrados

correspondentes, um ao lado do outro. Em seguida, falará uma segunda,

fazendo os escolares perceberem que o fonema inicial das duas palavras era

diferente, assim substituirá o primeiro botão por outro de outra cor. É

importante ressaltar que a atividade deverá se iniciar com palavras formadas

por dois fonemas e, de acordo com o progresso dos escolares, ir aumentado

gradativamente a extensão das palavras, três, quatro fonemas.

Atividade 26.

Objetivo: Substituir oralmente o fonema inicial, final ou medial para formação

de novas palavras.

Material: Lista de palavras

Procedimento: A professora falará uma palavra e orientará os alunos para

repetir. Em seguida, eles deverão substituir um fonema por outro e perceber a

nova palavra formada. Conforme forem progredindo na substituição dos

fonemas iniciais, passaram para a troca dos fonemas finais e, posteriormente,

dos mediais.

Exemplo da tarefa:

SUBSTITUIÇÃO DO FONEMA INICIAL:

1. Diga a palavra LATA. Mude /l/ para /k/- qual palavra formou? (cata)

2. Diga a palavra MALA. Mude o /m/ para /f/ - qual palavra formou? (fala)

3. Diga palavra COLA. Mude o /k/ para /b/- qual palavra formou? (bola)

SUBSTITUIÇÃO DO FONEMA FINAL:

1. Diga a palavra SAPO. Mude o /o/ para /a/ - qual palavra formou? (sapa)

2. Diga MOLE. Mude o /e/ para /a/ - qual palavra formou? (mola)

61

3. Diga FILHO. Mude o /o/ para /a/ - qual palavra formou? (filha)

SUBSTITUIÇÃO DO FONEMA MEDIAL

1. Diga LAVA. Mude o /v/ para /t/ - qual palavra formou? (lata)

2. Diga FADA. Mude o /d/ para /c/ - qual palavra formou? (faca)

3. Diga SALA. Mude o /l/ para /p/ - qual palavra formou? (sapa)

Consciência de Grafema

Atividade 27.

Objetivos: Reconhecer os sons das consoantes e vogais. Representá-los com

precisão em palavras com as estruturas silábicas: CV (consoante-vogal); CVV

(consoante-vogal-vogal); VC (vogal-consoante); CVC (consoante-vogal-

consoante). Substituir o fonema em diversas posições, para formação de novas

palavras.

Material: 04 Alfabetos móveis em E.V.A e lista de palavras.

Procedimento: Primeiramente, a professora dividirá a quantidade de alunos da

sala em dois grupos. Cada grupo receberá dois alfabetos móveis. Em seguida,

a professora solicitará aos alunos, de cada grupo, que coloquem todas as

letras sobre a mesa para, assim, realizar a correspondência de cada letra com

seu respectivo som. Logo após, solicitará aos escolares encontrar as letras que

representem os fonemas /o/ e /i/, colocando-os na respectiva ordem.

Perguntará o que se formou. Posteriormente, pedirá que encontrem a letra

representante do fonema /b/ e que a coloquem no início da palavra anterior.

Combinando os fonemas, perguntará qual palavra foi formada. Na sequência,

repetirá o processo: a substituição da letra que corresponde ao fonema /b/ pela

que representa o fonema /f/.

Observação: Utilizar sempre os fonemas ao invés do nome das letras.

Exemplo da tarefa:

CORRESPONDÊNCIA GRAFEMA-FONEMA, COMBINAÇÃO E

SUBSTITUIÇÃO DO FONEMA INICIAL:

62

1. /b/o/l/a/. Qual palavra se formou? Agora, procurem a letra que corresponde

ao fonema /k/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /b/. Qual

palavra se formou? /cola/

2. /p/a/t/o/. Qual palavra se formou? Agora, procurem a letra que corresponde

ao fonema /g/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /p/. Qual

palavra se formou? /gato/.

CORRESPONDÊNCIA GRAFEMA-FONEMA, COMBINAÇÃO E

SUBSTITUIÇÃO DO FONEMA FINAL:

1. /p/é/ Qual palavra se formou? Agora, procurem a letra que corresponde ao

fonema /a/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /é/. Qual palavra

se formou? /pá/.

2. /m/e/n/i/n/o/ Qual palavra se formou? Agora, procurem a letra que

corresponde ao fonema /o/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema

/a/. Qual palavra se formou? /menina/.

CORRESPONDÊNCIA GRAFEMA-FONEMA, COMBINAÇÃO E

SUBSTITUIÇÃO DO FONEMA MEDIAL

1. /n/a/v/e/ Qual palavra se formou? Agora, procurem a letra que corresponde

ao fonema /e/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /a/. Qual

palavra se formou? /neve/.

2. /f/o/k/a/ Qual palavra se formou? Agora, procurem a letra que corresponde

ao fonema /a/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /o/. Qual

palavra se formou? /faca/.

CORRESPONDÊNCIA GRAFEMA-FONEMA, COMBINAÇÃO E

SUBSTITUIÇÃO DOS FONEMAS EM VÁRIAS POSIÇÕES.

1. /j/o/g/o/ Qual palavra se formou? Agora, procurem a letra que corresponde

ao fonema /f/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /ᴣ/. Qual palavra

se formou? /fogo/.

2. /g/o/t/a/ Qual palavra se formou? Agora, procurem a letra que corresponde

ao fonema /m/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /t/. Qual

palavra se formou? /goma/.

63

Atividade 28.

Objetivos: Reconhecer os sons das consoantes e vogais. Representar os sons

com precisão em palavras com as estruturas silábicas: V (vogal); VC (vogal-

consoante); CV (consoante-vogal); CVV (consoante-vogal-vogal). Substituir,

subtrair, adicionar fonemas em diversas posições para formação de novas

palavras.

Material: Papel sulfite, canetinha colorida e lista de palavras.

Procedimento: A professora escreverá em cada folha de sulfite as letras do

alfabeto em letra de imprensa maiúscula, duplicando todas as vogais e

consoantes. Em seguida, distribuirá duas folhas para cada escolar. Para iniciar

a atividade, pedirá, aleatoriamente, que quatro alunos vão à frente da sala para

mostrar uma das letras que receberá e perguntar aos demais qual a palavra

formada. Posteriormente, ora substituindo, ora subtraindo, ora adicionando um

fonema e, consequentemente, trocando os alunos, por outro em posição inicial,

medial, final, solicitará aos demais alunos que leiam as novas palavras.

Exemplo da tarefa:

1. Que palavra será formada por /s/a/l/a/? Para a palavra SALA se transformar

na palavra MALA, o que é preciso fazer?

2. Que palavra será formada por /s/o/l/a/? Para a palavra SOLA se transformar

na palavra BOLA, o que é preciso fazer?

3. Que palavra será formada por /k/o/l/a/? Para a palavra COLA se transformar

na palavra ROLA, o que é preciso fazer?

Atividade 29.

Objetivos: Reconhecer os sons de dígrafos e arquifonema /R/. Codificar e

decodificar palavras que apresentam dígrafos e arquifonemas /R/.

Material: Lista de palavras, textos e/ou livro de histórias, canetinhas coloridas e

blocos com folhas em branco.

Procedimento: Inicialmente, a professora solicitará aos alunos que ouçam

atentamente uma lista de palavras, pronunciadas lentamente, com ênfase no

fonema alvo. Reconhecendo tal fonema, será estabelecido o seu padrão,

explicando-lhes que duas letras podem trabalhar juntas para formar um único

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fonema. Posteriormente, ela lerá uma história focando o fonema alvo. Pedirá

que os alunos identifiquem quais palavras contém o determinado fonema alvo.

Variação: Como variação desta atividade, a professora poderá solicitar que os

escolares criem seu próprio livro do mesmo fonema, no qual poderão escrever

palavras ou desenhar figuras com os fonemas trabalhados anteriormente.

Exemplo da tarefa: Histórias ou lista de palavras com dígrafos alvo (mais

frequentes): <lh>; <nh>; <ch>; <rr>; <ss>; <qu> (seguido da letra <e> ou <i>) e

<gu> (seguido da letra <e> ou <i>.

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CONCLUSÃO

Por meio da aplicação do protocolo padronizado, elaborado e testado de

acordo com as características do modelo de resposta à intervenção,

identificaram-se alunos com grandes prejuízos nas habilidades acadêmicas de

leitura e escrita, que demonstraram um baixo rendimento escolar muito aquém

do esperado, comparados ao seu grupo-classe, mesmo sendo esse grupo uma

classe que, em geral, é formada por alunos com inúmeros problemas de

aprendizagem.

A proposta RTI não tem como foco o diagnóstico definitivo de transtorno

de aprendizagem, como o modelo tradicional, mas sim identificar

precocemente, de forma processual, escolares de risco para problemas

acadêmicos futuros, e prevenir, por meio da intervenção precoce, com os

escolares de risco para TA. Dessa forma, o aluno 8 foi identificado como de

risco para TA na versão individual e coletiva do protocolo, por ter apresentado

trocas consonantais, mesmo que pequenas, leitura silabada e muitos erros no

ditado de palavras.

Não se pode afirmar que o aluno realmente apresenta um TA, pois seria

necessária a anamnese familiar e a aplicação de intervenções voltadas para

esses problemas, para observar se eles desaparecem com a intervenção

primária ou secundária, ou permanecem até a terceira camada do RTI.

Entretanto os resultados do protocolo, baseado no modelo RTI, rastreou esse

aluno, fazendo com que a atenção da aplicadora se voltasse para ele. Em

outras palavras, ele passa a ser visto não como um aluno preguiçoso, ou que

possui dificuldades externas, mas sim como um aluno que necessita de

intervenções precoces.

Assim, o modelo RTI facilita a compreensão, identificação e

conhecimento sobre a melhor forma de agir, mediante os transtornos de

aprendizagem. Mesmo assim, ainda há poucos estudos acerca desse modelo

no Brasil, demonstrando a importância dessa pesquisa, que contribuirá para

estudos posteriores de implementação e adaptação dessa proposta para as

escolas brasileiras.

Além disso, por meio da pesquisa de campo, observou-se que os alunos

apresentavam problemas de aprendizagem relacionados a fatores extrínsecos:

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a maioria dos alunos não possui condições socioeconômicas favoráveis,

estrutura familiar estável e sólida, bem como metodologia adequada às suas

necessidades. Dessa forma, o baixo rendimento escolar generalizado na turma

do 3º ano RI pode ser atribuído a dificuldades de aprendizagem e, mesmo não

sendo identificados como de risco para TA, a aplicação do protocolo mapeou

as dificuldades dos alunos e, com a intervenção primária na camada 1 do RTI,

esses alunos poderiam ter um grande avanço em relação às defasagens.

Em suma, o modelo RTI é uma proposta de muitas facetas, que precisa

ser conhecida e difundida, respeitando as especificidades, nas escolas

brasileiras. A partir dessa pesquisa, pôde-se comprovar que a emergente

proposta RTI é um instrumento realmente eficaz para identificação precoce de

escolares de risco para TA, bem como para a intervenção com essas crianças,

porém ainda precisa ser repensada e melhor adaptada à realidade das escolas

brasileiras, pois é um modelo que requer capacitação e treinamento de

professores, o que é um ponto fraco no sistema de ensino brasileiro. Trata-se

de uma proposta que, por sua importância e influência na vida de terceiros, não

pode, de maneira alguma, ser aplicada sem o rigor científico necessário e, por

último, por ter sido criada nos moldes do sistema de ensino estadunidense, não

contempla as características específicas brasileiras, sendo necessária uma

adaptação à realidade do país.

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REFERÊNCIAS

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