Época de Micael 2012

NÓS

Editorial

Expediente

Agradecemos a todos que colaboraram com esta edição.

Representantes do Corpo Docente:Adriana Leibl e Patrícia Enes Figueira

Associação Pedagógica Rudolf Steiner:Rosemarie Schalldach

Coordenadores:Dra. Catia Chuba, Guilherme Korbe, Walkiria Pessoa

Cavalcanti e Claudia Lang

Capa:Tobias Valdivieso Ponce, 11º B

Humor:Matthias Martins Zaeslin

Criação do Nosinho: alunos do 8º B

Diagramação: Graphium Editora

Impressão Gráfica: Graphium Gráfi ca e Editora

Tiragem: 1800 exemplares

Site: www.ewrs.com.br

PoemaImaginação do Arcanjo Michael, 3ContoAs Hortaliças, 4Tema do PeríodoMicael e o Dragão Interior, 5 a 7PedagógicoÉpoca de Química nos 11ºs anos, 8Aconteceu no Ensino Médio, 9Encontro Jovem Contemporâneo, 10 a 12PROJETO VIDAS 2012, 13 a 16Faces de Brasilia, 17 e 187º ano A, 19 a 22Rotina ou ritmo?, 23 e 24

InformativoFestival – 100 Anos de Euritmia, 25 e 26Projeto Terranova de Pré Graduação, 27 a 29Alquimia, 30 e 31Intercâmbio em nossa Escola - Um Panorama, 32 a 34Bazar das Pulgas!, Você sabia?, Errata, 35

HumorAlô Papai, alô Mamãe, 36

SaúdeDifi culdades de Aprendizagem: desafi os e pers-pectivas, 37 a 44

ReceitasKuldunai e Cepelinai, 45 e 46

Sobre a Capa

Capa feita pelo aluno Tobias Valdivieso Ponce, 11º B, durante a viagem de Parsival. Este dragão parece gigantescamente ameaçador e admiramos a coragem do cavaleiro. O vermelho ao fundo representa esta força e coragem.

Luzius ZaeslinProfessor de Artes para o Ensino Médio

3 Poema

Micael

Ó luminosas potências espirituais

Agraciadas pelo cosmos, nascidas das potências solares,

Sois predestinadas pelo pensar dos Deuses,

A ser a veste resplendente de Micael.

Ele, o enviado do Cristo, indica em vós

A sacra vontade cósmica, que sustém os homens;

Vós, claros entes do cosmos etéreo,

Levais o verbo de Cristo aos homens.

Assim surge o arauto de Cristo,

Às almas ansiosas e sedentas;

Iluminadas sejam elas pelo vosso verbo fulgurante,

Na era cósmica do homem espiritual.

Vós, discípulos do conhecimento espiritual,

Aceitai o sábio aceno de Micael,

Aceitai a verbo de amor na vontade cósmica,

Atuantes nas altas metas das almas.

Rudolf Steiner

Tradução Lavínia A. Viotti

Colaboração Martha Maria Walzberg - 2012

4

As Hortaliças

Houve um tempo, muito recuado na pré-

história do mundo, em que os homens se

nutriam de mel. Viviam plácidos, amavam-

se uns aos outros e cultivavam com muito

carinho as fl ores de seus jardins. Ajudavam-

se mutuamente, o que era de um era de

todos, e a terra, na realidade, era um paraíso

sem maldades, sem doenças e sem miséria.

Depois veio a Inveja e envenenou a existência

dessas almas simples que eram os homens e

mulheres da época.

O Gigante do Bom Coração possuía o

mais lindo jardim e a estufa mais perfeita

do mundo. Tivera grande dose de paciência

e fadiga para chegar a possuir fl ores quase

milagrosas, maravilhas de beleza. A inveja se

insinuou no coração do Anão Maligno, em

cujo jardim escassamente fl oresciam erva-

rato, joás e outras plantas daninhas. Olhando

as soberbas rosas do Gigante, o anão roia as

unhas de despeito. Foi, por fi m, à procura de

Konsor, o mago negro.

- Vamos pregar uma peça notável nesse

soberbão que imagina ser dono do mundo

pelo fato de ter essas rosas que cresceram por

mero acaso nos seus terrenos?

Konsor era outro despeitado e seu

coração transbordava de malícia. Por isso

nenhuma proposta poderia agradar-lhe mais.

De noite, em companhia do anão, dirigiu-se

ao jardim de Bom Coração, pronunciou três

palavras mágicas, e as rosas imediatamente

se transformaram em couves, tomates,

abóboras, nabos, cenouras, alfaces.

No dia seguinte, o Gigante verifi cou o

desastre: seu belíssimo rosal estava mudado

em um campo de ervas sem nenhuma beleza,

parecendo humildes e imprestáveis plantas

do campo. Mas seu gênio bonacheirão não

lhe permitiu explodir. Curvando-se para

o solo, disse: - Dedicarei a estas plantas

desconhecidas e plebeias o mesmo carinho

que dava às rosas, e tratarei de fazer que sejam

úteis.

Começou, pois, para ele, uma faina

de novo gênero. Dos tomateiros obteve

frutos saborosos e bonitos. Das cenouras e

beterrabas, lindas raízes.

Ora, um dia ocorreu algo estranho com

as abelhas, que emigraram e foram produzir

o mel a muitas centenas de léguas da região

em que Bom Coração morava. . E então

surgiu um fantasma muito magro e de feições

pálidas; amarelecidas: a Fome.

Para defender-se dela, os homens

pensaram em comer as fl ores. Mas os lírios,

as camélias, as margaridas, os cravos, não

nutrem e são insuportáveis ao paladar. Morria

gente com a boca cheia de inúteis pétalas.

O bom Gigante experimentou as plantas

do seu jardim, e, vendo que davam bom

resultado, passou a distribuir os produtos

da plantação entre os vizinhos. Os tomates

vermelhos, as abóboras esmeraldas ou

amarelas, as alfaces, as chicórias, os obesos

repolhos substituíam com vantagem o mel

e proporcionavam ainda uma variedade

de pratos que não tinha limites. O mago

negro Konsor e o parceiro estouraram de

raiva quando viram que, em vez de um mal,

haviam dado ensejo para se abrir uma fonte

incalculável de benefícios à humanidade.

Enciclopédia universal da fábula – Fábulas,

mitos, lendas e contos populares. São Paulo:

Editora das Américas, 1958. Vol. 26, p. 286-

289.

Conto

5

Micael e o Dragão Interior

Em tempos remotos, quando a

humanidade ainda não tinha adquirido

o grau de consciência e capacidade de

conceituação que temos hoje, ela possuía

outras formas de transmitir o conhecimento

dos fenômenos naturais e cósmicos. Era

por meio de grandiosas imagens que o

ser humano conseguia sentir como estava

integrado na evolução cósmica. Com o

surgimento da capacidade intelectual o

signifi cado dessas imagens foi se tornando

mais pálido, e até mesmo mal interpretado,

sendo até considerado mero sonho ou

fantasia. Uma das imagens mais portentosas

é justamente o da luta de Micael contra o

dragão. Mas de onde provém essa imagem e

qual é seu signifi cado?

Costuma-se relacionar essa imagem

como símbolo da luta contra o mal, contra

as adversidades que temos de enfrentar no

mundo exterior. Eu gostaria de chamar

a atenção para o fato de que o dragão

também existe dentro de nós, e precisamos

reconhecê-lo para, então, dominá-lo.

Rudolf Steiner expôs1 que antigamente

se supunha que o ser humano tivesse se

originado de entidades suprahumanas, as

quais ainda não possuíam um corpo físico

material sólido. Para podermos compreender

melhor a concepção do ser humano nos

primórdios da evolução, que em algumas

pessoas ainda se manteve como tradição até

o séc. XVIII, é preciso que nos voltemos

à evolução de nosso planeta Terra. Antes

de este assumir a forma material, sólida,

sua substancialidade mais densa pode ser

caracterizada como sendo gelatinosa, como

o corpo das águas-vivas atuais. Em várias

de suas obras Rudolf Steiner expôs que os

seres espirituais acima do futuro ser humano

não foram determinados a desenvolver

a liberdade, sendo esta uma de nossas

tarefas na evolução cósmica. Pois aquelas

entidades espirituais não tinham a vivência

de ‘quererem algo’ por vontade própria,

mas elas queriam o que lhes era infundido

pela vontade divina. O desenvolvimento da

autonomia individual estava predestinado

para uma época posterior, para nós. No

entanto, numa atitude de prepotência,

alguns desses seres suprahumanos nos quais

deveria atuar a vontade divina, quiseram

emancipar-se dela e exercer sua própria

vontade, antes de o tempo estar maduro

para isso. Para o exercício da liberdade é

preciso haver um corpo físico material,

sólido. Como este ainda não existia, a

confi guração desses seres insubmissos

passou a ser visto sob a forma do dragão;

os animais superiores ainda não haviam

surgido, e o corpo gelatinoso dos existentes

também era inadequado, muito mole.

1Conferência de 27/9/1923, proferida em Viena e publicada em Die Anthroposophie und das menschliche Gemüt. GA 223.

Tema do Período

6

Portanto, essa confi guração, embora fosse

animalesca, tinha de ser distinta daquela que

seria adequada aos animais na Terra. Além

disso, essa fi gura não podia existir no mundo

físico; por essa razão os dragões são de

natureza suprafísica. Por outro lado, eles não

podiam permanecer no reino das hierarquias

espirituais e foram transferidos para a esfera

terrestre onde, porém, não conseguem ser

vistos mediante olhos físicos. É um feito de

Micael o fato de esse dragão ter assumido

uma forma suprafísica, suprassensível, que,

todavia, devido à sua insubordinação, não

pode permanecer no âmbito suprassensível.

No decorrer da evolução da humanidade

o ser humano, que nos primórdios ainda

possuía uma clarividência por cujo

intermédio conseguia ter vivências do

mundo espiritual, foi se voltando cada vez

mais ao mundo natural, desvendando seus

segredos e dominando-o. Em contrapartida

as vivências espirituais foram esmaecendo,

até a negação total da existência de algo

não físico pelo materialismo ora vigente.

Nisso podemos reconhecer uma ‘queda’

da inteligência humana, de uma esfera

espiritual, imagética, para uma raciocínio

frio, morto, meramente cerebral.

Uma diferença acentuada entre a

humanidade antiga (que derivava a origem

do ser humano de entidades superiores a

ele) e a recente, é que esta, desde meados

do século XIX, tendo por base a teoria

evolucionista de Charles Darwin, acredita

que os animais mais simples deram origem a

organismos mais complexos e mais perfeitos,

até se chegar ao ser humano, ou seja, o ser

humano deriva de entidades inferiores a

ele. Na conferência de 8/4/19232 Steiner

expressou que o ser humano desenvolveu-se

partindo de sua disposição divino-humana,

não física (“Deus disse: “Façamos o homem

à nossa imagem, como nossa semelhança”,”

(Gen 1-24)), entretanto, pouco a pouco

ele teve de “expelir primeiro os animais

inferiores, e gradualmente todas as formas

animais. Estas ele superou, expeliu,

eliminou de si. Desse modo ele atingiu o

que lhe fora determinado originalmente.

[...] Pouco a pouco o ser humano elimina

tudo o que ele não deve ser.” Por essa razão

surgiram fi sicamente na Terra primeiro os

que foram ‘expelidos’, para então, no fi nal,

aparecer o ser humano. Pode acontecer,

porém, que pessoas não consigam dominar

o lado animalesco que ainda sobrou dentro

de si, que se manifesta principalmente

nos instintos, impulsos, raivas e paixões

desenfreadas. Nesse caso, a imagem de

Micael dominando o dragão representa

a individualidade, a essência espiritual

humana, que domina (e não se deixa

dominar) pelo seu lado animal. Contudo,

este não deve ser eliminado (morto), pois

sem os instintos de fome, fuga etc., o ser

humano não sobreviveria.

A imagem de Micael dominando o

dragão também pode ser aplicada ao nosso

pensar. Atualmente a humanidade, tendo

caído no materialismo, considera em geral

somente o que pode ser medido, contado

2Conferência 8/4/1923, proferida em Dornach, publicada em Der Jahreskreislauf als Atmungsvorgang der Erde und die vier grossen Festeszeiten. GA 223.

Tema do Período

7

e pesado, todo o resto é pura fantasia. No

entanto, o ser humano surgiu na Terra

possuindo uma natureza dupla: sua parte

anímico-espiritual, com a qual pode

atingir o chamado mundo suprassensível,

e sua parte físico-corpórea (animalesca),

por cujo intermédio participa da natureza

terrestre. Portanto, será preciso superar,

ou dominar, o pensar materialista, que

contempla apenas o lado físico, material do

ser humano, acrescentando-lhe uma outra

forma de pensar que permita atingir o lado

suprassensível. Mas para isso é preciso ter

coragem. E um dos atributos importantes

de Micael é justamente a coragem. Sem ela

não se consegue enfrentar o dragão, esteja

ele vinculado à esfera biológica (instintos)

ou à esfera anímica (ações, sentimentos

e pensamentos). Somente quando o

dominamos, sem eliminá-lo, poderemos

unir as esferas material e espiritual,

constituindo uma unidade superior.

Por essa razão, algo deve ser especialmente

considerado quando se comemora a festa de

Micael: ela deverá tornar-se uma festividade

que evoque a coragem humana, ou melhor,

a manifestação humana da coragem de

Micael. Afi nal, o que refreia as pessoas da

atualidade de buscarem conhecimento

espiritual? Além do medo de perder a

consciência e a liberdade, a falta de coragem,

talvez até covardia. É muito mais cômodo

assimilar passivamente o que o mundo

revela por meio de microscópios, telescópios

e aparelhos cada vez mais potentes, do que

forjar ativamente o instrumento da própria

alma e do próprio espírito, levando a um

pensar vivo, espiritualizado, e não a um

pensar morto como o usado pela ciência

materialista. Mas além de coragem é preciso

ter liberdade para se tomar a decisão de querer,

por conta própria, voltar-se novamente ao

mundo espiritual. Uma imposição nesse

sentido, ou mesmo sentimentos como o

de conforto, ou até uma inclinação natural

para a espiritualidade não partem do livre

arbítrio, pelo contrário, diminuem-no.

Se as grandes festas cristãs comemoram

algum evento do passado, isto é, o Natal,

o nascimento do menino Jesus, a Páscoa, o

Mistério da Morte e Ressurreição realizado

pelo Cristo, São João, o nascimento de João

Batista, a festividade de Micael nos remete

ao futuro, mostrando que, com grande

seriedade, devemos desenvolver coragem

e liberdade, para podermos cumprir nossa

missão na Terra por vontade própria, de

acordo com as intenções dos deuses, mas

por nossa livre vontade, sem a interferência

deles.

Dra. Sonia Setzer

Tema do Período

8

Época de Química nos 11ºs anos

Durante a época de química, os alunos do 11º ano estudaram a evolução do modelo atômico. O estudo começou pelos grandes fi lósofos antigos e terminou com os cientistas contemporâneos.

Foram propostas duas atividades:

1) Simular uma conversa no “twitter” entre os fi lósofos e cientistas que criaram teorias sobre a constituição da matéria.

2) Elaborar uma linha do tempo com as teorias mais importantes.

Veja o trabalho abaixo!

Tabata S. Roschel Rotger Profª de Química para o Ensino Médio

Pedagógico

9

Aconteceu no Ensino Médio

VIII FÓRUM FAAP DE DISCUSSÃO ESTUDANTIL

O Fórum FAAP de Discussão Estudan-til é uma simulação da Assembléia Geral da ONU e os delegados representantes de cada país são alunos do Ensino Médio de diversas escolas, tanto da capital como de outros estados. O evento é organizado por professores e estudantes das Faculdades de Administração e Economia da FAAP, e res-peita um acordo internacional de fomento à forma como a própria ONU trabalha. Os pareceres de cada um dos Comitês da As-sembléia são organizados num documento ofi cial do evento e este é encaminhado aos escritórios da própria ONU. Todas as infor-mações sobre o evento, programação, obje-tivos, Comitês e temas estão disponíveis no site www.faap.br/forum_2012 .

Neste ano de 2012 a Delegação da Escola Waldorf Rudolf Steiner contou com doze re-presentantes, de três países diferentes:

• JAPÃO:

Isadora Haddad Levy e Caio Freire Zirlis do 12ºB; Th ais Höff elmaier Bezerra e Rebe-ca Leite Magalhães do 11ºA.

• ISRAEL:

Bruna Trench do 11ºA; Vitória Höff el-maier Bezerra, Marina Szymanskyj e Giulia-na Gambin Vendrasco do 12ºB; e, Isabela Freire Zirlis do 10ºA.

• IRAQUE:

Muriel Rocchetto Pinto, do 11ºA; Oli-via Y. dos Santos e Gabriela Louro W. dos Santos, do 10ºA.

O objetivo principal de tal experiência é o de oferecer ao aluno a oportunidade de co-nhecer na prática a forma como se realizam discussões e acordos entre as Nações signatá-rias da ONU. Os participantes aprenderam sobre os procedimentos diplomáticos da de-mocracia que hoje se coloca em prática e, além disso, precisaram se informar sobre a conjuntura dos temas em que estavam in-seridos. Contudo, trabalha-se formação e informação numa experiência integradora de jovens, escolas e problemas do mundo contemporâneo.

Rangel Lima Garcia

Profº de Geografi a para o Ensino Médio

Pedagógico

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Encontro Jovem ContemporâneoConvivendo com as forças do Mal – Em si e na Sociedade

Sociedade Antroposófica no Brasil e Comunidade Monte Azul - São Paulo

17 e 18 de agosto de 2012

Jovens das Escolas Waldorf São Paulo, Rudolf Steiner e da Comunidade Monte Azul participaram do primeiro Encontro Jovem Contemporâneo. O objetivo principal do Encontro foi criar situações de integração e vivência em relação à temática inspiradora à transformação da sociedade. As discussões, os diálogos e as ofi cinas que se realizaram no Encontro visaram levar ao jovem a sensação de que é possível atuar na construção de um mundo melhor.

Inspirado na publicação1 e no trabalho de Christine Gruwez2, “Ser contemporâneo implica numa consciente compreensão do próprio papel, aqui e agora, num mundo em constante efervescência política, econômica e sociocultural”.

Impulsos para a atualidade (Texto de Christine Gruwez, tradução de Sonia Setzer)

Será que para a situação atual da humanidade confl itos e brigas trazem em si o potencial para algo criativo? Será que, da maneira como o confl ito se manifesta em toda biografi a, ele faz parte da vida?

Igualmente a situação mundial se nos apresenta com inúmeros confl itos. Em muitos casos emprega-se violência cega, com a qual se imagina fazer cessar o violento confl ito. Responde-se à violência com violência. No fi nal sobra destruição. Nem de longe isso soluciona os confl itos. A ferida permanece.

Muitas pessoas anseiam por transfor-mações em direção à paz, no entanto entendem essa transformação como controle, por cujo intermédio imaginam livrar-se dos confl itos exteriores e íntimos. Ainda se fazem guerras para que possa reinar a paz. No entanto, também é possível adentrar o confl ito, com mãos abertas e coração aberto.

Depoimentos de Alunos participantes

“Falar sobre a violência implica começarmos conjugando o verbo violar: eu violo, tu violas... Portanto nós violamos e, logo, eles violam. Ela não se encontra somente fora e tampouco é restrita ao plano físico do mundo: a violência está também no íntimo, em um olhar, em um pensamento.” Vitória Bezerra - 12ºB - EWRS

1 O que é ser contemporâneo? São Paulo: Antroposófi ca: Ad Verbum Editoria, 2011.2 Christine Gruwez nasceu em 1942 em Flandres, Bélgica. Formou-se em fi losofi a, fi lologia antiga e

cultura iraniana. Há muitos anos empreende viagens na procura de rastros do maniqueísmo (Irã, Ásia

Central, China). De 1975 a 1985 foi professora Waldorf, desde 1985 ministra seminários e conferências

dentro e fora da Europa. Empenho especial: o diálogo entre culturas e religiões.

Pedagógico

11

“Foi proposto aos alunos dos 11º anos de algumas escolas Waldorf de São Paulo e para membros da comunidade Monte Azul, trabalhar o tema Violência. Na sexta-feira dia 17 de agosto, nos encontramos na Sociedade Antroposófi ca e assistimos a uma palestra de Christine Gruwez, uma belga que planejara sua viagem ao Brasil, pois queria ver o que os jovens de outras realidades acham da violência hoje. Depois da palestra, formamos grupos e recebemos um questionário para debatermos e chegarmos a conclusões a partir do ponto de vista de todos. Cartazes foram feitos durante a semana e fi caram expostos para que todos pudessem ver nossas ideias sobre o tema, fi nalizando esse primeiro dia.

No segundo dia, fomos para a comunidade Monte Azul, onde iniciamos com um vídeo O Povo Brasileiro – Encontros e Desencontros de Darcy Ribeiro. Logo depois, nos separamos em ofi cinas de trabalho (de Grafi tte, Marchetaria, Caminho das Flores, Origami, Mosaico, Inteligências Múltiplas, Relógio de sol, Parkour e Skate) e, após algumas horas, veio o almoço. Terminamos o que nos foi proposto, como a restauração visual do ambiente de convívio e então voltamos a nos reunir. Contamos sobre o trabalho que foi feito em cada ofi cina e algumas pessoas deram sua palavra fi nal, nos juntando para uma foto, que irá sempre nos

lembrar desse momento maravilhoso que pudemos compartilhar.”

Bruna B. Peixoto - 11ºB - EWRS

“Foi muito gratifi cante poder partici par de uma experiência como essa! Esperamos que as fl ores que ajudamos a plantar fl oresçam por muito tempo, tanto no caminho para a “Central de Oportunidades” da Monte Azul quanto nos corações de todos nós!”

Isadora H. Levy e Lívia R. P. Ribeiro - 12ºB - EWRS

“O que é passar um dia na Monte Azul? É sair de sua realidade, uma sensação de estar em outro país, outro mundo. Um

Pedagógico

12

lugar diferente, mais simples que o nosso, porém mais alegre, mais unido ... Saímos de lá renovados, com novas esperanças e coragens, não para mudar o nosso mundo, mas para respeitar o mundo dos outros.”

Hares D. Pascoal 12°B – EWRS

“Numa época individualista como a nossa, encontrar-se num local de uma realidade tão peculiar (diferente) para fazer um trabalho coletivo, em prol de outros, é algo extremamente gratifi cante.”

Otto S. C. da Rosa -11ºA - EWRS

“A experiência da Monte Azul foi muito gratifi cante ..., pois convivemos com uma realidade diferente da nossa ... A escola deveria investir mais nesse tipo de projeto, pois é uma vivência que todos deveriam passar algum dia na vida”

Daniela R. Cacioli e Leila Z. A. Lima - 11ºA – EWRS

“Ir para a Comunidade Monte Azul foi uma experiência incrível, principalmente

por não conhecer o local e por ter ido com a classe e com outras classes de outras escolas. Dessa forma, tivemos a oportunidade de conhecer outras pessoas e contribuir para melhorar o ambiente por lá.

Enfi m, eu amei ter ido, ter trabalhado em grupo e espero ir mais vezes. E quem não foi dessa vez, vai na próxima, que vai ser tão boa e tão inesquecível como essa.”

Ada C. P. Ponge-Ferreira 11ºB - EWRS

www.monteazul.org.br

Rangel Lima Garcia e Magda de Jesus BarbosaProfº de Geografi a para o Ensino Médio e Profª de Inglês para o Ens. Fund. e

Médio e Tutora do 11º B

Pedagógico

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PROJETO VIDAS 2012

Viagem Interativa de Arquitetura Social

No pensar, lucidez,

no sentir, afeição,

no querer, ponderação:

se eu aspirar a essas três,

então poderei esperar

saber orientar-me

corretamentenas trilhas da vida,

frente a corações humanos,

no âmbito do dever;pois lucidez

provém da luz da alma,

e afeição

mantém o calor do espírito;ponderação

revigora a força vital.

E tudo isto,

aspirado na confi ança em Deus,conduz, nos caminhos humanos,

a bons e seguros passos na vida.

Rudolf Steiner

Foto do 12BA 2012 na frente do Congresso Nacional

Pedagógico

14

O Verso acima é falado em todas as manhãs da viagem, desde 2008. Neste ano de 2012, realizamos a quinta edição do Projeto VIDAS e os 12ºs anos parti-

ciparam ativamente de todas as situações programadas, tanto nas relacionadas à vi-vência artística quanto nas de interação social.

Contamos com as maravilhosas aulas e orientações da equipe de artes, ministradas pela Professora Solange Napier dos Reis e pelo Professor Luzius Zaeslin.

A aluna Paula do 12ºA, e sua arte inspirada no Palácio da Alvorada

Outro destaque desta edição do VIDAS foi a Apresentação musical realizada na Es-cola Waldorf Moara de Brasília, emocionan-do pais e crianças. Nossos alunos também fi -

Banner-convite colocado em frente à Escola Waldorf Moara de Brasília

Os alunos e alunas acompanham a apresentação das crianças

Pedagógico

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caram bastante felizes com as apresentações de dança, canto e euritmia que lhes foram especialmente oferecidas.

Como vivência ou Estágio Social, os participantes do VIDAS 2012 foram co-nhecer a sede da CUFA (Central Única das Favelas), localizada na Ceilândia, cidade satélite de Brasília. Lá, fizeram mais uma belíssima apresentação e tam-bém receberam da comunidade local de-

monstrações da cultura e da arte local. O momento de interação foi curto mas su-ficiente para se eternizar nos corações dos jovens daqui e de lá. A imprensa acom-panhou e registrou o momento do dia 31 de maio.

Acessar o link: http://globotv.globo.com/rede-globo/dftv-2a-edicao/t/edicoes/v/estudantes-de-sp-vao-a-brasilia-conhecer--ceilandia/1972788/

Por que ir a Brasília?

A tutora do 12ªA, Fúlvia Libertini, a res-peito de ir a Brasília, diz:

“Ao realizar a viagem em Brasília, os alunos podem vivenciar uma cidade inteira-mente planejada em função do núcleo polí-

Grupo canta à comunidade da Ceilândia sob a regência da Professora Sonia Marx

tico do país, tanto em sua forma como em seu funcionamento. Outro aspecto de fun-damental importância é a possibilidade de estar em contato com a máquina político--administrativa do Brasil, quando visitam o Congresso Nacional, a Câmara dos Deputa-dos e conversam com um Deputado Federal ou Senador. Esse contato desperta no jovem

E anexar a imagem escaneada na matéria do jornal de Brasília:

Pedagógico

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uma consciência política e uma noção de cidadania, tão distantes do adolescente em nossos tempos.

Estar em Brasília faz com que aquilo que vive no campo das ideias – principalmente no que diz respeito à imagem ( boa ou ruim) que se constrói dos políticos que gerem esta nação – torne-se real, concreto. E o jovem pode constatar que o país é pensado, regido,

construído por homens como ele.”

É parte do roteiro da viagem, visitar o Congresso Nacional e realizar um diálo-go com a Comissão de Recepção à Casa do Povo. Neste ano, algo especial também aconteceu, pois além do diálogo programa-do, os alunos puderam visitar o Gabinete e conversar pessoalmente com o Senador Eduardo Matarazzo Suplicy.

Alunos e Professores da EWRS no Gabinete do Senador

A viagem foi muito produ-tiva, intensa e, mais uma vez, fortaleceu o vínculo entre as classes. Vivenciamos momentos de muita alegria e descontração, tanto nos espaços gastronômicos quanto nos espaços culturais da capital federal.

As atividades mais signifi ca-

O grupo no espelho d’água em frente ao Museu Nacional

Pedagógico

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tivas mantiveram-se no roteiro realizado e deram continuidade ao Projeto nos moldes como fora criado. Acredita-se que todas as mudanças no formato do Projeto, de um ano para outro, são inerentes a um processo de constante (re)construção, exigindo estu-do e refl exão, pois o projeto VIDAS deve respeitar as características de cada classe par-ticipante.

Considera-se a experiência de se traba-lhar neste Projeto um ato de fortalecimento do caráter social da Pedagogia, além de tra-zer aos jovens a oportunidade de vivenciar o

mundo no qual terão a missão de atuar.

Obrigado a todos pela força e confi ança depositadas!

“Confi ança é uma das palavras de ouro que, no futuro, deverão dominar a vida social. Amor pelo que se tem a fazer é a outra palavra de ouro. E, no futuro, serão socialmente benéfi -cas as ações que forem realizadas por amor aos homens em geral.” (Rudolf Steiner)

Rangel Lima Garcia

Profº de Geografi a para o Ensino Médio

As alunas Clarissa, Louise, Giuliana, Adriana, Gabriela, Giovanna e Stephanie tiram fotos no Res-taurante Mangai, localizado às margens do Lago Paranoá e com vista para a Ponte JK.

Pedagógico

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7º ano A

Quando começamos nossa época de Antropologia, no 7º ano A, conversamos muito sobre

os quatro reinos da natureza! Os alunos muito inspirados registraram com beleza suas

impressões. Compartilhem!

Profª Susana

Reino Humano

“Nosso reino é curioso

tem vida, animação,

deixa tudo mais gostoso,

somos uma matéria

só que com coração.

Nós somos diferentes

cada um tem seu ser

um morre primeiro

para o outro nascer.

Nós sentimos, nós vivemos

cada um tem seu valor,

o sentimento mais bonito

para mim é o amor.”

Giulia S. T. Moreira

Mãos Humanas

As mãos são quem conectam o nosso pensar

com os nossos sentimentos.

O ser humano dorme

e sonha.

e ao despertar ele tenta realizar seu sonho,

Os sonhos, que na verdade

São uma pequena parte do cosmos e dos anjos,

em nós infi ltrados.

As mãos são o que nós usamos para nos expressar.

É um bem do reino humano,

E para fazer o bem devemos usar.

Luiza R. Gonçalves

Pedagógico

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Reino Humano

Nós sonhamos,

Nós amamos,

Nós dançamos,

Nós desenhamos.

Todo sentimento que fervilha

em nosso coração,

É eterno, como a primeira paixão.

Cada ser humano é único,

E tem suas qualidades e defeitos

Nós não podemos criticar ninguém,

Porque nós não somos perfeitos.

Rachel

Reino Humano

O ser humano:

cheio de vida, cheio de alma,

cheio de amor, cheio de calma.

Este sim, tem sentimentos,

É livre, e sabe o momento,

De raciocinar, de pensar,

E de fazer uma escolha.

Em sua individualidade,

Ele fala, conquista a independência

e anda ereto.

E faz tudo no momento certo.

Ele aprende, trabalha e dorme,

Mas não se isola em uma ilha,

Vive feliz com sua família!

Elisa A.Prado

Pedagógico

21

Se eu fosse um animal eu seria...

Se eu fosse um animal eu gostaria de ser

um gato doméstico porque eles têm uma

certa liberdade diferente, mesmo morando

numa casa ou até em um apartamento. Eles

são muito espertos e quase sempre, bem

tratados. Comida os humanos dão e se não,

é fácil encontrar no lixo e quando tem um

solzinho batendo, é só deitar e dormir.

O gato é um bicho independente que

não precisa de tantos cuidados, é bonitinho

e fofi nho.

Eu acho o gato um animalzinho muito

especial, tem uma profundidade em seu

olhar, é um bicho que se fosse humano seria

sábio e profundo, como um poeta.

Escolhi o gato porque eu me identifi co

um pouco com os gatos, parece que estão

sempre pensando coisas inteligentes e seu

olhar é tão poderoso!

E gostaria de ser um gato porque ele é

muito esperto.

Julia S. Lima

Se eu fosse um animal

Se eu fosse um animal acho que por um

lado eu seria infeliz. Deve ser bem chato ter

que caçar, comer tudo cru, andar pelado e

ter que lutar o tempo todo para sobreviver.

O que parece ser bom nos animais é que

alguns já fi cam livres de seus pais enquanto

pequenos, não precisam de ninguém para

mandar neles, pois seguem seus próprios

instintos.

De todos os animais, acho que gostaria

de ser um hamster. Eu acho eles bonitinhos,

divertidos, espertos e safados. Ser pequeno

dá para ter muitas aventuras! Numa casa

como a minha eu fi caria subindo no sofá,

explorando a casa, arranjaria um esconderijo

e fi caria xeretando nas coisas.

Outro bicho que eu poderia ser é uma

calopsita. Deve ser bem legal porque eu

poderia voar, poderia explorar os ares e

poderia ver toda a maravilha da Terra.

Bem, por outro lado, poderia ser bom

ser um animal por todas as coisas boas que

eles fazem.

Cada animal é de um jeito, cada animal

tem uma coisa especial e todos juntos

formam o reino animal.

Andreas Schultze

Se eu fosse um animal

Se eu fosse um animal seria um lobo

cinzento por ser um predador. Aprecio a

maneira que a alcateia é uma família unida

até mesmo para caçar. As mães da alcateia

fazem tocas para os lobinhos nascerem.

Também aprecio por ser o animal mais

próximo do cachorro.

Mesmo sendo um animal selvagem eles

tem respeito enorme pelo alfa da alcateia,

eles só podem comer depois do alfa comer.

Acho um pouco estranho eles uivarem a

noite.

Os lobos andam, em grupo para fi carem

mais fortes contra seus oponentes como o

urso pardo, necessitam estar em grupo para

assustá-lo. Também para surpreender a

presa, uns por um lado e uns pelo outro e

assim a presa fi ca encurralada sem ter por

onde escapar de longe!

Eu aprecio os lobos, mas de longe! Se eu

encontrar um algum dia na minha frente eu

morrerei de medo antes mesmo de ele me

atacar.

Por isso escolhi o lobo como animal.

Yuri M. Mercante

Pedagógico

22

Se eu pudesse ser um animal, qual eu

seria? Está aqui uma pergunta que eu já

me fi z, e a resposta variou bastante, desde

uma joaninha até um unicórnio, tem

vários animais que eu gostaria de ser, mas

nesta redação só poderei escolher um, e eu

escolheria ser uma coruja.

Eu não sei bem porque, mas é. Foi o

primeiro animal que veio na minha cabeça,

e é sem dúvida o animal que eu gostaria de

ser.

Primeiro de tudo, é que eu ia querer

poder voar, e a coruja voa bem e rápido,

sentir o vento passar pela minha cara cheia

de penas! Deve ser maravilhoso... Eu acho as

corujas lindas também.

Eu também quereria virar a minha

cabeça 360º, eu acho isso um máximo!

Adoro o fato de que as corujas são noturnas,

vivem sempre à luz da lua e das estrelas, eu

como humana adoro observar o céu.

Talvez esse motivo não tenha nada a ver,

mas continua sendo um motivo, eu adoro

as corujas do fi lme Harry Potter, como elas

levam as cartas e tudo o mais. Eu gosto disso,

as corujas têm algo de misterioso, parece

que elas guardam segredos muito antigos,

que só elas e as caladas árvores sabem. Ela é

um animal que impõe respeito, com lindos

olhos e lindas asas e o som que elas fazem é

lindíssimo. Parece que elas sabem de tudo o

que acontece, e que é impossível mentir para

elas. Eu só não queria comer ratos...mas isso

é um detalhe. Assim eu vejo a coruja, uma

ave respeitável.

Luiza R. Gonçalves

Vida

Se eu fosse um animal eu seria um golfi -

nho ou um pássaro.

Um golfi nho porque eu gostaria de

poder explorar as profundezas dos oceanos,

poder fi car embaixo da água, saltar, ver os

diferentes tipos de peixes. Acho os golfi nhos

fofos e carinhosos. Eles têm um jeito

diferente de viver que me encanta muito!

Eu poderia ser um pássaro para poder

voar na imensidão azul de cima. Deve ser

uma sensação incrível poder ver tudo de

cima, se jogar de uma árvore e não cair, ser

livre para voar, e ter vida. Eles podem cantar

de um jeito tão perfeito a mesma melodia.

Eles têm cores lindas como as araras e os

tucanos, são bons construtores como o joão

de barro, isso e muito mais.

Gostaria de viver nas duas imensidões

azuis!

Giulia S.T. Moreira

Pedagógico

23

Rotina ou ritmo?

A pausa ajuda a eliminar a pressa, principal inimiga do ritmo

 

O dia. A noite. Segundo cientistas cro-

nobiologistas, que estudam o tempo na

atualidade “O amanhecer é um doador do

tempo”. Poderíamos pensar: e a noite? Um

receptor do tempo acordado em que vive-

mos? Como seria acordar e conseguir dar

uma espiadinha no céu? Usar o despertador

para nos ajudar a entrar neste “doador do

tempo”, que às vezes está triste, nebuloso,

como nossa alma; ou então agitado, ame-

drontado, voraz, repleto de trovões e raios,

ou às vezes amanhece calmo e silencioso,

sem movimento algum parecendo o dia se-

guinte de uma grande tempestade. Por vezes

o dia amanhece vivo, cheio de luz, repleto de

raios de sol que pincelam as árvores de bri-

lho, realçam o verde da samambaia, trans-

formam o escorrer da água de chuva na vala

cimentada em um translúcido riachinho.

Que desafi o é esse tamanho, nos dias de

hoje, de acordarmos para o que é primordial

em nossa vida com nossos fi lhos – compro-

missos tantos, ou pausa com atividades. A

pausa parece um grande presente que nos

alinha com o que é essencial. Pausas peque-

nininhas, de dois minutos de manhã, de

tarde, de noite. Pausas maiores quando se

é possível deitar numa rede, ou se estender

no chão debaixo de uma árvore para olhar

os cavalinhos de algodão no céu ou os copi-

nhos vermelhos da primavera vicejante. Ou

pausas atuantes, num varrer imerso numa

serena alegria, num cozinhar repleto de tem-

peros que perfumam todo o nosso interior.

Segundo a pedagoga Luiza Lameirão, a

pressa é a maior inimiga do ritmo e é nas re-

feições que podemos propiciar os melhores

encontros com os pequenos. “A manhã nos

oferece o dia inteiro pela frente, e a crian-

ça tem esta disposição natural do dia, com

toda a energia para conhecer o mundo. Por

que não procurar fazer, do café da manhã,

a principal refeição, um gostoso momento

em família, com todos à mesa, sem pressa?”

Poderíamos repensar o nosso despertar, a

nossa relação com o amanhecer. Mesmo que

os fi lhos não tenham a companhia dos pais

que trabalham quando a noite chega, pode-

rão ter um momento muito frutífero de ma-

nhã, quando a natureza se espreguiça e co-

meça a irradiar seus primeiros fi letes de sol.

Outra questão importante levantada na

palestra foi a agenda com atividades, que

por mais saudáveis que pareçam – natação,

recreação no clube, etc, preenchem as tardes

e gastam energia, mas distanciam a criança

da leveza e da criatividade do brincar livre,

sem o estresse dos compromissos, com uma

tarde inteira de descobertas e fantasias. Para

as mamães e papais que trabalham o dia in-

teiro parece realmente mais seguro oferecer

Pedagógico

24

esta agenda aos fi lhos, ao invés de deixa-los

à tarde com a empregada ou a babá. Mas

será?

Percebo como mãe de dois fi lhos peque-

nos, inserida num contexto em que pode-

mos oferecer às crianças o que há de melhor,

deixá-los em casa não parecer ser uma esco-

lha atual. A agenda esportiva soa ideal para

promover o gasto de energia da criançada.

No entanto, o trânsito, o entrar e o sair do

carro, o horário fi xo das aulas transforma es-

tas atividades numa rotina um pouco estres-

sante. Faz duas semanas que decidi priorizar

o brincar em casa; o café da manhã mais

cedo; o chegar e o sair da escola sem pres-

sa. Estas me pareceram pérolas de encontro

com meus fi lhos. E eles têm respondido

com muita gratidão, em gestos mais gosto-

sos, em abraços mais apertados, em olhares

que compreendem melhor o que digo.

Neste eterno aprendizado, sinto que

a pausa tem um papel fundamental para

transformar a rotina rígida e desvitalizante

em um ritmo fl uido, prazeroso, em harmo-

nia com a natureza. Ela dá espaço para res-

pirarmos e para nos encontrarmos conosco e

com o outro, eliminando a pressa, principal

inimiga do ritmo. O dia desliza com mais

vivacidade. E a noite chega como uma ben-

ção, para acolher tudo o que experimenta-

mos acordados. Um bom dia para todos nós!

 Paula Pierri Lattoufmãe da Educação Infantil

Pedagógico

25

Festival – 100 Anos de Euritmiade 08 a 12 de julho

Durante quatro dias do mês de Julho nossa escola foi a sede do Festival que comemorou o aniversário de 100 anos do nascimento da Euritmia.

Aberto a todos que apoiam e se dedicam à esta arte, reuniu mais de uma centena de pessoas de várias localidades do Brasil, da América Latina, da Europa e dos Estados Unidos.

Foram 5 dias que abrigaram apresenta-ções, palestras, ofi cinas, exposições e mo-men tos inesquecíveis!

Na abertura do evento, Eduardo Torres e Renate Nisch fi zeram um breve passeio pela História da Euritmia no mundo, convidando todos os presentes a mergulharem numa viagem ao tempo. Tempo de nascimento que parece tão recente...Tempo de crescimento e fl orescimento que é o agora e o tempo futuro que nos parece já ter começado.

As manhãs começavam com um “bom dia eurítmico”! Todos os participantes movendo-se juntos e preparando-se para as próximas 14 horas de atividade. E quanta atividade!

Três momentos de apresentações por dia!Bem cedo uma apresentação/demonstra-

ção dos versos do Calendário da Alma de Rudolf Steiner. Foram apresen tados quatro versos a cada manhã e no último dia, todos os doze juntos compondo um panorama lindo de quatro épocas bem especiais do nosso ano, como: a Páscoa, Micael e outras. Um lindo trabalho que contou com a participação de 18 euritmistas que se reuniram durante dois anos para prepará-lo.

Às tardes e noites receberam os mais diversos grupos! Euritmistas recém forma-dos, euritmistas com longa experiência artís-tica, solistas, duos, alunos de ensino médio, grupo de mães (de nossa escola!), e até aspirantes à formação em Euritmia. Todos compartilhando uma atmosfera amistosa de celebração e de busca em direção ao futuro desta arte.

Sandra Higashi pela Área de Euritmia.

Depoimentos diversos:“Viver a euritmia intensamente, sentir o

Informativo

26

espaço que se expande, saborear o silêncio, a paz, inspirar as cores que aquecem o coração: gratidão.”

Sandra Ett Bicego

“Mergulhar na vastidão da euritmia pedagógica, terapêutica, artística e social alegrou-me a alma que serena percorreu caminhos de sons e formas, cores e espaços, na vivência do espírito. As trocas sempre enriquecedoras com pessoas de diferentes

países traz à alma lembranças humanas de outrora, que puderam despertar e ampliar em um novo impulso aqui no nosso pedacinho de chão, Brasil!” Gabriela Francischinelli

“No palco, da beleza da Euritmia clássica à audácia da Euritmia contemporânea.

Nas palestras, da recordação do passado aos novos impulsos para o futuro.”

Maria Cristina

“Sempre gostei muito da euritmia, pois sou pianista e só vivenciando de perto é que pude sentir o quão é lindo! Eu estou feliz por ter participado deste congresso.”

Elenice

“Para mim foi um ato de coragem me apresentar no congresso de euritmia e poder fazer parte de um momento tão belo e especial.”

Patrícia Del Carlo

“Meu sentimento maior é de gratidão, à todos que colaboraram para que este festival comemorativo viesse a nós.” Wanderly

“Viver este congresso foi poder olhar o imensurável, o grandioso, o infi nito universo eurítmico se revelar diante de nós, ali naquele momento. Como, a imagem de um arqueiro que vive o presente totalmente ativo no ato de lançar suas fl echas e ao mesmo tempo já faz parte do futuro para onde elas se direcionam. Assim, foi para mim a vivência deste incrível evento!”

“Se vine a ti, tierra

No fue por pisar tu fi rmeza,

Por respirar em ti

Pensar ló que em ti se piensa.

Vi na luz que de ti emana,

Senti El latir de tu cálido centro

Y quise amarte de cerca

Com El que porta tu ser,

Amor Supremo.”

Cristina

Informativo

27

Projeto Terranova de Pré-Graduação

Ainda em 2012...

Como é do conhecimento de muitos dos leitores, o Projeto Terranova, que nasceu em 2007 do seio da nossa escola, oferece a cada ano a jovens que concluíram o Ensino Mé-dio um curso especial, preenchido de muitas atividades destinadas a promover a autoedu-cação e a refl exão sobre as escolhas futuras e a inserção dos jovens no mundo.

O grupo de 2012 contou com apenas 9 alunos, mas foi um grupo extraordinário. Muito sociáveis, afetuosos entre si e abertos à inovação que o Projeto Terranova propõe, os jovens envolveram-se profundamente em todos os cursos – nas Ciências, nas Artes, na Filosofi a - ministrados pelos 21 profi ssionais que compõem o Corpo Docente do Projeto. O grupo (6 meninas, 3 rapazes) foi composto de alunos das Escolas Waldorf Rudolf Steiner e Micael (São Paulo), João Guimarães Rosa (Ribeirão Preto) e Aitiara (Botucatu), o que resultou uma diversidade que certamente contribuiu para a riqueza do grupo de 2012.

Além disso, realizaram a proeza de prepa-rar em tempo recorde um belíssimo espetácu-

lo de euritmia, VERBO FUNDAMENTAL, levado para a Europa apenas 7 semanas após o início do curso! Três dias após sua chega-da em Dornach/Suíça, fi zeram a abertura do Congresso de Professores de Jardim de Infância, no Goetheanum (sede mundial da Sociedade Antroposófi ca), apresentando-se a 1100 “Jar-dineiros” do mundo todo. Vários professores do Jardim da nossa escola puderam assistir a essa apresentação e viram como os nossos jo-vens foram ovacionados!

Dali seguiram a Paris, apresentaram-se nas duas escolas Waldorf - Chatou e Verrières Le Buisson - onde também estrearam o espe-táculo infantil BRILUZ. Em seguida partici-param do Initiative Forum, realizado pelo YIP – Youth Initiave Program, um programa para a juventude que acontece anualmente em Järna, na Suécia. Páscoa na Suécia, lua “cheíssima”... Também lá apresentaram a sua euritmia, desta vez para um grande público jovem, vindo de vários países, e... crítico! E foram aplaudidos de pé... Depois da Suécia, Terranova2012 vol-tou ao Goetheanum, desta vez para fechar o

Informativo

28

Congresso Mundial de Professores Waldorf, com quase 1000 professores de todo o mundo, e novamente a euritmia Terranova foi recebi-da com grande entusiasmo. Também nesse grande evento foi muito bom saber que vários professores da nossa escola estavam presentes e podiam desfrutar os poemas dramatizados pelos alunos em português!

A partir dali teve início a turnê pelas escolas Waldorf da Alemanha. Visitamos 6 cidades (Tübingen, Reutlingen, Düsseldorf, Mannheim, Heidelberg e Ulm), sempre nos hospedando em casas de famílias das escolas anfi triãs. Havia muito trabalho!! Poucas e breves eram as brechas para algum desfrute de cultura europeia... Mas foram muito bem aproveitadas! Foram 5 semanas de turnê in-tensa, cansativa, mas muito rica!

Ao voltar ao Brasil em início de maio fo-ram retomados os cursos, que se tornavam cada vez mais interessantes uma vez que os alunos estavam agora visivelmente amadu-recidos. Aqui apresentaram sua euritmia em Botucatu, em Florianópolis, em Ribei-rão Preto, em escolas Waldorf ou em teatros públicos, sempre com muita receptividade. Com o apoio da Mantenedora e dos profes-sores tivemos a oportunidade de apresentar os dois espetáculos aos alunos da nossa escola e, à noite, para grande público da comunidade escolar! Com a última apresentação do pro-grama VERBO FUNDAMENTAL durante o Congresso latino americano pelos 100 Anos de Euritmia, que aconteceu em julho tam-bém no campus desta escola,Terranova2012 completou o nº de 40 exibições realizadas, entre espetáculos infantis, ofi cinas para jo-vens e apresentações para adultos! Agora os alunos partem fortalecidos para o Cursinho e preparo para o vestibular.

Em geral, os jovens que passaram pelo Ter-ranova têm tido desempenho seguro e muito positivo em suas atividades acadêmicas e pro-fi ssionais. Manifestam com frequência sua

gratidão por esse “tempo de respiro”. Quem já estava na faculdade e trancou matrícula para realizar o Projeto, reassumiu os estudos com discernimento e segurança interna.

De um processo profundo de avaliação e retrospectiva com o grupo de 2012 pude-mos colher muitos depoimentos dos alunos, alguns dos quais transcrevemos aqui:

“(...) o Terranova foi (para mim), de verdade, uma busca pelo autoconhecimento (...) e para conhecer um pouco do mundo..”

“O Terranova foi para mim essa abertu-ra de mente, que agora me faz uma pessoa muito mais interessada em tudo. E esse in-teresse me faz me sentir muito mais pronto pra fazer qualquer coisa a partir de agora.”

“O Terranova para mim foi inspiração. Foi um tempo para eu poder pensar em mim, me conhecer, me escutar. E pensando em mim eu pensava no mundo também.”

“(...) Terranova foi mais do que auto conhecimento. Foi um sentido para a mi-nha vida. E a direção desse sentido sou eu.”

Gratidão - é o que podemos expressar diante da experiência de 2012!

E agora?... a 2013!

Estamos trabalhando intensamente na ampliação que almejamos para o próximo ano e para o futuro! Revisamos o Currículo e o Cronograma, aproveitando a experiência acumulada e as sugestões de docentes e alu-nos das 3 edições anteriores; incorporamos novos cursos e formidáveis professores (são ao total 23 profi ssionais atuantes em suas múltiplas áreas!); ampliamos o calendário para 8 meses de duração:de 1º de fevereiro a 5 de outubro de 2013.

Informativo

29

As atividades Terranova são compostas de:

CURSOS* – vide currículo abaixo

ARTES - Escultura, Pintura, Música, Desenho, Euritmia, Literatura, Construção de Instrumentos Musicais (Bambu e Gon-go), Jogos Cooperativos, Culinária

VIAGENS CURRICULARES - Botuca-tu, Serra da Mantiqueira, Nazaré Paulista

ESTÁGIOS - situações diversas de tra-balho, de acordo com o interesse do aluno

* Temas dos Cursos:

Filosofi a, História da Ciência, Fenome-nologia, Embriologia, Os 4 Órgãos Vitais, Arquétipos na Botânica, Zoologia Evoluti-va, Ecologia, Biografi a, Os 4 Temperamen-tos, Física Quântica, Astrologia, Euritmia Terapêutica, História da Música, Economia, A Sociedade como Organismo, A Empresa do século XXI, Empreendedorismo Social, Produção Cultural, entre outros.

Para dar conta das tarefas que se avolu-mam, ampliamos o nosso staff ! Duas ex-alunas desta escola participam do Terranova! Ana Ca-rolina Ghirello executa desde 2011 a Adminis-tração do Projeto, e a partir de agora atua tam-

bém como Parceira de Direção. Recentemente incorporamos Clarissa Mattoso na Secretaria de Cursos e na Produção. Ambas foram alunas fundadoras do Projeto Terranova em 2007. É uma honra tê-las agora como parceiras e do-centes na realização do Projeto Terranova!

O 2º semestre de 2012 está sendo inten-samente dedicado à divulgação - atualizando nosso site, nossa página no Facebook, fi nali-zando vídeos de divulgação, folders, contatos e visitas a inúmeras escolas... Para 2013 preten-demos dar um novo passo: abordar as escolas Waldorf do Estado de São Paulo que têm En-sino Médio, mas também 6 escolas tradicio-nais que nos parecem receptivas a este projeto inovador na Educação. E já começamos!

Na certeza de que o jovem merece e mui-tos até necessitam de um tempo pleno de signifi cado para o amadurecimento antes de realizar sua escolha profi ssional, cunhamos para o Terranova o conceito de PRÉ GRA-DUAÇÃO. Uma espécie de Cursinho... para a Vida!

Queremos expressar aqui o nosso mais sincero agradecimento à Associação Peda-gógica Rudolf Steiner, ao Corpo Docente, ao Centro de Formação de Professores e aos funcionários desta escola pelo apoio que re-cebemos desta comunidade na realização do Projeto em 2012! E convidamos a todos a acompanhar os passos do Projeto Terranova para a juventude em direção ao futuro!

Marília Barreto

Contatowww.terranova.art.br info@terranova.art.brmarilia@barreto.art.br

Curtam nossa página no Facebook!TERRANOVA PRÉ GRADUAÇÃO

Informativo

30

Com suas atividades iniciadas em 2002

no canteiro de obras da Avenida Águas Es-

praiadas, por iniciativa da própria comu-

nidade, fundou-se uma Cooperativa de

materiais recicláveis e em seguida o espaço

físico foi também ocupado por crianças na

faixa etária de 3 a 12 anos, desenvolvendo

atividades físicas e entretenimento, a fi m de

protege-las do trabalho infantil, do tráfego e

uso de drogas.

Já em 2004, jovens da Escola Waldorf

Rudolf Steiner, coordenado por uma das

mães, Daisy Ventre, passaram a vivenciar

os conhecimentos adquiridos na EWRS,

interagindo com as crianças assistidas

pela Alquimia, desenvolvendo atividades

artísticas, trabalhos manuais, teatro, música

e canto. Nesta direção, os jovens da Esco-

la Waldorf Rudolf Steiner rapidamente se

organizaram fundando o Grupo Lapidário

e passaram a vivenciar com as crianças da

Alquimia, práticas do currículo social. A

interação entre crianças e jovens assistidos

pela Alquimia e jovens da EWRS aconteceu

como um passe de mágica, fruto da pedago-

gia Waldorf, de tal sorte que as crianças da

Alquimia aguardavam anciosamente todas

às quintas-feiras, dia marcado para as prá-

ticas sociais do Grupo Lapidário. A respon-

sabilidade com que os jovens do Lapidário

assumiram o trabalho, por vezes, encantou

toda a comunidade, não só pais, mães e pa-

rentes, mas toda a comunidade das favelas

Buraco Quente, Levanta a Saia e Zoião.

C omo num passo de alquimia, o desafi o

social foi tomando novas dimensões e levou

aquela predestinada mãe, a reorganizar o

projeto, elegendo uma Diretoria profi ssional,

tornando-se Presidente da ONG Alquimia.

A partir daí foi desenvolvido um projeto

de grandes proporções, tornando-se refe-

rência na região, passando a adotar a An-

troposofi a, como fundamento epiritual do

trabalho e na mesma direção a pedagogia

Waldorf, as terapias, as ferramentas lúdicas,

as artes, a euritmia, a música, o canto etc.

Pode-se afi rmar por registros que os mé-

todos da pedagogia Waldorf penetraram a

alma dessas crianças e jovens, e que as mu-

danças provocadas por todo o movimento

da pedagogia em grande parte mudou o

comportamento dos adultos (pais e paren-

tes). Este indicador, para a Alquimia é o

maior marca do sucesso de nosso trabalho.

Hoje, atendendo mais de 100 crian-

ças com 03 classes de jardim de infância e

02 classes de reforço escolar, o projeto só-

cio educativo Alquimia foi reconhecido de

Informativo

31

Utilidade Pública Estadual, Lei nº 721 de

26/08/2009, publicada no Diário Ofi cial

do Estado e Federal, conforme publicação

no Diário Ofi cial da União de 13/08/2010.

Nossos parceiros no projeto são: Associa-

ção Pedagógica Rudolf Steiner, Associação

Benefi cente Mahle, Associação Benefi cen-

te Tobias, Grupo EPPO, CISCO, Rotary

Club Jabaquara, Empresários da região e

Pessoas Físicas.

Como todo projeto social, todos os

dias somos colocados a novos desafios e

isso nos faz crescer, renovar a coragem,

acreditar que é possível mudar uma fa-

mília pela criança, e é isso que estamos

vivendo nestes últimos 03 anos, frente

ao trabalho iniciado em 2004. Foi pre-

ciso um setênio para que o trabalho flo-

rescesce.

A você prezado leitor, convidamos a nos

conhecer. Nossas portas estão sempre aber-

tas, apadrinhe uma de nossas crianças, com-

partilhe conosco suas habilidades, participe

do grupo de voluntários, faça doações men-

sais, esporádicas, enfi m adote esta idéia, o

trabalho social fará bem a você e certamente

as crianças assistidas pela Alquimia.

“As crianças de antemão agradecem.”

Doações

Organização não Governamental Alquimia

Rua Carlos Pinto Alves, nº 349 – Jardim Aeroporto

Tel: 11 5034-1628

Banco Bradesco S/A

Agência: 3263

Conta corrente Nº: 69272

Os pais que tiverem interesse em saber mais, por favor, procurem pelas Coordenações de Grau.

Informativo

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Intercâmbio em nossa Escola - Um Panorama

A vivência sócio-cultural e educacional proporcionada por um intercâmbio é algo que atrai os jovens em geral. Em nossa escola isso não é diferente e, portanto, hoje, não só “enviamos” como também “recebemos” estudantes Waldorf de várias partes do mundo.

Fatores locais como língua, cultura, hábitos e currículos diferentes, assim como o perfi l do aluno, incluindo responsabilidade e autonomia, e ainda os desafi os da readaptação no retorno, tornam o intercâmbio uma atividade que exige extremo cuidado na sua organização.

Qual a época mais indicada para uma vivência no Exterior?

Após a conclusão do 12º ano. Nessa fase o jovem está preparado para as transformações e os desafi os da distância prolongada, sendo capaz de tomar decisões e fazer da experiência algo signifi cativo, que, mais tarde, o possa infl uenciar pessoal ou profi ssionalmente, além de não comprometer seus estudos.

Existem várias opções à disposição dos jovens, como trabalhos voluntários, trabalho tipo au-pair e cursos diversos.

Informativo

33

E outros tipos de viagens?

Caso o aluno opte por estudar no exterior enquanto ainda está na escola, ele pode fazer

cursos de curta duração durante as férias (cursos de idiomas, programas pre-college), ou ter

a experiência de visitar uma escola Waldorf no ano letivo, as chamadas viagens de média duração.

Neste caso, a experiência dos últimos anos, aliada ao feedback dos alunos e de suas

famílias, mostra que um período de 2 a 3 meses a partir de janeiro, até, no máximo, março,

durante o 10º ou 11º ano, é o mais indicado, pois o aluno se ausenta por somente duas

épocas, o que permite que ele se readapte à classe no seu retorno e permaneça matriculado

na escola.

Quanto tempo demora o processo?

Do amadurecimento da idéia até o embarque, quase um ano. Antecipe-se!

Informativo

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Como pagar?

Há duas opções. Na primeira, a chamada Troca, nossa escola recebe um aluno estrangeiro e, não simultaneamente, a escola estrangeira recebe nosso aluno. Ambos continuam pagando “apenas” suas respectivas mensalidades, desde que por tempo equivalente.

A segunda, de Aluno Visitante, acontece quando uma das famílias, ou uma das escolas por um determinado motivo, não pode se comprometer com a troca. Nesse caso a família arca com todas as despesas no exterior (escola e às vezes acomodação) e ainda continua pagando a mensalidade no Brasil.

Nas duas opções o contato prévio entre as famílias e o aval de ambas as escolas é imprescindível.

Para detalhes e depoimentos sobre as viagens após o 12º, cursos de férias e intercâmbios em escolas Waldorf, não deixe de conferir nosso blog:

http://steinermundoafora.blogspot.com.br

          

A Comissão de Intercâmbio

intercâmbio@ewrs.com.br

Informativo

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Estamos arrecadando doações em bom estado para o Bazar das Pulgas!

Doações maiores (móveis, grandes volumes, etc.) poderão ser entre-gues na Escola de segunda a quinta-feira, das 15h às 16h45, na manuten-ção. Doações menores poderão ser depositadas em uma caixa de madeira que fi cará à disposição na portaria.

Agradecemos!

Comissão de Bazar

Você sabia?

O Demonstrativo Financeiro da EWRS está disponível para visualização no site da Escola:

www.ewrs.com.br/demonstrativos

Confi ra!

Errata do Calendário Escolar de 2012: dia 7 de dezembro, sexta-feira, é dia letivo. No impresso distribuído pela escola, consta erroneamente que não haverá aula nesse dia.

Informativo

Informativo

Informativo

36Humor

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Difi culdades de Aprendizagem: desafi os e perspectivas

Considerações iniciais

No momento atual da Humanidade, encontraremos crescentes difi culdades em relação à concretização e fl uidez da Infância em relação à Aprendizagem. Esse fenômeno é mundial e, em especial no Brasil, cada vez mais presente, a ponto de apresentarmos um índice signifi cativo de analfabetismo funcional, ou seja, uma incapacidade de ler e/ou escrever, associadas ou não a difi culdades em se ter um domínio básico da matemática.

Entrelaçadas a essa rede de sintomas encontraremos progressivas difi culdades no Conviver (vida social) e no Fazer (inten-cionalidade nas ações, gestos e expressão), com uma crescente desestrutura no desen-vol vimento da moralidade.

A sociedade, as famílias, as escolas, os professores, os médicos e terapeutas, apresentam em seu cotidiano,desafi os pro-gres si vamente mais complexos, incluindo-se portanto, as comunidades que constituem as escolas Waldorf.

Qualquer abordagem médico-terapeu-tico-pedagógica dessas questões, necessita de uma sólida compreensão do Contexto em que esses fenômenos se manifestam, pois uma Imagem Global dos processos do desenvolvimento, à luz da Antropologia An tro posófi ca, tende a propor cionar possibilidades trans for madoras em

diferentes âmbitos nos atores envolvidos, tendo uma Individualidade em sua relação com o Ou-tro como um eixo cen tral a ser considerado, em suas tendências constitu cionais (fatores inatos), que se encontram com o Am bi-ente( em especial os Outros Humanos), portanto a qualidade da vida sensorial que se estabelece e é ofertada diante das características individuais que desabrocham no desenvolvimento, portan-to em como se constitui e se estrutura a Linguagem em uma fi siologia da Comunicação Humana.

Breves considerações sobre o desenvolvimento humano

Inicio com um esboço do desenvol-vimento em uma perspectiva polar. Há dois grandes desafi os com os quais a criança se confronta em sua biografi a. O primeiro é o de dar prosseguimento, após o nascimento, à formação de sua corporalidade, incluindo-se literalmente o seu crescimento biológico

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e o advento das conquistas fi siológicas, maturando-as concomitantemente, até que obtenha minimamente o domínio de si, com uma autonomia anátomo-funcional compatível com a sua fase de vida. Essa é a base da curva física na biografi a.

O segundo desafi o é o de se estruturar como um ser vivente no mundo, em sua trama de relações familiares e ambientais, sendo que, como individualidade, necessita agir no mundo e essa atuação é conduzida e permeada por uma intencionalidade, à luz de uma crescente auto-refl exão, envolvendo a estruturação pensamental (consciência; vigília; sistema neurossensorial; cabeça; forças do passado), dialogando coerentemente e se correlacionando com sua volição (agir) e esfera do desejo (inconsciência; sono; sistema metabólico-motor; abdómen- mem-bros; forças do futuro), intermediada pelo conviver. Essa é a base da curva anímico-espiritual na biografi a. O conviver é o harmonizador dessas polaridades e exerce o diálogo interior e exterior, que seria o sentir (sistema rítmico; sonho; tórax: respiração e circulação; forças do presente).

O primeiro desafi o ocorre de maneira crânio-caudal, ou seja, de forma descen-dente, do pólo neurossensorial (cabeça) ao metabólico-motor (abdómen-membros); da indi vi dualidade (espiritual) ao físico (material). O segundo desafi o ocorre em uma perspectiva inversa - do pólo metabólico-motor ao neurossensorial, do físico (matéria) à individualidade (espiritual), relacionando-se ao Andar, Falar e Pensar.

Uma perspectiva para abordar esses fenômenos, seria a do caminho da luz (elemento visual: plástico-pictórico- arquitetô-nico) e o caminho do som (elemento auditivo-musical), respectivamente. A partir da harmo-nia entre ambos, constitui-se o homem em seu desenvolvimento. Essa perspectiva demonstra a importância da Comunicação e Linguagem na biografi a humana, introduzindo caminhos para um aprofundamento, a partir da luz (visão) e som (audição), respectivamente,

das curvas biográfi cas física e anímico-espiritual, que necessitam de harmonia em sua reciprocidade, pois constituem uma unidade.

Steiner afi rma:Nossas representações visuais

reúnem-se às auditivas, entretecendo-se numa vida anímica interior comum, ambas compreendidas por intermédio do sistema rítmico. As representações visuais são percebidas por meio do organismo segregado da cabeça, e as representações auditivas mediante todo o organismo dos membros. As representações visuais formam uma corrente para dentro do organismo; as representações auditivas formam uma corrente do organismo para frente.

O ser humano apresenta diversas questões e sintomatologias relacionadas aos fenômenos da comunicação na perspectiva desses dois processos constitutivos (luz e som), que podem ser observados entrelaçados nos três primeiros anos de vida, nas respectivas capacidades: Andar (primeiro ano), Falar (segundo ano) e Pensar (terceiro ano). Elas necessitam ser adquiridas e desenvolvidas continuamente durante a vida.

O “Andar” (sistema metabólico-motor) é aqui considerado da forma mais ampla, compreendendo-se o domínio corporal, a postura ereta, o equilíbrio, a aquisição dos movimentos e capacidades motoras, que resultam no ato de concretizar uma ação no mundo e, portanto, o gesto volitivo que se expressa no aparelho ósteo-muscular, a partir da individualidade, gerando a forma de caminhar e os processos decisórios e atos criativos, em sua expressão no mundo.

A Observação e Compreensão do Andar, Falar e Pensar, em qualquer momento da Biografi a, deve incluir, além das características constitucionais, que direcionam uma forma de se relacionar com o mundo, a estrutura familiar em seus diversos âmbitos - desde as personalidades de cada membro da família, em especial

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os pais, individualmente e em sua relação, e como esta se imprime nas vivências, nos cuidados, na rede de afetos e nos ritmos cotidianos, bem como as diversas características sociais e culturais que permeiam os processos do desenvolvimento, incluindo-se a escola, professores, as relações de ensino-aprendizagem, entre outros.

Konig (1997, p.11):

Nos três primeiros anos de sua infância, o homem adquire as capacidades que lhe dão, aqui na Terra, a possibilidade da existência humana. No decorrer do primeiro ano de vida ele aprende a andar, no segundo adquire a linguagem e no terceiro vivencia o despertar da capacidade pensante.

Ele nasce como lactente desamparado, e só depois de ter adquirido essas propriedades torna-se um ser capaz de denominar a si próprio, de adquirir uma livre mobilidade e, com ajuda da linguagem, entrar em consciente comunicação com o mundo dos homens. Uma espécie de tríplice milagre se realiza, pois o que aqui se manifesta é mais do que instinto, mais do que adaptação, mais do que o desabrochar de propriedade herdadas.

O aprendizado das três faculdades humanas fundamentais é uma graça conferida a todo ser humano, sendo sua aquisição extremamente complexa. Somente um estudo mais aprofundado dos fenômenos em questão leva ao reconhecimento de como o homem todo está entrelaçado, de múltiplas e variadas maneiras, a estas três faculdades.

Quirós e Schrager, médicos foniatras, comentam que, de um ponto de vista muito simples as incapacidades específi cas de aprendizagem parecem denominar-se como dislexias, disgrafi as e discalculias, cada termo relacionado respectivamente com a leitura, a escrita e a aritmética. É importante ressaltar

que estes supostos distúrbios são na realidade apenas sintomas e não entidades clínicas. Por exemplo, diante de um transtorno de leitura pode haver muitos outros sintomas capazes de produzir diferentes diagnósticos de distúrbios de aprendizagem, segundo os resultados obtidos a partir de um minucioso exame. As bases da aprendizagem humana baseiam-se em capacidades simbólicas, que exigem:

- sufi ciente desenvolvimento bioneuro-lógico; depende da evolução e maturação, e fi nalmente permite o pensamento e a formulação simbólica (criatividade simbólica).

- adequadas infl uências ambientais; atuam na maturidade e aprendizagem, e dependem de numerosos fatores psicosócioculturais.

- a interferência das informações corporais nos níveis corticais superiores, que se obtém pelo controle postural exercido pelos sistemas inferiores.

Uma forma de se compreender as observações realizadas pelos autores acima, em uma perspectiva antroposófi ca, seria:

- o âmbito do Andar (querer): vincula-se à interferência das informações corporais nos níveis corticais superiores;

- o âmbito do Falar (sentir): vincula-se às adequadas infl uências ambientais;

- o âmbito do Pensar: vincula-se ao sufi ciente desenvolvimento bioneurológico.

O EU, o desenvolvimento e a apren-dizagem

O homem não é apenas um ser corpóreo que desenvolve, a partir dessa corporalidade, certas capacidades mentais transmitidas pela hereditariedade, infl uenciadas exclu-sivamente pelo ambiente. Há uma estru tura existente na pré-concepção, que seria um elemento constitutivo essencial do homem, denominado Eu (corpo da individualidade), que infl uenciará todo o desenvolvimento, estando vinculado às capacidades estritamente humanas, como andar ereto, fala, linguagem, criatividade e pensamento.

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As questões referentes ao aprendizado humano estão vinculadas ao Eu, a partir de diversas metamorfoses que ocorrem no processo de desenvolvimento, tendo a linguagem um preponderante aspecto constitutivo.

Assim, partimos do princípio de que, na evolução corporal e espiritual do indivíduo, atua uma potencialidade genética e, além dela, uma potencialidade biográfi ca. Esta última se manifesta dentro da consciência como o Eu, ou seja, o cerne mais íntimo da entidade humana. Esse Eu é vivenciado como algo real na “psique”/alma humana.

É do corpo que os impulsos e as paixões ascendem, buscando a satisfação, sendo então vivenciados na alma. A alma humana (psique) recebe, pois, seus impulsos e conteúdos a partir de dois âmbitos inicialmente distintos, que dialogam progressivamente, porém são indissociáveis no desenvolvimento: a realidade corpórea, através das paixões e dos órgãos sensoriais, e a realidade essencial do Eu (corpo da individualidade), em uma unidade antropológica. O Eu (individualidade) e a matéria (corpo) têm o seu encontro em uma região intermediária (psique). Assim a constituição humana é ternária, composta por corpo, alma e espírito, de forma ”una “.

Os 4 corpos: consideraçõesNo primeiro setênio, os caracteres

herdados são absolutamente decisivos. A criança recebe dos pais um “corpo-modelo”, que deve ser transformado e re-edifi cado durante esse período, surgindo a possibilidade de um novo corpo, em que a sua individualidade (Eu) terá infl uenciado decisivamente nas transformações necessárias. Portanto, há uma atuação do Eu e Corpo astral, que ocorre inconscientemente. Se o anímico-espiritual estiver forte e harmonicamente atuante, em determinadas circunstâncias, a criança irá se modifi car muito em relação às características pré-escolares. Se a individualidade estiver enfraquecida em sua atuação, observa-se

a manutenção de uma grande semelhança com as características herdadas.

A atividade autônoma do Corpo etérico do homem somente se inicia com a troca dos dentes, em torno dos sete anos, que é o marco da mudança corporal e da transformação das características herdadas, a partir do Eu, obtendo-se uma individualização nesse segundo corpo físico. De fato, no primeiro setênio, o Corpo etérico está vinculado a toda atividade realizada para a constituição do segundo corpo físico. Assim, nessa fase, o Corpo etérico é um autêntico artista plástico no interior da criança, um escultor. A força vinculada ao plasmar a corporalidade, empregada pelo Corpo etérico no Corpo físico, parcialmente se liberta, emancipando-se aos sete anos de vida, com a troca dos dentes, tornando-se animicamente ativa. Cumprindo-se esses passos, o aprendizado tende a fl uir harmonicamente, diante das novas demandas em uma nova fase de vida. A partir da individualidade, a criança passa a ter uma curiosidade mais acentuada pelo que a cerca, despertando-se a intenção e a atenção, ainda mais vinculadas à fantasia, do que efetivamente uma compreensão e cognição, que ocorrem paulatinamente. Portanto, em relação ao aprendizado, a vontade e autonomia são fundamentais a partir dessa fase.

Por isso, a criança realmente tem uma grande necessidade de construir formas plásticas, ou ainda de pintar, pois o Corpo etérico disponibilizou essas formas plásticas ao Corpo físico. Após a troca dos dentes, o Corpo etérico continuará a executar sua atividade, porém com menor vínculo com o Corpo físico, surgindo o pensamento abstrato, o raciocínio lógico e as forças cognitivas, aptas a um processo progressivo de estruturação do “pensar”, que está vinculado a um ímpeto interior e a uma ânsia profunda do Corpo etérico, que é estar ativo do ponto de vista plástico-pictórico. Assim, pode-se lançar mão desta necessidade premente, desta ânsia, a fi m de deduzir as

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letras, a partir das formas que a criança cria e tende a plasmar, surgindo a leitura e a escrita e as possibilidades da alfabetização e do aprendizado.

Desde o nascimento, o Corpo astral está tenuamente ligado ao Corpo físico e etérico, e progressivamente vai se aprofundando, passando a ser o elemento predominante até seu nascimento defi nitivo, em torno dos quatorze anos, na puberdade, relacionado com a maturidade sexual e outras meta-morfoses, tendo como exemplo a muda de voz. O indivíduo se torna autônomo e sua personalidade desabrocha como centro de sentimentos e emoções; o pensar e o sentir se dirigem para o mundo e ele vive o prazer e o desprazer, sendo esta uma forma de estar no mundo que colabora diretamente no aprendizado, na aquisição da leitura e escrita e na linguagem de maneira mais ampla. O Eu, como individualidade, inicia então um processo de centralizar e diferenciar essa gama de sensações, re-signifi cando-as como individualidade, e não mais de forma indiferenciada como anteriormente, sendo que esse processo culmina a partir dos quatorze anos.

Holtzapfel comenta que dois signifi cativos fatores estão correlacionados aos distúrbios de leitura e escrita: um atraso na metamorfose das forças do crescimento, que seriam as forças formativas, e um atraso na intervenção do Eu, ambos ocorrendo durante o desenvolvimento infantil. Portanto, não se trata de um distúrbio isolado da faculdade de ler e escrever, mas sim de um problema do desenvolvimento que atinge a criança em sua totalidade.

Há uma correspondência temporal entre os eventos das trocas dos dentes, entrada na escola e aprendizado da leitura e escrita, e também uma pertinência entre essas três manifestações, que é o Corpo etérico como força plástica na estruturação e confi guração da corporalidade (em torno dos sete anos: “nascimento” do corpo etérico). Assim, a criança passa a ter a capacidade de estender

a atividade coordenadora do pensar à combinação do fonema com a forma da letra, de cada letra com a imagem da palavra, da palavra com o conceito, etc. .

Relacionado a essas forças do crescimento há um fenômeno freqüente em muitos desses processos, que é o distúrbio de orientação espacial. Ele pode se revelar na escrita de uma criança, com inversões, espelhamentos e omissões. Em alguns casos, são encontrados outros desvios de orientação espacial, principalmente na relação dos lados direito e esquerdo, como em outros nítidos fenômenos observados na corporalidade, a partir do movimento.

Quirós e Schrager, médicos foniatras, afi rmam que todo o processo de aprendizagem se estabelece por meio de atividades motoras pessoais, coordenadas intencionalmente. Existem muitas teorias de aprendizagem que respaldam esses critérios, incluindo-se aquelas em que o conhecimento é obtido primariamente por experiências motoras pessoais, logo, por relações entre o indivíduo e o ambiente.

À medida que as atividades motoras intencionais ou voluntárias estão auto-governadas, os níveis corticais superiores podem ser utilizados para outros processos de aprendizagem, que podem ou não ter relação com as nossas atividades motoras. Quanto mais forem produzidas automaticamente de modo satisfatório, as atividades motoras intencionais ou coordenadas, maiores as possibilidades de desenvolvimento existirão para o conhecimento.

Lucinda Dias afi rma ser a insegurança na orientação espacial um fenômeno freqüente nos distúrbios de aprendizagem, tanto na leitura, quanto na escrita e matemática, vinculando-se às relações com o tempo e com o espaço, sendo importante a compreensão do desenvolvimento da percepção do espaço pela criança. Quando se encontra o espaço, encontra-se também o tempo, pois ambos, no campo das experiências, não são

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polaridades, e sim constituem uma unidade funcional. O espaço é o “mundo” onde se encontra a forma. O tempo é o “mundo” do som. Um princípio comum a esses dois processos é a “luz”, que cria o espaço e permeia o tempo, tornando possível a revelação da forma e do som. A “luz” aqui considerada está vinculada à força essencial, capaz de criar substâncias, um princípio formativo arquetípico.

Considerando que toda a substância tem sua essência, pode-se dizer que, quando o movimento “toca” essa substância, provoca a manifestação dessa essência, provoca o som e, quando cessa, a forma surge fi xada e o som é nela “coagulado”. Fica claro que esse som inaudível existe em todo o mundo da forma, preenchendo todo o espaço.

O espaço é tridimensional, porém essas dimensões são “qualidades” atribuídas à ideia que antecede, sendo abstrações extraídas das vivências da corporalidade. Para tal, há a necessidade de um elemento fundamental, que é a referência, pois a vivência do espaço é relacional, surgindo três tipos de consciência de nossa postura no espaço: “em cima / em baixo”, “direita-esquerda” e “frente-atrás”. A consciência “dentro-fora”, adquirida pela experiência da própria corporalidade, é, na verdade, um resultado das atividades do Eu com relação ao corpo e ao mundo. Uma vez ele está fora, no mundo, outra vez ele está dentro, em si. Fora, ele atua no mundo, transforma-se no contato com este mundo, do qual recolhe impressões e informações. Dentro, ele se volta para si mesmo, para a vida interior e modifi ca o mundo que recebeu. Assim, o Eu deve ocupar o “centro” de todas as vivências corporais na sua relação com os elementos de sua experiência no mundo; o Corpo físico forma uma unidade com o Eu, constiuindo-se em um instrumento da expressão anímico-espiritual.

Portanto, o Eu se estabeleceria como o

elemento de referência, tendo a consciência de ser uma individualidade, que se relaciona com o outro elemento - o mundo exterior. Assim, as três dimensões são referências que não estão no espaço, e nem no outro - dizem respeito às vivências que o ser humano tem através do corpo físico. Se essas relações com a corporalidade não se fazem, ou são incorretas, o ser humano não pode ter a vivência de ser um “eu”, sentindo-se perdido no mundo do seu próprio corpo e no mundo exterior. Não dirige os fatos e eventos orgânicos e exteriores, estando à deriva e infl uenciado totalmente por estes, não ocorrendo a relação Eu-mundo harmonicamente.

Há três níveis de consciência, em relação ao espaço, formando uma base para as relações entre o que é vivenciado no corpo físico e nos três elementos anímicos, que seriam o pensar, sentir e querer. Assim, encontra-se o pensar, que é um plano perpendicular (direita e esquerda ), relacionado ao sistema neurossensorial, sendo o plano da largura. O plano do sentir está compreendido entre cima-baixo, que é horizontal, relacionando o Homem com o consciente (SNS) e inconsciente (SMM), em um harmônico diálogo, sendo relacionado à altura e ao plano do sistema rítmico. O plano do querer (vontade) está compreendido entre o frente-atrás, que o correlaciona ao material (mensurável) e “espiritual” (imensurável), sendo o plano vertical. Nele encontra-se a diagonal, gerando a possibilidade da visão em perspectiva (profundidade), e ao comprimento, sendo relacionado ao sistema metabólico-motor.

Algumas crianças apresentam difi culda-des em relação à orientação espacial, com conseqüente desarmonia em sua relação Eu-mundo, não estando plenamente em si e no mundo. Isso aparece nos âmbitos da leitura, escrita e matemática, ou seja, em seus distúrbios de aprendizagem, relacionados também ao Andar (querer- vontade - SMM), Fala (sentir - SR) e Pensar (SNS), etapas que

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não se concretizaram em sua plenitude, em seu desenvolvimento.

Nos distúrbios de leitura e de escrita, a metamorfose das forças formativas não se faz completamente. Perpetua-se na leitura e na escrita a lei que cria os espelhamentos dos processos orgânicos. O Eu ainda não consegue impulsionar a vontade de maneira necessária para interferir na região superior do homem. Isso se manifesta na fi sionomia, pelos traços suaves, pouco formados; há uma imaturidade e aparente infantilidade, incluindo-se uma forte ligação com a mãe, própria da primeira infância. Há como que um aprisionamento aos processos que atuam em uma idade anterior (primeiro setênio).

O Eu da criança com distúrbio de leitura e escrita ainda não interfere com intensidade sufi ciente, não se apoderando de todas as áreas do mundo terreno, de acordo com o início do segundo setênio. Como consequência, nota-se uma imaturidade e um atraso no desenvolvimento da personalidade, mostrando algumas características, como egocentrismo, “ignorância ingênua” diante de suas habilidades e insufi ciências, além de pouca propensão para a autocrítica e, em consequência, para à autocorreção. Inicialmente, sente-se muito bem em seu papel de criança pequena, porém, progressivamente, sente e sofre com a crescente pressão e com as exigências externas, interiorizando-as.

Segundo Holtzapfel, a partir da atuação do Eu há uma interiorização e uma re-signifi cação das percepções e vivências sensoriais, com uma individualização e diferenciação, algo semelhante ao processo de digestão. As letras são algo totalmente alheio à natureza da criança, pois o que está na linguagem escrita é algo profundamente vinculado às convenções culturais, com as quais a criança necessita estabelecer um vínculo, relacionar-se e interiorizá-las, necessitando, portanto, “digeri-las” a partir do Eu, e reconstruí-las, absorvê-las e direcioná-las a partir de um impulso

individual. O Eu só tolera algo criado por ele mesmo, e os elementos estranhos não elaborados trariam um “adoecimento”, diante da impossibilidade de transformá-los e incorporá-los.

Mc Allen comenta que o desenvolvimento neuro-psico-motor incom pleto nos primeiros sete anos de vida é um fator importante que infl uencia a aprendizagem. Interfere particularmente na postura e na escrita a integração imprescindível entre os padrões de respostas motoras refl exas (refl exos primitivos) e as respostas posturais, bem como a superação do estado de ambidestria. Assim, é primordial o “imprimir da imagem corporal” (geografi a corporal) e a aquisição da “orientação espacial” - ambos são requisitos para que o ponto estável da auto-identifi cação seja atingido, o que é crucial para a aprendizagem e essencial para que a criança mais tarde, passe harmoniosamente pelas mudanças do nono ano de vida.

Um outro signifi cativo fator são as questões emocionais e do ambiente - as situações domésticas, as relações entre os pais e a criança e as pressões do ambiente não devem prejudicar a capacidade desta de aprender.

De fato, Weihs afi rma que o ambiente tem uma infl uência mais decisiva e básica na motivação de uma criança do que qualquer outro aspecto de seu desenvolvimento. O processo pelo qual (durante a vivência infantil inicial de totalidade e onipotência) o Outro – que não é o “Eu” – emerge deve necessariamente ser uma experiência de frustração e desapontamento. O primeiro dever de uma mãe e, mais tarde, de um professor é, então, assegurar que as frustrações com as quais a criança se envolve, como parte indispensável e inevitável de suas necessidades de desenvolvimento, sejam signifi cativas no sentido de levá-la a encontrar a si mesma e a seu ambiente como participantes de um mundo maior, coerente e unifi cado.

Embora o desenvolvimento da

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motivação tenha suas origens nos primeiros meses de vida, deve continuar a processar-se durante toda a infância e até mesmo na adolescência e na vida adulta. O tema e o argumento principais na orientação da motivação de uma criança deve ser o conceito de “Bem” na primeira infância; de “Beleza” na idade escolar, e somente para uma criança em crescimento, que está passando da puberdade para a adolescência, é que o argumento da “Verdade” fornece o estímulo natural e convincente para o desenvolvimento da motivação.

Pode-se observar duas questões vinculadas a esse processo. A primeira diz respeito ao enfraquecimento do corpo etérico em seu primeiro setênio, vinculado às questões ambientais, especialmente às difi culdades da criança diante da trama de relações da família, entre elas mãe-fi lho e a relação do casal, associada à tendência de intelectualização precoce e ao excesso de exposição à mídia e tecnologias inerentes às grandes metrópoles, com imagens prontas que não correspondem às necessidades anímicas e não trazem nada daquilo que é efetivamente humano. A esses aspectos podemos incluir o vazio anímico que cerca as relações que se estabelecem na atualidade e uma falta de ritmo no cotidiano infantil. Ou seja, os fatores culturais e a trama de relações familiares contribuíram para o enfraquecimento etérico do ser humano.

A segunda questão diz respeito à imaturidade do Eu, que não consegue utilizar as forças etéricas que se emanciparam parcialmente, fazendo com que não ocorra a possibilidade de espelhar o mundo através do pensar, a partir da atuação do Eu.

Segundo Weihs , as crianças com distúrbios emocionais não conseguem aprender a amar e assim tomar responsabilidade. A habilidade de amar é constituída durante a primeira infância, associada ao desenvolvimento motivacional e às origens da moralidade pessoal, que devem ser retomadas diante de difi culdades no

desenvolvimento infantil. Há um momento específi co que é particularmente relevante para a maturidade no sentido de aceitar a responsabilidade – em uma infância ideal, ele precede ou coincide imediatamente com o começo da adolescência. Por exemplo, um menino começa a perceber que seu pai não é, afi nal, tão aterrorizante, é na realidade merecedor de ser pai de tal fi lho e, ao mesmo tempo, sabe que sua própria conduta, sua atitude em relação a ele torná-lo-á um pai merecedor e válido. Até certo ponto, isso é decorrência da percepção por parte de uma criança de que seu comportamento, o modo como trata os outros, constitui um verdadeiro suporte para sua existência, uma experiência que só pode surgir quando ela encontra efetivamente o outro, dando os primeiros passos à auto-realização e à responsabilidade.

Considerações fi naisComo síntese, podemos considerar três

tendências de adoecimento, relacionadas às três direções no Espaço, nessas ques tões vinculadas à Aprendizagem e ao De sen-volvimento humano: - plano hori zontal (em cima e embaixo): é o plano dos sentimentos (sentir), das repetições rítmicas na região mediana, das polaridade constitucionais(ex: cabeça grande-pequena; histeria-epilepsia; cósmico-terrena); onde as questões respiratórias se manifestam, onde observamos um ritmo dentro-fora a encarnação plena do ser humano não subentende apenas que a individualidade permeie o corpo, mas também se vincule às forças do meio-ambiente; nesse plano observaremos difi culdades de se delimitar, ter consciência de si e do outro; está vinculado às difi culdades na Compreensão e no Conviver, incluindo-se a Afetividade, além de concentrar-se e foco, diante das impressões do mundo e o que elas despertam interiormente. - plano sagital (direita-esquerda): é o plano do pensar, da simetria, do espelhamento; sempre que a tendência à separação direita

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x esquerda é mais acentuada que a tendência de junção, forma-se uma unilateralidade, com maior distanciamento do mundo por meio do pensar, com menos consciência do mundo. Observa-se, por exemplo, difi culdades na leitura x escrita, e na aritmética. - plano antero-posterior(frente-trás): é o plano volitivo, em que encontramos diversas questões em relação às Ações; a atitude autenticamente humano-moral sofre um refreamento anímico-espiritual, no sentido de se vencer impulsos instintivos, por exemplo manias e questões ligadas à moralidade e ao conviver em sociedade.

Holtzapfel comenta que sempre que um distúrbio tem a ver com a relação entre os lados direita e esquerda, ele afeta a compreensão cognitiva do mundo. Quando se desloca nas proporções entre “em cima e embaixo”, resulta em uma alteração no sentimento de si próprio (grau de encar-nação). Quando o “frente e trás” não estão em uma relação correta, surge o risco de um desvio moral, que difi culta o conviver com outras pessoas.

Todas essas questões se entrelaçam no Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem, em que podemos encontrar como sintomas:

-Dislexia (difi culdades com a leitura)-Disgrafi a (difi culdades com a escrita)-Disortografi a (difi culdades com a ortografi a)-Discalculia (difi culdades com os cálculos)-Dispersão/ Desconcentração/ Desatenção-Difi culdades afetivas-“Disritmias”(difi culdades com o ritmo,

da maneira mais ampla que possamos compreender como ritmo)

-Difi culdades com a memória-Descontroles atitudinais (impulsividade,

manias, “crueldade”, cleptomania, etc...)

-Dissociações (tendências a complexos estados funcionais psíquicos, como por ex. a Psicose)

-Desordem (no que se refere a si e ao que pertence ao Outro)

Os desafi os são signifi cativos, diante dessa rede de sintomas, sendo fundamental a organização de uma trama de sustentação, com uma comunidade médico-terapêutico-pedagógica, de forma inter e transdisciplinar, que inclua todos os sujeitos envolvidos, ou seja, a constituição de uma comunidade que envolva o indivíduo, a família, os aspectos sócio-culturais, os professores, a escola, os processos de ensino-aprendizagem, os terapeutas e o médico.

Nesse sentido é fundamental a partição do médico nesse processo, inclusive existindo uma especialidade médica relacionada a essas questões, que é a Foniatria (distúrbios de comunicação, linguagem e aprendizagem).Um aspecto a se ressaltar seria a fundamental importância do médico na Escola, ou seja a Medicina Escolar, que será progressivamente necessária na Comunidade Escolar, incluindo-se as crescentes demandas em relação ao processo de inclusão na atualidade.

Mauro Domingues FernandesMédico antroposófi co, clínico geral e médico escolar.Otorrinolaringologista e médico Foniatra.Membro do Departamento de Fonia-tria da Associação Brasileira de Otorri-no laringoloia.Coordenador do Núcleo de Foniatria da Clínica Tobias (S.Paulo/SP)contato@clínicatobias.com.br maurod.fernandes@yahoo.com.br

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46Receita

K U L D U N A I

INGREDIENTES Massa 3 ovos 3 chavenas de farinha de trigo 3 colheres de sopa de agua Sal a gosto - 1 pitada Recheio Basico 680 g de carne moida => sendo 340 g de boi e 340 de porco 1 col de chá de sal 2 ovos 1 chavena e 1/2 de cebola picada Outro Batata c/ cogumelos 2 batatas medias 50 g de cogumelos frescos fatiados salsinha e cebolinha a gosto dill sal Molho Branco 150 g de bacon picado 250 ml de creme de leite (pode substituir por leite) 100 g de cogumelos fatiados 1 cebola grande picada miudinho 2 col rasas de farinha de trigo sal a gosto

imagem “Kuldunai”

Modo de preparar 1) Para preparar o recheio de carne moida.. Bater os ovos e misturar o sal, a cebola e a carne De batata com cogumelos .. Cozinhar batatas, espreme-las, temperar com sal, dill, cebolinha e salsa. Refogar fatias de cogumelos frescos em azeite com um pouco de alho.

2) Para preparar o molho branco .. Refogar o bacon, acrescentar a cebola, dourar levemente a farinha, acrescentar o creme de lei-te, os cogumelos e o sal. .. Deixar engrossar um pouco e reservar.

3) Para preparar a massa ..Bater os ovos e acrescentar o sal, a farinha e a agua e sovar de modo a criar uma massa lisa e fôfa.

.. Dividir a massa em 3 partes e fazer bases fi nas com a ajuda do rolo de massa. .. Cortar em circulos, com a ajuda de um copo com 8 cm de diametro e preferencia.

4) Para montar os kuldunai .. Colocar uma colher de sopa do recheio em cada circulo e fechar a massa rodando as pontas, fi ca uma meia lua. .. Cozer na panela de agua fervente, de 6 em 6. Os kuldunai estarão prontos assim que fl utua-rem. .. Tirar com escumadeira e colocar num refrata-rio alternando camada de molho branco com ca-mada de kuldunai.

SERVIR EM SEGUIDA e

Bom Apetite!!!

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C E P E L I N A I

INGREDIENTES Cepelinai 350 g de batata

80 g de carne moida ou *cogumelos

ou *purê de batata temperado

ou *repolho refogado com ervas

20 g de cebola picada

25 g de toucinho

1 dente de alho

sal a gosto

N.B. - *O recheio não deve ser liquido.

Molho Branco 150 g de bacon picado

250 ml de creme de leite (pode substituir por leite)

100 g de cogumelos fatiados

1 cebola grande picada miudinho

2 col rasas de farinha de trigo

sal a gosto

imagem “Cepelinai”

Receita

Modo de preparar

1) Ferver a metade das batatas com casca e a ou-tra metade descascar e ralar.

2) Descascar e espremer as batatas cozidas.

3) Colocar as batatas cruas raladas num pano e espremer até sair toda a agua. 4) Misturar as ba-tatas cruas com as cozidas e colocar o sal e um pouco de farinha para dar liga (1 col sopa +-) e fi car fi rme.

5) Temperar a carne crua com a cebola picada e o alho picado bem fi ninho e sal.

6) Moldar na mão a massa de batata em formato de Zepelin (tipo quibe) e rechear.

7) Fechar o cepelinai e colocar em agua fervente por +- 30 min.

8) Fazer o molho branco .. Refogar o bacon, acrescentar a cebola, dourar levemente a farinha, acrescentar o creme de leite, os cogumelos e o sal. .. Deixar engrossar um pouco e reservar.

9) Retirar os Cepelinai colocar num refratario e colocar o molho branco na quantidade desejada

SERVIR EM SEGUIDA e

Bom Apetite!!!

Sobre as receitas:São dois pratos lituanos, bem trabalhosos!Quem tiver a coragem de enfrentar as receitas, traga um pouquinho para degustação!

Bom divertimento!

Agenda

MANTENEDORAAssociação Pedagógica Rudolf SteinerRua Job Lane, 900 Cep 04639-001Alto da Boa Vista São PauloTel.: +11 5523-6655 Fax: 5686-9863e-mail: escola@ewrs.com.br

Cadastre-se e receba informações da Comunidade de Pais no site:

www.ewrs.com.br

12/10 Nossa Senhora Aparecida

18 a 21/10 Peça Teatral do 11º B

19 e 20/10 Apresentação do Trabalho Anual

25/10 Palestra (Comissão de Palestras)

30/10 3ª Reunião de Representantes de Classe

02/11 Finados

07/11 Assembleia Geral da APRS

08 a 11/11 Peça Teatral do 8º B

15 a 20/11 Proclamação da República e Consciência Negra

24/11 Exposição Pedagógica - montagem

25/11 Bazar Natalino

29/11 Palestra (Comissão de Palestras)

30/11 e 1/12 Apresentação Musical

08/12 Auto de Natal/Encerramento Ed. Infantil

12/12 Encerramento do Normal-Noturno

14/12 Encerramento do Ano Letivo

15/12 Formatura do 12º ano

17/12/12 a Recesso Escolar

15/01/13