O CURRÍCULO DE CIÊNCIAS ANÁLISE CRÍTICA DE ARTIGOS DE ... · Trabalho de excelente qualidade,...

DEFCUL - Metodologia da Investigação I – 2004/2005 Revisão da Literatura

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Sílvia dos Santos Calado, Sílvia Ferreira

O CURRÍCULO DE CIÊNCIAS

ANÁLISE CRÍTICA DE ARTIGOS DE INVESTIGAÇÃO

Sílvia dos Santos Calado

Sílvia Cristina dos Reis Ferreira

Mestrado em Educação – Didáctica das Ciências

Trabalho de Análise e Revisão da Literatura

Classificação: 19 Valores

Critérios de Avaliação S M N Título 1. Consistente com o teor do trabalho S

S S

Introdução 2. Explicita a pertinência e a relevância da temática escolhida 3. Enuncia claramente os objectivos da revisão da literatura 4. Esclarece a organização do trabalho S

S S S

Metodologia 5. Os critérios de selecção dos artigos são descritos com detalhe

6. Os instrumentos de análise são apresentados com clareza

7. O processo de análise é descrito sem ambiguidades

8. O processo de integração dos dados na revisão é apresentado. M

S S S

Revisão da Literatura

9. Consistente com os objectivos enunciados

10. Adequada aos artigos analisados

11. Crítica, não se limitando à apresentação dos artigos analisados

12. Estilo de escrita claro, correcto sob o ponto de vista gramatical S

Considera- ções Finais

13. Consistentes com os objectivos e com a revisão da literatura S

S S

Referências 14. Processo de referenciação, ao longo do texto, adequado 15. Citações adequadamente assinaladas 16. Referências bibliográficas correctamente apresentadas S

Modo de Utilização da Presente Grelha

- A opção por S (sim), M (médio), N (não), fundamenta-se, respectivamente, no seguinte: o

critério está presente e desenvolvido de forma clara e coerente; o critério está presente e

desenvolvido de forma confusa, incompleta e revelando algumas inconsistências; o critério não

está presente, ou é considerado, mas apresentando um desenvolvimento que reflecte ideias

erróneas sobre o assunto em causa.

- A classificação do trabalho resulta da combinação de S, M e N obtida, da seguinte forma:


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Classificação Requisitos

20 16S

19 - 18 14S; 2M

17 - 16 12S; 2M; 2N

15 - 14 10S; 3M; 3N

Comentários

Trabalho de excelente qualidade, utilizando um estilo de escrita claro e rigoroso mas que

simultaneamente se lê com facilidade e interesse. Aborda, em geral de forma completa, todos os

aspectos considerados relevantes para a realização de uma revisão da literatura com base em quatro

artigos seleccionados para o efeito.

8 N – Teria sido interessante explicar melhor como integraram os dados da análise dos artigos na

revisão da literatura. Na revisão sobressai a atenção prestada a determinados aspectos,

nomeadamente aos metodológicos seguidos em cada artigo.


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O CURRÍCULO DE CIÊNCIAS

ANÁLISE CRÍTICA DE ARTIGOS DE INVESTIGAÇÃO

Sílvia dos Santos Calado

Sílvia Cristina dos Reis Ferreira

Mestrado em Educação – Didáctica das Ciências

1. Introdução

No início dos anos sessenta, sobretudo nos Estados Unidos e na Inglaterra, ocorreu o

aparecimento de novos currículos de ciências, como o BSCS (Biological Science Curriculum

Study). Estes privilegiavam a ciência como processo e procuravam elevar o nível de exigência

conceptual (Domingos, 1984). No entanto, vinte anos depois, investigação na área da educação em

ciências, realizada essencialmente nos países anteriormente referidos, mostrou que os alunos tinham

dificuldades em compreender a ciência que lhes era ensinada na escola (Cajas, 2001, citado em

Fontes & Silva, 2004). Neste contexto, Voss (1983, citado em Domingos, 1984) considera que o

ensino das ciências atingiu um estado de crise. Yager (1982, citado em Domingos, 1984), sobre esta

situação, acrescenta que é surpreendente o facto de ter sido realizada pouca investigação sobre os

objectivos e a eficácia do currículo implementado durante esses vinte anos nos Estados Unidos,

afirmando que “de repente tornou-se demasiado óbvio que era necessária investigação” (p.25). Em

Portugal, o ensino das ciências acompanhou todas estas mudanças (Domingos, 1984).

De modo a implementar um ensino que promova aprendizagens mais significativas, têm sido

construídos e recomendados programas, metodologias e materiais, a nível internacional (Meichtry,

1992). No entanto, existem poucas evidências empíricas de avaliação do uso desses programas,

metodologias e materiais sugeridos (Meichtry, 1992), que permitam identificar aspectos positivos e

negativos. É assim necessário que seja feita investigação centrada nos currículos de ciências de um

modo sistemático, para que futuras reformulações curriculares sejam eficientes e permitam um

melhor ajustamento aos problemas concretos detectados nas investigações efectuadas (Neves e

Morais, 2001).

Aos professores é incumbida a tarefa de formar cidadãos activos, com capacidades de pensar

e de se adaptarem a novas situações no contexto da crescente e rápida alteração da sociedade

(alíneas b e d do artigo 5º da Lei de Bases do Sistema Educativo). Nesse sentido, o ensino das

ciências não deve limitar-se à promoção da compreensão geral de conceitos e das relações entre

eles, mas também, desenvolver capacidades cognitivas de alto nível, promovendo a literacia


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científica (Novais & Cruz, 1989). No documento oficial “Competências Essenciais” do Currículo

Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), nomeadamente em Ciências Físicas e

Naturais, é preconizado um conjunto de competências que um aluno deverá ser capaz de mobilizar

adequadamente à saída da educação básica de modo a manifestar literacia científica. Perante a

análise deste documento oficial, que emerge após uma recente reforma educacional num contexto

de gestão flexível do currículo, surgem-nos algumas questões:

− Em que medida o Discurso Pedagógico Oficial expresso nas “Orientações Curriculares

de Ciências Naturais” (Ministério da Educação, 2002) contempla estas competências?

− De que forma o Discurso Pedagógico Oficial expresso nas “Competências Essenciais”

do Currículo Nacional do Ensino Básico e nas “Orientações Curriculares de Ciências

Naturais” tem em conta, por exemplo, o processo de construção da ciência?

− Quais os princípios dominantes no Discurso Pedagógico Oficial do actual ensino das

ciências a nível nacional e internacional?

Procurar resposta a estas questões, e a outras relacionadas com a nova reforma educacional

do sistema de ensino português, e compreender a necessidade de análise e avaliação de um

currículo, são preocupações que assumimos como inerentes e necessárias ao nosso bom

desempenho profissional, quer a um nível teórico quer prático. Desta forma, a principal área de

investigação em ciências que nos desperta bastante interesse é a de desenvolvimento curricular, pois

esta explora o currículo nas suas várias dimensões, prevê a construção/reformulação deste com base

em resultados da investigação e permite promover alterações significativas no ensino a um nível

mais geral.

A presente revisão de literatura, tendo por base a análise crítica de quatro artigos de

investigação, resulta de dois objectivos principais. Por um lado, pretende-se colher dados que nos

permitam obter uma imagem do estado de conhecimento e das principais questões na área do

Desenvolvimento Curricular. Por outro, tenciona-se enquadrar, no contexto das investigações mais

significativas já efectuadas, a questão de investigação em que nos centramos presentemente: Qual a

mensagem sociológica transmitida pelo Discurso Pedagógico Oficial aos professores, no que se

refere a características específicas da aprendizagem científica, e de que modo essa mensagem pode

ser recontextualizada de forma a conduzir a um nível mais elevado de literacia científica?.

O trabalho encontra-se estruturado em cinco partes: (1) Introdução, onde é contextualizada

esta análise crítica de artigos de investigação e definida a problemática de que partimos; (2)

Metodologia, na qual se apresenta uma breve fundamentação teórica sobre revisão crítica de

literatura, bem como os critérios que seguimos para a selecção dos quatro artigos analisados; (3)

Análise Crítica de Artigos de Investigação, onde é feito um resumo de cada artigo, são apresentadas

Comentário [.1]: Para uma maior consistência, devia ter sido referido este aspecto no texto anterior de introdução à temática. Ou seja, que relação existe entre a aprendizagem do processo de construção da ciência e a literacia científica?

Comentário [DD2R1]:

Comentário [.3]: Vago. Que investigações são estas?


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críticas e analisados aspectos considerados relevantes para o ensino; e (4) Considerações finais,

onde são discutidas algumas das conclusões desta análise e sua contribuição para a aquisição e

desenvolvimento do nosso conhecimento profissional na área do Desenvolvimento Curricular.

2. Metodologia

Uma revisão crítica da literatura deve fornecer ao investigador uma imagem do estado de

conhecimento e das principais questões na área do seu interesse. Esta fase inicial do processo de

investigação apresenta inúmeras vantagens, permitindo: (a) a identificação de variáveis importantes;

(b) o conhecimento de investigações realizadas na área em estudo, de modo a evitar repeti-las,

assim como ter em conta as sugestões que apresentam para futuras investigações; (c) a análise e

síntese das conclusões de outras investigações, para delimitar e actualizar o trabalho já realizado na

área em estudo; (d) o estabelecimento de relações prévias entre variáveis, bem como a sugestão de

possíveis hipóteses, possibilitando a compreensão de que uma investigação se pode construir com

base no trabalho já existente e avançar a partir dele; (e) situar o problema no seu contexto; e (f)

fundamentar o significado científico do problema em estudo (Tuckman, 2002). Deste modo,

“permitir o enquadramento do nosso próprio trabalho no contexto das investigações mais

significativas já realizadas” (Tuckman, 2002, p.83) é a principal vantagem do processo de análise

da bibliografia.

De acordo com Tuckman (2002), o processo de pesquisa bibliográfica desenvolve-se

segundo as seguintes etapas: (1) seleccionar as áreas de interesse e os descritores que lhes estão

associados; (2) procurar e escolher os títulos e os resumos mais relevantes; e (3) localizar, ler e

resumir os artigos relevantes publicados nas fontes primárias – estes artigos possibilitam conhecer

não só metodologias e conclusões potencialmente úteis, mas também algumas referências

bibliográficas adicionais, as quais podem conduzir o investigador a estudos pertinentes.

Diferentes autores (Bell, 2004; Quivy & Campenhoudt, 2003; Tuckman, 2002) defendem

que nem todos os documentos obtidos através da pesquisa bibliográfica devem ser incluídos na

revisão da literatura. Baxter et al. (1996, citados em Bell, 2004) chamam a atenção para alguns

aspectos a evitar, tais como o facto das referências bibliográficas não deverem ser utilizadas para

“impressionar os leitores com a vastidão das nossas leituras; salpicar os nossos trabalhos de nomes

e citações; [...] distorcer o que dizem os outros autores” (p.86). Há que fazer uma selecção dos

documentos e, para isso, é importante que o investigador explicite quais os critérios que utilizou

para seleccionar os estudos que referencia na sua revisão.

A pesquisa dos quatro artigos para a realização deste trabalho foi essencialmente efectuada

na base de dados ERIC (http://www.eric.ed.gov/). Quivy e Campenhoudt (2003) apresentam


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algumas sugestões que nos orientaram nas primeiras fases do trabalho de leitura, das quais

destacamos as seguintes: (a) orientar todo o trabalho de escolha das leituras pela pergunta de

partida; (b) procurar artigos que não apresentem apenas dados, mas também elementos de análise e

interpretação; e (c) seleccionar artigos que apresentem abordagens diversificadas do fenómeno

estudado e que respondam a critérios de qualidade acordados pela comunidade científica. Ao

seleccionarmos os quatro artigos, pretendíamos ainda que correspondessem a publicações recentes

na área de desenvolvimento curricular e a artigos de investigação com diferente natureza

metodológica. O segundo aspecto – ser um artigo de investigação – revelou-se um verdadeiro

obstáculo à nossa pesquisa uma vez que muitos dos artigos que encontrámos eram ou artigos de

revisão de literatura ou artigos de opinião. Esta dificuldade acabou por reflectir-se na opção por um

artigo menos recente, de 1992.

Após a leitura cuidada de cada artigo e da decisão sobre a sua inclusão na revisão de

literatura, aplicámos uma grelha de análise (Chagas, 2004) (ver apêndice), para ler o artigo em

profundidade e com ordem, e elaborámos um resumo, de modo a que as ideias principais fossem

destacadas (Quivy & Campenhoudt, 2003). De acordo com Tuckman (2002), o resumo divide-se

em três partes: (1) identificar o objectivo do estudo em causa e definir as hipóteses que o orientam;

(2) descrever a metodologia; e (3) referir de forma clara e concisa as conclusões.

Com base nos critérios anteriormente mencionados seleccionámos os artigos de BouJaoude

(2002), Meichtry (1992), Neves e Morais (2001) e Zimmerman (2003). Tal como preconiza

Tuckman (2002), procedeu-se à análise crítica destes artigos de investigação de modo a que esta

seja adequada, clara, empírica, actualizada, relevante para a análise do problema e bem estruturada.

3. Análise Crítica de Artigos de Investigação

Os quatro artigos analisados sobre diferentes currículos de ciências podem ser incluídos em

dois temas de investigação: um relativo à construção de instrumentos de análise de um currículo

(BouJaoude, 2002; Neves e Morais, 2001) e outro à avaliação da eficácia de um currículo

(Meichtry, 1992; Zimmerman, 2003).

No estudo de BouJaoude (2002), com a finalidade de verificar o potencial do currículo de

ciências Libanês em preparar cidadãos cientificamente literatos, investigou-se a proporção com que

determinados aspectos de literacia científica são contemplados nesse currículo. Foram analisados e

categorizados os objectivos gerais para o ensino das ciências, as introduções de cada tema para cada

nível, os objectivos específicos dos níveis estudados, os objectivos instrucionais e as actividades

para o 1º, 2º, 4º, 5º, 7º, 8º, 10º e 11º anos do currículo de ciências Libanês, o que representa dois

terços do conteúdo do currículo. Para tal, construiu-se um instrumento de análise, baseado em

Comentário [.4]: Tal como está parece-me pouco elegante sob o ponto de vista da escrita. Que tal: propostas para os anos de 1 a 11?


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diferentes definições de literacia científica e em quatro aspectos desta: (1) conhecimento da ciência;

(2) natureza investigativa da ciência; (3) ciência como um modo de conhecimento (aspecto

referente à epistemologia e à natureza da ciência); e (4) interacção entre Ciência, Tecnologia e

Sociedade (C-T-S). Assim, o autor definiu as categorias de análise do currículo a priori de modo a

identificar quais os aspectos de literacia científica representados no currículo em estudo. A análise e

categorização do currículo foram conduzidas pelo autor em colaboração com outro investigador.

Para garantir a validade e fiabilidade dos resultados e a consistência da análise, os investigadores

reuniam-se constantemente para discutir o instrumento e a categorização efectuada.

Foram determinadas as frequências e percentagens de cada aspecto de literacia científica

para cada componente do currículo de ciências Libanês. O autor constatou que todos os quatro

aspectos de literacia científica considerados estavam representados em diferentes proporções nos

objectivos gerais, tendo maior representação os aspectos da ciência como um modo de

conhecimento e da interacção C-T-S. No entanto, a análise das introduções de cada tema, dos

objectivos específicos, dos objectivos instrucionais e das actividades permitiu verificar a ausência

do aspecto da ciência como um modo de conhecimento, sendo dada ênfase apenas aos outros três

aspectos de literacia científica. Assim, observou-se uma inconsistência na proporção dos aspectos

de literacia científica entre os objectivos gerais e as restantes componentes do currículo,

nomeadamente no que se refere ao aspecto da ciência como um modo de conhecimento – quanto

mais detalhado o currículo se torna, menos evidente é a ênfase dada a este aspecto. Isto significa

que existe uma recontextualização quando se passa dos objectivos gerais para aspectos mais

específicos do currículo, como os objectivos específicos de cada tema e as actividades propostas.

Esta recontextualização pode levar os professores de ciências a desvalorizarem esse aspecto de

literacia científica (ciência como um modo de conhecimento) quando implementam o currículo.

O autor considera que o novo currículo de ciências Libanês fornece uma oportunidade de

ajudar os alunos a desenvolverem um nível adequado de literacia científica. Contudo, a ausência do

aspecto da ciência como um modo de conhecimento é problemática, uma vez que este aspecto

proporciona aos alunos ferramentas metacognitivas para reflectirem sobre o processo de construção

da ciência.

Aquando a descrição da metodologia consideramos que teria sido importante que o autor

apresentasse exemplos de como foi efectuada a análise e categorização dos conteúdos curriculares.

Para além disso, não é referido qual foi a unidade de análise, se foram frases, parágrafos, ou outros;

aspectos que são, na nossa opinião, de extrema pertinência se outros investigadores quiserem

utilizar o instrumento criado para analisar um currículo de ciências de outro país – sugestão esta que

é apresentada pelo autor.


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Investigações como a de BouJaoude (2002), envolvendo a análise e categorização de um

currículo de ciências tendo em conta os aspectos de literacia científica, revelam-se de grande

importância no quadro do desenvolvimento curricular porque contribuem para que todos os alunos

sejam cientificamente literatos, condição fundamental para o pleno exercício da cidadania. “Ir de

encontro aos objectivos da literacia científica para todos os alunos certamente que requer mais do

que um bom currículo, mas sem materiais exemplares, o progresso para esses objectivos é

grandemente impedido” (Dougherty & Miller, 1998, p.104).

Tal como BouJaoude (2002), Neves e Morais (2001) também acreditam que o nível de

literacia científica constitui uma dimensão de aprendizagem que tem especial importância no

âmbito da análise curricular. Por isso, realizaram um estudo cujo objectivo foi o de comparar a

reforma educacional de 1991 no ensino das ciências Português, ao nível da escolaridade obrigatória,

com a que tinha ocorrido em 1975, no que se refere aos discursos e competências que valorizam.

Ao compararem os programas de ciências das duas reformas em termos de discursos e

competências, as autoras pretendem evidenciar o nível de literacia científica pretendido pelo

programa de 1991. O estudo compara, assim, ambas as reformas em quatro aspectos principais: (a)

valor dado ao discurso regulador geral (DRG) e aos discursos instrucional e regulador específicos;

(b) princípios de relação, ordem e identidade contidos no DRG; (c) ênfase dada às competências

cognitivas e socio-afectivas de diferentes graus de complexidade; e (d) tipo de competências

complexas cognitivas e socio-afectivas valorizadas.

Para tal, procederam à análise de conteúdo dos programas de ciências dos 5º, 6º e 7º anos da

reforma de 1991 e da reforma anterior (1975), baseada na teoria do discurso pedagógico de

Bernstein, a qual fornece conceitos susceptíveis de serem empiricamente operacionalizados a

diferentes níveis de análise do sistema educativo. De acordo com esta teoria, o discurso pedagógico

oficial (DPO) resulta de um conjunto de relações que se estabelecem entre vários campos

envolvidos na sua geração, recontextualização e reprodução. Ao longo dos vários níveis do aparelho

pedagógico podem ocorrer recontextualizações, fazendo com que o discurso reproduzido não

traduza necessariamente o discurso que é produzido. O programa de uma determinada disciplina

traduz o DPO que é produzido no Ministério da Educação e contém, na sua mensagem, os

princípios e normas que constituem o DRG, bem como o conjunto de conhecimentos e

competências cognitivas a abordar no processo de ensino-aprendizagem (Neves & Morais, 2001).

As autoras usaram a frase como unidade de análise – um extracto do texto com um ou mais

períodos que, no seu conjunto, tem um determinado significado semântico. Definiram as categorias

de análise – DRG; discurso instrucional específico (DIE), que inclui competências cognitivas

simples e complexas; e discurso regulador específico (DRE), que abarca competências socio-


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afectivas simples e complexas – e, através delas, codificaram cada unidade de análise. A partir da

análise efectuada, foram construídas tabelas de síntese com dados quantitativos para cada programa

de modo a permitir a comparação entre as duas reformas e a determinação do sentido da mudança

entre elas.

Os dados obtidos evidenciam que as alterações na reforma de 1991 podem ser traduzidas por

uma maior ênfase dada à dimensão reguladora da aprendizagem, havendo uma maior valorização do

DRG no programa do 7º ano, bem como do DRE. Em relação à valorização das competências, em

ambas as reformas há uma tendência para dar mais importância a competências socio-afectivas e

cognitivas de elevado nível de complexidade. A mudança ocorreu apenas no sentido de aumentar a

importância das competências socio-afectivas ao nível do 7º ano e de diversificar as competências

cognitivas complexas, tornando mais explícito a necessidade de mobilizar competências para actuar

e pensar cientificamente. No que se refere aos princípios de relação, ordem e identidade que

constituem o DRG, estes contêm, em ambas as reformas e em todos os anos, valores e normas de

conduta social ajustados a uma sociedade democrática.

As autoras verificaram também que a maior valorização dada à dimensão reguladora da

aprendizagem e a competências complexas ocorre apenas nos tópicos gerais do currículo, havendo

um decréscimo dessa valorização nos tópicos directamente relacionados com a disciplina. Assim,

existe uma recontextualização quando se passa do nível curricular para o nível disciplinar,

recontextualização esta que pode levar os professores a desvalorizarem essas competências de

aprendizagem quando implementam o currículo.

Consideramos ser uma mais valia o facto de o modelo de análise em que o estudo se baseou

poder ser aplicado na análise de outros currículos e, deste modo, permitir que sejam feitas

comparações, assim como estabelecer relações entre os vários níveis da análise curricular. O

modelo permite a análise da mensagem sociológica contida nos currículos de ciências, analisando

“o que” e “o como” do DPO, e a avaliação das alterações que ocorrem numa determinada reforma

educacional.

Outro currículo de ciências que tem sido alvo de muitos estudos é o currículo BSCS. A

investigação tem demonstrado que o processo de desenvolvimento deste currículo, a sua aplicação

em campo e a sua revisão têm sido efectivos em produzir programas que melhoram o desempenho

dos alunos na sala de aula (Dougherty & Miller, 1998). Dois aspectos em que se baseia o currículo

BSCS para o ensino das ciências equivalente aos nossos 2º e 3º ciclos do ensino Básico – Science

and Techonology: Investigating Human Dimensions – são a literacia científica e a compreensão da

natureza da ciência (Meichtry, 1992). Estabelecer a intra e interdisciplinaridade, colocar a ênfase

em questões que despertem o interesse dos alunos e que melhorem o raciocínio destes, desenvolver

Comentário [.5]: Geralmente termos ou frases em outra língua são escritos em itálico.


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actividades de inquérito, tomada de decisão, aprendizagem cooperativa e experiências laboratoriais

são metodologias de ensino preconizadas neste programa (Meichtry, 1992).

O estudo de Meichtry (1992) teve como principal objectivo determinar se o programa do

BSCS para o ensino das ciências dos 2º e 3º ciclos do ensino básico promove a compreensão dos

alunos sobre a natureza criativa, dinâmica, testável e unificadora da ciência. Três hipóteses nulas

foram colocadas: (a) não haverá diferenças significativas entre os resultados obtidos nos pré e pós-

testes, os quais medem a compreensão da natureza do conhecimento científico pelos alunos sujeitos

ao programa do BSCS; (b) não haverá diferenças significativas entre os resultados obtidos nos pré e

pós-testes, os quais medem a compreensão da natureza do conhecimento científico pelos alunos

sujeitos a outros programas, mais usuais, que não o BSCS e (c) não haverá diferenças significativas

entre os resultados obtidos pelos alunos sujeitos ao programa BSCS e os alunos sujeitos a outros

programas relativamente à compreensão da natureza do conhecimento científico.

A amostra utilizada no estudo foi constituída por alunos dos 6º, 7º e 8º anos que

frequentavam escolas do mesmo distrito e apresentavam características socioeconómicas e étnicas

muito próximas. O grupo experimental, onde foi aplicado, por 11 professores, o programa BSCS,

era composto por 1004 alunos. O grupo de controlo, onde foi aplicado um outro programa, era

constituído por 603 alunos. O desenho de investigação consistiu na aplicação de um teste em dois

momentos (pré e pós teste sobre a natureza da ciência, ao fim de 26 semanas de instrução), na

observação de aulas, em entrevistas formais e na análise do material curricular aplicado nos dois

grupos.

Para a análise dos resultados obtidos no pré e pós-teste recorreu-se aos métodos

MANCOVA e ANCOVA. A análise qualitativa dos dados recolhidos das observações das aulas,

das entrevistas e dos materiais curriculares complementou a interpretação dos resultados

estatísticos. A partir dos resultados obtidos foi possível rejeitar as duas primeiras hipóteses nulas e

mostrar que, embora o programa do BSCS focasse mais aspectos sobre a natureza da ciência do que

o programa do grupo de controlo, a compreensão dos alunos que experienciaram o programa BSCS

diminuiu, entre o pré e o pós-teste, em dois dos quatro parâmetros sobre a natureza da ciência

estudados, nomeadamente, o carácter dinâmico e testável da ciência. No grupo de controlo

verificou-se uma diminuição na compreensão do carácter criativo da natureza da ciência. Na

comparação entre os dois grupos, o grupo de controlo apresentou uma compreensão

significativamente maior na natureza testável da ciência do que o grupo experimental.

O autor apresenta possíveis razões para os resultados obtidos como, por exemplo, o espaço

de tempo em que este decorreu, possivelmente insuficiente, e o facto de nem sempre ter ficado

explícito para os alunos a relação entre os quatro parâmetros da natureza da ciência em estudo e a


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construção do conhecimento científico. Mas, sobretudo, alerta para o facto de não ser suficiente a

simples implementação de um programa de ciências concebido para o desenvolvimento da

compreensão, pelos alunos, da natureza da ciência. Para que tal aconteça, é necessário que: (a)

fiquem explícitos, quer no currículo, quer na prática pedagógica do professor, os aspectos da

natureza da ciência; (b) fique explícita, quer pelo currículo, quer pelo professor, a relação entre os

conteúdos que os alunos aprendem, e a forma como aprendem, com as dimensões da construção da

ciência, e (c) sejam tidas em consideração as concepções alternativas dos alunos e que se promova a

mudança conceptual numa abordagem construtivista. O autor apresenta ainda sugestões para futuros

estudos, como por exemplo determinar se o tempo em que decorreu este estudo, 26 semanas, teve

influência nos resultados obtidos.

O desenvolvimento da compreensão da natureza da ciência, nos alunos, favorece a

compreensão de conhecimentos, a mobilização de capacidades e de atitudes favoráveis à formação

de cidadãos activos, com capacidade de se adaptarem com mais facilidade a uma sociedade como a

actual, cada vez mais científica e tecnológica (Meichtry, 1992). Deste modo, faz todo o sentido que

surjam estudos como o de Meichtry (1992) que procuram avaliar a eficácia de um programa, com

determinadas características, no desenvolvimento da compreensão dos alunos sobre natureza da

ciência. Um currículo que favoreça a compreensão dos alunos sobre este aspecto é fundamental mas

não suficiente. Nas recomendações de Meichtry (1992) fica subentendido a necessidade de o

próprio professor implementar uma prática pedagógica consistente com este objectivo. No entanto,

algumas investigações têm mostrado que, para muitos professores de ciências, ensinar sobre a

natureza da ciência pode ser problemático uma vez que, eles próprios, não possuem a compreensão

necessária para o fazer (Halai & McNicholl, 2004). Esta situação aponta para o facto de ser

necessário repensar sobre este aspecto no contexto da formação de professores.

Desde 1991 que uma outra proposta – o currículo MARS (Model-Assisted Reasoning in

Science) – tem sido objecto de investigação no sentido de determinar diferentes aspectos do

pensamento dos alunos em ciências abrangidos por este programa. Essas investigações incluem

testes escritos sobre raciocínio científico e compreensão de conceitos e a comparação de resultados

de entrevistas “cegas”, que implicam a realização de uma actividade experimental, entre alunos

sujeitos ao programa MARS e alunos sujeitos a outros programas. O currículo MARS baseia-se em

tarefas de computador onde os alunos trabalham com modelos de conceitos abstractos que facilitam

a ligação entre a prática e a teoria.

No seu estudo, Zimmerman (2003) teve como finalidade avaliar o impacto do programa

MARS na mobilização de capacidades de inquérito científico em alunos do 6º ano de escolaridade


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quando comparado com outro currículo de ciências. Para tal, estabeleceu dois objectivos: (1) avaliar

e comparar o desempenho dos alunos numa tarefa de uso da balança, tarefa esta considerada como

neutra aos conteúdos abordados nos currículos; (2) explorar a natureza de qualquer diferença no

desempenho dos alunos e o modo como essas diferenças podem estar relacionadas com diferentes

aspectos de inovação curricular.

A amostra consistiu em 14 alunos da mesma escola, agrupados em dois grupos de sete – um

sujeito ao currículo MARS e o outro a outro currículo. Os alunos foram seleccionados pelos seus

professores com o intuito de garantir diversidade da amostra em termos de género, raça e

rendimento escolar. Cada aluno respondeu a uma entrevista semi-estruturada, composta por seis

componentes, que incluía a realização de uma tarefa de desempenho, envolvendo a mobilização de

capacidades de inquérito científico e considerada neutra aos conteúdos abordados nos currículos.

Para a análise dos resultados da entrevista foram estabelecidas, a posteriori, categorias para cada

uma das seis componentes consideradas. Adicionalmente, e com base em dados da literatura, foram

identificados perfis para verificar qualquer relação entre o modo de abordagem dos alunos à tarefa e

o currículo implementado.

Os resultados revelaram diferenças em cinco componentes, três das quais significativas, com

resultados superiores nos alunos sujeitos ao currículo MARS. Estes alunos também revelaram maior

facilidade em mobilizar conhecimentos e capacidades para resolver o problema colocado e em

aplicá-los a outras situações. O autor discute a consistência destes resultados com os de

investigações anteriores em que um processo de ensino-aprendizagem baseado em modelos

favorece a compreensão de conceitos científicos. Relativamente aos três perfis estabelecidos não foi

possível, estatisticamente, determinar a existência de uma relação entre estes e o tipo de currículo.

Segundo o autor, os melhores resultados obtidos pelos alunos sujeitos ao currículo MARS

resultam deste se traduzir numa implementação que possibilita aos alunos: (a) múltiplas

oportunidades de recolher dados e concluir com base nestes, sobre o mesmo assunto; (b) verificar

que, por vezes, os resultados experimentais contradizem as previsões efectuadas; e (c) melhorar os

modelos aplicados.

Analisando o desenho investigativo do estudo de Zimmerman (2003) parece-nos que este

não permite garantir a validade do estudo. Por um lado, as conclusões são efectuadas a partir de

resultados obtidos com apenas uma entrevista a cada aluno. Por outro, apesar de ter havido a

tentativa de controlar a raça, género e habilidade escolar, a amostra com apenas 14 alunos, sete para

cada grupo, mostra-se pouco representativa e limita os resultados da investigação. Consideramos

também insatisfatório o facto de o autor não apresentar as limitações da sua investigação. No


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entanto, apesar destes aspectos, pensamos que o artigo é interessante pois discute a avaliação da

eficácia de um currículo e permite reflectir sobre a importância desta.

4. Considerações Finais

Os artigos apresentados foram seleccionados de acordo com os critérios anteriormente

mencionados e com o objectivo de iniciar o enquadramento de um futuro trabalho. Este incidirá na

área do Desenvolvimento Curricular, no contexto de investigações já realizadas, sobre a avaliação

da implementação de um currículo e a construção de instrumentos para se proceder a esta.

Pelos artigos que analisámos, constatámos que a análise de um currículo passa,

necessariamente, pela construção de um instrumento. Para a sua construção é muito importante que

se esclareça qual o objectivo da análise e que secções do currículo se pretende analisar. Verificámos

também que é vantajoso definir previamente categorias de análise, pois o estudo será mais orientado

e mais facilmente se estabelecem comparações com currículos diferentes ou com secções do

mesmo.

É importante estudar as características de um currículo para compreender o sentido das

recontextualizações que vão ocorrendo nos vários níveis do sistema, assim como, a mensagem que

transmite. Ambos os estudos de análise do currículo numa perspectiva de literacia científica

(BouJaoude, 2002; Neves & Morais, 2001) evidenciaram que, na passagem dos princípios gerais do

currículo para os princípios específicos da disciplina, ocorre uma recontextualização, no sentido de

desvalorização dos princípios gerais. Parece-nos, assim, importante que os professores tenham

noção destas diferenças, que existem a vários níveis do currículo, quando o implementam e, por

outro lado, que estes aspectos sejam considerados e repensados na construção de um currículo de

ciências.

Igualmente importante será avaliar a eficácia de um currículo, isto é, avaliar se a

implementação deste responde aos objectivos estabelecidos em educação. Os estudos aqui

abordados sobre a avaliação da eficácia de um currículo (Meichtry, 1992; Zimmerman, 2003)

evidenciam que a aplicação, por si só, de um currículo concebido para desenvolver determinadas

características, como a compreensão dos alunos sobre a natureza da ciência, não é garantia de que

este objectivo seja atingido. Outros factores, igualmente relevantes para o processo de ensino

aprendizagem, como a prática pedagógica do professor, também devem ser explorados.

Os estudos de Meichtry (1992) e Zimmerman (2003) envolvem a comparação entre grupos

de alunos sujeitos ao programa em estudo e grupos de alunos sujeitos a outros programas

conhecidos. Como o currículo que se pretende estudar apresenta, supostamente, características que


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permitem um processo de ensino-aprendizagem que promove uma aprendizagem mais significativa

nos alunos, podem surgir questões de base ética susceptíveis de levantar questões quanto ao

desenho de investigação seguido.

A análise do desenho de investigação dos artigos explorados facilitou a compreensão de

aspectos relacionados com este parâmetro. Assim, constatámos a importância que assume, em

alguns estudos, a interligação entre metodologias de natureza qualitativa e metodologias de natureza

quantitativa de forma a completar a análise dos resultados, a conferir validade e fiabilidade a estes

ou simplesmente porque o autor considerou ser mais benéfico proceder de tal forma. Por exemplo,

em ambos os estudos de análise do currículo discutidos, que apresentam uma natureza claramente

qualitativa/interpretativa são definidas categorias a priori para analisar o currículo, procedimento

este característico de estudos de natureza quantitativa e, por outro lado, os dados obtidos na análise

do currículo são apresentados de forma quantitativa.

A análise dos quatro artigos de investigação seleccionados permitiu, assim, que ficássemos

com a noção dos desenhos de investigação utilizados por diversos autores quando estudam um

determinado currículo de ciências. Para além disso, permitiu também evidenciar a pertinência do

trabalho futuro que pretendemos desenvolver com base no actual currículo de ciências português.

Autores de estudos sobre currículos de ciências (BouJaoude, 2002; Neves & Morais, 2001)

verificaram que ocorre uma recontextualização quando se passa dos objectivos gerais para partes

mais específicas do currículo. Será que o mesmo acontece com o actual currículo de ciências

português? Tal como alerta o estudo efectuado por Meichtry (1992), será que o actual currículo

explicita a relação entre os conteúdos que os alunos aprendem, e a forma como aprendem, com as

dimensões da construção da ciência? Questões estas a que pretendemos vir a dar resposta.


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5. Referências Bibliográficas

Bell, J. (1993). Como realizar um projecto de investigação (3ª ed.). Lisboa: Gradiva.

BouJaoude, S. (2002). Balance of scientific literacy themes in science curricula: the case of

Lebanon. International Journal of Science Education, 24 (2), 139-156.

Chagas, I. (2004). Análise de um artigo de investigação educacional. Acedido a 12 de Fevereiro de

2005 de http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/mi1/5aula.htm

Domingos, A. (Morais, A.) (1984). Social class, pedagogic practice and achievement in science. A

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Dougherty, M & Miller, J. (1998). BSCS Biology: A human approach & insights in biology. The

American Biology Teacher, 60(2), 98-104.

Fontes, A. & Silva, I. (2004). Uma nova forma de aprender ciências: A educação em ciência

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Halai, N. & McNicholl, J. (2004). Teacher’s conceptions of the natures of science: a comparative

study from Pakistan and England. School Science Review, 86 (314), 93-99.

Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo).

Meichtry, Y. (1992). Influencing student understanding of the nature of science: data from a case of

curriculum development. Journal of Research in Science Teaching, 29(4), 389-407.

Ministério da Educação (2002). Ciências físicas e naturais – orientações curriculares para o 3º

ciclo do ensino básico. Lisboa: Autor.

Ministério da Educação (2001). Currículo nacional do ensino básico – Competências essenciais.

Lisboa: Autor.

Neves, I. P. & Morais, A. M. (2001). Knowledges and values in science syllabuses: A sociological

study of educational reforms. British Journal of Sociology of Education, 22(4), 531-556.

Novais, C. & Cruz, N. (1989). O ensino das ciências, desenvolvimento das capacidades

metacognitivas e a resolução de problemas. Revista de Educação, 5(3), 65-75.

Quivy, R. & Campenhoudt, L. (2003). Manual de investigação em ciências sociais (3ª ed.). Lisboa:

Gradiva.

Tuckman, B. (2002). Manual de investigação em educação – Como conceber e realizar o processo

de investigação em educação (2ª ed.). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Eliminado: ;

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Zimmerman, C. (2003). The impact of the MARS curriculum on students’ ability to coordinate

theory and evidence. International Journal of Science Education, 25(10), 1247-1271.


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6. Apêndice

Grelhas de Análise dos Artigos de Investigação Educacional Seleccionados

Quadro 1. Grelha de análise do artigo: BouJaoude, S. (2002). Balance of scientific literacy themes in science curricula: the case of Lebanon. International Journal of Science Education, 24 (2), 139-156.

1. A natureza do artigo percebe-se claramente – o estudo enquadra-se numa investigação de natureza qualitativa/interpretativa com análise de conteúdo. 2. Problema definido de forma clara e sem ambiguidades – é definida uma finalidade: investigar a proporção de temas de literacia científica no novo currículo de ciências Libanês, de modo a verificar se este currículo tem o potencial, ou não, de preparar cidadãos cientificamente literados. 3. Problema significativo – é relevante e pertinente. 4. Os termos relevantes são definidos – esclarece sobre o conceito de literacia científica e as dimensões que abarca. 5. Os pressupostos, fundamentos teóricos, literatura referida são relevantes e coerentes com o problema – sim. 6. As hipóteses estão enunciadas de forma clara – não há a formulação de hipóteses. 7. As hipóteses são consistentes com a fundamentação teórica apresentada – --- 8. As variáveis estão definidas de forma clara – não se aplica devido à natureza do estudo. 9. As variáveis são consistentes com a apresentação teórica apresentada – --- 10. O desenho de investigação está completamente descrito – sim 11. O desenho de investigação é apropriado para o estudo do problema em causa – sim 12. O objecto de estudo (participantes) está descrito com detalhe – descrição razoável do currículo do Líbano, com mais ênfase nos parâmetros de literacia científica em estudo. 13. O objecto de estudo (participantes) é adequado à abordagem do problema – sim 14. A amostra está claramente definida – sim. O autor define claramente as secções do currículo em que procedeu à análise. 15. Os métodos de recolha de dados estão definidos de forma clara – sim. Os dados foram recolhidos apenas do currículo de ciências Libanês. O autor também explica de que forma procedeu para de algum modo garantir a validade e fiabilidade da análise efectuada. 16. Os instrumentos de recolha de dados são adequados – sim 17. Os instrumentos de recolha de dados estão descritos com detalhe – sim, é apresentado o instrumento utilizado para proceder à análise do currículo Libanês numa perspectiva de literacia científica e também o modo como o autor o construiu, os pressupostos em que se baseou. 18. Os resultados estão apresentados de forma clara e com detalhe – razoável. O autor apenas apresenta os resultados finais em termos de percentagem, consideramos que seria importante para a compreensão do método de análise efectuado, que desse exemplos de excertos do currículo e mostrasse como os analisou, os categorizou. 19. As figuras, tabelas e citações complementam-se – sim 20. As conclusões estão de acordo com os resultados e objectivo do estudo – sim. 21. As implicações são razoáveis – sim 22. Apresenta discussão das limitações do estudo – não. 23. O estudo apresenta-se completo, ou seja, é razoável – sim, apesar de não conter alguns aspectos, tais como as suas limitações. 24. As referências são actuais, adequadas e correctamente apresentadas – sim. 25. A organização, o estilo, a gramática utilizada, reflectem as características de um artigo de qualidade – sim. 26. Título adequado – sim. 27. Resumo com indicações precisas de aspectos fundamentais do estudo – sim.


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Quadro 2. Grelha de análise do artigo: Meichtry, Y. (1992). Influencing student understanding of the nature of science: data from a case of curriculum development. Journal of Research in Science Teaching, 29(4), 389-407.

1. A natureza do artigo percebe-se claramente – o estudo enquadra-se numa metodologia positivista, sendo um estilo de investigação quasi-experimental. 2. Problema definido de forma clara e sem ambiguidades – é definida uma finalidade: estudar o impacto da aplicação de um programa inovador para promover a literacia cientifica dos alunos (BSCS) na compreensão destes sobre a natureza da ciência. 3. Problema significativo – é relevante e pertinente. 4. Os termos relevantes são definidos – esclarece sobre aspectos relacionados com a natureza de ciência, explica os pressupostos do programa BSCS e clarifica quatro parâmetros da natureza da ciência que foram estudados. 5. Os pressupostos, fundamentos teóricos, literatura referida são relevantes e coerentes com o problema – sim 6. As hipóteses estão enunciadas de forma clara – sim, três hipóteses nulas: a) não haverá diferenças significativas entre os resultados obtidos nos pré e pós-testes que medem a compreensão da natureza da ciência dos alunos sujeitos ao programa BSCS; b) não haverá diferenças significativas entre os resultados obtidos nos pré e pós-testes que medem a compreensão da natureza da ciência dos alunos sujeitos aos outros programas, que não o BSCS; e c) não haverá diferenças significativas entre os resultados obtidos pelos alunos sujeitos ao programa BSCS e os alunos sujeitos a outros programas relativamente à compreensão da natureza da ciência. 7. As hipóteses são consistentes com a fundamentação teórica apresentada – sim 8. As variáveis estão definidas de forma clara – Variável independente: o currículo aplicado em cada grupo – programa BSCS no grupo experimental e outro programa no grupo de controlo. Como variáveis dependentes estabelecem quatro medições da compreensão dos alunos sobre a natureza da ciência: ciência como um empreendimento criativo, ciência em desenvolvimento, ciência é testável e ciência possui um determinado conjunto de propriedades. 9. As variáveis são consistentes com a apresentação teórica apresentada – sim. 10. O desenho de investigação está completamente descrito – sim (por secções). 11. O desenho de investigação é apropriado para o estudo do problema em causa – sim 12. O objecto de estudo está descrito com detalhe – descrição razoável do programa BSCS. 13. O objecto de estudo é adequado à abordagem do problema – sim. 14. A amostra está claramente definida – razoável (refere os anos de escolaridade, 6º 7º e 8º, o nº de alunos de cada grupo, experimental e controlo e o nível socioeconómico). 15. Os métodos de recolha de dados estão definidos de forma clara – sim: observação de aulas, entrevistas formais e análise de documentos (os materiais curriculares). 16. Os instrumentos de recolha de dados são adequados – razoável (o teste MNSKS aplicado no início e final do estudo levantou questões de fiabilidade) 17. Os instrumentos de recolha de dados estão descritos com detalhe – sim, com exemplo de questões do teste aplicado, não a totalidade. 18. Os resultados estão apresentados de forma clara e com detalhe – sim. 19. As figuras, tabelas e citações complementam-se – sim. 20. As conclusões estão de acordo com os resultados e objectivo do estudo – sim. 21. As implicações são razoáveis – bastante 22. Apresenta discussão das limitações do estudo – sim. 23. O estudo apresenta-se completo, ou seja, é razoável – apresenta uma resposta à finalidade. A natureza do assunto comporta implicações para mais estudos. 24. As referências são actuais, adequadas e correctamente apresentadas – as referências não são actuais, o estudo é de 1992. 25. A organização, o estilo, a gramática utilizada, reflectem as características de um artigo de qualidade – sim. 26. Título adequado – sim. 27. Resumo com indicações precisas de aspectos fundamentais do estudo – sim.


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Quadro 3. Grelha de análise do artigo: Neves, I. P. & Morais, A. M. (2001). Knowledges and values in science syllabuses: A sociological study of educational reforms. British Journal of Sociology of Education, 22(4), 531-556.

1. A natureza do artigo percebe-se claramente – o estudo enquadra-se numa investigação de natureza qualitativa/interpretativa com análise de conteúdo. 2. Problema definido de forma clara e sem ambiguidades – é definido um problema: em que medida a reforma educacional de 1991 no ensino das ciências português ao nível da escolaridade obrigatória introduz grandes alterações nos discursos e competências que valoriza? 3. Problema significativo – é relevante e pertinente. 4. Os termos relevantes são definidos – esclarece sobre o contexto socio-político Português no qual se insere a reforma em estudo (1991), assim como sobre o modelo de discurso pedagógico de Bernstein, no qual é baseada a análise efectuada. 5. Os pressupostos, fundamentos teóricos, literatura referida são relevantes e coerentes com o problema – de um modo razoável. 6. As hipóteses estão enunciadas de forma clara – sim: a actual reforma mostrará mudanças evidenciadas por uma grande referência à dimensão reguladora da aprendizagem, por uma grande ênfase no discurso regulador específico e, no interior de cada discurso, por uma grande ênfase nas competências de elevada complexidade. 7. As hipóteses são consistentes com a fundamentação teórica apresentada – sim. 8. As variáveis estão definidas de forma clara – não se aplica devido à natureza do estudo. 9. As variáveis são consistentes com a apresentação teórica apresentada – --- 10. O desenho de investigação está completamente descrito – sim. 11. O desenho de investigação é apropriado para o estudo do problema em causa – sim. 12. O objecto de estudo (participantes) está descrito com detalhe – descrição razoável do currículo. 13. O objecto de estudo (participantes) é adequado à abordagem do problema – sim. 14. A amostra está claramente definida – não ocorreu a selecção de nenhuma parte dos currículos de Ciências Naturais em estudo (5º/6º anos e 7º ano, das reformas de 1991 e de 1975); todo o seu conteúdo foi analisado. 15. Os métodos de recolha de dados estão definidos de forma clara – sim: análise de conteúdo, utilizando a frase como unidade de análise e várias categorias definidas a priori. 16. Os instrumentos de recolha de dados são adequados – sim 17. Os instrumentos de recolha de dados estão descritos com detalhe – sim, é esclarecido como foram elaborados os quadros de análise e as suas categorias, bem como o modo como foram codificadas as unidades, dando exemplos. 18. Os resultados estão apresentados de forma clara e com detalhe – sim. 19. As figuras, tabelas e citações complementam-se – sim. 20. As conclusões estão de acordo com os resultados e objectivo do estudo – sim. 21. As implicações são razoáveis – sim, quer para a formação de professores quer para o desenvolvimento de currículos de ciências. 22. Apresenta discussão das limitações do estudo – não. Apenas refere que na codificação das unidades deve ter-se em conta as limitações inerentes à análise de conteúdo de um programa, mas não indica quais. 23. O estudo apresenta-se completo, ou seja, é razoável – sim, apesar de não conter alguns aspectos, tais como as suas limitações. 24. As referências são actuais, adequadas e correctamente apresentadas – sim. 25. A organização, o estilo, a gramática utilizada, reflectem as características de um artigo de qualidade – sim. 26. Título adequado – sim. 27. Resumo com indicações precisas de aspectos fundamentais do estudo – sim.


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Quadro 4. Grelha de análise do artigo: Zimmerman, C. (2003). The impact of the MARS curriculum on students’ ability to coordinate theory and evidence. International Journal of Science Education, 25 (10), 1247-1271.

1. A natureza do artigo percebe-se claramente – o estudo enquadra-se numa investigação de natureza qualitativa/interpretativa. 2. Problema definido de forma clara e sem ambiguidades – é definida uma finalidade: avaliar o impacto do programa MARS na mobilização de capacidades de inquérito científico em alunos do 6º ano de escolaridade quando comparado com outro currículo de ciências. São definidos dois objectivos: (1) avaliar e comparar o desempenho dos alunos numa tarefa de uso da balança, tarefa esta considerada como neutra aos conteúdos abordados nos currículos; (2) explorar a natureza de qualquer diferença no desempenho dos alunos e o modo como essas diferenças podem estar relacionadas com a inovação curricular. 3. Problema significativo – é relevante e pertinente. 4. Os termos relevantes são definidos – esclarece sobre os pressupostos do currículo MARS e apresenta resultados de estudos já efectuados de análise deste currículo. 5. Os pressupostos, fundamentos teóricos, literatura referida são relevantes e coerentes com o problema – de um modo razoável. 6. As hipóteses estão enunciadas de forma clara – não há a formulação de hipóteses. Apenas é referido que, perante resultados já obtidos em outros estudos, é esperado que ambos os grupos de alunos tenham um bom desempenho. 7. As hipóteses são consistentes com a fundamentação teórica apresentada – --- 8. As variáveis estão definidas de forma clara – Variável independente: tipo de aprendizagem a que os grupos se sujeitaram (currículos diferentes). Variável dependente: capacidades que são analisadas na tarefa. Variáveis de controlo: raça, género e desempenho escolar. 9. As variáveis são consistentes com a apresentação teórica apresentada – sim. 10. O desenho de investigação está completamente descrito – sim (por secções). 11. O desenho de investigação é apropriado para o estudo do problema em causa – pouco válido para generalizações. 12. O objecto de estudo (participantes) está descrito com detalhe – descrição razoável do currículo MARS. 13. O objecto de estudo (participantes) é adequado à abordagem do problema – sim. 14. A amostra está claramente definida – razoável (refere o processo de escolha dos dois grupos de 7 alunos, o ano de escolaridade, 6º ano). 15. Os métodos de recolha de dados estão definidos de forma clara – sim: entrevista semi-estruturada a cada um dos alunos, a qual incluía uma tarefa de desempenho, considerada como neutra aos conteúdos abordados nos currículos. 16. Os instrumentos de recolha de dados são adequados – razoável. 17. Os instrumentos de recolha de dados estão descritos com detalhe – sim, é apresentado o guião da entrevista e os procedimentos seguidos pelo entrevistador (o qual não estava envolvido na investigação). 18. Os resultados estão apresentados de forma clara e com detalhe – sim. 19. As figuras, tabelas e citações complementam-se – sim. 20. As conclusões estão de acordo com os resultados e objectivo do estudo – sim, no entanto as conclusões obtidas não se podem generalizar e pode até haver dúvidas em relação à sua validade. 21. As implicações são razoáveis – sim. 22. Apresenta discussão das limitações do estudo – não. Apenas apresenta nos resultados uma limitação, que se deve ao facto da amostra ser reduzida e por isso não permite saber se o perfil de cada aluno e o currículo a que esteve sujeito são estatisticamente independentes ou não. 23. O estudo apresenta-se completo, ou seja, é razoável – sim, apesar de não conter alguns aspectos, tais como as suas limitações. 24. As referências são actuais, adequadas e correctamente apresentadas – sim. 25. A organização, o estilo, a gramática utilizada, reflectem as características de um artigo de qualidade – sim. 26. Título adequado – sim. 27. Resumo com indicações precisas de aspectos fundamentais do estudo – sim.


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O CURRÍCULO DE CIÊNCIAS ANÁLISE CRÍTICA DE ARTIGOS DE ... · Trabalho de excelente qualidade,...

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