UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

O COMPUTADOR COMO FERRAMENTA EDUCACIONAL

Por: Anelita Ferreira da Silva

Orientador

Prof. Ms. Marco A . Larosa

Rio de Janeiro

2003

ii

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISA SÓCIO PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

O COMPUTADOR COMO FERRAMENTA EDUCACIONAL

Apresentação de monografia ao

Conjunto Universitário Candido Mendes

como condição prévia para a conclusão

do Curso de Pós Graduação “Lato

Sensu” em Docência do Ensino Superior

por Anelita Ferreira da Silva

iii

Agradecimentos

Ao meu marido e filhas que

compreenderam as minhas

ausências durante o curso. Aos

profissionais e alunos que sempre

me ajudaram com seus relatos e

experiências.

iv

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus

alunos, professores e familiares

que contribuíram com suas idéias

e vivências.

v

Resumo

O propósito desta pesquisa é proporcionar uma visão geral

sobre o desenvolvimento do processo cognitivo humano aliado à fatores e

critérios que possam auxiliar o professor a avaliar o software que

correspondam a seus objetivos educacionais e que atendam às

necessidades de seus alunos. Juntamente com critérios para a avaliação

sobre a qualidade e a interface do software, acreditamos que o professor

deva analisar e adotar o software que instigue as habilidades cognitivas

de seus alunos e, acima de tudo, lhes ofereça situações para que possam

transferir seus conhecimentos para a solução de novos problemas.

Assim, a introdução de computadores na escola, somente

como uma nova tecnologia instrumental, não irá resolver, por si,

problemas já diagnosticados, como falta de interesse, concentração e

disciplina em sala de aula que refletem, muitas vezes, na repetência e

evasão escolar. O computador só terá um real valor quando o professor,

após dominar o sistema computacional, encontrar sua melhor utilização

dentro de sua área ou disciplina para a realização de trabalhos individuais

ou em grupos, diversificados ou integrados, proporcionando ao aluno um

atendimento simultâneo e cooperativo, como possibilidades de uma

imediata retroalimentação, o que facilita a tarefa de avaliação global de

todos os componentes envolvidos neste dinâmico e diferente processo de

construção de novos conhecimentos.

A adoção dos computadores, ampliando horizontes e

mudanças de estilo convencional, em nada modifica o importante papel

do professor na construção do conhecimento dos alunos. Em alguns

aspectos, as necessidades de planejamento e coordenação ampliam a

sua participação, de acordo com o aumento e o domínio gradativos da

capacidade e complexidade da tecnologia utilizada. Assim posto, o

vi

professor é o elemento primordial para a implementação e divulgação

desta nova tecnologia computacional.

O processo de implementação de computadores em uma

escola e seu uso, atendendo objetivos curriculares, atividades

relacionadas e aspectos de interesse sociais é um desafio pois significa

uma mudança de atitude e na metodologia do professor consciente sobre

os inevitáveis reflexos que, evidentemente, afetarão sua prática

pedagógica, o processo de construção do conhecimento de seus alunos

e, também, o relacionamento aluno/professor em sala de aula. Essa

assimilação contém muitos aspectos que, para educadores, tornam

fascinante e atraente o desafio quanto à possibilidade de uma mudança

educacional que envolve: intuição quanto ao interesse de seu futuro

público alvo, abertura à criatividade, possibilidade de colaboração

interdisciplinar e independência de decisões, combinados, no entanto,

com a incerteza quanto aos futuros resultados que dependerão de seu

entusiasmo e de seu conhecimento sobre a nova tecnologia.

vii

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

Capítulo I 11

Capítulo II 15

Capítulo III 25

Capítulo IV 30

Capítulo V 51

Capítulo VI 56

Conclusão 63

Bibliografia Consultada 65

Bibliografia Citada 68

Índice 74

Folha de Avaliação 76

viii

INTRODUÇÃO

O uso de computadores na Educação, no Brasil, teve início

na Universidade, passando, em seguida, ao ensino médio[1] e, mais

recentemente, ao fundamental. Havia um grande receio por parte dos

professores, devida à falta de informação e divulgação, de que esta nova

tecnologia viesse a substituí-los nas salas de aula. Atualmente, já existe a

consciência de sua necessidade e que qualquer tentativa de utilização

das tecnologias educacionais deve ser integrada a um processo bastante

abrangente que, em nenhum momento, diminui a importância da escola.

O cenário atual de Educação e Informática no Brasil,

definitivamente não estão mais em nível laboratorial. Já existem diversas

análises e uso de diferentes escolas do pensamento, havendo poucas

controvérsias quanto a necessidade do uso dos computadores em sala de

aula, haja vista o desenvolvimento e implementação de diferentes

projetos bem sucedidos, como por exemplo, "A Informática vai a Escola"

[2], "Projeto Puclogo" [3] e [4], "Redeguri" [5], "Projeto Kidlink no Brasil"

[6], "Projeto de Educação a Distancia em Ciência e Tecnologia (Educadi)"

[7], dentre muitos outros, e com atual iniciativa do MEC, através de seu

projeto Proinfo [8].

Atualmente, já há a percepção dos educadores que o

processo de informatização da sociedade brasileira e irreversível e que se

a escola também não se informatizar, correrá o risco de não ser mais

compreendida pelas novas gerações. Já existe a conscientização da

necessidade de se unirem os esforços em equipes interdisciplinares para

se diminuir a distância até então existente entre Educação e Informática

para que os educadores não percam mais ainda o seu espaço, já tão

invadido, bem como seu poder de decisão sobre processos e assuntos

dentro de sua própria casa, ou seja, dentro da escola brasileira.

ix

É indiscutível, portanto, a necessidade de interessar, treinar

e formar professores para que participem deste desenvolvimento. É

necessário formar uma massa crítica através de debates sobre as

implicações, em especial as de natureza social, dos métodos e

ferramentas da Informática aplicáveis à Educação para evitar o

surgimento de uma visão puramente instrumental do uso de

computadores nas escolas [9]. É imprescindível que se clarifique a razão

da utilização da Informática, definindo as metas a serem atingidas,

baseadas numa filosofia pedagógica mais ampla [10].

x

CAPÍTULO I

ALTERNATIVA PARA O USO DA INFORMÁTICA NA

EDUCAÇÃO

Conceito

A utilização da informática no ensino teve início através de

máquinas que foram usadas por Dr. Sidney Pressey, em 1924, para

corrigir testes de múltiplas escolhas.

xi

Já em 1950, B.F. Skinner propôs uma máquina para ensinar

usando o conceito de instrução programada, sendo estas instruções

divididas em pequenos segmentos logicamente encadeados e

denominados módulos.

No início da década de sessenta, surgiram os primeiros CAI

(Computer Aided Instruction)-instrução assistida pelo computador. No

Brasil, foram chamados de PEC (Programas Educacionais por

Computador).

Estes programas se baseavam na corrente behaviorista e

produziam módulos de instrução programada que controlavam acertos e

erros dos usuários. Desta forma, o programa identificava se o usuário

poderia prosseguir ou não.

Para Valente (1993), o computador pode ser usado como

máquina de ensinar ou ferramenta. Como máquina de ensinar podemos

destacar algumas modalidades: tutoriais, exercício – e - prática (drill-and-

practice), jogos e simulação e realidade virtual. Esses programas mantêm

aspectos tradicionais do ensino. Como ferramenta, encontramos aspectos

construtivistas e podemos destacar alguns modelos: processador de

texto, planilhas eletrônicas, bancos de dados, construtores de gráficos,

software de autoria, calculadoras, linguagens de programação, linguagem

logo, hipertextos, controlador de processos (Experiências Assistidas por

Computador – EAC), produção de música por computador e computador

como comunicador - Telemática (Internet/BBS).

Ampliando as modalidades de Valente, uma nova categoria

de aplicativos e simuladores destinados ao ensino está surgindo na

Internet, e podemos inseri-lo como ferramenta, os applets.

Acreditamos, ainda, que todas essas modalidades se

interceptam e, em muitos momentos, podem apresentar características de

xii

máquina de ensinar ou de ferramenta, dependendo do uso e da estratégia

utilizados pelo professor com seus alunos.

Os programas que se apresentam como máquina de

ensinar, alguns são fechados, permitindo pouca ou quase nenhuma

alteração pelo usuário. Desta forma, vamos nos referir a eles como

programas fechados. Por outro lado, as ferramentas de ensino permitem

alterações, pois basicamente tudo está por fazer, que é o caso das

linguagens de programação, processadores de textos e planilhas. Nesses

exemplos, o usuário encontra uma página em branco onde deverá inserir

suas idéias e resolver seus problemas. Portanto, vamos denominá-los de

programas abertos.

Tajra (1998) sugeriu uma renomeação que pode ser definida

como utilização do computador para fins pedagógicos ou sociais.

“O que se percebe é que nas escolas as quais se utilizam

apenas da abordagem pedagógica, os alunos são muito inseguros quanto

ao manuseio do computador e dos softwares de gerenciamento”. (Tajra

1988, p.35)

“A utilização apenas como enfoque social, geralmente,

ocorre em situação em que os alunos não conseguem relacionar as

ferramentas tecnológicas aprendidas com suas atividades cotidianas”.

(Tajra 1998, p.35)

Acreditamos que as abordagens das duas práticas,

pedagógicas e sociais, possam ser mais eficientes e motivadoras. O

aluno aplicará conceitos de informática no seu cotidiano escolar, e ao

mesmo tempo poderá extrapolar os conceito de informática em outras

áreas, até mesmo na informática.

xiii

xiv

Capítulo II

A FUNÇÃO DO COMPUTADOR

Conceito

Desde há muito tempo, pesquisadores vêm procurando

desenvolver ambientes computacionais propícios para o processo de

ensino e aprendizagem, apoiando estes desenvolvimentos em diferentes

teorias psicopedagógicas. Dentre as principais teorias que norteiam a

introdução da Informática na Educação, encontra-se a visão Behaviorista

(ex.: [12] e [13]), a visão Interativa-Construtivista (ex.: [14]) e, mais

recentemente, a visão Histórico-Social (ex.: [15] e [6]). Ou seja, pode-se

observar, dependendo da orientação ou da teoria escolhidas, que os

softwares educacionais podem ser utilizados tanto no ensino dirigido

quanto na educação mais aberta, considerada, atualmente, como uma

Comunidade Dinâmica para o Aprendizado [41], uma classificação em

ascensão com o advento do uso educacional dos recursos

xv

proporcionados pela Internet (ex: correio eletrônico, IRC, WWW, dentre

outros).

No ensino dirigido (ex.: tutoriais, instrução programada,

dentre outros), um processo é controlado para possibilitar a concentração

nas idéias principais e conceitos pré-estabelecidos que devem ser

entendidos. Na educação aberta (ex.: linguagem e programação Logo

[16], Aprendizagem Cooperativa à Distância [42], dentre outros), a

imaginação criativa dos alunos é mais valorizada e eles são deixados

livres para experimentar, descobrir e construir seu próprio saber. A

motivação por trás destes enfoques é utilizar e fazer experiências com

programas de computador. Quando os computadores são tratados como

objetos, com características especiais, é possível investigar que muitos

processos complexos, como por exemplo, a compreensão da linguagem

natural, o desenvolvimento de formas artísticas e o desenvolvimento do

raciocínio matemático, são importantes sob o ponto de vista educacional.

O mandato e papéis principais da Educação são preparar

adultos e crianças para viver na sociedade da informação atual, onde os

computadores têm um papel importante em todas as atividades e áreas

acadêmicas e profissionalizantes. Neste contexto se faz necessário dar-

lhes oportunidade de utilizar computadores numa variedade de atividades

tais como: desenho, escrita, análise e acesso à informações através do

conhecimento e do uso de processadores de texto, simulações,

programas gráficos, banco de dados, planilhas eletrônicas e

telecomunicações. Existem vários objetivos e expectativas que

encorajam o uso de computadores nas escolas [17], dentre os quais,

consideramos dois como relevantes:

a) proporcionar meios para que o aluno enfrente a

sociedade tecnológica presente e futura;

xvi

b) auxiliar o processo de construção do conhecimento.

"O computador é útil à criança na medida em que elimina o

trabalho penoso de efetuar cálculos e os aborrecimentos de

apagar e reescrever. O computador aumenta o prazer de

aprender e proporciona mais tempo livre que pode ser

direcionado para aspectos mais significativos da Ciência e

da construção do Saber" (Licklider, 1979 in [17]).

Assim sendo, como já comprovamos em inúmeras

pesquisas acadêmicas (ex: [18] e [6], dentre outras) quanto mais cedo

uma criança for introduzida no mundo da computação, mais natural será

seu comportamento neste novo contexto e, portanto, menos temores e

preconceitos ela desenvolverá. Além disso, terá oportunidade de

desenvolver uma maior preparação mental, técnica e afetiva para

enfrentar a alta tecnologia ao seu redor, atualmente na era da multimídia

e da Internet, entendendo as limitações e potencialidades da máquina

que se tornará uma ferramenta de trabalho capaz de ajudá-la na

formação e construção de seus conhecimentos e no desenvolvimento de

suas capacidades lógicas e de decisão para a solução de problemas.

2.1 - O Computador como Comunicador

O computador como comunicador consiste na transmissão

de informações de um ponto a outro. Para tal, utiliza-se modem e linha

telefônica, satélite ou cabos de fibra óptica, que possam ligar pelo menos

dois computadores.

Ampliando de dois para mais computadores, temos uma

rede. O maior exemplo é a Internet que é uma rede de computadores

interligados no mundo todo e que permite a troca de informações, acesso

a bancos de dados, mensagens eletrônicas e outros serviços.

xvii

Para Franco (1997), a Internet não deve ser considerada

uma ferramenta. Ela é um conjunto técnico que se amplia a cada dia,

tanto no tamanho quanto no que proporciona. Ela é a agregação de

diversas redes espalhadas pelo mundo, que, para Lévy (1993), levará

para “desterritorialização”.

Hoje encontramos algumas possibilidades tecnológicas de

comunicação via Internet:

• Correio eletrônico (e-mail) - permite a comunicação imediata e,

caso o receptor não estivesse on-line, a mensagem é estocada no

provedor.

• Listas de discussões - são enviadas a um servidor e, a posteriori,

enviado a todos os usuários cadastrados naquele assunto.

• Bate-papo (chats) - através deste sistema é possível o intercâmbio

on-line. Além disso, é possível a comunicação através de texto,

áudio e vídeo, sendo este sistema muito utilizando para

conferências.

• Ferramentas colaborativas e os Groupware - permitem a criação

de uma memória organizacional e a troca de conhecimentos entre

locais diferentes. Por exemplo, um documento pode ser produzido

por diversos autores espalhados pelo mundo. (Guimarães, 1997)

A Internet funciona como um vastíssimo espaço virtual para

a troca de informações, identificando-se os seguintes benefícios:

• Pode-se trocar informações mundialmente, de forma rápida e

conveniente;

• Pode-se ter acesso a especialistas em milhares de áreas do

conhecimento;

• Pode-se obter atualizações constantes sobre tópicos de interesse;

xviii

• Pode-se disponibilizar dados pessoais ou institucionais para uma

enorme audiência;

• Pode-se formar equipes para trabalhar em conjunto, independente

da distância geográfica;

• Pode-se ter acesso a várias formas de arquivos e repositórios de

informações;

• Pode-se transferir dados e arquivos entre máquinas localizadas em

qualquer lugar do mundo conectado à rede.

De acordo com essas características e com os estudos da

Escola do Futuro (USP), os usuários da comunidade Internet têm feito

uso da rede com os seguintes propósitos:

• Troca de mensagens eletrônicas (e-mail) entre todas as partes do

mundo. Por exemplo, os estudantes estão aprendendo a se

comunicar, via e-mail, com outros estudantes pelo mundo afora

para obter informações sobre seus trabalhos e projetos.

Pesquisadores localizados em diversos países colaboram em

projetos complexos, usando os recursos da Internet.

• Os usuários da rede discutem tópicos, compartilham informações e

buscam apoio na Internet para a solução de seus problemas;

• Membros da comunidade Internet participam de discussões sobre

inúmeros tópicos. Através de grupos de discussão (newsgroups),

os usuários colocam questões para as outras pessoas que

compartilham do mesmo interesse;

• Os usuários da rede têm acesso a arquivos de dados, incluindo

som, imagem e textos e de mecanismos de busca na rede de uma

determinada informação;

• Consulta a uma vasta biblioteca virtual, de alcance mundial,

permitindo o acesso a uma quantidade de informações sem

precedentes.

xix

O fato de estarmos numa sociedade com cada vez mais

facilidade de acesso e aumento de informação disponível não significa

maior aprendizagem. Para Barato (1998), as pessoas estão com

dificuldades crescentes para determinar o significado das coisas. Para

ele, vivemos numa era com menos aprendizagem. É necessário

aprendermos a discernir a informação e, desta forma, convertê-la em

conhecimento.

Já existem milhares de sites destinados ao ensino e, em

particular, ao ensino de Física, proporcionando troca de informações e

experiências com professores, capacitação a distância, fórum de

discussão e download gratuito ou não de softwares, bastando que o

usuário localize, através dos buscadores (sites de procura), essas

páginas espalhadas pelo mundo e filtre-as de acordo com suas

necessidades.

Com o advento das novas tecnologias e a ruptura das

barreiras territoriais por vias eletrônicas, o ensino a distância ganhou novo

fôlego e vem se tornando uma importante forma de ensino. Hoje já

encontramos algumas universidades oferecendo cursos de graduação via

Internet. É o caso da Universidade Federal do Pará que já possui curso

autorizado pelo Ministério da Educação, desde março de 1999, de

Matemática - Bacharelado e Licenciatura Plena. E a Universidade Federal

do Ceará, com os cursos autorizados de Biologia, Física, Matemática e

Química – Licenciaturas Plenas. (Brasil, 2000)

Embora possa parecer coisa do futuro, muito se tem

investido para que o aluno de uma cidade remota dos grandes centros

possa ter acesso a informações antes jamais possíveis.

Diferentemente dos cursos por correspondência tradicionais,

a Internet permite que o aluno esteja on-line em qualquer parte do

xx

planeta, muitas vezes a custo de uma ligação local. Segundo Nunes

(1999), o aparecimento de equipamentos com maior capacidade de

processamento, aliado ao fato de estarem sendo colocados à disposição

do público linguagens interativas, torna o computador indispensável à

formação e capacitação de pessoal. Associando, também, a comunicação

de dupla via, proporciona maior liberdade no manuseio de cursos a

distância.

Uma outra possibilidade de comunicação via computadores

é a BBS (Bulletin Board System), que nada mais é do que uma rede local

que tem o objetivo de atender uma comunidade restrita. Ainda, a BBS

possui um potencial grande para a produção de meios de comunicação e

ensino a distância, para uma comunidade local. Pois, qualquer pessoa

que possua um micro, linha telefônica e modem pode montar uma BBS

doméstica, que responderá automaticamente às chamadas telefônicas e

gerenciará o acesso dos usuários ao serviço oferecido.

Uma nova categoria de software começa a surgir na

Internet. Essa modalidade é chamada de Applet. Ele permite que o

usuário possa executar um aplicativo via Internet on-line/off-line. É

permitido inserir dados, construir gráficos, resolver equações, simular

planetas em órbitas e inúmeras outras aplicações para o ensino ou não.

Tudo isso graças à programação Java. Estes aplicativos são pequenos e

de cópia rápida. Encontramos poucos estudos sobre essa categoria

aplicada ao ensino, mas, sem dúvida, parece-nos um recurso

interessante de se acrescentar aos cursos a distância, pois também

permite que milhares de alunos possam utilizar o mesmo aplicativo,

possibilitando uma maior democratização dos meios eletrônicos de

ensino, já que o maior custo para se utilizar a informática na educação é a

aquisição e atualização dos softwares.

2.2 - Experiências Assistidas por Computador

xxi

Experimentos Assistidos por Computador (EAC) permitem a

aquisição de dados experimentais com a mínima interferência do

observador. Isso pode ser feito acoplando-se circuitos analógicos às

portas de entrada dos computadores. Os dados, normalmente, são

apresentados na forma de gráficos e tabelas para que o aluno possa

analisá-los.

“... nas situações de laboratório, o aluno deve coletar uma

infinidade de dados que devem ser usados para elaborar um gráfico, por

exemplo. Acontece que nessas situações é muito comum observar que a

elaboração do gráfico passa a ser mais importante do que o uso do

gráfico para compreender o fenômeno. O fato de termos o computador

monitorando o fenômeno, um dos subprodutos pode ser a coleta de

dados por parte do computador e a representação destes dados em

forma de gráfico, isto acontecendo a medida que o fenômeno está se

realizando. Neste caso, o gráfico é mais um recurso que o aluno dispõe

para entender o que está acontecendo, do que uma representação dos

fatos do fenômeno”.(Valente, 1993, p.13)

Então, a utilização de mecanismos de controle de processo

pode estimular o aluno, que deixa de realizar tarefas rotineiras, de anotar

dados, e passa a se dedicar à reflexão e ao entendimento do fenômeno

em estudo. Entretanto, o processo de reflexão precisa ser mediado pelo

professor, promovendo críticas e sugestões ao trabalho executado pelos

alunos.

Também, com o uso da EAC, o aluno é colocado diante de

um laboratório experimental “mais parecido” com o que encontramos nos

centros de pesquisa. Segundo Giraldo (1996), o laboratório didático deve

ser organizado de maneira tal que permita ao professor e ao aluno

simular o trabalho efetuado pela comunidade científica.

xxii

Vale ressaltar, ainda, que se o objetivo da aula for técnica de

construção de gráficos, ou se os alunos não detém essas técnicas, é

aconselhável que eles passem primeiramente pela construção manual

dos gráficos.

Encontramos também Kits de robótica, com os quais o aluno

constrói dispositivos e, conseqüentemente, altera direção de velocidade,

engrenagens, eixos e opera com conceitos de velocidade, atrito e

deslocamento. Portanto, pode controlar processos através do

computador. O mais conhecido é o projeto LEGO-LOGO1[6], que une a

tecnologia de programação Logo, já discutida, e o brinquedo da Lego, no

qual se encontram diversos dispositivos para o ensino de Física e outras

ciências (sensores de luz, temperatura, etc).

Atualmente, alguns institutos de pesquisa permitem a

utilização a distância, através da Internet, de seus equipamentos. É o

caso da Universidade de Berkley, que possui um projeto em que alunos

podem utilizar seus telescópios remotamente. Além disso, pesquisadores

do mundo inteiro se beneficiam com essa tecnologia, que permite o

intercâmbio de conhecimento e pesquisa através do uso remoto de

instrumentos e laboratórios espalhados pelo mundo.

1[6] Projeto Lego-Logo desenvolvido pelo Media Laboratory do MIT e implantado pelo NIED-UNICAMP.

xxiii

CAPÍTULO III

O PAPEL DO PROFESSOR

CONCEITO

É compreensível a resistência da maioria dos professores,

em todo mundo, à aceitação do uso de computadores na sala de aula e

em sua prática pedagógica. A introdução e utilização de um elemento

novo, aparentemente, mais um complicador, acrescentando trabalho e

xxiv

estudos à carga de atribuições docentes, causa, pelo menos,

perplexidade [11].

Entretanto, este receio tem decrescido graças aos esforços

de algumas entidades que passaram a promover eventos regulares (ex:

Encontro da Informática com a Educação/Faculdade Carioca, Workshops

Regionais/Projeto Kidlink no Brasil, dentre outros) ou programas

governamentais para formação tecnológica do professor (ex:

NTEs/MEC/PROINFO) com o intuito de desmitificar a imagem da

máquina, apresentando estratégias e opções para que professor possa

escolher suas próprias soluções metodológicas. Já é reconhecido que

mudanças só ocorrerão quando o professor estiver disposto e preparado

para formar uma mentalidade nova e compatível, acreditando que é

preciso tomar consciência e se posicionar dentro do inexorável e

irreversível processo de informatização da sociedade.

O uso do computador na escola só faz sentido na medida

em que o professor o considerar como uma ferramenta de auxílio e

motivadora à sua prática pedagógica, um instrumento renovador do

processo ensino-aprendizagem que lhe forneça meios para o

planejamento de situações e atividades simples e criativas e que,

conseqüentemente, lhe proporcione resultados positivos na avaliação de

seus alunos e de seu trabalho.

A capacitação dos professores em uma escola é de

fundamental importância para a efetiva integração do computador com as

atividades escolares. Existe a necessidade de que escolas ou entidades

governamentais se preocupem em proporcionar cursos para professores

e, opcionalmente, para alunos, sempre utilizando o laboratório de

Informática da própria escola ou de centros de treinamento, como os

atuais NTEs, do Projeto Proinfo do MEC [8].

xxv

A estratégia de implementação de computadores à

Educação, enfatizamos, deve ser toda voltada para a formação do

professor. Num primeiro momento, deve apresentar e desenvolver

atividades informativas e formativas, práticas e teóricas que proporcionem

familiaridade e confiança com e sobre o sistema computacional (hardware

e software, ou seja, máquinas e programas). Neste primeiro momento os

professores deverão ser apresentados à Informática através de palestras

introdutórias, seguidas de atividades práticas com hardware e software

que o ajudarão a vencer a "tecnofobia" [6]. Tão logo os professores

estejam familiarizados com a operacionalização do sistema

computacional, inicia-se uma fase de planejamento da integração do

computador às atividades relacionadas ao currículo com o objetivo de

permitir que a escola se torne auto suficiente no que diz respeito à

utilização dos computadores para que seus professores tenham

participação ativa no processo de implementação da área e dos conceitos

de Tecnologia Educacional com seus alunos.

Estas atividades devem ser conduzidas visando dar um

respaldo técnico e metodológico aos professores para que, através de

discussões e debates, cheguem às suas próprias decisões quanto ao uso

lúdico e criativo do computador e à escolha de softwares adequados aos

seus objetivos curriculares estabelecidos. Espera-se que cada professor,

ao final deste processo de motivação e de alfabetização tecnológica, ou

seja, da sua formação para/sobre o uso dos computadores apoiando suas

atividades pedagógicas, encontre sua própria estratégia quanto ao melhor

uso desta ferramenta de trabalho e que, dentro deste novo contexto

tecnológico, desenvolva um diferente planejamento didático e

metodológico para com seus alunos que envolvam decisões próprias

sobre:

a) qual o software mais apropriado à sua disciplina;

xxvi

b) qual o melhor momento de usar os computadores;

c) como integrar o software/aplicativo em suas atividades

curriculares;

d) como proceder para a interação homem/máquina;

e) como estruturar e proporcionar atividades/trabalho lúdicos

e criativos;

f) como direcionar seus alunos para ser tornarem

autônomos quanto ao uso da máquina;

g) como utilizar o sistema computacional objetivando

solução de problemas;

h) como avaliar o desempenho escolar, técnico, social e

afetivo de seus alunos.

Para que o professor atinja o nível de conhecimento e

confiança necessários para o desenvolvimento do planejamento didático

e metodológico acima mencionado, a implementação de sistemas

computacionais na escola deve prever um programa de seminários e de

atividades do tipo oficinas de trabalho (workshops) tipo

"fazendo/aprendendo", durante um período adequado de tempo.

xxvii

xxviii

CAPÍTULO IV

O PAPEL DO SOFTWARE EDUCACIONAL

CONCEITO

Entretanto, quando há referências às vantagens

proporcionadas pelo computador, a maioria das pessoas ainda associa a

sua importância ao hardware (máquina e periféricos). É conveniente,

contudo, desmistificar uma idéia freqüentemente associada à máquina, ou

seja, a que ela, por si só, é todo poderosa. O hardware e o software

associados é que formam o sistema computacional.

Os softwares, programas deste sistema de computação, são

também responsáveis pela funcionalidade e utilização eficiente da

máquina. Quando se investiga uma estratégia para a introdução dos

computadores nas escolas, há a necessidade de se associar a discussão

sobre o computador o conceito do chamado software educacional. Neste

caso, primeiramente, surge a problemática quanto à definição do que é

um software educacional. Já há muito tempo (vide citação abaixo) este

xxix

tem sido o objeto de estudos em painéis nos mais atuais e regulares

congressos brasileiros sobre Informática e Educação (ex.: Simpósio

Brasileiro de Informática e Educação, Encontro da Educação com a

Informática, dentre outros).

"Uma linguagem de programação pode ser um software

educacional? Dificilmente Cobol seria assim considerada. Mas o

LOGO...quem sabe? Um jogo pode ser considerado um software

educacional? E se o jogo for pedagógico? Mas quando é que um

jogo deixa de ser jogo e passa a ser pedagógico?...O software

educacional deve ser conceituado em referência à sua função e

não à sua natureza." [19].

Nossa posição é que se deve considerar como software

educacional todo aquele que possa ser usado para algum objetivo

educacional, pedagogicamente defensável, por professores e alunos,

qualquer que seja a natureza ou finalidade para a qual tenha sido criado

[18]. Entretanto, para que um software seja utilizado com finalidade

educacional ou em atividades curriculares, é necessário que sua

qualidade, interface e pertinência pedagógica sejam previamente

avaliadas de modo a atender às áreas de aplicação a que se destina e,

principalmente, satisfazer às necessidades dos usuários, desenvolvendo

a investigação e o pensamento crítico.

Existem quatro métodos de aprendizagem através dos

quais se desperta e alimenta a investigação e o pensamento crítico [20]:

a) curiosidade: leva o aluno adquirir iniciativa própria e

explorar, com relativa liberdade, qualquer tópico curricular;

b) articulação: resulta do processo exploratório decorrente

da curiosidade, induzindo o aluno a direcionar sua

investigação para um conteúdo curricular mais específico;

xxx

c) avaliação: desenvolve a observação e compreensão

direta deste conteúdo específico, conduzindo o aluno à uma

forma de conhecimento;

d) reflexão: proporciona a aplicação deste conhecimento

para a resolução do problema surgido, inicialmente, pelo

simples despertar da curiosidade.

Cada um destes métodos de aprendizagem atingem

objetivos específicos de acordo com a estratégia pré-estabelecida pelo

professor para a construção do conhecimento do seu aluno. Ao escolher

um software para apoiar alguma atividade curricular, o professor conta

com vários tipos de software que podem ser usados para atingir

resultados eficientes para a aprendizagem e para o desenvolvimento da

habilidade de investigação e pensamento crítico: "exercício e prática",

"simulação", "resolução de problemas", "tutorial", "aplicativos" (i.e.

processador de texto, banco de dados, planilha eletrônica, gráficos,

hipertextos, telecomunicações) e, mais recentemente,

"multimídia/hipermídia".

A atividade computacional proporcionada por um software

do tipo "exercício e prática" revê um conteúdo que já foi apresentado ao

aluno. Seu principal objetivo é a aquisição, desenvolvimento e aplicação

de um conhecimento específico. Entretanto, ele não é uma boa

ferramenta se a estratégia de ensino enfatizar a análise e a síntese do

conteúdo pedagógico. Um "tutorial" é usado para introduzir novos tópicos

e conceitos para os alunos, proporcionando uma instrução direta. O tipo

"exercício e prática" deve ser usado após a apresentação de um "tutorial",

depois, portanto, do aluno ter adquirido o novo conhecimento para uma

avaliação da aprendizagem [31].

xxxi

Um software que apresente "simulação" permite ao aluno

realizar atividades das quais normalmente não poderia participar, dando-

lhe a oportunidade de testar, tomar decisões, analisar, sintetizar e aplicar

o conhecimento adquirido em situações reais. A "simulação" permite

realizações de experiências que métodos convencionais de ensino,

usualmente, não proporcionam, fazendo com que o aluno observe e tire

conclusões sobre as conseqüências de suas ações e decisões. A

"simulação" deve ser utilizada após a aprendizagem de conceitos e

princípios básicos do tema em questão.

Um software direcionado para a "solução de problemas"

apresenta situações que estimulam o aluno a encontrar estratégias

próprias para resolver o problema proposto. Neste processo, o aluno

avalia e utiliza os conhecimentos já adquiridos que são específicos e

necessários para finalizar com sucesso a tarefa proposta. Dentro da

categoria "solução de problemas", incluímos as "linguagens de

programação" (ex.: Logo, para ensino elementar, LISP e PROLOG, para

estudos mais avançados, geralmente ligados à Inteligência Artificial,

dentre outros), já que, em alguns casos, o aluno ao aprender a

programar, desenvolve a capacidade de gerar e resolver problemas.

Neste caso, ele aprende fazendo e não apenas vendo e, como agente

ativo, pode montar e programar seus próprios jogos e simulações. O uso

da linguagem e programação Logo [16], por exemplo, para desenvolver

conhecimento sobre o raciocínio sistemático ao introduzir noções de

programação é útil, também, dentro de um currículo profissionalizante.

Entretanto, ela não pode parecer para alunos e professores como uma

aplicação dissociada do uso para a escrita ou elaboração de gráficos.

Quanto aos "software/aplicativos", existe um consenso [22]

de que "editor de textos", "editor/programa gráfico", "banco de dados",

"planilha eletrônica", "hipertexto", "telecomunicações" e

"multimídia/hipermídia", que são essencialmente interativos, permitem a

xxxii

organização e o tratamento rápido dos dados introduzidos no

computador, apresentando grande potencialidade para o uso na prática

educacional, podendo, portanto, com criatividade, ser utilizados em

diversas atividades curriculares. O uso destes aplicativos dá grande

liberdade ao professor para adaptá-los dentro das necessidades de suas

disciplinas curriculares.

O "editor de textos" permite que o aluno crie e edite um

texto de um modo mais produtivo, pois facilita sua tarefa desde o

rascunho até à forma final [18]. Um "editor/programa gráfico" permite uma

nova forma de expressão do aluno, através de gráficos ou desenho de

gravuras, desenvolvendo sua criatividade e suas manifestações artísticas.

A "planilha eletrônica" permite que o aluno analise e rapidamente

modifique a representação visual de um dado através de gráficos e

tabelas. O "banco de dados" armazena informações que podem ser

recuperadas em qualquer momento, analisadas, tabuladas e comparadas.

A facilidade de manipulação proporciona uma rápida assimilação,

permitindo a avaliação, análise e síntese. O "hipertexto" desperta a

curiosidade do aluno, levando-o à articulação e à avaliação do

conhecimento adquirido pela capacidade de gerenciar desvios interativos

que, de certo modo, transforma as estratégias de aquisição do

conhecimento do aluno, permitindo que ele "navegue" pelas telas do

programa, procurando as informações de acordo com a curiosidade, o

interesse e a necessidade. "Telecomunicações" permitem que

computadores "falem" com outros computadores interligados em rede.

Esta ferramenta pode ser extremamente valiosa para a busca de

informações fora dos limites da escola, enriquecendo conteúdos e

gerando um conhecimento multidimensional. As fontes de informação são

inesgotáveis e a análise destas informações produz a substância do

pensamento crítico [6]. Um ambiente "multimídia/hipermídia" se destaca

por reunir todos os canais de interação e comunicação como som, texto,

imagem, vídeo, animação, dentre outros recursos possíveis e, assim

xxxiii

como um "hipertexto", transforma as estratégias metodológicas,

proporcionando novas formas de aquisição do conhecimento.

4.1- Programas exercício-e-prática e tutoriais

São programas que apresentam inúmeros exercícios ou

situações em que os alunos têm que resolver problemas. Podem ser

usados para revisão e memorização de conteúdos. Não apresentam algo

novo frente aos métodos tradicionais de ensino. Programas desse tipo

são muito utilizados por vestibulandos, já que podem comportar um

número muito grande de exercícios e apresentar o resultado após o

término das atividades.

“O professor necessita de pouquíssimo treino para o seu

uso, o aluno já sabe qual é o seu papel como aprendiz, e os programas

são conhecidos pela sua paciência infinita”.(Valente, 1993, p.7)

Os programas tutoriais são variações mais elaboradas e

complexas, muitas vezes com recursos multimídias, das velhas instruções

programadas. O objetivo desses programas é instruir os alunos

individualmente no processo de aprendizado. O software acompanha a

velocidade de cada aluno, permitindo que volte para os conteúdos

anteriores, caso não tenha aprendido. Portanto, essa ferramenta pode ser

útil para alunos que tenham atrasos ou estão em recuperação,

possibilitando assim apenas a tarefa de memorização da informação.

Também é interessante para alunos que estejam impossibilitados de

participar de cursos regulares, partindo assim para cursos à distância ou

revisão para exames.

As desvantagens estão no custo elevado, na necessidade

de uma máquina para cada aluno, na baixa interação aluno-aluno e

aluno-professor, e, sobretudo, na limitação para o aluno expor sua

criatividade.

xxxiv

Encontramos esses produtos em bancas de jornal e muitas

vezes sem nenhuma preocupação com conteúdo ou forma. Para muitos

professores, o fato de ser um programa de computador lhe confere

credibilidade.

4.2 - Jogos Computacionais

Os jogos computacionais permitem uma abordagem

exploratória autodirigida, ao contrário dos tutoriais que instruem o usuário

e não possibilitam caminhos múltiplos. Do ponto de vista da criança, o

ensino se torna divertido, portanto pode se tornar eficaz.

Essa é uma modalidade de programa muito encontrada no

mercado. Muitas escolas a utilizam pelo caráter lúdico que esses

produtos apresentam e não pela sua pedagogia. Para o aluno, torna-se

uma distração ou até um momento de lazer, muitas vezes, tendo o jogo

um fim nele mesmo. É importante a atenção por parte dos professores

para que o objeto de estudo presente no programa não passe

desapercebido. Um outro problema é a competição que pode desviar a

atenção das crianças do conceito envolvido no jogo.

Um programa chamado Jogos das Funções2[2] é um convite

à exploração de conceitos e representações de funções matemáticas

elementares, numa perspectiva interdisciplinar. Ele permite o aprendizado

de conceitos de cinemática por meio de jogos e desafios. O usuário é

requisitado a descobrir a velocidade, tempo ou posição de uma raposa

que pretende capturar um coelho. Em testes com alunos, percebemos um

grande interesse pelo software, e até fora do horário de aula,

encontramos alunos encarando os desafios propostos pelo jogo. Aí,

2[2] 1992 Projeto Minerva (Meios Informáticos na Educação, Racionalização, Valorização e Atualização), Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa, Portugal.

xxxv

talvez, tenhamos uma oportunidade para motivarmos os alunos para o

ensino de Física, permitindo prender sua atenção, seduzindo-o pela

aventura e o desafio do jogo, oferecendo, decerto, uma experiência

pedagógica estimulante.

O uso consciente de jogos computacionais, aliados a

estratégias pedagógicas, pode permitir um relacionamento melhor entre

aluno-professor e aluno-disciplina em estudo.

4.3 - Simulação e Realidade Virtual

No início dos anos oitenta, surgiram os programas do tipo

CAL (Computer Assisted Learning). Nesse tipo de programa, o aluno

torna-se ativo no processo e é obrigado a tomar decisões.

Processos complexos, viagens interplanetárias, manipulação

com materiais radioativos são algumas das possibilidades que os

programas de simulação permitem. Programas como SimCity 3[3] é um

bom exemplo de simulador para o ensino. Esse produto, desde sua

criação em 1989 até 1999, na sua terceira geração, comercializou cerca

de seis milhões de cópias (Máxis, 1999). O software torna o usuário o

prefeito de uma cidade hipotética que a partir daí precisa administrá-la.

Diversos problemas são encontrados, como por exemplo: meio ambiente,

finanças, recursos hídricos, energia, educação, moradia, etc. Dessa

forma, o usuário passa a controlar a cidade virtual e nela investir.

Diversos dados são informados ao prefeito virtual, para que possa criar

estratégias para melhor aplicar seus recursos financeiros.

O caráter lúdico e a interatividade do produto fazem com

que o aluno (usuário) torne-se um agente mais ativo no processo ensino-

3[3] Produzido pela empresa americana Maxis – Electronic Arts.

xxxvi

aprendizagem. Claro que o controle só é possível dentro dos limites

permitidos pelo software.

O programa Interactive Physics4[4] é outro exemplo de

simulação interativa (modelling toolkit). Nele o aluno introduz as

condições de contorno como, por exemplo, coeficiente de atrito,

aceleração da gravidade, velocidade do vento. Em seguida, constrói uma

experiência virtual como, por exemplo, a queda de um corpo ou um

pêndulo simples. Pede-se para o programa fornecer gráficos e simular a

experiência. Esse tipo de ambiente causa a geração e compilação de

grandes quantidades de dados, fazendo com que o aluno intua sobre o

fenômeno que é visualizado na tela do computador, preparando-o para

entender as leis e princípios da Física. Já para eletricidade, encontramos

o programa EDISON (Design Soft Inc.), que possibilita desenvolver

construções e simulações de circuitos elétricos, apresentando inclusive as

medidas de grandezas elétricas envolvidas nos problemas.

Programas como esses permitem visualizar situações

físicas, muitas vezes impossíveis de serem executadas em sala de aula

ou em laboratórios didáticos. Além disso, podemos visualizar, passo-a-

passo, o fenômeno e interferir sobre constantes físicas, ou seja, mudar

coeficientes, alterar ou eliminar a aceleração da gravidade. A simulação

oferece a possibilidade de o aluno desenvolver hipóteses, testá-las,

analisar resultados e refinar conceitos.

Permitir que o aluno construa seu modelo e visualize a

experiência não o isenta de vivenciá-la. Portanto, deve-se trabalhar o

simulador juntamente com a experiência (em situações realizáveis). A

simulação deve ser utilizada como um complemento e não como fim.

4[4] Produzido por MSC. Working Knowledge – uma divisão da MSC. Software Corporation.

xxxvii

Deve-se deixar claro ao aluno que é apenas um modelo do mundo real, e,

portanto, os alunos devem fazer inferências no mundo real, não só na

simulação. Eivazian (1995) ressalta que as simulações devem caminhar

juntamente com a experiência, pois o trabalho pedagógico baseado

somente na simulação limitaria a probabilidade do erro, presente nas

atividades concretas, sobre a qual as Ciências têm se desenvolvido.

Segundo Delval apud Oliveira (1997), não se deve abusar

das simulações, pois pode levar o aluno a perceber a natureza como se

passa no computador. Ele também reforça a idéia de que é preciso que o

aluno compreenda que não apenas se deve tomar consciência do que

acontece na natureza, mas, antes de tudo, atuar sobre ela.

Dentro da categoria de simulação, encontramos uma

vertente ou ampliação que é a realidade virtual.

Ela nasceu nos Estados Unidos entre as décadas de

sessenta e setenta. Baseia-se na construção de ambientes

tridimensionais e no uso de equipamentos (luvas, capacete, etc) que

possam permitir a manipulação virtual, interação e imersão em um mundo

gerado por computadores.

Segundo Trindade e Fiolhais (1999), no ensino de Física, o

destaque vai para as Universidades de George Mason (Virginia) e de

Houston-Downtown (Texas), que, em colaboração com o Virtual Reality

Laboratory do Centro Espacial Johnson e sob a orientação de R. Bowen

Loftin e de Chris Dede, realizam o projeto Science Space, financiado pela

U.S. National Science Foundation. Esse projeto pretende minimizar

algumas falhas envolvendo conceitos como massa, aceleração, força e

velocidade.

Para a concretização desses objetivos conceberam-se dois

ambientes virtuais:

xxxviii

• O Virtual-Physics Laboratory constituído por duas bolas, um

pêndulo, uma mesa, painéis de controle de vários parâmetros (o

coeficiente de restituição para cada bola, a magnitude e direção da

gravidade, o coeficiente de atrito entre as bolas e a superfície de

apoio) e instrumentos de medida (cronômetro digital, dispositivo

para medição de distâncias e registro da trajetória das bolas).

Nesse tipo de ambiente podem realizar-se "experiências" que

seriam de todo impossíveis no mundo real, como, por exemplo,

anular ou inverter a gravidade.

• O Newton World, ambiente virtual para o estudo da colisão de

partículas. É constituído por duas bolas de massa e dimensões

variáveis, um corredor ladeado por colunas igualmente espaçadas

e menus para seleção dos valores das massas, coeficientes de

atrito, coeficientes de restituição e dimensões das bolas. Numa

primeira versão, as tarefas eram executadas na ausência de

gravidade e de atrito, com vista à melhor compreensão das leis de

Newton. É possível usar diferentes referenciais, como por exemplo,

o do centro de massa do sistema de bolas.

Para Trindade e Fiolhais (1999), os resultados não são

ainda muito conclusivos. No entanto, os utilizadores mostraram alguns

problemas na criação de pontos de referência e na utilização de algum

hardware de input (o rato tridimensional) e output (o capacete de

tecnologia de raios catódicos, devido ao seu peso). Por outro lado,

manifestaram preferência pela utilização da voz como mecanismo de

input, em vez do gesto, e preferência por este, em vez de menus.

No campo da realidade virtual há inúmeras possibilidades,

como: construirmos moléculas com as próprias mãos, passearmos em

mundos extraterrestres, manipularmos materiais radioativos, entrarmos

em espaços tridimensionais e observarmos os planetas em movimentos.

Sem dúvida, é um universo rico e motivador para a educação, mas, se

xxxix

somente virtual, sem reflexão e transposição para o mundo real, que é o

objeto da ciência, pode torna-se uma educação tão passiva quanto os

métodos tradicionais de ensino.

4.4 - Aplicativos

Estes programas normalmente são abertos, permitindo uma

maior interação com o usuário. Por exemplo, processadores de texto

permitem que se crie algo novo, possibilitando o uso de recursos como

alinhamento automático, correção ortográfica, correção gramatical, fontes

diferenciáveis, entre tantos outros. Na educação, esse produto pode

tornar a atividade de escrever textos mais dinâmicos e divertidos. Cabe

ao professor motivar o aluno para a produção de frases e textos com

maior reflexão, já que a correção ortográfica e gramatical fica a cargo do

software. Alguns programas permitem até criar histórias com desenhos e

animações. Podemos destacar as planilhas eletrônicas, que permitem a

construção de gráficos e a reorganização dos resultados em minutos.

“O aluno passa a se preocupar com o fenômeno e não só

com a construção de gráficos e ajustes de escalas. A extrapolação é uma

realidade, tornando o experimento uma descoberta. Com o uso de

planilhas eletrônicas e um pequeno laboratório de informática, pode-se

implantar um projeto de análise de dados via microcomputador”. (Corrallo,

1997, p.513)

Para Oliveira (1997), o aproveitamento dos recursos gráfico

das planilhas pode ter sua melhor contribuição no ensino não só da

matemática, mas de outras disciplinas como Ciências, Física, Química,

Geografia, etc. Pois, por intermédio da visualização gráfica de um

conjunto de informações, torna-se muito mais fácil para o aluno

compreender essas informações.

xl

Oliveira (1997) ressalta ainda que a planilha propicia

aprendizagem ativa e não com um fim em si mesmo, possibilita

desenvolver capacidades mentais relacionadas a aspectos numéricos,

permite ao aluno libertar-se de cálculos fastidiosos e centrar-se no

processo de resolução dos problemas e permite diversificar estratégias de

resolução de problemas.

Além desses aplicativos, podemos ressaltar os seguintes

programas: Mathematica (Wolfram Research), Maple V (Waterloo Maple

Software) e MathCad (MathSoft) - diferentes softwares para

processamento de matemática. Esses são bons exemplos de softwares

abertos, com os quais são possíveis a análise de dados, a construção de

gráficos, a estatística, o ajuste de reta, etc. Portanto, o uso destas

ferramentas no ensino pode proporcionar a ampliação das possibilidades

de análise e conclusão de um fenômeno.

O banco de dados é uma modalidade de grande importância

em nossa sociedade e também no ensino. Ele possibilita o arquivamento

de informações que poderão ser relacionadas para diversos tipos de

análises e ordenações. Podemos arquivar informações sobre países, tais

como: nome, moeda, religião, população e outras. Em seguida, esses

dados podem ser cruzados e analisados pelos alunos.

Os aplicativos citados não foram desenvolvidos com

finalidades pedagógicas, mas fazem parte de nossa sociedade. Ao passo

que o estudante elabora um texto em um processador de texto, ele utiliza

a informática também com um enfoque social, já que está aprendendo

sobre a arquitetura e a funcionalidade do aplicativo. Portanto, há uma

conciliação entre o enfoque pedagógico e social na utilização da

informática no âmbito escolar.

4.5 - Programação

xli

Com a programação, o aluno constrói seus pensamentos,

elabora possíveis resoluções e as testa.

“A vantagem desse processo é que o computador funciona

como um executor incansável e o aluno podem contar com feedback do

compilador, trabalhando no programa até que ele funcione”.(Valente,

1993, p.11).

O conhecimento não é passado simplesmente para o aluno.

Ele torna-se ativo no processo, aprendendo através dos erros e acertos.

Há desestruturação e reestruturação do pensamento, através das

hipóteses confirmadas ou não. Portanto, deixa-se o ensino puramente

tradicional e caminha-se para uma postura construcionista5[5].

Um argumento importante para o uso da programação de

computadores na educação, segundo Teodoro (1992), é o fato de que a

experiência da programação pode melhorar substancialmente as

capacidades cognitivas e de resolução de problemas e, por fim, pode ser

transferida a outras áreas do conhecimento.

Segundo Franco (1997), ao contrário da avaliação do senso

comum de que a informática só traz facilidade, os usuários dessa

tecnologia têm de fazer um grande esforço para dominar computadores e

programas cada vez mais complexos. Portanto, deve haver uma

constante atualização, fadando ao fracasso profissional quem não se

atualizar. Não sendo diferente do que ocorre na escola, o professor

usuário de informática é quase obrigado a se atualizar para o uso de

programas mais elaborados e computadores mais complexos.

5[5] Termo criado por Seymour Papert – Veja descrição no tópico sobre a linguagem Logo.

xlii

As linguagens de alto nível surgiram no início da década de

setenta, tornando assim mais próximo o computador do usuário. Hoje,

existem centenas de linguagens, nos quais o usuário possui várias

funções. Algumas são utilizadas na produção comercial de programas,

outras foram concebidas com o objetivo pedagógico.

4.6 - Hipertextos e Hipermídias

Conceito

O termo hipertexto foi criado por Ted Nelson, que

desenvolveu, em 1960 o programa Xanadu. Ele usava o termo

para se referir ao tipo de escrita e leitura não-linear e intuitiva.

Esses produtos popularizaram-se na década de oitenta com

o HyperCard da Apple e a partir daí começou uma verdadeira revolução

na indústria da informática educacional. A possibilidade de multimídia e

uma leitura não-linear permitiram que cada usuário pudesse escolher seu

próprio caminho e ritmo (dentro das limitações pré-estabelecidas pelo

autor). A informática tornou-se mais amigável e atraente. Além disso,

essa proposta é utilizada nos navegadores da Internet e nos CD-ROMs.

Com a ampliação da capacidade dos processadores, surgiu

a possibilidade de digitalização de textos, gráficos, imagens e sons. A

junção dessas opções deu origem à multimídia.

Segundo Neve (1995), a multimídia se ocupa em apresentar

e recuperar a informação, veiculada no computador de maneira integrada,

multissensorial, intuitiva e interativa.

A possibilidade de ser multissensorial permite que seja

percebido por mais de um sentido, diferenciando, assim, de um livro, já

que este normalmente privilegia apenas um sentido, ficando a cargo do

xliii

leitor a imaginação e a criação das imagens. Entretanto, nos sistemas

multimídias, faz-se uso de recursos de texto, som, vídeo/animação, em

um só produto.

A característica de ser interativo torna o usuário mais ativo

no processo, permitindo que ele busque a informação e crie seus próprios

caminhos, dentro da liberdade que o software proporciona.

“A possibilidade de integração, convivência e cooperação de

diferentes meios de comunicação em um único sistema, abre espaço para

inúmeras aplicações que irão, com certeza, se não revolucionar, pelo

menos modificar subtancialmente o comportamento das pessoas, tanto

no âmbito profissional como pessoal e social”.(Neve, 1995)

Além de multimídia, encontramos os termos hipertexto e

hipermídia. É interessante fazer uma distinção de nomes que, em muitos

casos, simplesmente são ditos como sinônimos.

Um hipertexto é exatamente um texto não-linear, no qual o

usuário pode escolher caminho, assunto e velocidade. Sendo assim, este

tipo de programa é um editor de texto e um banco de dados. Os caminhos

são estabelecidos através de palavra-chave, permitindo um intercâmbio

entre algumas informações, mas previamente estabelecida pelo

programador. Por exemplo, em uma enciclopédia eletrônica, o leitor pode

começar a ler sobre história e ser levado, sem perceber, a textos sobre

literatura, arte, ciência, etc. No entanto, torna-se superficial, pois o usuário

poderá não refletir sobre o assunto, tendo em vista a facilidade e

velocidade com que as informações se apresentam.

O termo hipermídia é usado quando se agrega som,

imagens, textos, gráficos e as técnicas de hipertexto. Portanto, os

sistemas hipermídias têm a capacidade de relacionar as informações de

diferentes classes e criar conexões.

xliv

“A utilização da informática - e mais especificamente da

multimídia – no ensino deve levar em consideração tanto os aspectos

didáticos e os mecanismos que favorecem o aprendizado, como a

expectativa do conteúdo a ser ensinado, tendo-se em vista as

características da nova era que se aproxima, com o século XXI”.(Neve,

1995)

Som e imagem permitem criar uma realidade e vivenciá-la

(Amthor apud Neve, 1995). Portanto, o aprendizado pode ser mais

eficiente em situações em que o aluno se defronte com um universo mais

próximo do real, no qual o aluno possa navegar e, assim, estabelecer

conexões com essas imagens e sons e seu modelo sobre o objeto de

estudo.

4.6.1.Características dos Hipertextos

Os hipertextos quando aplicados ao ensino devem oferecer

algumas propriedades: interatividade, conectividade, recursos

audiovisuais, intercomunicabilidade, capacidade de adaptação,

atualização, exploração, dinamismo e overview. (Neve 1995)

A interatividade, com certeza, é uma das grandes

propriedades dos programas hipertexto, no qual o usuário pode fazer

parte do tema foco do software.

A conectividade permite que o usuário caminhe de diversas

formas, propiciando inúmeras possibilidades para chegar à informação

desejada.

A intercomunicação permite o intercâmbio de informações

entre as redes de computadores, por exemplo, a Internet.

xlv

A adaptabilidade é uma propriedade que pode, em muitos

casos, eliminar custos, pois um programa pode ser adaptado a diferentes

usuários em diferentes graus de conhecimento, fazendo com que um

produto atinja uma gama muito maior de usuários.

O dinamismo é a possibilidade de ter acesso à informação

de interesse do usuário, em maior quantidade e variedade, num gasto de

tempo muito menor.

A capacidade de atualização e alimentação de informação

faz com que os softwares hipertextos se renovem rapidamente e novas

versões possam estar no mercado em pouco tempo.

A exploração é uma propriedade que permite que o usuário

descubra, por si mesmo, novas informações, utilizando os sistemas de

procura e estimulado por sua curiosidade.

O overviews permite gravar os passos seguidos pelo

usuário, possibilitando, a qualquer momento, que ele volte à posição

antes visitada.

“O tratamento e recuperação de informações baseados em

hipertexto, além da praticidade óbvia na obtenção dos resultados,

fornecem um importante mecanismo para o aluno aprender a organizar e

classificar fatos e idéias fundamentais para um posterior trabalho de

análise e correlação entre os mesmos”. (Neve, 1995)

Entendemos, portanto, que Hipertexto e Hipermídia podem

auxiliar, de uma forma motivadora e eficiente, tanto cursos regulares e

treinamentos como capacitação e cursos profissionalizantes. As

vantagens de rápida atualização, adaptação e, acima de tudo,

interatividade, torna essa ferramenta um grande aliado dos profissionais

de ensino.

xlvi

A produção desse hipertexto e hipermídia, normalmente, é

feita por software de autoria, que possui alguns recursos de programação,

mas, basicamente, o usuário monta e liga telas a vídeo/animação, textos

e fotos. Uma outra vantagem: devido à facilidade de manuseio desta

ferramenta de autoria, é possível ministrarmos cursos de capacitação

(rápidos) para professores visando à produção própria de softwares para

o ensino, que se adaptem às necessidades peculiares de cada professor.

xlvii

CAPÍTULO V

“Logo”, Uma Linguagem Pedagógica

Conceito

A linguagem Logo é mais que uma linguagem de

programação é uma filosofia de ensino com base no construtivismo

piagetiano.

xlviii

Foi desenvolvida pela equipe do Laboratório de Inteligência

Artificial do MIT (Massachusetts Institute of Technology), Boston, E.U.A.,

liderado por Marvin Minsky e Seymour Papert.

Possui duas raízes: uma computacional e outra pedagógica.

No que diz respeito ao aspecto computacional, a linguagem é acessível e

de fácil assimilação. Explora-se aspectos espaciais de construção gráfica

e, ainda, possui terminologia adequada aos estágios cognitivos atingidos

pelas crianças.

Do ponto de vista pedagógico, a linguagem explora a idéia

do aprender ensinando. Assim a criança pode ensinar uma tartaruga a

construir figuras geométricas, fazer cálculos e até escrever pequenos

textos.

Segundo Piaget, o erro pode proporcionar reflexão e o

lançamento de novas hipóteses sobre a resolução de um problema

(fundamental para o aprendizado). Portanto, com a filosofia Logo, a

criança é obrigada a rever seus erros e refletir sobre eles, pois se não

fornecer os comandos na ordem e nas dimensões corretas, a tartaruga

não construirá aquilo que a criança tinha idealizado.

Segundo Almeida (1988), o sistema Logo se constitui, até o

momento, na mais estruturada e abrangente visão e prática de um

instrumental informático aplicado à educação. Para ele, o sistema CAI

(Computer-Aided-Instruction) programa a criança; já com a tecnologia

Logo, a criança interage e programa o computador, deixando de ser

passiva e tornando-se agente fundamental no processo ensino-

aprendizagem.

Segundo Papert (1985), não é necessário criar uma

pedagogia para ensinar o bebê a falar ou a se locomover. Estas noções

espaciais são descobertas intuitivamente; e também a lógica da retórica

xlix

para conseguir o que quer dos pais. Portanto, a criança aprende por meio

de imitação de modelos ou por necessidade. Assim, Papert acredita ser

possível a criança aprender um modelo de diálogo com o computador.

A linguagem Logo tem sido utilizada nas diferentes

disciplinas e níveis escolares. Encontramos trabalhos, com o uso do

Logo, desenvolvidos em diversos grupos, desde crianças portadoras de

deficiências até alunos de cursos de Ciência da Computação. Com o

ambiente Logo, é possível estudar, além de Geometria e Álgebra,

conceitos de Física, Química, Biologia e Português do ensino

fundamental e médio (Valente 1993). Utilizando o computador e talvez

outros domínios do Logo, como o processamento de listas, pode-se fazer

representações e cálculos de velocidade, força, aceleração, etc,

possibilitando o estudo dos conceitos de mecânica a partir de programas

criados pelos alunos. Dessa forma, a exploração dos conceitos dá-se

ludicamente e com situações desafiadoras, em que o aluno propõe

resoluções, encontra dificuldades e estabelece novas maneiras de

resolver o problema.

No entanto, Almeida (1988) aponta dois equívocos

referentes à teoria de Papert: submeter todas as leis da Física,

Matemática, História, Química, ao tratamento computacional significa, em

muitos casos, empobrecê-los. Um outro aspecto é a neutralidade da

educação na tarefa de desenvolver o conhecimento, ou seja, atém-se

apenas aos processos cognitivos e sensoriomotores, esquecendo da

formação política e crítica, indispensável para o desenvolvimento de

cidadãos atuantes.

A construção do conhecimento utilizando o computador,

para Papert (1985), foi denominada de construcionismo.

l

O construcionismo herdou da psicologia genética de Piaget

o seu principal atributo, de que o desenvolvimento cognitivo é um

processo de construção e reconstrução das estruturas mentais. Muitos

dos seus pressupostos, como aprender fazendo, aprender a aprender,

respeitar o interesse do aluno e a aprendizagem significativa, são

compatíveis com os princípios de uma aprendizagem construtivista.

Assim, pode-se dizer que o construcionismo está baseado nos princípios

psicológicos construtivistas, numa visão desenvolvimentista e nos

aspectos computacionais. (Prado, 1998 p.27)

Dessa forma, quando o aluno constrói um programa,

executa e reflete sobre o resultado, está trabalhando com diversos níveis

de abstração, que, para Piaget, provocará alterações na sua estrutura

mental.

“O nível de abstração mais simples é a abstração empírica,

que permite ao aluno extrair informações do objeto ou das ações sobre o

objeto, tais como a cor e a forma do objeto. A abstração pseudo-empírica

permite ao aprendiz deduzir algum conhecimento da sua ação ou do

objeto. A abstração reflexiva permite a projeção daquilo que é extraído de

um nível mais baixo para um nível cognitivo mais elevado ou a

reorganização desse conhecimento em termos de conhecimento prévio

(abstração sobre as próprias idéias do aluno)”.(Valente, 1993, p.35)

Por fim, o aluno analisa os erros de depuração, podendo

assim haver a abstração reflexiva e pensamento sobre as suas próprias

idéias iniciais. Além disso, a presença de um professor (mediador)

possibilita intervenções sobre o projeto do aluno, encaminhando e re-

direcionando suas hipóteses.

Atualmente, encontramos variações da Linguagem Logo,

sistemas com recursos multimídia, nos quais, além da filosofia Logo, o

li

aluno pode construir sistemas mais sofisticados e com excelentes

recursos de imagens, textos, gráficos e sons.

Uma outra vertente no uso do Logo é o sistema Lego-Logo;

este, por sua vez, permite ao aluno visualizar concretamente seus

projetos. Por meio da robótica, o aluno é convidado a construir seus

protótipos e testá-los. Diversos trabalhos nesta linha foram e são

desenvolvidos na UNICAMP-NIED, onde são propostos trabalhos nas

diversas áreas do conhecimento.

Acreditamos que o maior desafio à inserção desta filosofia

no ensino foi, é e será a ruptura com o paradigma instrucionista. A

transposição para o modelo construcionista propiciará o desenvolvimento

e alteração de esquemas mentais. O aluno terá a possibilidade de

levantar hipóteses, testar, refletir, aprender e não, simplesmente,

absorver as informações transmitidas pelos professores. Proporcionado

uma ambiente, para o aprendizado, mais criativo e reflexivo.

“O aprendizado acontece através do processo de a criança

inteligente ‘ensinar’ o computador burro, ao invés de o computador

inteligente ensinar a criança burra”.(Papert, 1985, p.9)

lii

CAPÍTULO VI

CRITÉRIOS PARA A AVALIAÇÃO DO SOFTWARE QUANTO

AOS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM

Conceito

Na avaliação geral de um software, o educador deve

verificar, principalmente, a sua pertinência educacional, ou seja, se o

software também proporciona situações que garantam a eficácia dos

resultados na aprendizagem, certamente, adotando critérios mais

relacionados com seus estudos e prática profissional.

Atualmente, com o acesso aos softwares educacionais

estrangeiros e aos produzidos ou traduzidos no Brasil, professores que

não tenham tido a oportunidade de participar do desenho,

desenvolvimento e implementação destes softwares e que desconheçam

ou não estejam familiarizados com a literatura já existente sobre o

processo de avaliação da qualidade, interface e pertinência desta nova

liii

ferramenta instrucional, ficam diante de uma tarefa difícil: "como avaliar e

selecionar?".

Na maioria das vezes, esta sua decisão é limitada pela

qualidade e capacidade do hardware disponível em sua escola e pelo

curto espaço de tempo disponível para analisar a melhor forma de incluir

a atividade computacional em sua prática educacional e nos conteúdos

curriculares. Caso os professores tenham acesso a alguns métodos e

manuais, alguns citados no decorrer deste trabalho, já possuem subsídios

para avaliar o software segundo alguns ítens relativos à estrutura e

funcionamento, relativos ao custo-benefício, ao conteúdo e processo de

uso e à interface homem/máquina, dentre outros. Entretanto, mesmo

assim, encontrarão a dificuldade em definir um modelo de avaliação do

software educacional que enfoque a identificação dos resultados positivos

da aprendizagem, tomando como referência modelos do desenvolvimento

da cognição humana.

"Para que ocorra a aprendizagem é necessários um aluno, uma

situação, um comportamento explícito do aluno e uma mudança

interna. Gagnè enfatiza que a aprendizagem é um processo e que

é necessário atentar-se para as condições internas do aluno.

Amplia, assim, os tipos de mudança cognitiva possível de ocorrer e

acrescenta que a mudança pode se dar tanto no comportamento

quanto na habilidade de desempenho de tarefas ou em alterações

de atitudes, interesses e valores." (in [13])

Pesquisas sobre a capacidade de compreensão humana e

construção do conhecimento (ex.: [34]), revelam fatores que influenciam o

desenvolvimento mental, dentre os quais, para os objetivos deste estudo,

destacamos: (a) aprendizagem, (b) memória, (c) entendimento e (d)

capacidade de solucionar problemas. Estas descobertas influenciam o

desenho e a avaliação do software educacional.

liv

A observação de componentes, funções e limitações do

sistema cognitivo humano proporcionam meios para que se entenda

porque certos softwares educacionais que, aparentemente, preenchem os

requisitos educacionais, falham ao produzir resultados positivos no

processo ensino e aprendizagem. A complexa capacidade de

aprendizagem humana necessita de um conjunto de condições internas

para o seu desenvolvimento cognitivo, das quais consideramos quatro

como as mais pertinentes com relação ao desenho e à avaliação de um

software educacional de qualidade: conhecimento do significado verbal,

habilidades intelectuais, desenvolvimento motor e atitudes.

Entretanto, para que o processo de aprendizagem ocorra é

necessário outro conjunto de condições externas, estabelecidas através

de estratégias cognitivas que definam objetivos curriculares a serem

atingidos, identifique os pré-requisitos necessários para a construção do

conhecimento e propiciem a retroalimentação adequada.

O conhecimento do significado verbal é uma das formas

mais importantes de conhecimento que o aluno deve aprender na escola

para a identificação de formas complexas de construção do

conhecimento, na medida em que ele passe a entender o significado das

palavras e suas devidas relações. O discurso é uma forma complexa que

caracteriza a forma do conhecimento verbal. Geralmente, os alunos

memorizam o discurso ao pé da letra, numa forma verbatim. Entretanto,

desta forma, não há nenhuma garantia de que o aluno tenha extraído o

significado das palavras, já que o conhecimento do significado verbal é

guardado em uma memória de "longo-prazo", numa coleção de

proposições.

Uma proposição é a menor unidade do conhecimento e que

pode ser representada por uma lista de termos que se relacionam (i.e.

verbos, adjetivos, predicados) com argumentos (i.e. substantivos).

lv

Dependendo do tipo de instrução e das diferentes estratégias

organizacionais do pensamento dos alunos é que se forma a rede de

associações para a construção da informação sobre determinado assunto

[35]. A memória diferencia a proposição do discurso e a reúne de modo a

dar um significado à mensagem. Sendo assim, uma tela de um software

que contenha numerosas proposições estimula em demasia a memória

funcional e prejudica a compreensão. Uma tela eficiente de um software

educacional deve limitar e simplificar a quantidade de informações e de

proposições.

Para o desenvolvimento do conhecimento do significado

verbal são necessários pré-requisitos internos, ou seja, a sedimentação

de conceitos e compreensão de regras lingüísticas já apresentadas e

utilizadas. O aluno, ao ser exposto a um software (ou a qualquer outro

material instrucional), deve estar em um nível de leitura e compreensão

igual ou maior a este ou a frustração o impedirá de adquirir o

conhecimento verbal proposto/desejado. Junto a estas condições

internas, o professor deve verificar se o software apresenta requisitos

externos tais como: informação dos objetivos a serem atingidos, pré-

testes para a verificação da existência dos pré-requisitos acima citados,

retroalimentação repetitiva e estratégia organizacional para promover a

aprendizagem de modo a armazená-la na memória de "longo-prazo",

proporcionando caminhos (ex.: processos associativos) para recuperá-la

quando necessário.

As características das habilidades intelectuais diferem das

apresentadas para formação do conhecimento do significado verbal.

Habilidades intelectuais enfatizam "como aprender", opondo-se a "o que

aprender" [34], valorizando as habilidades de leitura, escrita e formação

de conceitos matemáticos. Geralmente, as habilidades intelectuais

envolvem capacidades de calcular, classificar, distinguir e transformar

lvi

simples conhecimentos em formas mais complexas que exigem

processos de análise, crítica e síntese.

As habilidades intelectuais ficam dispostas na memória de

"longo-prazo" como uma controladora de sistemas que organiza as regras

que direcionam objetivos, condições e uso das proposições. Para se

alcançar as habilidades intelectuais, é necessário que se passe por três

estágios segundo Fits e Posner [36]: construção do conhecimento,

associação e autonomia.

A aquisição das habilidades intelectuais começa no

desenvolvimento do conhecimento do significado verbal, no estágio da

construção do conhecimento, quando o aluno acumula os dados

relacionados à estas habilidades específicas na sua memória de "longo-

prazo". A transição para o estágio da associação acontece através da

contínua retroalimentação que o induz a detectar e eliminar os erros

conceituais formados. A partir deste entendimento, o aluno passa para o

estágio de autonomia, caracterizado pela internalização, distinção e

transposição das habilidades intelectuais adquiridas para a solução de

quaisquer problemas.

Estas considerações são importantes ao se avaliar o

software educacional que deve apresentar uma relação entre estes três

estágios e o estágio cognitivo em que o aluno se encontra para

determinar as estratégias cognitivas para desenvolver os processos de

aprendizagem do aluno.

As estratégias cognitivas se referem às habilidades de

administrar atenção, aprendizagem, memória, entendimento e capacidade

para resolução de problemas. Em contraste com "saber o que" e de

"como saber",as habilidades relacionadas às estratégias cognitivas estão

lvii

concentradas "no modo pelo qual se constrói o conhecimento", dando

suporte e estimulando a autonomia de aprendizagem.

Através do estabelecimento de estratégias cognitivas é que

se pode observar como o aluno transfere e aplica o seu conhecimento à

administração de novas situações que implicam na capacidade de

resolver problemas derivados [37]. Muito já se conhece sobre estratégias

cognitivas relacionadas ao desenvolvimento da atenção, à codificação

para armazenar informações e ao processo de recuperação destas

informações na memória de longo-prazo. Entretanto, apesar de muito se

falar na aptidão que o aluno deva desenvolver para a

transferência/transformação do conhecimento/informações adquiridos

para a aplicação em solução de problemas, pouco se conhece sobre as

estratégias cognitivas necessárias para se alcançar este estágio/objetivo.

"Problem solving behavior is goal directed...Problem solving

is conceptualized as the process of defining the problem space or

state and then searching the problem state for a sequence of

actions (operators) thát transform the problem from the initial state

to the goal state.". [38]

A medida em que os problemas/situações se tornam mais

complexas, a tendência do ser humano é adotar estratégias mais gerais,

heurísticas, ou seja, usando regras de bom senso, em busca de soluções.

Os softwares educacionais devem ser atentamente examinados quanto

ao encaminhamento para a solução de problemas antes que se proclame

que uma das maiores vantagens do uso de computadores reside na sua

capacidade de proporcionar estratégias cognitivas que levem o aluno à

transferência de conhecimentos para a resolução de novos

problemas/situações.

lviii

O ambiente Logo [16] é um exemplo muito citado para

exemplificar como o computador desenvolve a capacidade dos alunos

para a solução de problemas através de estratégias cognitivas.

Entretanto, segundo Tetenbaum e Mulkeen [39] e segundo algumas de

nossas observações (in [23]), existe um ceticismo quanto aos reais

resultados de aprendizagem, quando se estuda a habilidade para a

solução de problemas num processo de transferência/aplicação dos

conhecimentos adquiridos, no ambiente Logo. Em pesquisas dos autores

acima citados, quando pediram aos alunos para ler o programa realizado

e descrever as funções e os procedimentos de cada linha, eles não

convenceram ao demonstrar que haviam entendido os conceitos

seqüenciais, de recursão ou de condições formais usadas ao longo de

seus programas. Estudos comparativos (in [39]), também não notaram

diferenças com relação ao desenvolvimento de melhores habilidades de

planejamento cognitivo entre os alunos expostos e os não expostos à

linguagem Logo.

Nosso propósito ao dar o exemplo acima, foi ilustrar a

dificuldade que o professor tem em encontrar estratégias cognitivas para

o ensino do desenvolvimento da capacidade de solucionar problemas que

envolvem um conjunto complexo de habilidades subjacentes.

lix

CONCLUSÃO

O homem vive em sociedade e precisa constantemente se

comunicar com seus semelhantes. Há diversas formas e meios de

comunicação, cada qual com características próprias.

Para que a comunicação atinja, de modo satisfatório, o

objetivo visado, há que se considerar as condições em que se realiza.

Basicamente é preciso se ter em mente a quem se dirige a comunicação

e o que se deseja comunicar.

No mundo da Informática, o homem precisa se comunicar

com a máquina. Esta interação é promovida pela interface projetada e

apresentada em um software. Neste caso, pergunta-se: "qual é a interface

ideal para a comunicação homem/máquina?". A resposta é: "depende de

para quem o objetivo foi projetado e para que o software é usado". Ou

seja, no processo para a escolha, análise e modelagem de uma interface,

é necessário que se tenha em mente a clientela e o objetivo que se quer

atingir. Portanto, na comparação e conseqüente escolha ou modelagem

de um software educativo, muito influi o perfil físico, psicológico e

intelectual do aluno, para facilitar o processo de aprendizagem.

Acredita-se que todos os métodos, modelos e considerações

apresentados e sugeridos no decorrer deste estudo para a avaliação da

qualidade de software que atendam às necessidades dos alunos e às

expectativas do professor, sejam válidos e importantes para estudos

acadêmicos em instituições que formam especialistas em

desenvolvimento e avaliação de softwares educacionais, para

participantes de equipes multidisciplinares atuantes neste processo e

para um novo tipo de professor, ainda não existente no Brasil: o

especialista em Tecnologia Educacional.

lx

Portanto, o que se deve, realmente, levar em conta, é que

qualquer estratégia utilizada para encaminhar à solução de problemas

deve estar inserida dentro de um contexto específico de uma determinada

área de conhecimento e que o professor é a melhor pessoa para dar o

julgamento final quanto à propriedade ou não do software, de acordo com

sua disciplina curricular e seus objetivos educacionais.

O professor sabe, também, que é necessário lutar para

diminuir as diferenças que, atualmente, existem e que são notórias e

inquestionáveis: um aluno informado e dinâmico versus os meios

escassos e antiquados que a escola lhe oferece para que forme de um

cidadão apto a viver e atuar em um mundo moderno.

Nunca é demais relembrar que o destino da sociedade

informatizada depende da criação de padrões para medir os impactos

sociais e culturais produzidos pela tecnologia da computação. Estes

padrões devem incluir liberdade criativa, solidariedade social, justiça

econômica e auto-gestão. Uma tomada de consciência sobre estes

padrões e capacidade de aplicá-los é que formarão a base do

conhecimento e do uso adequado dos computadores pela sociedade.

BIBLIOGRAFIAS CONSULTADAS

ALMEIDA, F. J. Educação e informática: os computadores

na escola. São Paulo, Cortez, 1988.

BARATO, J. N. Mais Tecnologia e Menos Aprendizagem:

Admirável Mundo Novo e Celebração da Ignorância. Anais do II

lxi

Encontro de Informática na Educação. Senac – Centro de

Tecnologia e Gestão Educacional, São Paulo, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação - MEC Secretaria de

Educação a Distância – SEED – Programa Nacional de

Informatização na Educação. [on line] Disponível na Internet via

WWW. URL: http://www.proinfo.gov.br. Arquivo capturado em 05 de

janeiro de 2000.

CORRALLO, M.V.; TAGIKU A. M. Utilizando o

Microcomputador para Análise de Dados. Anais do XII SNEF.

Belo Horizonte, 1997. P.513-516.

EIVAZIAN, A. M. B. ENSINO DE CIÊNCIAS USANDO

SIMULAÇÕES, Acesso Revista de Educação e Informática, São

Paulo, ano 5, N° 11, janeiro/95.

FRANCO, M. A. Ensaio sobre as tecnologias digitais da

inteligência. Campinas, SP, Papirus, 1987.

GIRALDO, V. A. Aulas de Laboratório UsandoMaterial

Experimental Conceitual. São Paulo, 1996. Dissertação (Mestrado) –

Instituto de Física - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo.

GUIMARÃES, A. M. O uso da informática na Educação.

Anais do XII SNEF. Belo Horizonte, 1997. P. 132-150.

LÉVY, P. As Tecnologias da Inteligência – O Futuro do

Pensamento na Era da Informática. São Paulo, Ed.34, 1993.

lxii

MAXIS, The Simcity Story [on line]. Disponível na Internet

via www.simcity.com/3000/general.html. Arquivo capturado em 02 de

julho de 1999.

NEVE, A. A Multimídia e o Ensino. Revista Pesquisa e

Tecnologia. São Bernardo do Campo, n. especial, p. 3-14, ago.1995.

NUNES,I.B.Noções de Educação a Distância (online)

Disponível na Internet via http:/www.intelecto.net/ead/ivonio.htm. Arquivo

capturado em 02 de Dezembro de 1999.

OLIVEIRA, R. Informática Educativa: Dos Planos e

Discursos à Sala de Aula. Campinas, Papirus, 1997.

PAPERT, S. Logo: Computadores e educação. São Paulo,

Ed. Brasiliense, 1985.

PRADO, M. E. O uso do computador na formação do

professor: Um enfoque reflexivo da prática pedagógico. ProInfo, MEC-

SEED, 1998.

TAJRA, S. F. Informática na Educação: professor na

atualidade. São Paulo, Érica, 1998.

TEODORO, V. D.; FREITAS, J.C. de (orgs). Educação e

Computadores. Lisboa, GEP, 1992. cap.3

TRINDADE, J. A.; FIOLHAIS, C. A Realidade Virtual no

Ensino e na Aprendizagem da Física e da Química. [on line]. Disponível

na Internet via http://nautilus.fis.uc.pt/Read_c/RV/rv.htm. Arquivo

capturado em 02 de novembro de 1999.

lxiii

VALENTE, J. A. (org) Computadores e conhecimento:

repensando a educação. Campinas, UNICAMP, 1993.

BIBLIOGRAFIA CITADA

[1] LUCENA, M.; Uma Análise da Informática na

Educação no Brasil: O Caso do Município do Rio de Janeiro;

Publicações Técnicas; Programa de Engenharia de Sistemas e

Computação; COPPE/UFRJ; Rio de Janeiro; junho, 1994.

[2] LUCENA, C.J.P. et alli.; A Informática vai à Escola;

Projeto da Secretaria de Ciência e Tecnologia e PUC-Rio; Rio de

Janeiro; 1988.

[3] ASSIS, R. et al.; O Uso do PUCLOGO e a Adaptação

do Lego Logo e do Voyage of the Mimi para 2a., 3a. e 4a. Séries do

Primeiro Grau; Projeto para o CNPq; Departamento de Educação,

PUC/RJ; Rio de Janeiro; 1991

lxiv

[4] FORMAN, J.L.; PUCLOGO - Um ambiente Integrado de

Ferramentas Voltado para a Educação; Anais II SBIE, Stahl, M. (Org.);

Rio de Janeiro; outubro, 1992.

[5] ARAUJO, M; Uso de Redes em Educacao REDEGURI:

Uma Experiencia Facinante; Anais III SBIE, Sette, S. (Org.); Recife,

Pernambuco. outubro, 1992.

[6] LUCENA, M.; Uma Escola Aberta na Internet: Kidlink

no Brasil; Editora Brasport: Rio de Janeiro e http://venus.rdc.puc-

rio.br/kids/kidlink; 1997.

[7] PROJETO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA EN CIÊNCIA

E TECLOLOGIA: EDUCANDI (Fagundes, L.; Coord.);

http://www.infosoft.softex.br/~projeead; 1998.

[8]MEC/Brasil; "Projeto Proinfo :Programa Nacional

deInformáticanaEducação";http:/mec.gov.br/organizador/or_frm.htm;19

97

[9] ROCHA, A.R.C. e SANTOS, N.; A Formação de

Recursos Humanos em Informática na Educação; Anais II Encontro da

Informática com a Educação, Lucena, M. (Org.); Faculdade Carioca; Rio

de Janeiro; outubro, 1993.

[10] NISKIER, A.; O Papel e a Proposta da Faculdade

Carioca para a Formação de Recursos Humanos na Área da

Educação e Informática; Anais II Encontro da Educação com a

Informática; Lucena, M. (Org.); Faculdade Carioca; Rio de Janeiro;

outubro, 1993.

lxv

[11] LUCENA, M.; Relatório de Avaliação do II Encontro

da Informática com a Educação; Relatório Técnico para IBM Brasil e

Unisys Brasil; II Encontro da Informática com a Educação; Faculdade

Carioca; Rio de Janeiro; 1994.

[12] CHRISTESEN, L. e STOKES, G.; Design Strategies

for a Computer-Based Instruction System; ACM, pp. 329/333; 1986.

[13] CAMPOS, G.H.B. e ROCHA, A.R.C.; Critérios de

Avaliação do Uso do Computador como Tutor; Publicações Técnicas;

Programa de Engenharia de Sistemas e Computação. COPPE/UFRJ; Rio

de Janeiro; 1991.

[14] PAPERT, S.; Computer Criticism and Technocentric

Thinking; Information Technology and Education; 1987.

[15] PEA, R.D.; Cognitive Technologie for Mathematics

Education; Anais VIII Conferência Internacional de Engenharia de

Software; Londres, Inglaterra; 1985.

[16] PAPERT, S.; LOGO: Computadores e Educação; Ed.

Brasiliense: São Paulo; 1985.

[17] LIMA, J.C.M.; Interfaces Inteligentes; Proposta de

Tese de Mestrado; Departamento de Informática, PUC-Rio; Rio de

Janeiro; 1988.

[18] LUCENA, M.; A Gente é uma Pesquisa:

Desenvolvimento Cooperativo da Escrita Apoiado pelo Computador;

Dissertação de Mestrado; Departamento de Educação, PUC-Rio; Rio; Rio

de Janeiro; abril, 1992.

[19] CHAVES., E.; O Que é Software Educacional ?;

Revista INFO, p.22; janeiro,1987

lxvi

[20] CHANT, V.G. e ATKINSON, R.G.; Application of

Learning Models and Optimization Theory to Problems of

Instruction; Handbook of Learning and Cognitive Process; Hillsdale, N.J.

Lawrence Erlbaum; 1978.

[21] LUCENA, M.; Introdução de Computadores na

Educação: Desenvolvimento e Avaliação de Materiais Instrucionais para

Aplicação do Computador em Educação; Projeto de Pesquisa; Bessa, N.

(Coord.); Departamento de Educação, PUC-Rio; Rio de Janeiro; 1992.

[22] CASTRO, C.M.; Computador na Escola: Como Levar

o Computador à Escola; Editora Campus: Rio de Janeiro; 1988.

[23] LUCENA, M.; Observação em Campo nas Escolas

Públicas da Província de Ontário, Canadá; Relatórios Técnicos;

Departamento de Educação; PUC-Rio; Rio de Janeiro; 1990.

[24] VYGOTSKY, L.S.; Pensamento e Linguagem; Editora

Martins Fontes: São Paulo; 1987.

[25] REIGELUTH, C.M.; Instructional Design: What is it

and Why is; Instructional Design Theories and Models: An Overview

of Their Current Status; London; 1988.

[26] BATES, B. G. e TRUMBULL, V.H.; There is Software

to Motivate and Teach the Learning Handcapped; Computing Teacher;

1987.

[27] ONTARIO EDUCATIONAL SERVICE (Org.); Policy

Memorandum #91: Educational Software Catalogue; Ontario Ministry

of Education. Ontário, Canadá; 1988/1989.

lxvii

[28] DENNIS, J.R. e KANSKY, R.J.; Instructional

Computing: An Action Guide for Educators; llinois, Scott, Foresman

and Company; 1984.

[29] ROCHA, A.R.C.; Análise e Projeto Estruturado de

Sistemas; Editora Campus: Rio de Janeiro; 1987.

[30] STAHL, M.M.; Avaliação da Qualidade de Software

Educacional; Relatórios Técnicos; Programa de Engenharia de Sistemas

e Computação; COPPE/UFRJ; Rio de Janeiro; 1988.

[31] CAMPOS, G.H.B. e ROCHA, A.R.C.; Manual para

Avaliação do Software Educacional. Publicações Técnicas; Programa

de Engenharia de Sistemas e Computação; COPPE/UFRJ; Rio de

Janeiro; 1990.

[32] ROCHA, A.R.C.; Planejamento e Controle da

Qualidade de Software; Conjunto de Transparências (mimeo); Disciplina

de Gerência do Produto; Programa de Engenharia de Sistemas e

Computação; COPPE/UFRJ; Rio de Janeiro; 1993.

[33] SHNEIDERMAN, B.; Designing the User Interface:

Strategies for Effective Human-Computer Interaction; Addison-Wesley

Publish Company; 1987.

[34] GAGNÈ, R.M.; The Conditions of Learning and

Theory of Instruction; Holt, Rinehart and Winston: N.Y; 1985.

[35] ANDERSON, J.R.; Cognitive Psychology and its

Implications; W.H. Freeman: San Francisco, Ca.; 1985.

[36] FITTS, P.M. e POSNER, M.I.; Human Performance;

Brooks Cole: Belmont,CA; 1967.

lxviii

[37] VYGOTSKY, L.S.; Formação Social da Mente; Editora

Martins Fontes: São Paulo; 1989.

[38] NEWELL, A. e SIMON, H.A.; Human Problem Solving;

Prentice-Hall: Englewood Cliffs, N.J; 1972.

[39] TETENBAUM, T.J. e HULKEE, T.A; LOGO and the

TEACHING of PROBLEM Solving: A Call for a Moratorium;. Educatioanl

Technology; 1984.

[40] FULLAN, M.G. et al.; Strategies for Implementing

Microcomputers in Schools: The Ontario Case; Projeto de Pesquisa;

Computer in Education. Ministry of Eduation, Ontário, Canadá; Center

Queen's Printer: Toronto, Canadá; 1988.

[41] LUCENA, M.; Comunidades Dinâmicas para o

Aprendizado na Internet; Revista Brasileira de Informática na Educação;

Sociedade Brasileira de Computação; http://www.inf.ufsc.br/sbc-

ie/revista/nr2/indice.htm; no.2; abril, 1998.

[42] SANTOS, N.; Aprendizagem Cooperativa à

Distância: Notas Avulsas; http://venus. rdc.puc-

rio.br/kids/kidlink/acd/texto.htm; 1998.

[43] LUCENA, M. e TRAVASSOS, G.; Especificação e

Projeto Preliminar de uma Interface de Correio Eletrônico para

Crianças; VI Simpósio Brasileiro de Educação e Informática;

Florianópolis, Santa Catarina; novembro, 1995.

lxix

ÍNDICE

Agradecimentos III

Dedicatória IV

Resumo V

Sumário VII

Introdução 8

Capítulo I – O uso da informática na Educação 11

Capítulo II – A função do computador 15

2.1 – O computador como comunicador 17

2.2 – Experiências Assistidas por Computador 22

Capítulo III – O Papel do Professor 25

Capítulo IV – O Papel do Software Educacional 30

4.1 – Programas, exercícios-e-prática e tutoriais 35

4.2 – Jogos Computacionais 36

4.3 – Simulação e Realidade Virtual 37

lxx

4.4 – Aplicativos 41

4.5 – Programação 43

4.6 – Hipertextos e Hipermídia 45

4.6.1 – Características dos Hipertextos 47

Capítulo V – LOGO, Uma linguagem pedagógica 51

Capítulo VI – Critérios para aprendizagem 56

Conclusão 63

Bibliografia consultada 65

Bibliografia citada 68

lxxi

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógica

Pós-Graduação “Lato Sensu”

Título da Monografia:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

____________________________________________

Data da Entrega: _______________________________________

Avaliado por:____________________________Grau__________

Rio de Janeiro____ de ____________ de 2003.

Coordenador do Curso

lxxii