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Meu mundo e o corpo -Psicomotricidade na Educação Infantil

Matéria de Capa4

E-Social - Sistema de Estruturação Fiscal Digital das Organizações Fiscais Previdenciárias e Trabalhistas

Jurídico12

Justiça Restaurativa nos grupos de WhatsApp

Mídia Digital16

[email protected]

Os artigos assinados nesta publicação sãode inteira responsabilidade dos autores.

Expediente

NOVEMBRO DE 2018 - Edição 248

PRODuçãO EDITORIAl

Editora-chefe:• Gisele Carmona - MTB 0085361/SP

Assessoria de Imprensa:• Gisele Carmona • Ygor Jegorow - MTB 0086640/SP

Editor gráfico• Balduíno Ferreira Leite

Reportagem e Redes sociais:• Ygor Jegorow

Colaboradores:• Ana Paula Saab • Antonio Higa • Carlos Alberto Nonino • Ulisses de Souza• Clemente de Sousa Lemes• Ivaci de Oliveira • Jocelin de Oliveira • José Maria Tomazela • José Rodrigues www.sieeesp.com.brRua Benedito Fernandes, 107 - São Paulo - SP CEP 04746-110 - (11) 5583-5500

Impressão: Coktail - Gráfica e Editora

DIRETORIA

PresidenteBenjamin Ribeiro da Silva Colégio Albert Einstein

1º Vice-presidenteJosé Augusto de Mattos LourençoColégio São João Gualberto

2º Vice-presidente Waldman BiolcatiCurso Cidade de Araçatuba

1º TesoureiroJosé Antônio Figueiredo AntiórioColégio Padre Anchieta

2º TesoureiroAntônio Batista GrossoColégio Átomo

1º SecretárioItamar Heráclio Góes SilvaEduc Empreendimentos Educacionais

2º SecretárioAntônio Francisco dos SantosSistema Educacional São João

DIRETORES DE REgIONAIS

ABCDMROswana M. F. Fameli - (11) 4437-1008

AraçatubaWaldman Biolcati - (18) 3623-1168

Bauru(14) 3227-8503

CampinasAntonio F. dos Santos - (19) 3236-6333

guarulhosWilson José Lourenço Júnior - (11) 4963-6842

MaríliaLuiz Carlos Lopes - (14) 3413-2437

Ribeirão PretoJoão A. A. Velloso - (16) 3610-0217

OsascoJosé Antonio F. Antiório - (11) 3681-4327

Presidente PrudenteAntonio Batista Grosso - (18) 3223-2510

SantosErmenegildo P. Miranda - (13) 3234-4349

São José dos CamposMaria Helena Bitelli Baeza Sezaretto - (12) 3931-0086

São José do Rio PretoCenira Blanco Fernandes Lujan - (17) 3222-6545

SorocabaEdgar Delbem - (15) 3231-8459

Propósito:para que inglês?

Língua Estrangeira20

Museus da incúria

Conscientização22

Pessoas com deficiência física:o ensino na escola particular dos estudantes

Inclusão24

Indisciplina e violência escolar: o que estamos fazendo e o que podemos fazer?

Violência28

O brincar para as crianças pequenas

Brincadeiras32

A escola precisa se transformar.E os professores, como mobilizá-los?

Bett Educar34

O que é a dislexia?

Dislexia36

Obrigações52

Cursos54

Introdução à Educação 4.0

Curso40

Entendendo o queé TOD

Transtorno44

Sieeesp38Em ano difícil, Sieeesp se faz presente entre mantenedores de todo o Estado

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A aproximação de mais um Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)

não mobiliza só os milhões de candidatos, mas também todo um corpo docente empenhado em colaborar para a sequência da vida estudantil, intelectual e profissional de tantos sonhos e projetos de existência. Não à toa o exame já foi chamado de “ensaio para a vida” em edições anteriores.

As provas deste ano serão em 4 e 11 de novembro, repetindo a fórmula de 2017. As divisões das habilidades nas duas datas também continuam sendo abor-dadas. No primeiro domingo, as provas de Ciências Humanas (45 questões de geografia, história, filosofia e sociologia) e Linguagens e Códigos (45 questões de língua portuguesa, literatura e língua estrangeira), além da redação. Na segunda semana é a vez das provas de Ciências da Natureza (45 questões de biologia, química e física) e Matemática (45 questões).

O número de participantes deste ano registrou a queda mais expressiva desde 2011: 6.774.891

ENEM:PREPARAR PARA A VIDA

inscrições feitas e 5.513.662 (81,3%) participantes confirma-dos. Uma das explicações pode estar na mudança na autorização de isenção, o que pode colaborar na seletividade de interessados de fato no exame.

Embora com a redução de 18% em relação a 2017, educadores e alunos não devem perder o foco, afinal a cada edição a prova e a redação ganham relevância nos corredores das universidades mais conceituada do país, seja em bolsas, seja em cotas, seja em avanço por desempenho.

Uma das mais temidas par-tes do Enem, a redação sempre desperta desafios. Há uma gama de temas cotados para este ano, tais como questões de diversi-dade de gênero, comportamen-to, sociedade em geral e direitos das minorias. A dissertação-argumentativa é sempre uma co-brança de respeito, o que motiva alunos e professores a usar da in-terdisciplinaridade para estudos. Uma visão de mundo madura e focada é um diferencial e tanto para os egressos ao mercado de trabalho e do ensino superior.

uma das mais temidas partes do Enem, a redação sempre desperta

desafios

Editorial

[email protected]

Benjamin Ribeiro da SilvaPresidente do Sieeesp

Tendo em vista tanto preparo e esperança, o Enem continua sendo um projeto de vida de respeito. Aos alunos, muita confiança e empenho; já os edu-cadores devem estar cada vez mais antenados com os sonhos e perspectivas dos estudantes, organizando seu currículo e disciplina como aglutinador no êxito na prova nacional.

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MEu CORPO E O MuNDOPsicomotricidade na educação infantil

u ma ciência que tem como obje-to de estudo o homem através do seu corpo em movimento

e em relação ao seu mundo interno e externo. Porém, é preciso deixar claro que a construção do movimento humano efetiva-se em função de muitas intera-ções do corpo em contato com o outro e com o mundo, este é o conceito de psicomotricidade termo que teve origem no século 20, em discursos médicos. Buscaram, baseando-se em pesquisas sobre o cérebro e estudos sobre o cór-tex cerebral, integrar o psiquismo com a motricidade. Nos tempos atuais, o sistema nervoso, ações sobre a muscula-tura e o desenvolvimento do psiquismo tornaram-se o tripé de investigação, que ainda desafiam não só a área médica, mas a todos que desejam saber e fazer neste campo científico e educacional.

Nesta entrevista para a Revista Escola Particular, a pedagoga Denise Tinoco ex-plica o que é psicomotricidade e como ela é importante servindo de base para o desenvolvimento, além de físico, intelec-tual infantil.

“A partir de múltiplas intenções, intrínsecas e extrínsecas pode-se forta-lecer a expressividade íntima e os movi-mentos transformam-se em comporta-mentos significantes e contextualizados. Desta forma, num ciclo harmonioso ou não, organizam-se memórias, vivências e novas conexões do ser com o mundo”, diz a p rofessora de Educação Básica e Universitária e especialista em Educa-ção Infantil e em Psicopedagogia. Ela também comenta que a escola tem uma

grande responsabilidade no desenvolvi-mento da psicomotricidade das crianças. Desta forma a educação infantil (primeira etapa da educação básica) representa um momento único e especial tendo que ser compreendida pelo professor, de forma responsável na ação docente. Nesta entrevista, além de abordar a psi-comotricidade, Denise também comenta sobre coisas do cotidiano dos estudantes que podem influenciar na educação como quando na teoria, os pais das crianças dizem valorizar as atividades lúdicas, mas na prática isso não acontece. “Alguns pais costumam desafiar os Centros de Edu-cação infantil e seus técnicos cobrando maior ênfase em atividades centradas em cópias e horas de treinos motores ligados a apresentação prematura de símbolos de nossa escrita”, diz.

Outro assunto abordado é a falta de formação adequada dos docentes para tais atividades dentro da rotina escolar,

principalmente na formação dos profes-sores que atuam com os pequeninos na educação infantil.

Ela termina citando quais aspectos, dentro das escolas, limitam o desenvolvi-mento da criança no espaço escolar e se poderão ser realizadas atividades adapta-das a espaços menores. Além de dar duas sugestões de atividades psicomotoras.

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Ygor Jegorow

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Num cicloharmonioso ounão, organizam-se memórias, vivênciase novas conexões doser com o mundo

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Matéria de Capa

Escola Particular - O que é psicomotri-cidade?

Denise Tinoco - Historicamente, a pala-vra psicomotricidade, embora o estudo do movimento ou a falta deste esteja presente em muitas ciências, desde a antiguidade, tem origem no século 20, em discursos médicos. Buscaram, baseando-se em pes-quisas sobre o cérebro e estudos sobre o córtex cerebral, integrar o psiquismo com a motricidade. Nos tempos atuais, o sistema nervoso, ações sobre a musculatura e o de-senvolvimento do psiquismo tornaram-se o tripé de investigação, que ainda desafiam não só a área médica, mas a todos que de-sejam saber e fazer neste campo científico e educacional. Tendo como base inúmeras ideias, de diferentes pesquisadores de

áreas diversificadas do conhecimento, atu-almente pode-se definir a psicomotricidade como uma ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Porém, é preciso dei-xar claro que a construção do movimento humano efetiva-se em razão de muitas interações do corpo em contato com o outro e com o mundo. A partir de múltiplas intenções, intrínsecas e extrínsecas pode-se fortalecer a expressividade íntima e os movimentos transformam-se em compor-tamentos significantes e contextualizados. Desta forma, num ciclo harmonioso ou não, organizam-se memórias, vivências e novas conexões do ser com o mundo.

EP - Como a psicomotricidade pode servir de base para o desenvolvimento, além de físico, intelectual infantil?

DT - De diferentes formas, visto que a psicomotricidade constitui peça funda-mental para desenvolvimento infantil. Partindo do pressuposto de que a motrici-dade está presente em todas as atividades humanas, fica claro que isto impulsiona e exige a elaboração de um trabalho de educação psicomotora com as crianças na faixa-etária de zero a cinco anos. Tal atividade deve ser estruturada a partir da formação de base, neste período de vida, onde torna-se fator fundamental para o seu desenvolvimento motor, afetivo e psi-cológico, priorizando ações pedagógicas que envolvam jogos e atividades lúdicas. Entende-se que a criança se conscien-tiza sobre seu corpo, conseguindo aceitar, situar e interagir com outros corpos e com o mundo. Neste fazer contínuo, inacabado e produtivo, é, também, que se fortalece a ideia de que todos precisam de uma edu-cação psicomotora contínua. Assim, desde pequenas as crianças precisam de estímu-los, pois, durante essa etapa da infância, é que a personalidade de cada indivíduo vai se construindo. Sendo neste momento que a criança toma posse dos principais instrumentos internos que servirão de maneira inconsciente e depois consciente para interagir com a sua realidade externa. A partir deste momento é que ela desco-bre, inventa, resiste, adapta-se, duvida, argumenta e socializa-se. O que exigirá um acompanhamento e intervenções psi-comotoras significativas precisas daqueles que estão presentes, nesta construção simbólica e no seu desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social.

É precisodeixar claro que a

construção domovimento humano

efetiva-se em razão de muitas interações do corpo em contato

com o outro e com o mundo

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EP - A partir de qual idade as crianças precisam desses estímulos? Por quê?

DT - Entendendo que a psicomotrici-dade é uma prática que contribui para o de-senvolvimento da criança no ensino-apren-dizagem e que favorece o desenvolvimen-to saudável dos aspectos físicos, mental, afetivo-emocional de sua personalidade. Torna-se fundamental que desde muito cedo, o bebê receba estimulo externo. Como hoje, as crianças chegam cada vez mais cedo nas salas de creche, estímulos que trabalhem aspectos corporais e que explorem percepções musicais, olfativas, gustativas, espacial e temporal são essen-ciais para a maturação deste corpo, que aos poucos se percebe no mundo e em contato com outros corpos no mundo. É desta forma que a criança vai se construindo por meio da troca de olhares, toques e carícias, primeiramente com os parentes (pais ou responsável), depois com outras pessoas (professores) ampliando as suas relações sociais no mundo. Não desmerecendo a influência de outros contextos sociais no desenvolvimento infantil, sabe-se que a escola tem uma grande responsabilidade no desenvolvimento da psicomotricidade das crianças. Desta forma, a primeira etapa da educação básica, a educação infantil, representa um momento único e especial tendo que ser compreendida pelo profes-sor, de forma responsável na ação docente.

EP - Existe uma falta de formação ade-quada dos docentes, para tais atividades dentro da rotina escolar?

DT - Sim. Infelizmente sim! Principal-mente na formação dos professores que atuam com os pequeninos, na educação infantil. Vejamos que diz a Lei. No texto le-gal, art. 29 da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) encontra-se a premissa do desenvolvimen-to integral das crianças em diferentes aspectos e dentre estes, destaca-se o psi-comotor. Depois de mais de uma década de disseminação de seus preceitos legais cons-tata-se que muitos, ainda, não vivenciam tal fato no cotidiano escolar. Na educação infantil é até comum verificar-se, por parte dos professores, uma preocupação com a psicomotricidade infantil, entretanto nem sempre se traduz em um fazer pedagógico. E um dos aspectos que fortalecem esta triste constatação é a falta de formação adequada para os docentes desta etapa. Sobre isso é importante salientar a inca-pacidade de muitos currículos, dos cursos

de formação inicial de professores- Curso Normal e até no nível e superior, espe-cificamente na graduação de Pedagogia, em oferecer disciplinas voltadas exclu-sivamente para o estudo e a prática da ciência da Psicomotricidade. Fator que acaba colocando a responsabilidade de uma formação específica, em cursos de formação continuada ou programas de Pós-graduação nem sempre oferecidos para a massa de docentes em exercício. Mas não é só isso não! Alguns não se com-prometem com a criança, com o bem-estar dela e com o desenvolvimento harmonioso dentro da escola. Para que haja apren-dizagem, é preciso que os professores estejam realmente compromissados com as crianças, e com sua infância, fase muito importante para o desenvolvimento e construção do sujeito. Neste contexto, a psicomotricidade se tornou um diferencial, quando realizada com objetivos claros e concretos. Pois são durante as práticas psicomotoras que os alunos revelam as mais diferentes emoções, tendo a opor-tunidade de criar, expressar se por meio das brincadeiras, conhecer a si mesma e as diferentes funções que o corpo pode realizar e mais, podem conhecer o outro, o espaço em que estão e interagir com eles, da melhor forma possível.

EP - Os pais valorizam o uso de horas

da rotina pedagógica com brincadeiras e atividades ao ar livre?

DT - Não. Embora em seu discurso, a família, em especial, os pais digam que valorizam as atividades lúdicas no contexto escolar, a prática cotidiana revela que não. Analisando a desvalorização, pela família, de tais atividades com os pequenos é comum encontrar pais insatisfeitos com o fazer de professores que utilizam horas da sua rotina pedagógica com brincadeiras e atividades ao ar livre. Alguns pais cos-tumam desafiar os Centros de Educação infantil e seus técnicos cobrando maior ênfase em atividades centradas em cópias e horas de treinos motores ligados a apre-sentação prematura de símbolos de nossa escrita, que se constituem discursos vazios sobre ensino e aprendizagem.

EP - Em relação ao espaço, que a maio-

ria das escolas brasileiras disponibilizam para atividades ao ar livre, quais pontos importantes a serem levantados?

DT - É preciso fazer uma crítica à des-valorização dos espaços físicos nas escolas

de educação infantil brasileira. Prédios de escolas adaptadas, com espaços peque-nos, escuros, nem sempre adequados à intenção de servir para a educação, quanto mais para propiciar o desenvolvimento infantil de forma integral. Tais espaços ne-gligenciam instalação de parques, hortas, jardins, pátios, quadras, brinquedotecas e outros espaços de interação coletiva e de exploração da psicomotricidade. Com certeza, fatores pensados pelo leitor e que não foram contemplados nesta rá-pida análise, como por exemplo, turmas superlotadas, acabam também por difi-cultar o desenvolvimento da criança no espaço escolar. A educação psicomotora no desenvolvimento integral de crianças precisa ser uma experiência ativa de con-frontação com o meio. Desta maneira, esse ensino segue uma perspectiva de vivência vital ao desenvolvimento infantil. Nela, inscreve-se o papel de escola, com seus métodos pedagógicos pautados na ludi-cidade, na renovação dos fazeres que, de forma contínua, possam ajudar a criança a desenvolver-se da melhor maneira possível, utilizando inúmeros recursos visando uma vida plena em sociedade.

EP - Existem outros aspectos, dentro das escolas, que limitam o desenvolvimen-to da criança no espaço escolar? Poderão ser realizadas atividades adaptadas a espaços pequenos?

DT - Existem ainda muitos outros aspectos que limitam a fazer lúdico e o desenvolvimento das crianças no espaço escolar. Um ponto que merece nossa aten-ção é a falta de conexão entre os discursos pedagógicos contidos nos projetos e pro-postas pedagógicas e o cotidiano escolar. Nem sempre as escolas de educação in-fantil possuem visão do que representam na sociedade em que estão inseridas. É comum, também, percebermos a falta de clareza nos objetivos propostos em seus documentos institucionais. Tudo isso acaba por afetar o dia a dia do professor que nem sempre recebe uma meta insti-tucional viável e bem fundamentada para executar seu fazer docente. O desenvolvi-mento da psicomotricidade é uma forma de promoção do desenvolvimento da criança e, por isso, sempre existirão pos-sibilidades para a realização de atividades psicomotoras em todo o tipo de espaço. Para os espaços pequenos, os dirigentes escolares e professores, deverão, todos os dias, arrumar e desarrumar o local,

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criando outros arranjos espaciais que favoreçam práticas lúdicas.

EP - Tem algo a acrescentar?DT - São tantos os desejos e as pos-

sibilidades... De certo, deseja-se que o professor possa entender que a educação psicomotora, na educação infantil é fator preponderante para o sucesso acadêmico da cada sujeito envolvido no sistema es-colar. No entanto, torna-se primordial que o professor-educador perceba-se como pesquisador, alicerçando uma rotina de estudos, pesquisa e debates sobre a edu-cação psicomotora. Essencial conhecer a estrutura teórica desta ciência, as formas de desenvolvimento psicomotor, as im-plicações do sistema nervoso central e a importância da maturação neurológica, compreendendo como acontece o desen-volvimento infantil, e até como surgem as dificuldades de aprendizagem tão pre-sentes no ambiente escolar. Todas estas

questões devem fundamentar seu pensar e seu fazer pedagógico na organização do planejamento, rotina e avaliação do pro-cesso ensino aprendizagem. Lançando um olhar compreensivo, amoroso, disponível e sistemático ao saber fazer. Por fim, partilho algumas sugestões de atividades que poderão ajudar, ao professor, no desenvolvimento da psicomotricidade no cotidiano das escolas infantis.

Pedagoga. Especialista em Educação Infantil e em Psicopedagogia.

DENISE TINOCO

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CRIANçAS DE 0 A 2 ANOS:Com o bebê sentado ou em pé, cruze os braços dele em volta

do próprio peito, sempre se lembrando de relaxar os ombros da criança. Mantenha-o nesta posição por cerca de 8 ou 10 segun-dos. Isso ajuda no desenvolvimento da confiança e no equilíbrio e postura corporal.

Nesta faixa-etária os pequenos precisam experimentar. Então atividades com muito movimento como: engatinhar, rolar, dar cambalhotas, balançar, correr, pular, andar para trás, se equilibrar em um só pé, andar para os lados, equilibrar-se e caminhar sobre uma linha no chão e materiais variados (passeios ao ar livre), subir e descer escadas, soprar bolas de sabão, entre outras, são bem vindas e facilitarão o processo de reconhecimento do corpo no mundo.

Contato com materiais diversos como areia, grama, cordas, água... Sempre são prazerosos. Assim, como pinturas com tintas caseiras e confecção de massinha de modelar artesanal.

Trabalhos com ritmos diferentes são um atrativo a parte. Sons bruscos como buzinas, bichos para imitação farão sucesso, bem como diferentes estilos de música para ouvir e sentir com o corpo.

Conhecer o corpo do colega e nele se reconhecer é uma tarefa fundamental nesta fase. Assim, atividades com espelhos tem grande chance de agradar os pequenos.

Nomear partes do próprio corpo, do corpo dos colegas, do corpo de bonecos.

Jogar beijos para os colegas. Soprar apitos e língua de sogra.Experimentar coisas que têm e que não têm gosto, provar

alimentos em diferentes temperaturas, provar alimentos fritos, assados, cozidos, crus. Provar alimentos sólidos, líquidos, cro-cantes, macios, duros, tendo o devido cuidado com as restrições alimentares.

CRIANçAS DE 3 a 5 ANOS:Já numa fase em que a função simbólica está presente a

criança gostará de brincar com músicas que façam movimentos e remetam ao mundo da fantasia. Assim pode-se trabalhar canti-gas de roda e brinquedos cantados como: “A canoa virou”, “ De abóbora faz melão”, “Se eu fosse peixinho”, ”Pedala, pedalinho”, “Fui ao Itororó”.

Contar histórias que exijam participação ativa das crianças por meio da imitação ou criação de sons e movimentos como: “... entrou no quarto correndo e deu um grito...”, “soprou bem forte”.

Andar sobre cordas, linhas de giz riscadas no chão, passar por baixo da mesa, por cima do banco, ficar do lado da colega que está com a fita vermelha na cabeça... Atividades que trabalhem a lateralidade são muito importantes.

Soprar bexigas de aniversário e depois não deixar a bola cair no chão. Oportunizam o trabalho de equilíbrio e respiração, dentre outros.

Com o colega sobre uma folha de papel pardo, o/a professor(a) orienta para que outro colega desenhe seu perfil e depois, juntos e com materiais diversos: lã, papéis coloridos, areia, cola, tesoura... Formarão um boneco.

Com tesoura apropriada para o uso infantil, efetuar recortes de letras, gravuras de bichos, tipos de casa... Colar em outra folha e continuar o desenho.

Exercícios cardiovasculares como correr, pular, saltar... Exercí-cios com bola ajudam ao desenvolvimento de resistência.

Soprar tinta em caixas de plástico ou caixas de papelão. Além de uma obra de arte, o trabalho ajuda na respiração e concen-tração.

Abraçar-se e abraçar o colega ajuda a aumentar a flexibilidade e a tolerância.

Mover carrinhos rápida e lentamente, seguindo instruções do professor. Andar pela sala e pelo pátio seguindo a direção indicada por setas pintadas no chão são boas atividades de orien-tação espacial.

Para desenvolver a lateralidade, coloque fitas amarelas no pulso e tornozelo do lado direito e realizar exercícios que peçam movimentos como: erguer a mão direita, abaixar a mão esquerda, erguer o braço direito e abaixar o esquerdo, etc.

Provar e comparar alimentos da mesma cor, mas com sabo-res bem diferentes: sal, açúcar, farinha de trigo comum, farinha de mandioca crua, respeitando as restrições alimentares das crianças. •

SugESTÕES DE ATIVIDADES PSICOMOTORAS PARA CRIANçAS PEQuENAS:

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A s empresas em geral têm acom-panhado as fases/processos de implantação do eSocial, que é

o novo sistema para transmissão das in-formações trabalhistas, previdenciárias, tributárias e fiscais aos órgãos públicos.

A utilização do sistema é obrigatória para todas as empresas que contratam mão de obra com ou sem vínculo empregatício, tanto as do poder público como as da iniciativa privada, estas últimas qualquer que seja o porte - Microempreendedor Individual (MEI) que possuem empregados, pequenas, médias e grandes empresas abrangendo também a pessoa física equi-parada a empresa.

Com a finalidade de esclarecer even-tuais dúvidas e prioridades no processo de transição para o novo sistema, discor-remos de forma sucinta, no que consiste o projeto e quais as principais providências e mudanças que envolvem as rotinas atuais dos empregadores em geral.

As informações transmitidas pelo eSo-cial serão armazenadas em um Ambiente Nacional Virtual, a fim de possibilitar aos órgãos participantes do projeto, coletar de forma única, integrada e padronizada as informações relativas à contratação e utilização da mão de obra onerosa, com ou sem vínculo empregatício, para o cum-primento das obrigações acessórias já exis-tentes, que será compartilhada por todas as entidades governamentais, que são:

- Secretaria da Receita Federal do Brasil – RFB;

- Instituto Nacional do Seguro Social – INSS;

- Ministério da Previdência Social – MPS;

- Ministério do Trabalho e Emprego – MTE;

- Caixa Econômica Federal – FGTS;- Tribunal Superior do Trabalho e Tribu-

nais Regionais do Trabalho (módulo ainda não divulgado pelo TST).

O eSocial não é uma nova obrigação tributária acessória, mas uma forma cen-tralizada de transmitir as informações dos trabalhadores para evitar divergências entre os órgãos participantes.

O sistema não traz alterações na legis-lação trabalhista, previdenciária ou do FGTS, somente exigirá a aplicação fiel da legislação vigente.

Esta nova modalidade permitirá o cru-zamento eletrônico das informações entre os órgãos e a monitoração em tempo real do cumprimento das obrigações legais. As empresas precisam se preocupar com a exatidão das informações prestadas, bem como com os cumprimentos dos prazos, pois o descumprimento de quaisquer exigências ensejará as penalidades legais, as quais também não sofreram alteração.

A recepção dos eventos pelo eSocial e a emissão da mensagem “Processado com sucesso” não significa o reconhecimento da legalidade dos fatos neles informados.

- eSocial -Sistema de Escrituração Fiscal Digital das

Obrigações Fiscais, Previdenciárias e Trabalhistas

Jurídico


Sendo assim, o empregador ou o seu repre-sentante/procurador antes de enviar os eventos, deverá analisá-los para corrigir as informações em desacordo com a legis-lação antes de transmiti-los, para evitar as autuações.

A previsão é que inicialmente o órgão responsável apenas enviará notificações para regularização das ocorrências, mas em breve iniciará o processo de autuação.

Objetivos do eSocial e benefícios esperados)

O compartilhamento do banco de da-dos entre os órgãos governamentais, tem por finalidade:

- melhorar o controle das informações trabalhistas, previdenciárias e fiscais;

- rapidez no acesso às informações;- prevenir a divergência de dados;- diminuir a burocracia;- garantir direitos trabalhistas e previ-

denciários;- fiscalização mais efetiva com o cruza-

mento eletrônico de dados entre os órgãos participantes governamentais;

- reduzir fraudes na concessão de benefí-cios previdenciários e Seguro-Desemprego;

- diminuir a inadimplência, a incidência de erros, a sonegação e a fraude;

- ampliar a base de arrecadação sem aumentar a carga tributária.

- aprimorar a qualidade de informa-ções da seguridade social e das relações de trabalho;

- trabalhador acessará nova base de dados, na qual estarão disponíveis todas as informações contratuais e dos recolhi-mentos de INSS e FGTS.

Substituição de várias obrigações acessórias

Como já mencionamos anteriormente, o interesse dos órgãos governamentais é a centralização das informações para padronização dos dados, desta forma, consequentemente, poderão ser suprimi-das diversas obrigações acessórias, após a implantação de todas as fases do processo, caberá a cada órgão competente publicar atos normativos, tornando oficial a necessi-dade de não mais entregar tais obrigações.

Contudo, para que isto ocorra favora-velmente, o volume de informações exigidas sofreu um aumento significativo, bem como exigirá o envio mais frequente de informações anteriormente não solici-tadas, quase que diariamente, portanto a rotina diária sofrerá grandes alterações.

Relacionamos abaixo as obrigações acessórias que serão substituídas, resul-tando além dos benefícios já citados a redução da utilização de papéis:

- Livro de registro de empregado;

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Início da obrigatoriedade ao eSocial para cada grupo de obrigadosFASE 1º gRuPO 2º gRuPO 3º gRuPO 4ª gRuPO

1ª Dados do empregador e tabelas

8 de janeiro de 2018 e atualizados desde então

16 de julho de 2018 e atualizados desde então

A partir de 10 de janeiro de 2019 e atualizados desde então

Janeiro de 2020

2ª Dados dos trabalhadores e eventos não periódicos

1º de março de 2018

A partir de 10 de outubro de 2018

A partir de 10 de abril de 2019

Cronograma a ser divulgado

3ª Folha de pagamento

1º de maio de 2018, referentes aos fatos ocorridos a partir dessa data

A partir 10 de Janeiro de 2019, referentes aos fatos ocorridos a partir de 1º de Janeiro 2019

A partir de 10 de julho de 2019, referentes aos fatos ocorridos a partir de 1º de julho de 2019

Cronograma a ser divulgado

4ª Substituição da GFIP

Agosto de 2018 Abril de 2019 Outubro de 2019 Cronograma a ser divulgado

5ª SST - segurança e saúde do trabalhador

Julho de 2019 Janeiro de 2020 Julho de 2020 Janeiro 2021

- Comunicação de acidente de trabalho; - Perfil profissional previdenciário;- Arquivos eletrônicos entregues à

fiscalização, Manad;- Guia de recolhimento do FGTS; - Informações à Previdência Social, GFIP;- Relação Anual de Informações Sociais

(RAIS);- Cadastro Geral de Empregados e

Desempregados (CAGED); - Declaração do Imposto de Renda

Retido na Fonte (DIRF); - Comunicação de dispensa – Seguro-

Desemprego;- Carteira de trabalho e Previdência

Social;- Declaração de Débitos e Créditos

Tributários Federais (DCTF);- Quadro horário de trabalho (QHT);- Folha de pagamento;- Guia da Previdência Social (GPS).

Mudança de culturaTodas essas transformações, para

atender o eSocial, implicarão em desafios para as empresas, a maior delas será a mudança de cultura e a revisão dos pro-cedimentos atuais para cumprimento das novas exigências e prazos de transmissão.

Ressaltamos que, paralelamente às implementações necessárias no programa de folha de pagamento, é importante que as empresas confiram as informações ca-dastrais dos empregados ativos para evitar inconsistências e efetuem a qualificação cadastral já no processo seletivo, para não ocorrer a perda do prazo da transmissão dos dados admissionais.

Os profissionais da contabilidade são importantes na execução legal do pro-cesso, contudo os empregadores são as principais fontes de informação, no sentido de que se não captarem e enviarem todas as informações de forma correta e em tem-po hábil, o resultado trará prejuízos à sua empresa e também aos seus empregados.

Cronograma de implantaçãoPara melhor entendimento informa-

mos abaixo a composição dos grupos de empresas e quadro demonstrativo do fa-seamento para a transmissão dos eventos.

grupos de empresas1º grupo – composto pelas “Entidades

Empresariais” com faturamento superior a R$ 78.000.000,00 no ano de 2016.

2º grupo – as demais “Entidades Empresariais” com faturamento até R$ 78.000.000,00 no ano de 2016, exceto as optantes pelo ”Simples Nacional”.

3º grupo – as optantes pelo Simples Na-cional, as Entidades Sem Fins Lucrativos, o MEI com empregado, o Segurado Especial e o pequeno produtor rural pessoa física.

4º grupo – os entes públicos, as orga-nizações internacionais.

Importante: o tratamento diferen-ciado, simplificado e favorecido a ser dispensado às MEs e as EPPs, ao MEI com empregado, ao segurado especial e ao produtor rural pessoa física será definido em atos específicos.

Ambientes no eSocial- Produção restrita - ambiente de teste

no qual as informações do empregador não serão validadas com os sistemas externos e não produzirão efeitos jurídicos, liberada desde 01/08/2017.

- Produção – ambiente destinado para processamento e apuração das informa-ções do empregador que produz todos os efeitos jurídicos, é liberada de acordo com o faseamento para a transmissão dos eventos.

Meira Fernandes no cenário do eSocialDesde julho de 2013, acompanhamos

as publicações da legislação, para nos adequarmos sistemática e culturalmente com a finalidade de preparar nossos co-laboradores e clientes para juntos enfren-tarmos este momento de transição que futuramente será considerado o centro do controle da vida profissional de todos os trabalhadores pelos órgãos públicos.

Pensando nisso, e com a preocupação de orientar as empresas para enfrentarem este novo momento, a Meira Fernandes compartilhou o seu conhecimento promo-vendo diversas palestras, inclusive algumas em parceria com o Sieeesp em diversas cidades do Estado de São Paulo.

Estabelecemos um cronograma de atividades e, através da conscientização

geral de sua equipe de trabalho, revisamos todos os cadastros da base de dados dos nossos clientes.

Desde 01/08/2017, iniciamos os testes na base restrita do eSocial, priorizando o cronograma de faseamento.

Como não poderia deixar de ser, já estamos preparados para a transmissão das informações da 2ª e da 3ª fase.

Este conjunto de medidas preventivas, nos permitiu a transmissão dos dados da 1ª fase com larga margem de antecedência do prazo final, inicialmente estabelecido para o dia 31/08/2018, com sucesso absoluto.

Inclusive, neste prazo, foi realizada a transmissão das informações das MEs e EPPs, cuja opção poderia ser em 11/2018, de forma cumulativa.

A Meira Fernandes sempre age pre-ventivamente buscando as ferramentas e profissionais especializados para atuar de forma eficaz, visando a excelência nos serviços prestados aos seus clientes. •

Quadro demonstrativo do faseamento

IRENE BASETOAssessora Trabalhista e Previdenciária da Meira Fernandes. Professora e Pós-graduada em Recursos Humanos. Possui experiência de mais de 30 anos na Área Trabalhista

e Previdenciária, dentre eles, mais de 20 anos dedicados exclusivamente à legislação específica para instituições de ensino.

MARIA lOuRDES AzEVEDO VOgElBAChERConsultora Trabalhista e Previdenciária da Meira Fernandes. Contadora com experiência de mais de 30 anos na área, dentre eles, mais de 25 anos

dedicados exclusivamente à legislação específica para instituições de ensino.

Jurídico

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Mídia Digital

O avanço das novas tecnologias, aliado ao baixo custo de apa-relhos celulares e às mudanças

culturais e sociais da vida moderna, são fatos que colaboram para a entrada de dispositivos móveis nos colégios e salas de aula. Infelizmente, a comunicação entre as pessoas por meio desses disposi-tivos tem gerado problemas. O abuso do direito de liberdade de expressão conflita outros bens jurídicos, igualmente tutela-dos pelo Direito, tais como os direitos à honra, à privacidade e à personalidade.

As reclamações dos gestores esco-lares são quase uníssonas diante da situa-ção, nos seguintes termos: Os Grupos de Mães no WhatsApp são insuportáveis, só causam problemas e transtornos!; Cada vez mais cedo as crianças vêm para a escola com celulares! Até quando iremos resolver problemas que acontecem fora do horário escolar, dentro dos grupos de WhatsApp dos alunos?

Para enfrentar questões desse tipo, a educação francesa optou pela proibição de uso de smartphones e tablets nas salas de aula, pátios e corredores, sendo proi-bido o uso também durante os intervalos e recreios. A lei é uma promessa da cam-panha presidencial de Emmanuel Macron e chegou a ser chamada pelo governo de “medida de desintoxicação” contra a distração nas salas de aula e xingamentos nas redes sociais e aplicativos.

Os educadores precisam ter a real consciência de que os aplicativos de comunicação instantânea (WhatsApp/Telegram etc.) são canais de troca de mensagens onde a conscientização do uso precisa ser feita com a máxima urgência. Não adianta esperar que os pais promovam a educação digital dos filhos, eles não sabem e não possuem informações precisas para transmitir segurança digital para as crianças e para eles próprios. Muitos adultos de hoje, de fato, desconhecem noções básicas de ética, cidadania e leis, sendo que por vezes são protagonistas dos casos de cyberbullying e crimes digitais.

O uso exagerado de ferramentas digitais acarreta consequências físicas e psicológicas, fato incontestável do ponto

JuSTIçA RESTAuRATIVA NOS gRuPOS DE

WhATSAPPde vista médico e psicológico. Em casos de cyberbullying os sintomas psicológicos mais vistos são: insônia; agressividade; impaciência; desobediência com pais e professores; insegurança; preocupação; ansiedade; dificuldade na socialização presencial e virtual; hipersensibilidade; fobia escolar e pesadelos. As vítimas tam-bém relatam sintomas físicos como: dor de barriga e diarreia; cefaleia; náuseas; falta ou excesso de apetite; enureses noturnas; gagueira; bruxismo e altos níveis de tensão muscular.

A não aceitação pelo diferente acar-reta para a escola questões que afetam os relacionamentos e como consequên-cia cria relações negativas para toda a comunidade escolar. O grupo virtual é palco de uma diversidade de conflitos, so-bretudo os de relacionamento, pois den-tro dele convivem pessoas de variadas idades, origens, sexos, etnias e condições socioeconômicas e culturais, mas todos os participantes possuem um elemento em comum – a instituição de ensino.

Banir a tecnologia não é a forma mais adequada de educar a nova geração, que nasceu “conectada” nas redes sociais. Acreditamos que a educação digital é a melhor aliada na prevenção e combate à violência sistemática e incidentes digitais.

Antes de amaldiçoar as novas gera-ções e tecnologias é imprescindível que o gestor escolar compreenda que o dever legal do estabelecimento de ensino é informar e documentar todas as ações relacionadas a incidentes digitais que envolvem pais, alunos e professores.

A geração Z de alunos percebe rapi-damente que a relação do humano com a tecnologia é relacionada à facilitação de atividades e não dependência digital. Esse conceito não nasce com o ser hu-mano, ele é desenvolvido em atividades curriculares e extracurriculares nos termos do artigo 4º da lei nº 13.185/15. O direito aplicado de forma mais flexível nas escolas implica em resolver um maior número de conflitos, sendo mais eficaz, independentemente do momento, forma e do local da ação ilícita.

As escolas que possuem programa de compliance escolar implementado sabem

que pouco importa onde começou o con-flito – a obrigação da escola é promover a socialização do indivíduo mediante a promoção de atividades de cultura de paz. Nesse diapasão, o caminho mais fácil e eficiente é a mediação de conflitos especializada.

A maior parte das escolas “acha” que realiza mediação de conflitos, mas sequer sabe o conceito e a extensão dessa atuação. A maior parte dos educadores acredita que “mediar” o conflito é receber

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os pais, ouvir as partes, dar um tapinha nas costas da vítima ou “puxão de orelha” no agressor e não ser incomodado novamente com o assunto. Essa é a visão simplista e retrógrada ainda utilizada em muitos colé-gios, que apenas estão apagando incêndios e gastando tempo dos coordenadores e orientadores com cenas que inevitavel-mente irão se repetir com protagonistas diferentes. São tantas emergências e conflitos que os pedagogos são acionados como socorristas de plantão, fato que des-

gasta os funcionários e prejudica o regular andamento das atividades escolares.

O objeto de trabalho da justiça res-taurativa escolar não é o delito cometido, mas sim o conflito consequente ao delito.

Os valores previstos no caput do artigo 5º da Constituição Federal como igualdade, respeito aos direitos huma-nos, respeito à diversidade cultural, justiça, liberdade, tolerância, diálogo, reconciliação, solidariedade, desen-volvimento e justiça social precisam ser

desenvolvidos com os educadores em cursos específicos de mediação e gestão de conflitos escolares.

A cultura de paz está relacionada à prevenção e à resolução não violenta dos conflitos. A escola tem o “poder-dever” de ensinar o aluno a se relacionar melhor em seu meio, de forma participativa e solidária e cooperativa.

O processo de resolução de conflitos não adversarial é dirigido à descons-trução dos impasses que impedem a socialização escolar, transformando um contexto de confronto em contexto colaborativo. A mediação de conflitos promove a autocomposição pautada na autoria e na consequente responsabili-dade no cumprimento do acordado.

As práticas da justiça restaurativa escolar nos levam a lidar com os conflitos de forma diferenciada, desafiando os tradicionais padrões punitivos. Em vez de focar em quem infringiu a lei e qual é a pena merecida pelo agressor, a justiça restaurativa escolar começa questio-nando quem sofreu os danos e por qual razão foi agredido. Subsequentemente procura-se ajudar na segurança da comunidade escolar, pois é necessário desenvolver estratégias (pedagógicas e jurídicas) que constroem relaciona-mentos e capacitam todos os membros da comunidade escolar para assumir a responsabilidade pelo bem-estar dos seus integrantes.

A justiça restaurativa não nega as consequências do mau comportamento digital; ao contrário, ela busca levar o agressor a compreender a extensão do dano causado por suas ações, levando o jovem e sua família à reflexão, à respon-sabilização e à restauração dos danos causados. A socialização escolar e a cul-tura de paz prevista no artigo 12, inciso X da LDB consiste em conectar pessoas além dos rótulos de vítima, ofensor e testemunhas; desenvolvendo ações cons-trutivas que beneficiem a todos.

A oportunidade de a vítima expor seus sentimentos e percepções relativos ao dano sofrido, de fazer perguntas que compulsoriamente invadem seus pensa-


A cultura de paz está relacionada

à prevenção eà resoluçãonão violentados conflitos

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Novembro – 201818

mentos e de poder falar sobre o impacto que o trauma causou para si ou aos seus familiares tem sido aspecto entendido como relevante para uma atitude reflexiva e reparadora do ofensor e para a restau-ração da vítima na comunidade escolar.

É difícil, porém necessário, alterar a concepção da punição: é preciso vê-la como preparação do futuro; com a inclusão de ritos fundados no respeito à pessoa e no engajamento da comunidade à qual o ofensor pertence.

A humanização do conflito se dá na medida em que o ato ilícito digital passa a ser visto não somente como uma viola-ção abstrata e formal em face do Estado, mas como uma violação a pessoas reais e seus relacionamentos presenciais em sala de aula, criando a consequente obrigação de reparação dos erros cometidos dentro ou fora da instituição de ensino. Essa postura administrativo-escolar requer um esforço educativo prolongado para

ANA PAulA SIQuEIRA lAzzARESChI DE MESQuITAAdvogada, palestrante e sócia-fundadora de Siqueira Lazzareschi de Mesquita Advogados. Graduada em Direito e pós-graduada em Direito

Empresarial pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Professora Mestre em Direito Civil Comparado pela PUC/SP. Licensed Practitioner of NLP pela Sociedade Internacional de Programação Neurolinguística. Membro da Comissão de Direito Digital e Compliance e da Coordenadoria dos Crimes contra a Inocência da OAB/SP. Diretora de Inovação da Class Net Treinamentos e Educação Digital. Autora do livro Comentários a lei do Bullying número 13.185/15. Idealizadora do programa jurídico-pedagógico “Proteja-se dos Prejuízos do Cyberbullying” implementado nos melhores colégios do Brasil, para a solidificação dos ideais de paz, cultura e educação digital.

modificar as reações à adversidade e construir um modelo de desenvolvimento que possa suprimir as causas de conflitos digitais.

O que define a convivência humana no estabelecimento de ensino são as regras pedagógicas e sociais, que são a viga mes-tra da composição de conflitos. A cultura de paz é baseada em tolerância, resiliência e solidariedade, respeitando todos os direitos e garantias individuais e coletivos.

Os princípios éticos da composição e mediação de conflitos escolares permitem compreender que a desconstrução dos mecanismos tradicionais de punição passa a representar não só uma opção peda-gógica viável, mas também um horizonte desejável para o futuro das instituições de ensino do Estado Democrático de Direito e dos Direitos Humanos no Brasil.

De acordo com a lei nº 13.185/15 o colégio precisa ensinar a importância do diálogo e da paz, o que pressupõe

preparar os alunos e seus familiares para desenvolver um conjunto de habilidades sociais necessárias para o convívio digital; ao aprendizado de boas relações sociais dentro e fora dos grupos de WhatsApp e ao aprimoramento das relações interpes-soais, sobretudo através de comunicação não violenta e eficiente. •

Mídia Digital

Novembro – 201818

O colégio precisa ensinar a importância do diálogoe da paz, o que pressupõe preparar os alunos e seus

familiares para desenvolver um conjunto de habilidadessociais necessárias para o convívio digital

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Novembro – 201820

Língua Estrangeira

Propósito:para que inglês?

A procura por uma educação que promova o bilinguismo (portu-guês- inglês) entre os alunos

vem crescendo a cada ano. Dados da Associação Brasileira do Ensino Bilíngue (Abebi) mostram que entre 3% e 4% das escolas privadas já entraram nesse for-mato, o que representa um universo de aproximadamente 270 mil estudantes. Aliado a isso, considerando os últimos cinco anos, o mercado de escola par-

ticulares formais cresceu 2% ao ano, em média, no Brasil. Já a fatia das bilíngues se expandiu a índices entre 6% e 10%.

E, então, por quais motivos é que o inglês é tão primordial? Periodicamente nós vemos novos dados que ilustram a sua importância no dia a dia das pessoas. Por exemplo, Cambridge Assessment English, departamento da Universidade de Cambridge responsável por avaliações de proficiência da língua inglesa e forma-ção de professores, conduziu com a QS Intelligence Unit, que atua com coleta de dados do mercado empregador e de edu-cação, uma pesquisa com o objetivo de mapear o inglês e o mercado de trabalho em nações não nativas no idioma. A con-clusão geral é de que um em cada cinco gestores da liderança dos negócios glo-bais ainda não possui os conhecimentos necessários para atender a expectativa das empresas.

Outro dado interessante é que, ape-sar de mais de 95% dos empregadores consultados terem declarado que seu domínio é importante, pois representa a língua dos negócios, apenas uma em cada 20 empresas, o que corresponde a 4% da amostra, planeja investir na melhoria das habilidades de inglês das suas equipes. Por outro lado, metade delas oferecem um melhor pacote de benefícios e uma progressão mais rápida para aqueles que possuem bons conhecimentos no idioma. E, de forma complementar, um profissional bilíngue recebe até 61% a mais do que um monoglota, de acordo com a 53ª edição da Pesquisa Salarial da Catho, divulgada em 2017.

Isso por si só já é argumento sufici-ente para sustentar o motivo inicial pelo qual todos deveriam, no passado, inves-tir no seu aprendizado: a ascensão na carreira. E, é claro, continua atual. Além disto, de uma maneira que se relaciona com o contexto, o estudo no exterior é outra razão que contava pontos no ensino do inglês como estratégico.

A vivência internacional é bem vista pelos recrutadores, já que reflete a resi-liência do indivíduo para se adaptar a uma situação adversa, o desenvolvimento intelectual em função da interação com pessoas de outras culturas e também o aprimoramento da língua inglesa, que conduz toda essa experiência. Seu

um em cada cinco gestores

da liderança dos negócios globais ainda não possui

os conhecimentos necessários

para atender a expectativa das

empresas

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domínio já é primordial durante o proces-so seletivo para admissão nas principais universidades do mundo, que pedem a comprovação da proficiência por meio de certificados internacionais. E isso não é apenas burocracia.

Recentemente, a professora asso-ciada de segunda língua da Universidade de York, na Inglaterra, Danijela Trenkic, conduziu um estudo local que tinha a missão de comparar alunos nativos e os internacionais para checar o papel que a linguagem desempenha no potencial acadêmico de cada um. De maneira geral, ela concluiu que existe uma dificuldade para quem tem o inglês como segunda língua. Ou seja, quem veio de fora apre-sentava um vocabulário médio no idioma com pouco menos da metade do que o dos estudantes naturalizados. Além disso, eles leram e processaram informa-ções com metade da velocidade, enten-deram significativamente menos o que leram e foram menos capazes de resumir por escrito o que leram. Para colocar isso em contexto, suas dificuldades com a leitura e escrita foram muito maiores do que as relatadas nos mesmos testes por estudantes locais que sofrem de dislexia, por exemplo.

Entretanto, com o avanço da globa-lização, não apenas essas duas razões se tornaram mais latentes. Com a de-mocratização da Internet, as barreiras geográficas foram praticamente extintas e seu impacto não foi apenas para a tra-jetória profissional ou para a extensão dos estudos. As esferas da educação e do comportamento também foram e precisam ser transformadas. E esse é o propósito atual que os agentes do mer-cado educacional precisam considerar para o desenvolvimento dos seus cur-rículos e dos seus programas.

Pesquisas internacionais mostram que pessoas que aprendem duas ou mais línguas ao mesmo tempo podem combi-nar conhecimentos disciplinares e modos de pensamento para fazer perguntas, analisar dados, explicar fenômenos e desenvolver uma posição sobre o espaço que os cerca. E tudo isso com um olhar mais global. Especificamente um estudo feito na Universidade de Princeton, nos Estados Unidos, mostrou que indivíduos bilíngues são mais capazes de se imagi-nar no lugar dos outros, o que ajuda nas relações e emoções.

Ou seja, hoje o motivo principal que guia a necessidade do aprofundamento do inglês nas escolas regulares é o dever que temos de entregar ao mundo ci-dadãos globais, que estejam engajados em se conectar e se completar para encontrar soluções efetivas e inovadoras

ADRIANA l. AlBERTAlDiretora da Seven Educacional, área da Seven Idiomas que implanta programas bilíngues certificados por Cambridge English em colégios e universidades e enfoca a

capacitação e desenvolvimento de professores em metodologias ativas e estratégias didáticas diversificadas como caminho para desenvolver as habilidades e competências que os alunos precisam para tornarem-se cidadãos globais e alcançar resultados de aprendizagem comprovados por exames internacionais.

para os problemas que constantemente assolam as sociedades contemporâneas, independentemente da sua nacionali-dade. O idioma inglês é justamente o que permite que cada um dos nossos alunos de hoje escolha seus projetos de vida, de carreira e de participação na comunidade global. •

Indivíduos bilíngues são mais capazes

de se imaginar no lugar dos outros, o que

ajuda nas relações e emoções


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Novembro – 201822

Conscientização

A vergonhosa e contínua destrui-ção de nosso patrimônio históri-co, geográfico e cultural, tem

episódios tristemente espetaculares, como os incêndios que já vitimaram grandes e renomados museus.

O histórico desprezo e desconsidera-ção a riscos iminentes, tendência de nos-sos gestores, já causou vítimas humanas, ambientais e materiais, como a tragédia de Bento Gonçalves e as centenas de mortes, na boate Kiss, além de tantas outras, Brasil afora.

As tragédias provocam comoções e discursos, mas raramente resultam em comportamentos mais responsáveis ou na adoção de medidas gerais de acau-telamento. Uma vez fora das manchetes, os desastres caem em progressivo es-quecimento, arquivados como frutos da vontade divina ou mera fatalidade.

Obras rotineiras de proteção não ren-dem inaugurações populistas, e tampouco geram orçamentos milionários, razão de serem pouco praticadas. A irrespon-sabilidade e desfaçatez fazem com que as tragédias sejam imputadas aos duzentos milhões que somos, sendo raras, rarís-simas, as responsabilizações individuais.

A irresponsabilidade é tanta que mi-lhares de órgãos públicos funcionam, país afora, sem o alvará ou relatório de vistoria do Corpo de Bombeiros, como se fossem, tais documentos, meras e dispensáveis formalidades. Posturas acauteladoras são consideradas como inúteis retardadoras de feitos oficiais.

Na verdade, todas as limitações, legais e morais, à livre atuação dos mandatários, são malvistas. Erigimos um sistema admi-nistrativo repleto de altares inatingíveis e séquitos subalternos, reinos em vez de estruturas funcionais.

Precisamos, como nunca, de Museus da Incúria, espalhando a todos os cantos e recantos do país o histórico e conse-quências das absurdas omissões e erros praticados, ao longo de nossa história, por autoridades, anotando, no rodapé das mostras, as responsabilizações e ressarcimentos individuais, se e quando ocorridos.

Não mais precisaríamos vasculhar redações e vídeos, ou compulsar pronun-ciamentos de um ou outro parlamentar indignado, para remontar o histórico de desastres anunciados e impunidades comemoradas. A implantação de qualquer

Museu da Incúria com certeza demandará centenas de arguições na Justiça, a maio-ria pertinente ao dano à imagem de um ou outro notório irresponsável.

Qualquer município, por menor que seja, terá subsídios à montagem do referido museu, cujo maior desafio é ser estruturado com imparcialidade e sem qualquer pendor partidário. Os cuidados com a prevenção de incêndios deverão ser triplicados.

Conseguimos forçar boas memórias de pessoas e obras desastrosas e irrespon-sáveis, e deixamos cair no esquecimento os maus exemplos. As más memórias são tão educativas quanto as boas.

A história recente costuma ser parcial e censurada, eis que contemporâneas as personagens. A verdade, nua e crua, só costuma aparecer após décadas ou séculos. Memórias seletivas são, cultural-mente, deletérias. •

MuSEuS DA INCÚRIA

PEDRO ISRAEl NOVAES DE AlMEIDAEngenheiro agrônomo e advogado, [email protected]

uma vez fora das manchetes,os desastres caem em progressivo esquecimento, arquivados como

frutos da vontade divina oumera fatalidade

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Novembro – 201824

Inclusão

A inclusão leva as pessoas com deficiência e seus familiares em busca de seus direitos. Esta

busca leva-os a um movimento mundial de luta. Quando adequamos a escola ao aluno com deficiência para que ele receba uma educação de qualidade, com res-postas educativas compatíveis com as suas necessidades e habilidades, inde-pendentemente de raça, gênero e etnia, chamamos de inclusão escolar. A edu-cação inclusiva não pode ser entendida como um processo paralelo ao contexto da educação comum. A inclusão dos alu-nos com deficiência no sistema regular de ensino fomenta reflexões para levar a uma construção de práticas pedagógicas.

Entende-se a diversidade como carac-terística da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências de vida históricas e culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em

suas formas de perceber o mundo. Esta noção nos remete à ideia de diferenças de identidades constitutivas dos seres huma-nos, das suas organizações sociais, etnias, nacionalidades, gêneros, orientação sexual, religiosidades. Enfim, diversidades de gru-pos sociais, de identidades do ser social em sua singularidade que se constituem em espaços, em ambientes, em tempos históricos com características diversas. Es-sas relações socioculturais constituem os sujeitos históricos, nas organizações de suas vidas sociais e políticas, nas suas relações com o ambiente e com outros grupos, na produção e reprodução de suas existências. (SANTA CATARINA, 2014, p.54)

As mudanças na legislação têm demonstrado um aumento no número de pessoas com deficiência em salas de aula comuns. A ONU adotou o texto da Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência em 13 de dezembro de

2006 e pode-se observar no Artigo 24, que a Convenção trata do Direito à Educação.

A ideia de transformar, de buscar uma postura, de atuar, de criar condições, estruturas, espaços e modificar a men-talidade do educador fará com que a Escola se torne uma Escola Inclusiva para aprender a lidar e conviver naturalmente com as diferenças. Sabemos que o direito do aluno com necessidades educativas es-peciais e de todos os cidadãos à educação é um direito constitucional.

Precisamos comemorar a cada ação voltada para a inclusão da pessoa com deficiência física na escola, afinal o índice de inclusão de pessoas com deficiência em classes regulares passou de 85,5% em 2013 para 90,9% em 2017. Isso segundo dados do Censo Escolar da Educação Básica 2017. Precisamos comemorar pois as escolas brasileiras têm conseguido aumentar a inclusão de alunos de pes-

Pessoa com Deficiência Física:O ensino na escola particular dos estudantes

Demo (2004, p.24) afirma que é “função precípuado professor cuidar da aprendizagem do aluno, com afinco,

dedicação, continuidade e persistência”

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soas com deficiência física. A cada ano, aumenta o número de pessoas com defi-ciência em salas de aula. Isso é explicado por políticas públicas, por leis e mudança de mentalidade da população. Enquanto direito fundamental, a educação tem sido garantida, por diversos fatores, docu-mentos, movimentos e campanhas. Por lei faz-se necessário garantir o acesso à instrução educacional a todo ser humano. Afinal, “A instrução é necessidade de to-dos. A sociedade deve favorecer com todo o seu poder o progresso e a inteligência pública e colocar a instrução ao alcance de todos os cidadãos”, segundo a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789, fruto da Revolução Francesa, no artigo XXII. Como também preconiza a Declaração Universal dos Direitos do Homem, afirmando em seu artigo XXVI que a educação deve ser garantida a todo e qualquer ser humano, devendo a instrução ser gratuita pelo menos nos graus elementares e fundamentais. Que haja fiscalização das normas previstas pela Lei Brasileira de Inclusão.

A inclusão escolar é uma perspectiva pedagógica que pode ser compreendida como uma ampliação da escolarização obrigatória para todas as crianças. A escola nem sempre foi destinada a todos e, ao longo de sua história, tem se mostrado uma instituição que tende a selecionar muito os alunos. Discutir inclusão escolar é também questionar a escola que responsabiliza exclusivamente o aluno por seus “fracas-sos”, exigindo que essa instituição seja concebida como mutável e, portanto, com capacidade de reinventar suas práticas. Para que a educação das pessoas com deficiência ocorra no ensino comum, há muitas mu-danças necessárias relativas ao currículo, à avaliação e à flexibilização do ensino. Temos, portanto, dois elementos centrais: o espaço da escolarização e as mudanças que viabilizem a ocupação desse espaço. Atualmente, temos muitas experiências documentadas que mostram a viabilidade e os efeitos tendencialmente positivos desse tipo de opção pedagógica, tanto no contexto brasileiro quanto no cenário internacional. Os benefícios são muitos, pois tende-se a oferecer novas perspectivas de aprendizado e de vida cotidiana para sujeitos que antigamente eram afastados das escolas regulares. Os alunos aprendem que as limitações são de ordem variada e que uma pessoa com deficiência não possui apenas limitações, mas também dispõe de recursos. A escola, ao buscar alternativas para a escolarização dos alunos com defi-ciência, acaba favorecendo também outros que viviam condições de marginalização dentro das salas de aula. (Claudio Roberto Baptista, professor da Ufrgs, 2017)

Em questões de acessibilidade, edu-cação e trabalho as leis ajudam no avanço da cidadania das pessoas com deficiência, criando um novo conceito de integração social, como também ajuda no combate ao preconceito e à discriminação. Para a lei de inclusão da Pessoa com Deficiência o sistema educacional tem que ser inclusivo em todos os níveis e aprendizado.

Atualmente na escola, principal-mente em relação a alguns professores, professores estes que têm procurado capacitar-se, procuram conhecer as po-tencialidades de cada aluno e adequar a escola a ele e o aspecto social tem aju-dado na interação desses alunos com os demais alunos e no aspecto acadêmico. Muitas escolas têm apresentado flexibi-lizações curriculares para que haja uma melhor inclusão de cada aluno com defi-ciência. O que é uma escola inclusiva? É aquela que oferece um espaço inspirada na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que diz dentre outros princípios, o direito de todos à educação, indepen-dente das diferenças individuais. São di-versas as atitudes de professores da rede regular de ensino a respeito da inclusão de alunos portadores de deficiências nas aulas, mas é necessário que ele acredite nos benefícios da proposta inclusiva para todas as crianças, que entendam que têm conhecimentos para lidar com o aluno inclusivo e é essencial que gostem de trabalhar com ensino inclusivo.

A Declaração de Salamanca (1994) traz uma interessante e desafiadora concepção de Educação Especial ao utilizar o termo “pessoa com necessidades educacionais especiais” estendendo-o a todas as cri-anças ou jovens que têm necessidades decorrentes de suas características de aprendizagem. O princípio é que as escolas devem acolher a todas as crianças, incluindo

A inclusão escolar é uma perspectiva

pedagógica que pode ser

compreendida como uma

ampliação da escolarização

obrigatória para todas as crianças


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Novembro – 201826

crianças com deficiências, superdotadas, de rua, que trabalham, de populações dis-tantes, nômades, pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, de outros grupos desfavorecidos ou marginalizados. Para isso, sugere que se desenvolva uma pedagogia centrada na relação com a criança, capaz de educar com sucesso a todos, atendendo às necessidades de cada um, considerando as diferenças existentes entre elas. (http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/livro%20educacao%20inclusiva.pdf . Acesso: 4/09/2018)

Quando falamos em reconhecimento dos direitos das pessoas com deficiência e também em relação a atendimentos dessas pessoas na escola na rede regular da educa-ção básica, o Brasil tem registrado alguns avanços. As escolas têm se conscientizado de que o problema do aluno com deficiên-cia reside no atendimento de diferentes necessidades porque cada uma requer recursos e cuidados bastante específicos. Algumas escolas já contam com tecnologia e informações necessárias para receber o

aluno com deficiência e dessa forma dando a oportunidade desse aluno desenvolver suas capacidades pessoais e aprimorar sua inteligência emocional.

O desempenho da Educação Especial nas escolas particulares tem sido de ex-trema importância, pois a intenção é de transformar, desenvolver recursos diver-sos, materiais pedagógicos em busca do conhecimento e estratégias que envolvam todos os níveis de ensino para que o aluno consiga aprender melhor. Para as políticas educacionais uma escola de educação inclusiva tem que considerar cada aluno com sua própria característica para que se possa constituir uma diversidade de interesses e ritmos de aprendizagem. O objetivo da educação inclusiva é garantir o acesso, permanência e aprendizagem dos alunos que apresentam especificidades sensoriais, cognitivas, físicas e psíquicas no sistema regular de ensino.

Inclusão pode representar exclusão sempre que a avaliação for para classificar e não para promover, sempre que as decisões

levarem em conta parâmetros comparativos, e não as condições próprias de cada aluno e o princípio de favorecer-lhe oportunidade máxima de aprendizagem, de inserção na sociedade, em igualdade de condições edu-cativas (HOFFMANN, 2002, p.50)

O ensino de alunos com deficiência na escola regular é um dispositivo legal, a es-cola deve estar equipada e preparada para receber e ensinar a todos considerando a capacidade diferenciada de cada aluno. A escola particular está se empenhando para se transformar em uma escola de espaço para todos, favorecendo a diver-sidade, utilizando recursos e apoio espe-cializados para garantir a aprendizagem dos alunos. •

FáTIMA AlVESFonoaudióloga e Psicomotricista, autora dos livros Inclusão: muitos olhares, vários caminhos e um grande desafio e Para Além da Inclusão: afeição, respeito e transformação (WAK Editora).

Inclusão

As escolas têm se conscientizado de que oproblema do aluno com deficiência reside no atendimento

de diferentes necessidades

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Novembro – 201828

Violência

F requentemente tomamos conhe-cimento pelas mídias de casos de violência escolar que nos dei-

xam perplexos e colaboram para que desenvolvamos um olhar pessimista e um prognóstico desastroso com relação à efetividade da escola. Esse olhar e esse prognóstico pressionam a escola para que se posicione urgentemente e mostre à so-ciedade as possibilidades de ação escolar na profilaxia da indisciplina e da violência. Outra questão relevante é que cada caso de violência escolar que ganha visibilidade nas mídias aumenta a necessidade de se falar claramente sobre o assunto já que o imaginário social coloca num mesmo plano a violência escolar, a indisciplina, a incivilidade e o bullying que são conceitos que precisam ser especificamente enten-didos porque exigem ações específicas.

Embora não exista um acordo entre os pesquisadores da área, podemos definir violência escolar como qualquer ato agressivo envolvendo alunos, pro-fessores, funcionários da escola, pais e comunidade na forma de agressão física ou psicológica que ocorra na escola ou em seu entorno. Dada a amplitude do conceito, a abordagem da violência es-colar precisa ser feita, respeitando-se, no mínimo as três formas mais comuns através das quais ela surge no ambiente escolar sob pena de fazermos abordagens vazias ou ficarmos buscando caminhos equivocados com relação ao contexto em que o ato violento se manifesta. A primeira abordagem é a violência externa que invade a escola. Nesse caso a escola se coloca como vítima da violência social e a ação preventiva se prolonga além de seus portões, demandando a participação de força policial e, no caso de escolas particulares, a implantação de sistemas automatizados de segurança e até mesmo de segurança armada. É importante frisar que esse tipo de violência, embora seja divulgado com mais frequência em escolas públicas, não é raro em escolas privadas.

O segundo tipo pode ser chamado de violência refletida na escola. Essa violência manifesta-se através da reprodução de comportamentos sociais violentos que ocorrem nas relações que se travam no

INDISCIPlINA EVIOlÊNCIA ESCOlAR:

DO QuE ESTAMOS FAlANDOE O QuE PODEMOS FAzER?

interior da escola. Enquadra-se nesse tipo as atitudes de intolerância, agressão e destruição que se manifestam nas rela-ções entre alunos, entre alunos e profes-sores ou funcionários da escola, entre pais de alunos e professores ou funcionários e nas atitudes de depredação do patrimônio escolar. Essa violência manifesta-se na modalidade física (agressões que ferem a integridade física), psicológica (humi-lhações, perseguições, etc.) ou relacional (exclusões, respostas rudes etc.). O que caracteriza a violência refletida é a reprodução de atitudes e modelos pre-sentes no contexto social. Nesse caso, a reflexão sobre essas atitudes e modelos através de projetos e atividades específi-cas é a ação mais coerente no contexto es-colar. Essa ação precisa ocorrer de forma contínua e num contexto de profilaxia, al-terando as crenças e, consequentemente, as atitudes.

O terceiro tipo pode ser chamado de violência intraescolar pelo fato de ser gerada no interior da escola. Estamos falando de comportamentos violentos que ocorrem como resposta, consciente ou não, a alguma atitude, relação, clima ou critério presentes na escola. Enquadram-se aí, algumas atitudes de depredação do patrimônio escolar como forma de protesto contra alguma regra, nota ou atitude por parte da escola, assim como alguns comportamentos agressivos de alunos contra professores e vice-versa. Observemos que no caso de depredação patrimonial, a causa pode ser protesto ou simples reprodução de uma atitude social de depredação do patrimônio público, o que exige reflexão em função da espe-cificidade da ação preventiva que deve ser implantada. A violência intraescolar certamente se apresenta como a mais complexa de ser trabalhada por incluir a necessidade de uma autoavaliação e de um autoenfrentamento por parte da escola e de seus atores a respeito de suas crenças, valores e atitudes. Um dos principais processos a ser repensado na escola é a ação metodológica do profes-sor. Há evidências claras de que uma ação docente eficaz através de metodologias ativas contribui, em muito, para a mini-

mização de ocorrências indisciplinares e, por conseguinte, para a redução da vio-lência escolar. Quando essa ação didática vem acompanhada de um processo de apropriação afetiva da escola por parte dos alunos, o resultado é surpreendente-mente positivo. Diversas experiências comprovam que quanto mais o aluno sente a escola como sua, no sentido de perceber as atividades escolares como parte de seus interesses, mais ele a de-fende e cuida dela como de tudo aquilo de que se apropria afetivamente.

A experiência mostra que a utilização competente de metodologias ativas de aprendizagem, a integração eficaz entre


escola e família, a aproximação entre es-cola e comunidade e a apropriação afetiva da escola pelos alunos são os principais antídotos contra a violência escolar. Tais ações, porém, dependem da real mobiliza-ção da equipe gestora para que ocorram.

A indisciplina na escola é um conceito que requer a compreensão de sua essên-cia. O ato indisciplinar está ligado a alguma atitude que interfere direta ou indireta-mente no processo de aprendizagem do aluno. Podemos dizer, grosso modo, que indisciplina é qualquer comportamento que atrapalhe a aprendizagem. Podemos ilustrar o conceito de indisciplina através de, por exemplo, conversas e atitudes

descontextualizadas durante a aula que venham a prejudicar a aprendizagem do autor ou dos outros alunos. Dessa forma, um grito proposital no meio de uma aula caracteriza-se como indisciplina por desviar a atenção coletiva da atividade que estiver em curso. É importante salien-tar que o mesmo grito durante o recreio pode, no máximo, ser enquadrado como uma incivilidade, categoria que veremos mais adiante. Nesse mesmo raciocínio, um ato de violência escolar pode ser ou não um ato de indisciplina, dependendo do contexto em que ocorra. A escola precisa estar muito atenta a esse conceito para não englobar toda e qualquer ação fora

dos padrões estabelecidos como indis-ciplina. Essa atenção facilita a adoção de medidas disciplinares mais específicas e eficazes. Nesse sentido, não fazer o “de-ver de casa” (caso a escola adote essa ação didática) é um ato indisciplinar que precisa ser combatido. Os atos indisciplinares precisam ser seriamente contidos através de medidas que estejam claras para toda a comunidade escolar, já que a aprendiza-gem é a finalidade última da escola.

Prezar por comportamentos que favoreçam a aprendizagem é um dos principais papéis da escola e essa tarefa requer reflexão e ações específicas. A solução não é simples e requer discussões e negociações entre todos atores da escola, em especial os professores e os alunos. Não estamos falando de simples estabelecimento de condutas que devem ser comunicadas, supervisionadas e, uma vez não seguidas, gerarem punições pre-viamente estabelecidas. A complexidade do processo está no fato de que regras somente cumprem seu papel disciplinador se reforçarem princípios claramente as-sumidos, senão por todos, ao menos pela grande maioria. Um exemplo de regra que reforça princípios é a regra do uso do uni-forme, que reforça princípios como segu-rança, igualdade, identidade etc. Mesmo regras embasadas em princípios precisam ser refletidas, discutidas e implantadas com bom senso. Seguindo no exemplo da regra do uso do uniforme, os alunos aceitam e seguem bem melhor a regra caso sintam-se consultados sobre algu-mas questões como cor, modelo, tecido, etc. Da mesma maneira, eles conseguem entender que é necessária uma padroniza-ção que garanta uma identidade à escola, mas não entendem a ideia de a meia ter que ser branca com duas listras azuis, por exemplo. Insistir em regras como essa, tende a aumentar os conflitos, pois tais critérios não fundamentados instigam na transgressão tão comum na adolescência.

Regras convencionais (que não são baseadas em princípios, mas em conven-ções da escola) precisam ser discutidas e negociadas sob pena de, ao invés de disciplinar, provocar mais indisciplina. Esse é o caso da controvertida regra que proíbe o uso de boné na escola. Longe de ser uma regra baseada em princípios, se for simplesmente imposta como uma convenção da escola, tende a ser a causa de muitos conflitos. A discussão e a nego-ciação dessa regra tendem a potencializar sua efetividade.

Bullying é uma agressão intencional, verbal ou física e repetitiva, feita por um ou mais alunos contra um ou mais cole-gas, em geral na presença de outros que atiçam e torcem, constituindo uma espé-


Bullying é uma agressão

intencional, verbal ou física e

repetitiva, feita por um ou mais

alunos contra um ou mais colegas

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cie de plateia. O termo bullying tem ori-gem na palavra inglesa bully, que significa valentão, brigão. Agressões esporádicas não podem ser consideradas bullying por serem, em geral, resultantes de conflitos também esporádicos. No caso do bullying, o conflito gerador da agressão é o que menos importa. Muitas vezes não há nem situações disparadoras e sim provocações insistentes. Para ser considerada bully-ing, a agressão deve apresentar quatro características: a intenção do agressor em atingir o alvo, a repetição da agressão, a presença de uma plateia e a concordância da vítima com relação à ofensa. Quando a vítima supera o motivo da agressão, ela reage ou ignora, desmotivando o agressor a continuar.

Em geral as vítimas de bullying são crianças ou jovens com baixa autoestima, retraídos e apresentam alguma particu-laridade física (gordinhos, muito magros, orelhas salientes) ou comportamental (forma de andar, trejeitos, sotaques). Em função das agressões, a vítima, em geral, se fecha, se isola. Em geral, o bullying é um processo silencioso, discreto e circuns-crito, de difícil identificação. É a partir da observação atenciosa do comportamento dos alunos que a escola pode identificar o bullying e tomar providências.

A participação da família é essencial, pois a rede de ameaças do agressor, a conivência dos expectadores e o medo da vítima se unem em prol do silêncio. É mais fácil detectar a partir da família que convive mais proximamente ao aluno e identifica comportamentos como dor de barriga na hora de ir para a escola, resistência em ir às aulas e pedidos para

mudar de escola. Esses comportamentos frequentemente estão ligados ao fato de a criança sofrer bullying. Escola e família mais uma vez precisam unir forças para prevenir um mal que pode deixar marcas profundas por toda a vida.

As incivilidades são comportamentos que se contrapõem à regra da boa con-vivência. Grosserias, desordens, ofensas verbais, “falta de respeito” são, em geral, comportamentos que compõem a conduta incivilizada, que são rupturas em nível das regras e expectativas tácitas de convivência, dos pactos sociais que perpassam as relações humanas e cujo sentido muitas vezes supomos seja de domínio público desde a infância. Nesse ponto, a escola, por julgar que o ato de civilizar é exclusivo da família, coloca-se, muitas vezes, em postura passiva, atri-buindo aos pais os comportamentos in-civilizados que seus filhos apresentam na escola. Nessa altura, precisamos resgatar o papel social da escola e termos claro a que se propõe essa instituição. Numa síntese bem contextualizada, podemos afirmar que o principal papel da escola é “passar a bola” para as novas gerações e “ensinar as regras do jogo”. Culturalmente falando, a escola existe para transmitir às novas gerações o que de mais importante a humanidade já descobriu, inventou e produziu em todas as áreas do conhe-cimento. Educacionalmente, porém, ela tem o papel de promover a educação co-letiva, a educação do sentido público que se traduz em ensinar a conviver por meio das regras dessa convivência. A escola conta, por sua vez que a família já tenha cumprido a sua parte de ter educado

a criança no contexto privado, o que é pré-requisito para a educação escolar. Sabemos, porém, que a família não vem cumprindo com eficácia o seu papel.

Diante desse dilema, a escola precisa criar uma interface de contato e de ação permanente com a família, visando desen-volver atividades individuais e coletivas que combatam os comportamentos incivi-lizados e se conscientizem da importância de uma atitude socialmente construtiva em todos os relacionamentos. Não é um trabalho fácil, mas não o realizar é ficar entre duas opções, igualmente contro-vertidas: implementar o autoritarismo ou “lavar as mãos” com relação aos com-portamentos incivilizados, tratando-os apenas como transgressões a serem apenas punidas e responsabilizar a família, cobrando dela algo que em grande parte das vezes, ela não sabe fazer.

Quando falamos de indisciplina e de violência escolar, estamos falando de pro-cessos concretos já presentes na maioria de nossas escolas e que não se resolvem com medidas unilaterais. Todas as experiências exitosas passam pelo diálogo e pelo esta-belecimento de medidas em parceria ou pelo menos que tenham o apoio da família e da comunidade escolar, o que indica que o caminho é coletivo e que essa questão exige a cada dia maior mobilização admi-nistrativa e pedagógica da escola. •

JÚlIO FuRTADODoutor em Ciências da Educação e Mestre em Educação. Pedagogo e Psicopedagogo. Conferencista e escritor.

Violência

Em geral as vítimas de

bullying são crianças oujovens com

baixa autoestima

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Novembro – 201832

Brincadeiras

P ensar na infância nos traz saudade de um tempo que não volta mais. De um tempo onde brincadeiras,

jogos e fantasias estavam presentes em diversos momentos. O que você fazia na sua Infância? Quando éramos crianças, a verdade estava na nossa imaginação – onde éramos as princesas no castelo ou os cava-leiros em brilhantes armaduras matando o dragão. Em nossas mentes podíamos fazer qualquer coisa! Sonhar, fazer de conta, agir por impulso e correr risco eram situações permitidas no Mundo da Infância. Momen-tos mágicos, memoráveis, coloridos e únicos são criados nesta fase.

O BRINCAR PARA AS CRIANçAS PEQuENASBrincar é uma das formas mais espon-

tâneas e libertatórias do comportamento humano. É por meio dele que aprende-mos a viver em sociedade e a nos reco-nhecer como sujeito. Durante a infância o brincar acontece diariamente em seu cotidiano, e sendo assim o aprendizado e o desenvolvimento da criança é dinâmico e sem fim.

Entender e refletir sobre o mundo da criança é submeter os pensamentos para os estudos sobre o jogo e a infância. Essa íntima relação apresenta valores significati-vos para uma formação e desenvolvimento integral – motor, afetivo-social e psíquica.

Pensar e agir focando na totalidade do su-jeito é garantir não somente algo intencio-nado para uma formação do corpo, mas em algo que seja relevante para sua respectiva formação crítica, criativa e lúdica

A vivência e a experiência com as brincadeiras servem de elo entre a relação do indivíduo com a interior e realidade externa. O brincar é caracterizado como um ato de diversão, conferindo enorme dimensão simbólica e a existência de re-gras simples, sendo fundamental, em po-tencial, para o desenvolvimento integral das crianças a partir do seu nascimento.

E aí bora brincar? •

SEu lOBOCampo de experiências: Corpo, gestos e movimentosObjetivos: • Valorização do brincar e o faz de conta• Incentivo a respeitar as regras da brincadeira• Desenvolvimento da coletividade e sentimento de cooperaçãoParticipação: grandes gruposMateriais: nenhumDesenvolvimento: um jogador será escolhido para ser o lobo e assim se esconderá. Os demais par-ticipantes darão as mãos e caminharão na direção do lobo, cantando “Vamos passear na floresta, en-quanto o seu lobo não vem, tá pronto, seu lobo?” O seu lobo responde que ele está ocupado, tomando banho, enxugando-se, vestindo-se, entre outros. Então os demais participantes se distanciam e voltam fazendo a mesma pergunta até que o lobo diga “Estou pronto e vou pegar vocês!”. Neste momento

as crianças devem correr até um local determinado como toca, onde o lobo não pode entrar. Quem for pego troca de função com o lobo. O jogo permanecerá em ação enquanto houver motivação por parte dos jogadores.Variação: o grupo de crianças poderá se esconder e o seu lobo deverá encontrá-lo.Dica: As crianças juntas poderão entoar o canto “O seu lobo não pega ninguém” fazendo com que o lobo fica em estátua por um determinado tempo.

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BRINCANDO COM AS FORMAS gEOMÉTRICASCampo de experiências: Traços, sons, cores e formasObjetivos: • Reconhecimento às formas geométricas• Desenvolvimento da orientação espaço-temporal• Incentivo ao pensamento estratégicoParticipação: pequenos e grandes gruposMateriais: fita crepe, giz de lousa e diversas formas geométricasDesenvolvimento: os jogadores estarão dispostos em roda e cada um na sua casa (cadeira ou bambolê). O educador desenhará, previamente no chão, diferentes for-mas geométricas e de diversos tamanhos. Em outro canto da sala serão espalhadas as mesmas figuras geométricas, entretanto em papel impresso. As crianças, enfim, deverão encaixar a figura impressa com a mesma desenhada ao chão!Variação: para dinamizar ainda mais o jogo, poderá ter figuras geométricas e animais desenhados e no papel impresso.Dica: o educador poderá incentivar a relação das imagens das formas geométricas com figuras tridimensionais

CAIXA SuRPRESACampo de experiências: Espaços, tempos, quantidades, relações e transformaçõesObjetivos: • Experimentar diferentes sensa-ções e percepção tátil• Despertar a curiosidade e a cora-gem frente ao desconhecidoParticipação: individual e pequenos gruposMateriais: caixa com um buraco e diferentes materiais pequenosDesenvolvimento: será colocado em uma caixa escura um mate-rial de cada vez. Assim, as crianças terão de colocar a mão na caixa para descobrir o que tem nela.Dica: o educador deverá escolher objetos com diferentes texturas, tamanhos e pesos incentivando ainda mais a percepção sensorial e explorações.

ACORDA, SEu uRSOCampo de experiências: O eu, o outro e o nósObjetivos: • desenvolvimento da coordenação motora e agilidade• experimentação do jogo simbólico• desenvolvimento da atenção e concentraçãoParticipação: pequenos e grandes gruposMateriais: nenhumDesenvolvimento: uma criança é escolhida para ser o pegador (urso) e ficará deitada no meio do espaço de jogo (sala de aula ou outro espaço). O educador acompanhará os demais participantes, que deverão se aproximar do urso, contarão até 3 e dirão “Acorda, seu urso!”. O jogador-pegador (urso) se levan-tará e sairá na busca dos demais jogadores que estarão em fuga. Quem for pego será o novo seu urso.Variação: o jogo poderá acontecer com a figura simbólica de outros animais, sendo escolhidos pelos próprios participantesDica: é essencial que o educador escolha de forma aleatória o primeiro pegador (seu urso).

TIAgO AQuINO DA COSTA E Silva (Paçoca)Autor do livro “Lazer e Recreação: conceitos e práticas culturais” (WAK Editora). Graduado em Educação Física e especialista em Educação Física Escolar. Membro

pesquisador do LEL – Laboratório de Estudos do Lazer (LEL/DEF/IB/UNESP Rio Claro – SP).

VARAl DAS CORES E DOS SONSCampo de experiências: Espaços, tempos, quantidades, relações e transformaçõesObjetivos: • Desenvolvimento da escuta e percepção sensorial• Desenvolvimento da autonomia e cuidado com o espaçoParticipação: individual e pequenos gruposMateriais: fitas coloridas, papel crepom, guizos, sinos, fita crepeDesenvolvimento: o educador deverá montar vários varais, com fitas de crepom, guizos e sinos intercalados. Assim, as crianças terão de se movimentar entre os varais, estes terão movimentos e sons, características que chamam a atenção da criança nessa faixa-etária.Variação: as fitas dos varais poderão ser elaboradas com o uso de tecidos, algodão, elementos naturais e outros.Dica: o educador poderá, após a vivência livre, criar uma brincadeira que aconteça entre os varais, como uma música em roda e outra.

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Novembro – 201834

Bett Educar

N ão é de hoje que nos deparamos com a questão sobre como implementar inovações nas

escolas e na educação como um todo. Há mais de 20 anos temos assistido a um turbilhão de reformas educacionais, de teorias e abordagens, ao mesmo tempo que nos deparamos com resultados medíocres, que só nos afastam do resto do mundo. Nada, ou muito pouco mudou no cotidiano das escolas, suas práticas e, o mais importante, na aprendizagem. Isso tudo, apesar de termos total consciência da necessidade de transformação.

O fato é que é a implementação de mudanças nesse sentido demandam a clara mobilização dos professores para a transformação de suas práticas. Ainda que lideranças educacionais possam estar mobilizadas, e mesmo a direção das esco-las, sem eles, nada feito. O fator efetivo de transformação é a real adesão dos profes-sores aos processos de transformação.

Seja no âmbito escolar, seja no plano das políticas públicas, normalmente a implementação de transformações não contemplam, de fato, planos e atividades de efetiva mobilização dos professores. Vêm de cima para baixo. E a resistência deles às mudanças é natural. Decorre não apenas da insegurança em relação ao novo, mas de inúmeros fatores, que incluem o mudar algo que, muitas vezes, na sua percepção, “vem dando certo há anos”.

Nesta semana, li um excelente artigo do Christensen Institute1 que trata exata-mente disso2. A abordagem é inovadora

A escola precisa se transformar.E os professores, como mobilizá-los?

e baseia-se na teoria do Job to Be Done3 (JTBD - serviço a ser feito), desenvolvida e bastante utilizada na área de marketing. Trata-se de um “framework” testado e validado, que leva a entender os motivos pelos quais as pessoas aderem a novos produtos, serviços ou iniciativas.

O princípio assumido no artigo é que, quando se fala da adoção de inovações, não se pode tratar o professor como uma categoria única. Para mudar as suas práti-cas, ele precisa ter um motivo que o leve a fazer isso, a arriscar e a se envolver com “esse novo projeto”. Em outras palavras, que o leve a “comprar essa ideia”. Esses motivos podem ser muitos: diferentes professores abraçariam tais propostas por distintos motivos. Apesar de óbvio, na implementação de inovações na edu-cação, normalmente não se pensa assim.

O artigo baseia-se em pesquisa reali-zada com centenas de professores de escolas públicas norte-americanas, em vários contextos e regiões. Todos eles, em período recente, haviam adotado novas práticas instrucionais, tais como ensino híbrido e aprendizagem baseada em projetos. Analisando as entrevistas, os pesquisadores identificaram quatro principais grupos de motivos (JTBD) que os levaram à adoção. São eles:

1. Me ajuda a estar na liderança da melhoria da minha escola.

2. Me ajuda a engajar e a desafiar meus alunos de uma forma que eu consiga manejar.

3. Me ajuda a substituir um modelo instrucional que não funciona. E, com isso,

1 - https://www.christenseninstitute.org2 - Arnett, Thomas; Moesta, Bob; Horn, Michael. The Teachers´ Quest for Progress: How School Leaders can Motivate Instructional Innovations. Christensen Institute. Setembro, 2018. https://www.christenseninstitute.org/wp-content/uploads/2018/08/JTBD.pdf3 - Como um exemplo, recomendo assistir ao vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=cFoWhYE69B0

posso melhorar o desempenho de cada um dos meus alunos.

4. Me ajuda a não ficar para trás nas iniciativas de inovação de minha escola.

Segundo os pesquisadores, esse conjunto de quatro motivos não cobre to-talmente o que foi encontrado, mas repre-senta bem o universo pesquisado. E uma mesma pessoa pode ter mais do que um único motivo. O fato é que, entendendo os diferentes motivos de cada um deles, é possível definir estratégias distintas para a implementação das inovações.

Apenas como exemplo, aos profes-sores que se identificam com o motivo do primeiro grupo, seria indicado que lideras-sem projetos piloto de inovação na escola. Para os que se identificam com o segundo, trazer exemplos de novas práticas, com-partilhar experiências e incentivá-los na adoção de práticas coerentes seria posi-tivo. Já os professores que se associam ao motivo 3 diferem daqueles que assumem o motivo 2 pelo fato de buscarem o bom desempenho individual de cada um dos seus alunos. Para eles, um exemplo de es-tratégia seria incentivá-los a tomar riscos de adotarem novas práticas, apoiando-os nesse processo; eles também precisam de ferramentas que permitam o acompanha-mento do desempenho de cada um de seus alunos. E, por fim, aqueles que se identificam com o motivo 4 são os menos propensos a inovar. O fazem apenas pela pressão dos pares e da escola como um todo: não querem ficar para trás. Neste caso, talvez a melhor recomendação seja a de evitar que os professores assumam esse motivo. Para tanto, o trabalho de mobilização para inovar precisa ser cons-tante.

Em resumo, o artigo fornece elemen-tos muito interessantes para pensar e tra-balhar estratégias de adoção de inovações no âmbito de cada escola. Além disso, nos inspira a repensar as abordagens e estratégias usualmente assumidas. Vale a pena conhecer mais.

Nós, da Bett Educar estamos sempre trabalhando para trazer os conteúdos mais relevantes sobre inovação para toda a co-munidade da educação. Já estamos cons-truindo o evento de 2019, no qual este e muitos outros temas serão tratados. Nossa meta é fazer o evento sempre melhor. •

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Novembro – 201836

Dislexia

E sta questão do neurodesenvolvi-mento afeta aproximadamente 5% das crianças em idade escolar.

A palavra “dislexia” é derivada do grego “dis” (dificuldade) e “lexia” (lin-guagem).

Segundo a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), a dislexia é considerado um transtorno específico de aprendizagem de origem neurobiológica e normalmente resulta de um déficit no componente fonológico da linguagem e tem maior incidência no sexo masculino numa pro-porção de 3/1, sendo que a ocorrência é de cerca de 10% na população mundial.

Os principais sintomas associados à dislexia são dificuldade na fluência e com-preensão da leitura, erros ortográficos, dificuldades na expressão/composição das ideias no texto, entre outros. Além dos sintomas apresentados na realização das atividades escolares, a persistência e a intensidade destes sintomas podem comprometer significativamente a apren-dizagem, e provocar um conjunto de altera-ções emocionais, tai como: insegurança,

O que é a Dislexia? baixa autoestima e desmotivação pela aprendizagem escolar.

Muitos disléxicos passam por situações difíceis e a divulgação dos sintomas ajuda o próprio disléxico a se identificar e buscar ajuda. Quanto mais cedo identificar os sintomas e buscar ajuda profissional, mais rápido as intervenções ocorrerão. Assim, professores e pais devem ficar atentos aos sintomas e buscar intervenção o mais precocemente possível.

Quando observamos grandes perso-nalidades da história mundial, como:

• Albert Einstein;• Leonardo da Vinci;• Pablo Picasso;• Vincent Van Gogh;• Napoleão Bonaparte;• Agatha Christie;• Walt Disney; • Thomas Edison. Pergunta-se: O que esses famosos

têm em comum?Dizem que todos tiveram dificuldade

para aprender a ler e a escrever porque eram disléxicos. O funcionamento do

cérebro de indivíduos com dislexia é dife-rente. A área no lado esquerdo que tem a função de processar a leitura trabalha menos e o lado direito acaba compen-sando a falta.

Segundo o DSM V a dislexia se classi-fica como um distúrbio de aprendizagem especifica (DEA), é um tipo de desordem neurodesenvolvimental que compromete a capacidade para aprender habilidades acadêmicas específicas (de ler, de escrever ou de aritmética), que são a base de outras competências acadêmicas,

Os primeiros sinais de dislexia são per-cebidos a partir dos dois anos e meio de vida, de acordo com Capovilla e Capovilla (2002, p.63), os sinais que podem indicar dislexia na Educação Infantil são:

• Histórico familiar de problemas de leitura e escrita;

• Atraso para começar a falar de modo inteligível;

• Frases confusas, com migração de letras; “ A gata preta prendeu o filhote” em vez de “ a gata preta perdeu o filhote”.

• Impulsividade no agir;

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• Uso excessivo de palavras substitu-tas ou imprecisas (como: coisa, negócio)

• Nomeação imprecisa (como “helóptero” para “helicóptero);

• Dificuldade para lembrar nomes de cores e objetos;

• Confusão no uso de palavras que indicam direção, como dentro/fora, em cima/embaixo, direita/esquerda;

• Tropeços, colisões com objetos ou quedas frequentes;

• Dificuldade em aprender cantigas infantis com rimas;

• Dificuldade em encontrar palavras que rimam e em julgar se palavras rimam ou não;

• Dificuldade com sequências verbais (como os dias da semana) ou visuais (como sequencias de blocos coloridos);

• Criatividade aguçada;• Facilidade com desenhos e boa

noção de cores;• Aptidão para brinquedos de cons-

trução ou técnicos, como quebra-cabeças, lego, controle remoto de TV ou vídeo, teclado de computadores;

• Prazer em ouvir outras pessoas lendo para ela, mas falta de interesse em conhecer letras e palavras;

• Discrepância entre diferentes habi-lidades, parecendo uma criança brilhante

em alguns aspectos, mas desinteressada em outros.

Quanto antes a criança for diagnosti-cada e estimulada adequadamente, maior será a possibilidade de sucesso e menor o prejuízo emocional na construção de uma personalidade saudável.

Na maioria das vezes, é suficiente uma reeducação psicopedagógica para o disléxico conseguir dominar as habilidades e destrezas para ler e escrever. Mas, sem uma atenção especializada, dificilmente a criança disléxica consegue por si só, superar suas dificuldades e, quase sem-pre, acaba se excluindo das atividades escolares ou de profissões que exijam a realização de processos gráficos. Nos casos mais pontuais, como a dislexia mais severa, é preciso uma atenção mais focada e um olhar interdisciplinar, mesmo tendo a ajuda de profissionais experientes, o disléxico precisará de um plano escolar eficiente e eficaz para superar as dificul-dades escolares.

É consenso entre os estudiosos que os problemas emocionais que geralmente a criança disléxica apresenta não são a cau-sa das dificuldades para ler, mas sua con-sequência. Geralmente, incompreendida em seu fracasso, e não sendo valorizada em suas vãs tentativas para superar suas dificuldades escolares, a criança disléxica acaba desenvolvendo uma autoimagem negativa e uma total desmotivação para empreender a difícil tarefa de ler e de es-crever. As dificuldades acumuladas a cada etapa de aprendizagem, as cobranças dos pais e professores e os risos dos colegas contribuem para o desenvolvimento de comportamentos agressivos, frente ao ambiente escolar, inibições, timidez e ansiedades que podem culminar com a evasão escolar.

Tanto a dislexia como as demais dificuldades escolares (independentes da causa), devem ser motivos de preocupa-ção de professores e pais na tentativa de se fazer um diagnóstico precoce com a fi-nalidade de se desenvolver uma estratégia de ajuda, que auxilia a criança a superar os obstáculos que vão tornando impossível o ato de aprender a ler e a escrever.

A procura de estratégias diferenciadas para a construção desses conceitos tem como causa a convicção de que a apren-dizagem apenas será satisfatória se as situações em que forem trabalhados esses conceitos tiverem significado para o aluno.

Considerando-se que ainda não se conhece a cura para a dislexia do ponto de vista biológico, entretanto, acredita-se na utilização de jogos e brincadeiras, como estimulo e tratamento dos recursos cog-nitivos e neuromotores de crianças com dificuldades de aprendizagem.

Em geral, as crianças com dificuldades de aprendizagem (específicas) manifes-tam os sintomas em um ou mais proces-sos psicológicos básicos na compreensão ou no uso da linguagem falada ou escrita. Para Weiss (1999) é por meio do brinquedo que a criança inicia sua integração social, aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo que a cerca. Assim, a criança aprende brincando, o aprendizado permite o despertar de processos internos de desenvolvimento, e esse despertar torna-se possível a partir do momento em que a criança entra em contato com a atividade espontânea que há no ato de brincar.

Diante desse fato, nota-se a grande oportunidade de utilizar o prazer da brincadeira com situações de apren-dizagem. A criança espontaneamente estará adquirindo conhecimento e uma estrutura básica de mudanças das neces-sidades subjetivas, afinal tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nível de desenvolvimento, seja ele na educação infantil como nas séries iniciais e assim por toda sua vida escolar.

Tendo em vista que uma parcela significativa de alunos, de várias regiões brasileiras, apresenta dificuldades de aprendizagem especificamente a dislexia, não conseguindo muitas vezes prosseguir seus estudos e chegando a abandonar a vida escolar, propõe-se então a utilização de estratégias lúdicas associadas às disci-plinas escolares.

Que a data de 10 de 0utubro, dia mundial da dislexia, seja um momento de reflexão, alerta, e desenvolvimento de iniciativas governamentais, para que com profissionalismo, ludicidade e humaniza-ção na educação atual, não se repitam as palavras de Winston Churchill*: “Fui totalmente desestimulado em meus dias na escola. E nada é mais desencorajador do que sermos marginalizados em sala de aula, o que nos leva a sentirmo-nos inferi-ores em nossa origem humana”. •

* Político conservador,estadista britânico, e disléxico.

SOlANgE RODRIguES MARTINS Pedagoga. Autora, com Sirlândia Reis, do livro “Dislexia na Educação Infantil”. WAK Editora.

SIRlâNDIA REIS DE OlIVEIRADoutora em Educação. Autora

do livro “Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e Brinquedoteca”.

WAK Editora.


Não sendo valorizada em

suas vãs tentativas para superar

suas dificuldades escolares, a criança

disléxica acaba desenvolvendo

uma autoimagem negativa e uma

total desmotivação para empreender a difícil tarefa de ler

e de escrever

Novembro – 201838

Sieeesp

Em ano difícil, Sieeesp se faz presente entre mantenedores de todo o Estado

Novembro – 201838

O ano de 2018 foi marcado por inú-meros percalços na economia e na política brasileira, com re-

flexos diretos na vida da escola particular. Eleições para presidente, uma tu-

multuada Convenção Coletiva 2019 e a decisão do Supremo Tribunal Federal que estabeleceu nova data de corte para o ingresso no 1º ano do Ensino Fundamental foram temas que estiveram presentes nas reuniões do Sieeesp pelas 13 regionais no Estado de São Paulo.

Em setembro passado, na última e mais recente viagem pelo interior, ABCD e litoral, um dos assuntos mais debatidos foram as eleições presidenciais e os pos-síveis desdobramentos na economia do próximo ano.

Como em todas as situações, o Sin-dicato orienta seus associados a terem cautela na hora de tomar as decisões mais importantes. “A disputa presidencial, uma das mais polarizadas da história recente, desenha um cenário doméstico de riscos e incertezas”, alertou o presidente do Sieeesp, Benjamim Ribeiro da Silva.

Por isso, cautela continua sendo a palavra de ordem. “Na hora de calcular o reajuste das mensalidades e demais gastos, as escolas devem ter a máxima prudência para não terem prejuízo depois. A orientação continua sendo de que cada uma faça a sua planilha, com base nas próprias despesas, sempre pensando em deixar um colchão que dê garantias de

Ana Paula Saab

Economia em recuperação,

eleições presidenciais,

convenção coletiva de trabalho difícil e decisões do STF: 2018 teve de tudo

trabalhar com segurança em 2019”, alerta o presidente.

Segundo o boletim Focus, divulgado pelo Banco Central, a expectativa de inflação para este ano é de 4,09%; com o IGPM fechando em torno de 8,89%; PIB 1,36%; Balança Comercial (Superávit) US$ 55 bilhões; Taxa de Câmbio (Dólar) R$ 3,83; e Taxa Selic de 6,50%. Segundo Benjamin, o desafio é fazer com que os possíveis efeitos negativos da economia não coloquem em xeque o crescimento que a escola particular vem registrando nos últimos dez anos.

Inadimplência – A média de inadim-plência no Estado, que começou em ja-neiro em 6,62%, chegou ao mês de agosto em 8,78%, praticamente igual ao mesmo mês do ano passado. Esse índice é consi-derado alto por Benjamin, que insiste para que os mantenedores não descuidem de um bom sistema de cobrança. “Um pro-blema ou outro pode acontecer na vida da família, como doença ou desemprego, mas o perigo é matricular aquele que é de-vedor contumaz”, alerta o presidente. “É preciso ter foco na qualidade do serviço, cautela nos investimentos e manter uma boa política de cobrança”, completa.

Idade mínima – Sobre a decisão do STF, que estabelece que a criança precisa completar seis anos até o dia 31 de março para ser matriculada no primeiro ano do ensino fundamental, o Sieeesp orienta as escolas a manterem as regras previstas

para o ano letivo deste ano. Dessa forma, as escolas não devem definir que apenas as crianças que completam seis anos até o dia 31 de março podem ser matriculadas, como prevê a decisão do Supremo.

O presidente do Sieeesp lembra que o Conselho Nacional de Educação (CNE) en-tende “que a criança que já está matricu-lada deve continuar o seu percurso sem retroceder em nenhum aspecto. Quanto aos ingressos sem escolarização anterior, devem seguir a idade de corte proposta”.

A data de corte já estava prevista em resolução do Conselho Nacional de Educação, mas era questionada pela Procuradoria-Geral da República (PGR). Em todo o País, pais estavam conseguindo decisões judiciais para garantir matricular os filhos fora do marco temporal. •

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Curso

Módulo IEducação 4.0: contexto para uma

mudança de paradigma

Cultura, tempo, mudançasO contexto atual no que tange às

profundas mudanças comportamentais, relacionadas às maneiras como os alunos estudam e aprendem, tem provocado grandes desafios às instituições de ensino da Educação Básica e Superior, no Brasil e em todas as partes do mundo.

Pesquisas, estudos e aplicações de novas soluções acadêmicas relacionadas aos modelos de ensino-aprendizagem revelam que, na prática pedagógica ou andragógica, não é mais possível apresen-tar aulas unicamente em seus formatos

Introdução à Educação 4.0

tradicionalmente lineares, onde a figura do professor continua sendo o centro único de provimento de informações qualificadas para os estudantes.

Pesquisas revelam[1] que os caminhos empregados pelos alunos, com vistas a construírem conhecimentos que lhes pareçam relevantes, mesmo que sejam percebidos como ‘obrigatórios’ no contexto escolar, são complexos, multifacetados e percorridos pela via de ambientes imersivos contando com mídias digitais e analógicas. A centralidade da sala de aula, com um profes-sor atuando estritamente como informador, não mais atende às necessidades educacio-nais dos jovens, até mesmo porque a marca cultural da atualidade é constituída pela multiplicidade de canais de comunicação,

interação em tempo real e ampla liberdade de escolha quanto a conteúdo de conheci-mento e acesso à informação generalista.

Estudos recentes[2] também revelam mudanças significativas relacionadas à plasticidade cerebral de jovens imersos na cultural digital, e dela emergente, fato que explica em boa medida as razões pelas quais os alunos conseguem manter atenção produtiva durante as aulas por muito menos tempo comparativamente às décadas passadas. Mas, não se trata unicamente desse fato, há outros aponta-dores relevantes que evidenciam mudan-ças dinâmicas sofridas pelos processos de ensino-aprendizagem nas duas últimas décadas, relacionados às chamadas gera-ções Y1 e Z2.

A revista Escola Particular apresenta a seus leitores o curso de Introdução à Educação 4.0, o qual será veicu-lado em oito módulos sequenciais, a partir desta edição.

O tema vem sendo muito debatido na atualidade e o Sieeesp procura trazer, neste curso, um referenciai teórico-tecnológico de vanguarda, concebido pelo Professor Dr. Cassiano Zeferino de Carvalho Neto, pós-doutorado pelo Instituto Tecnológico

de Aeronáutica (ITA) e Presidente do Instituto para a Forma-ção Continuada em Educação (IFCE). Acreditamos que o curso entregará valor às escolas, a seus docentes, coordenadores e gestores, neste momento em que se constrói um novo modelo de sociedade e economia, e poderá propiciar a criação de um Plano Estratégico de Gestão da Inovação em Educação.

Bom curso!fr

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Conforme Prensky (2001b) ressalta, citado por MATTOS[4], devido à plastici-dade neural humana a exposição cons-tante e cada vez mais cedo dos cérebros às novas tecnologias (concepções de processos culturais) e mídias variadas, principalmente de natureza digital, pro-voca uma reorganização neuronal que adapta o cérebro ao processamento de informações no atual cenário sociotéc-nico digital. Este autor defende que os nativos digitais, entenda-se ‘Geração Z’, realmente pensam, aprendem e se rela-cionam com as informações e o conheci-mento de maneiras fundamentalmente diferentes das gerações precedentes.

‘Based on the latest research in neu-robiology, there is no longer any ques-tion that stimulation of various kinds actually changes brain structures and affects the way people think, and that these transformations go on through-out life’. (Prensky, 2001b, p. 2[5], citado por Mattos[4]).3 Para Lucia Santaella (2010) [6], citada

por Mattos[4], “cujas análises sobre as implicações sociais do desenvolvimento tecnológico são notadamente profundas e detalhistas, desde o início do século 19 até o cenário tecnológico atual foram desen-volvidas cinco diferentes gerações de tec-nologias de linguagem, que incidem – cada uma a sua maneira – sobre os processos de comunicação e de cognição humanos. Reportando-se à obra de McLuhan, a au-tora afirma que as tecnologias de lingua-gem produzem mudanças neurológicas e sensoriais que afetam significativamente nossas percepções e ações. Ao longo de suas pesquisas, Santaella tem apontado que quanto mais novos somos, maior é nossa plasticidade cerebral. Portanto, o contato intenso com as tecnologias digitais por parte de uma criança, influencia/molda sua atividade cerebral e suas capacidades cognitivas muito mais do que um “imi-grante digital”, uma vez que a plasticidade cerebral de um adulto é consideravelmente menor.”

O leitor imersivoNo livro “Navegar no Ciberespaço: o

perfil cognitivo do leitor imersivo” San-taella (2009)[6], citada por Mattos[4], traça o perfil de um novo “tipo de leitor, revolucionariamente distinto dos ante-riores”. O chamado “leitor imersivo”, nascido nos grandes centros urbanos contemporâneos e inserido na cultura digital, está acostumado com a lingua-gem hipermidiática que mistura diversos tipos de imagens, sons e textos de uma forma não-linear e é provido de uma sensibilidade perceptiva-cognitiva quase que instantânea. O leitor imersivo navega “entre nós e conexões não-lineares pelas arquiteturas líquidas dos espaços virtuais”, colocando em ação mecanismos de leitura distintos dos empregados pelo leitor de

texto impresso. Os “jovens líquidos” es-tão acostumados com a leitura imersiva nas ciberarquiteturas[8], onde as “lin-guagens líquidas” fazem as informações transitarem de forma instantânea. As reações motoras, perceptivas e mentais acompanham este ritmo através da agi-lidade dos movimentos multidirecionais e “ziguezagueantes”. A mente do “leitor imersivo” é capaz de realizar simultanea-mente um grande número de operações enquanto seu olhar captura a movimen-tação constante da tela (Santaella, 2009; 2005)[7].

Ferreira e Oswald (2009), também citados por Mattos [4], mostram como o intenso contato com os artefatos e dispositivos desenvolvidos a partir da digi-talização dos dados opera modificações expressivas nas sensibilidades, percep-ções e cognições dos jovens praticantes ciberculturais. A partir de um estudo sobre a relação de jovens com jogos eletrônicos, as autoras argumentam que o jovem que cresce manipulando o controle remoto da TV, o joystick dos jogos eletrônicos, o mouse do computador, ou o teclado do aparelho celular é formado num universo em que a fragmentação, velocidade e, sobretudo, interatividade são palavras-chave para definir sua subjetividade. Ele encontra na linguagem multimídia do computador ou do seu smartphone seu segundo idioma e transita por janelas e telas com uma desenvoltura que não é

Visão geral de gerações no intervalo 1882 – 2014). Uma vez que não há consenso sobre os anos limítrofes de cada geração, a tabela apresenta uma média simples das datas mais comuns, exibindo na legenda concepções mais abrangentes e mais restritas de cada caso. [3]

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exercitada nos bancos escolares, mas construída nesses espaços dominados por códigos digitais.

Por esta via, instituições acadêmicas de referência mundial vêm realizando pesquisas e aplicações de novas concep-ções, metodologias ativas e tecnologias educacionais, fortemente amparadas por suporte de mídia digital e analógica, con-vidando os docentes a atuarem a partir de novas perspectivas dedicadas à gestão dos processos de ensino-aprendizagem. Dentre essas pesquisas, levadas a efeito tendo por palco alunos e docentes do Ins-tituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), destacam-se aqui aquelas relacionadas aos conceitos de Ciberarquitetura (CAR-VALHO NETO, 2006)[9] e Complexmedia (CARVALHO NETO, 2012) [10], categorias que apresentam papel estruturador na modelagem da Educação 4.0, conforme será apresentado ao longo desta obra.

Pelo exposto, o contexto atual e as projeções que se apresentam para o futuro apontam para uma profunda revisão e remodelagem de paradigmas e processos educacionais institucionais, considerando-se ainda aspectos em que a presencialidade estritamente física em

aulas passa a ser reavaliada, uma vez que atualmente a informação qualificada pode ser obtida em qualquer lugar e a qualquer tempo, por todos que estejam conectados à internet, bastando fazer uso de um ‘device mobile’, como um ‘smartphone’ ou qualquer outro dispositivo móvel.

Nesta perspectiva encontros presen-ciais, e não unicamente aulas no sentido tradicional que representa este conceito, passam a apresentar um momento de singular importância, afastando-se da monotonia linear tão conhecida na comunicação escolar, uma vez que visam refletir o processo de encontro entre estudantes e um (ou mais de um) especialista, com vistas à realização de interações face a face. Considera-se, ainda, que este momento seja parte de um contexto mais amplo e continuado de educação onde aulas passem para o status de eventos de gestão do conhe-cimento. Neste cenário, não se contará unicamente com o espaço físico tridimen-sional de uma sala de aula, mas sim de um espaço-tempo ciberarquitetônico onde a interação presencial, remota ou híbrida dos atores educacionais está presente o tempo todo. •

Tecnológica do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), onde realizou seu pós-doutorado. Tem doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento e Mestrado em Educação Científica e Tecnológica, ambos realizados na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Sua formação é em Pedagogia e Física pela PUCSP.

CASSIANO zEFERINO DE CARVAlhO NETOPresidente do Instituto para a Formação Continuada em Educação (IFCE) e Gestor de Projetos do Laboratório de Pesquisa em Educação Científica e

Referência:CARVAlhO NETO, C. Z. Educação 4.0: princípios e práticas de inovação em gestão e docência. Laborciencia editora: São Paulo, 2018. livraria: http://www.livrariagarcia.com.br/Educacao-40.

Módulo II: continua no próximo número.

Complemente o seu percurso de estu-dos em Educação 4.0, acessando a série ‘Conversando com Gestores’: Disponível em: http://www.ifce.com.br/site/educa-cao-4-0/. Acesso em 04/10/2018.

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Transtorno

T ranstorno Opositivo Desafiador (TOD) ou Transtorno Desafiador Opositivo (TDO) é um transtorno

do Neurodesenvolvimento de diagnóstico independente, mas é frequentemente estudada em conjunto com o transtorno déficit de atenção e hiperatividade (TDA-H) ou com o transtorno de Conduta (TC). A criança apresenta um padrão de comportamento negativo, desafiador, desobediente e hostil, todos com inten-sidade, frequência e duração acima do esperado para sua idade, e em alguns casos o descontrole emocional pode le-var a agressividade e alguns episódios de violência verbal e física.

A prevalência de TOD em diagnóstico isolado hoje é de aproximadamente 6% a 16%, e a incidência como comorbidade secundária no TDAH é de 50%, no autismo esse número é de 29%.

O quadro é de maior incidência nos meninos para a primeira infância e se-gunda infância e de incidência igualitária meninas e meninos na adolescência.

Entendendo o que é o TODHoje os números de casos vêm subin-

do, mas sugere-se que tal dados sejam mais relevantes porque os testes mais específicos, bem como o conhecimento dos profissionais estão favorecendo ao reconhecimento dos sintomas principais, que em sua grande maioria podem ser detectados de forma eficaz por meio de protocolos específicos.

Os níveis de estudos atualmente vêm de três linhas de trabalho, exame físico (EEG), Genético e Testes Cognitivos para adequação das áreas funcionais e disfun-cionais da criança.

FATORES DE RISCO E PROgNÓSTICOSTemperamentais: fatores tempera-

mentais relacionados a problemas de regulação emocional, como baixa tolerân-cia a frustração, elevado reatividade emocional.

Ambientais: Práticas agressivas, in-consistentes ou negligentes de criação dos filhos são comuns em famílias de crianças e adolescentes com TOD.

Genéticos e Fisiológicos: Uma série de marcadores neurobiológicos, menor reatividade de frequência cardíaca e da condutância da pele, reatividade do cor-tisol basal reduzida, anormalidades no córtex pré-frontal e na amígdala.

A causa do TOD é desconhecida ainda, mas pesquisadores identificaram diversas linhas de abordagem, um dos estudos mais atual sugeriu que a exposição pré-natal a álcool, nicotina, entre outros teratógenos aumentam as chances da criança vir a ter o TOD, muitos pais de crianças com TOD sofrem de transtornos emocionais, como transtornos de ansie-dade e depressão.

Geralmente, os primeiros sintomas surgem durante os anos de pré-escola e, raramente, mais tarde, após o inicio da adolescência, é uma comorbidades de inicio e curso continuo. Com frequência o TOD precede o desenvolvimento do TC, mas em números mínimos, também pode preceder o transtorno de ansiedade e depressivo maior, e nos que possuem

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sua classificação dentro dos sintomas de humor raivoso/irritável respondem pela maior parte do de riscos para os transtor-nos emocionais.

A criança TOD é difícil de ser tratado, ele tendem a exibir o comportamento desafiador com maior frequência com pessoas do seu convívio diário do que com terceiros. E esse comportamento infelizmente tende a piorar caso não haja um treinamento parental, pois em sua grande maioria, para evitar que a criança tenha uma “crise”, os pais respondem ao comportamento do filho cedendo às suas exigências a fim de se obter breves adia-mentos da hostilidade, das discussões e desobediência, mas esse comportamento somente reforça e aumenta as intensi-dades e frequências dos atos.

O bebê, por instinto, usa o choro para conseguir o que quer, conforme ele vai crescendo e aprendendo as questões so-ciais, vai modulando esse comportamento e utilizando a comunicação para receber suas demandas, mas até os três anos esse comportamento vai se intensificando à medida que vão sendo alcançados seus feitos, a criança tende a querer chamar a atenção de qualquer forma, e para tal, grita, chora, em alguns momentos se joga no chão, mas ao ser direcionada, ela con-segue se moldar ao querer dos pais. Esses comportamentos tendem a sumir até os 4 anos e meio de idade numa criança neu-rotípica, o que não acontece numa criança com TOD. Muito pelo contrário, esse com-portamento só aumenta, principalmente a intensidade dos atos, não ficando só restrito ao ambiente familiar, ele começa a se estender ao convívio social. Quando a criança chega aos 5 anos de idade é onde geralmente esse comportamento se torna preocupante para os pais, pois, nesse período, cerca de 60% dos pais de crianças

com TOD não “conseguem” controlar as crises, e uma das primeiras questões a serem eliminadas não é os sintomas da criança e sim o convívio social. Os pais deixam de frequentar locais públicos, festas, reuniões e atividades em que lhes possa causar algum tipo de transtorno emocional.

O TOD não afeta somente a criança, mas todos ao seu redor. Infelizmente, os sintomas só começam a serem levados a sério e não classificados como birra, falta de educação ou falta de corretivo quando a criança já esta moldada num circulo vicioso e destrutivo.

COMO PODEMOS DETECTAR DE FORMA EFICAz OS SINTOMAS DO TOD

A primeira etapa é a observação e anotação dos sintomas em três etapas: frequência, duração e intensidade dos comportamentos disruptivos. A criança não apresenta tais sintomas somente

em casa, ela vai apresentar em todos os locais em que frequenta. Dependendo do fator causador, poderá apresentar maior intensidade ou não.

Outro meio de detecção é por meio do quadro de diagnóstico clínico do DSM-V que nos orienta com os critérios para diagnóstico. Código 313.81 (F91.3)

A – Um padrão de humor raivoso/irritável, de comportamento questiona-dor/desafiante ou índole vingativa com duração de pelo menos seis meses, como evidenciado por pelo menos quatro sinto-mas de qualquer das categorias seguintes exibido na interação com pelo menos um indivíduo que não seja irmão.

huMOR RAIVOSO/IRRITáVEl 1- Com frequência perde a calma.2- Com frequência é sensível ou facil-

mente incomodado.3- Com frequência é raivoso e res-

sentido.

Transtorno

Quando a criança chega aos 5 anos de idade é onde geralmente esse comportamento se torna preocupante para os pais

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COMPORTAMENTO QuESTIONADOR/ DESAFIANTE

4 – Frequentemente questiona figuras de autoridades ou, no caso de crianças e adolescentes, adultos.

5 – frequentemente desafia acintosa-mente ou se recusa a obedecer a regras ou pedidos de figuras de autoridade.

6 – Frequentemente incomoda deli-beradamente outras pessoas.

7 - Frequentemente culpa outros por seus erros ou mau comportamento.

ÍNDOlE VINgATIVA8 – Foi malvado ou vingativo pelo

menos duas vezes nos últimos seis meses. NOTA: a persistência e a frequência

desses comportamentos devem ser uti-lizadas para fazer a distinção entre um comportamento dentro dos limites nor-mais e um comportamento sintomático. No caso de crianças com 5 anos ou mais, o comportamento deve ocorrer pelo menos uma vez por semana durante no mínimo seis meses, exceto se explicitado de outro modo (critério A8). Embora tais critérios de frequência sirvam de orientação quando a um nível mínimo de frequência para definir os sintomas, outros fatores também devem ser considerados, tais como se a frequência e intensidade dos comporta-mentos estão fora de uma faixa normativa para o nível de desenvolvimento, o gênero e a cultura do indivíduo.

B – A perturbação no comportamento está associada a sofrimento para o indi-víduo ou para os outros em seu contexto social imediato (p.ex., família, grupo de pares, colegas de trabalho) ou causam impactos negativos no funcionamento social, educacional, profissional ou outras áreas importantes da vida do indivíduo.

C – Os comportamentos não ocor-rem exclusivamente durante o curso de um transtorno psicótico, por uso de substância, depressivo ou bipolar. Além disso, os critérios para transtorno disrup-tivo da desregulação do humor não são preenchidos.

Especificar a gravidade atual: leve: Os sintomas limitam-se a apenas

um ambiente (p.ex., em casa, na escola, no trabalho com os colegas).

Moderada: Alguns sintomas estão presentes em pelo menos dois ambientes.

grave: Alguns sintomas estão presen-tes em três ou mais ambientes.

Fonte: Manual Diagnóstico e Estatísti-co de Transtornos Mentais – DSM-5 – 5º edição editora: Artmed ano: 2014

DIFERENCIANDO O COMPORTA-MENTO – DESOBEDIÊNCIA NORMAl Ou PATOlÓgICA

DESOBEDIÊNCIA: COMPORTAMENTO CARACTERIZADO POR INCAPACIDADE DE SEGUIR REGRAS OU ACATAR ORDENS;

* ocasional* reativo (endereçado ou não)* impulsivo/constante* opositor/desafiador* transgressorDESOBEDIÊNCIA NORMAL OU TRAN-

STORNO PSICOPATOLÓGICO?Aspectos socioeducativos: • novos padrões de interação pais/

autoridades x crianças/adolescentes• Manifestações sintomáticas de:

- Momento evolutivo- Déficits cognitivos- Transtorno neuro-psicológico/psiquiátrico- Reações conflitivas diversas (as-pectos psicológicos).

A criança de 3 a 5 anos: Estágio do Personalismo (Wallon)

No período dos três aos cinco anos (denominado por Wallon de personalis-mo), ocorre incremento da emoção, obje-tivando a aquisição da identidade.

A criança se expressa em oposição ao outro, dizendo não a tudo e aprende a delimitar o que é ela e o que é o outro, iniciando o uso dos pronomes (eu, meu, teu), ao mesmo tempo em que deseja diferenciar-se dos demais, percebe a pro-funda dependência que tem em relação à sua família. Momentos de oposição se al-ternam com atitudes de sedução, quando a criança busca aceitação e amor dos pais.

Quando a criança já conhece a autori-dade do adulto ela;

• Não oculta sua falta• Compreende intelectualmente a

proibição• Sabe da necessidade de acatar as

ordens• Já experimentou consequências:

irritabilidade dos pais, castigos, priva-ções, etc.

E mesmo assim mantém comporta-mento opositor, este comportamento pode ser classificado como “desobediên-cia patológica”.

Caracterização da desobediência patológica:

• A criança comete a falta repetidas vezes: tão logo são admoestadas, volta a fazer o que lhe foi proibido: “não registra o que se lhe diz”.

• Parece não compreender porque é castigada e demonstra sentir que é injus-tamente tratada

• Não há eficácia nos castigos, sejam físicos, sejam de privação

• Reage ‘catastroficamente’ com reações exageradas frente aos limites, repreensões e castigos impostos.

Considerar as condições da desobe-diência, antes de considerar como pa-tológica:

• Como meio de se autoafirmar

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• Para manipular o adulto• Porque não entende as ordens• Porque não sabe executar o que lhe

foi pedido • Porque as ordens são pouco ra-

zoáveis e, portanto, incompreensíveis para a criança.

Não podemos classificar tudo como um padrão patológico, a criança passa por fases e com isso todas apresentam certos níveis de desobediência, até os 5 anos não podemos classificar como TOD, mesmo que os sintomas já estejam pre-sentes, devemos traçar um perfil sempre com base na frequência e intensidade das ocorrências, mas quanto antes se começa as abordagens de eliminação mais rápido pode-se enquadrar se é um padrão normal do desenvolvimento ou se é uma situação patológica.

TRATAMENTO DO TODO Transtorno opositivo Desafiador

quando isolado é tratado com terapia Psicológica especifica para modelação de comportamento que é a Cognitiva Com-portamental e o Treinamento Parental em conjunto para que todos os procedi-mentos que são utilizados nas terapias sejam reforçados em casa, assim a criança consegue realmente compreender que tais esforços são para sua mudança e redução dos sintomas. O TOD não tem uma cura específica e sim uma redução significativa dos sintomas, chegando a possibilidade de autorregulação por parte da criança/jovem.

Quando a criança apresenta o TOD como uma comorbidades concomitante ao TDA-H se faz necessário a introdução de medicação para controlar os sintomas pertinentes ao TDA-H e minimizar os efei-tos coligados dos transtornos.

Aspectos sintomatológicos psiquiátri-cos. Como diferenciar os sintomas nas comorbidades.

SINTOMAS TDA-h TOD

Hostilidade comos pais - +

Destrutividade - +

Distração / Desatenção + -

Dificuldade Escolar ++ - ou +

Sentimento de culpa + -

Comportamento antissocial na família - - ou +

O QuE É TREINAMENTO PARENTAl O que mais ouvimos quando se inicia

um atendimento terapêutico, em quase 90% dos casos, é que somente a criança

necessita de atendimento, os pais visam apenas corrigir o que está visível, mas se esquecem que todos são afetados pelo transtorno, muitos casais não compreen-dem que suas ações e atos interferem de forma crucial no desenvolvimento e eficácia do tratamento. A criança/jovem em todos os momentos sente o que de fato acontece na família e se ele(a) é real-mente compreendido ou não.

O treinamento parental é a base para compreender o que realmente acontece com a pessoa com TOD, como eles se sentem, reagem e interpretam do seu entorno. O treinamento consiste em pre-parar os pais e responsáveis para intervir de forma eficaz, com controle da situação. O primeiro passo é reconhecer os sinto-mas do TOD, saber quando é uma birra (porque toda criança faz birra) e quando é uma crise, saber essa diferença facilita muito o segundo passo, que é saber qual a atitude a ser tomada.

COMO A FAMÍlIA E A ESCOlA DEVEM PROCEDER COM A CRIANçA/JOVEM COM TOD

Em um primeiro momento pode parecer completamente difícil lidar com os comportamentos e sintomas do TOD, principalmente quando se inicia as ativi-

dades escolares, mas se todos realmente se prepararem, verão que existe varias possibilidades de se alcançar êxito.

A – COMPREENDA O COMPORTA-MENTO

1 – Identifique os sintomas do TOD. 2 – Converse sempre com a criança

sobre suas reações. 3 – Reconheça a necessidade de man-

ter o controle. 4 – Inicie a ensinar formas positivas

de lidar com a frustração.

B – AJuSTAR E INICIAR AS TÉCNICAS PARENTAIS

1 – Aprenda a se comunicar de forma clara e eficiente.

2 – Não reaja de maneira raivosa. 3 – Não culpe a criança/jovem ou o

veja como um problema na sua vida. 4 – Assuma a responsabilidade pelos

seus próprios sentimentos e atitudes, torne-se um exemplo.

5 – Seja consistente. “Não é Não”. Re-gras e limites devem ser claras e obedecer o único comportamento aceitável.

6 – Ajuste seus pensamentos, pois são eles que comandarão suas reações, substitua os negativos pelos positivos, veja que a criança/jovem precisa de ajuda e você é a referência.

7 – Identifique os estressores tanto familiar como ambientais.

8 – Ajude a identificar as emoções, tanto as suas como os da criança, não tente ser forte o tempo todo.

9 – Deixe sempre claro a importância do respeito e dos limites.

C – PROCuRE AJuDA 1 – Comece o tratamento o mais breve

possível. Estudos mostram que 67% das crianças com TOD se tornam assintomáti-cas no prazo de 3 anos caso iniciem o tratamento correto.

2 – Trate outros problemas de saúde mental, investigue se há outras comorbi-dades além do TOD.

3 – Participe sempre de palestras, programas e atividades de treinamento, esteja preparado para realmente com-preender e ajudar.

4 – Entre em grupos de apoio. 5 – Caso seja necessário não relute em

iniciar tratamento farmacológico. Seja um diferencial acredite no poten-

cial da criança. •

EMANOElE FREITASFundadora e Presidente da AAPA – Associação de apoio a Pessoa Autista. Autora do livro Mediador Pedagógico - recriando a arte de ensinar. WAK Editora.

Transtorno

O TOD não temuma cura específica e sim uma redução

significativa dos sintomas

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Classieeesp

• DEZEMBRo DE 2018 •• 20/12/2018 iNSS (Empresa) - ref. 11/2018 PIS – Folha de Pagamentos - ref. 11/2018 SIMPlES NACIONAl - ref. 11/2018 COFINS – Faturamento - ref. 11/2018 PIS – Faturamento - ref. 11/2018 2ª Parcela do 13º salário• 27/12/2018 iRPJ – (Mensal) - ref. 11/2018 CSll – (Mensal) - ref. 11/2018

• 06/12/2018 SalÁRioS - ref. 11/2018 • 07/12/2018 E-Social (Doméstica) - ref. 11/2018 FgTS - ref. 11/2018 CAgED - ref. 11/2018 • 10/12/2018 iSS (capital) - ref. 11/2018 EFD – Contribuições - ref. 10/2018

Dados fornecidos pela HElP – administração e contabilidade • [email protected] • (11) 3399-5546 / 3399-4385

AgENDA DE OBRIgAçÕES

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Cursos

Novembro – 201854

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