CENTRO UNIVERSITÁRIO ADVENTISTA DE SÃO PAULO CAMPUS ENGENHEIRO COELHO

CURSO DE LETRAS

JULIANA CASTRO DE SOUSA STHEFANIA ROCHA DOS SANTOS

O CURSO DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS COMO SUPORTE PARA FALANTES NATIVOS DA LÍNGUA PORTUGUESA DECORRENTES DE

PROCESSO IMIGRATÓRIO

ENGENHEIRO COELHO 2013

   

JULIANA CASTRO DE SOUSA STHEFANIA ROCHA DOS SANTOS

O CURSO DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS COMO SUPORTE PARA FALANTES NATIVOS DA LÍNGUA PORTUGUESA DECORRENTES DE

PROCESSO IMIGRATÓRIO

Trabalho de conclusão de curso do Centro Universitário Adventista de São Paulo do curso de Letras, sob orientação da Profª Drª Ana Maria Moura Schäffer.

ENGENHEIRO COELHO 2013

   

Trabalho de Conclusão de Curso do Centro Universitário Adventista de São Paulo, do curso de Letras, habilitação em Português e Inglês, apresentado e aprovado em

24 de novembro de 2013.

_________________________________________________ Orientadora: Profª Drª Ana M. de Moura Schäffer

_________________________________________________ Segunda Leitora: Profª Ms. Sônia M. Gazeta

   

RESUMO

Considerando-se que o domínio das habilidades linguísticas, como ler/interpretar e escrever, são ferramentas indispensáveis no desenvolvimento de um indivíduo, esta pesquisa teve como objeto de estudo indivíduos que vivenciaram embates por conta do bilinguismo subtrativo, em processo imigratório nos EUA, e que encontraram dificuldades em sala de aula, devido ao esquecimento temporário da habilidade de utilização e compreensão do português ao retornarem ao Brasil. Assim, equivalendo-se das experiências de vários estudantes que tiveram alguma perda da competência linguística na L1, durante o tempo de permanência nos EUA, o objetivo desta pesquisa foi criar uma estratégia que servisse de recurso tanto aos pais e professores quanto aos próprios alunos bilíngues, através da uma reformulação do curso de PE (Português Para Estrangeiros), direcionando-o às necessidades apresentadas, por conta do “esquecimento temporário” ou “adormecimento” das habilidades fundamentais para a compreensão e produção textual da língua portuguesa. A pesquisa desenvolveu-se no UNASP – campus de Engenheiro Coelho e seguiu a metodologia de estudo de caso a partir de diálogos com professores, pais e adolescentes que passaram pelas dificuldades identificadas. Defendemos que desmotivação, problemas de autoestima e outros conflitos psicossomáticos são resultados da ausência de uma abordagem positiva por parte daqueles envolvidos nos contextos de bilinguismo e a falta de apoio durante o período escolar, que é onde essas deficiências mostraram maior proeminência. Ao final, além de discutirmos os possíveis benefícios do curso quanto ao nivelamento e acompanhamento que deverão existir, propomos a implantação do Programa de Nivelamento de Português Para Nativos (PROPN), seguido por justificativa, ementa, objetivo geral e específico. Nossa intenção a partir do projeto proposto era a de que o aluno fosse capaz de se comunicar de forma eficaz em Português e dar continuidade às atividades escolares sem sentir constrangimentos ou sentimentos negativos, referentes à sua incapacidade de compreensão, como aqueles observados em nossa pesquisa de campo. Palavras-Chave: Linguagem; Aprendizagem; Bilinguismo; Português para Estrangeiros.

   

ABSTRACT

Considering that the mastery of language skills such as reading / interpreting and writing, are indispensable tools in the development of an individual, this research had as its object of study, subjects who experienced conflicts due to the subtractive bilingualism in the immigration process in the U.S.A., and that found difficulties in the classroom, due to temporary forgetfulness of the ability to use and understand Portuguese to their return to Brazil. Thus, equaling the experiences of several students who have had some loss of linguistic competence in L1 during the time spent in the U.S., the main goal of this research was to create a strategy that would serve as a resource to both parents and teachers about the bilingual’s students themselves through a reformulation of course PF (Portuguese for Foreigners), directing it to the needs presented, due to "temporary forgetfulness" or the “numbness” of the fundamental skills for understanding and textual production of the Portuguese language. The research was developed in UNASP - Campus Engenheiro Coelho and followed the methodology of case study from conversations with teachers, parents and adolescents who had experienced the difficulties identified. We defend that motivation, self-esteem issues and other conflicts are psychosomatic results from the absence of a positive approach by those involved in the contexts of bilingualism and the lack of support during the school period, which is where these deficiencies showed greater prominence. At the end, besides discussing the possible benefits of the course as the capping and follow up that should exist, we propose the implementation of the Program To Leveling Portuguese Natives (PLPN), followed by justification, menu, general purpose and specific. Our intention from the proposed project was that the students were able to communicate effectively in Portuguese and continue with the school activities without feeling embarrassments or negative feelings regarding your inability to understand, such as those observed in our field research .

Keywords: Language; Learning; Subtractive Bilingualism; Portuguese for Foreigners.

   

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................6

2 ALGUMAS DEFINIÇÕES DE BILINGUISMO E EMBATES VIVENCIADOS POR CRIANÇAS E ADOLESCENTES IMIGRANTES.........................................................9

2.1 Ser bilíngue: é apenas uma questão de escolha própria?.............................11

2.2 Dificuldades apresentadas pelos imigrantes ao retornarem ao seu país de origem e o sentimento de inferioridade.................................................................14

3. O PROJETO DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIRO (PE) DESENVOLVIDO PELO UNASP-EC SOB NOVA PERSPECTIVA.......................................................18

4. PROGRAMA DE NIVELAMENTO DE PORTUGUÊS PARA NATIVOS...............25

4.1 Curso de PROPN................................................................................................26

4.1.1 Apresentação...................................................................................................26

4.1.2 Justificativa......................................................................................................27

4.2 Responsabilidades da coordenação do PROPN.............................................27

4.3 Descrição dos cursos oferecidos pelo PROPN...............................................28

4.3.1 Ementa.............................................................................................................28

4.3.2 Funcionamento................................................................................................28

4.3.3 Objetivo geral..................................................................................................29

4.3.4 Objetivo específico.........................................................................................29

4.3.5 Metodologia.....................................................................................................29

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................30

6 REFERÊNCIAS.......................................................................................................32

7 ANEXOS.................................................................................................................35

6    

1 INTRODUÇÃO

O desenvolvimento das habilidades de ler, escrever, falar e ouvir são as

ferramentas essenciais para a compreensão e proficiência de qualquer falante de

uma determinada língua. Por isso, esta pesquisa centraliza-se na proposta de uma

nova modalidade para o curso de Português para Estrangeiros (PE) dirigida a

estudantes que viajaram a países estrangeiros, ainda na infância, ausentando-se

assim do Brasil por longo período de tempo, encontrando dificuldades com a língua

portuguesa após o seu retorno.

O tema é discutido a partir de conflitos reais que alunos do UNASP-EC

(Centro Universitário Adventista de São Paulo, Campus Engenheiro Coelho)

encontram em sala de aula, devido ao “esquecimento temporário” do português,

motivado pelo longo período de permanência fora do seu país de origem.

Partindo do pressuposto acima, a hipótese para este trabalho seria a de que,

o curso de PE, além de ser direcionado a estrangeiros que querem aprender o

português como um novo idioma, também pode servir de recurso para brasileiros

que passaram parte de sua infância ou adolescência nos Estados Unidos e que, ao

voltarem ao Brasil, encontraram dificuldades para dar continuidade aos estudos,

decorrentes de lacunas nas habilidades linguísticas na Língua Portuguesa como

ler/interpretar e escrever.

Assim, nosso objetivo primordial é propor um novo curso de Português tendo

como base os embates vivenciados por crianças e adolescentes imigrantes que

passaram pela experiência do “bilinguismo subtrativo”, conforme nomenclatura de

teóricos como Houwer (1997); Saito-Horgan (1995); Hamers e Blanc (2003); Motta

(2004) e Flory e Souza (2009), que se referem a ele como aquele no qual a segunda

língua é adquirida às custas da primeira. Ou seja, ao adquirir uma segunda língua,

perde-se a proficiência na primeira. Esses indivíduos quando retornam ao país de

origem apresentam dificuldades que têm sido observadas durante nosso processo

de estágio.

Os demais objetivos são os de apresentar o curso de PE oferecido pelo

UNASP-EC, propondo reformulações no formato inicial do projeto que visem

7    

contemplar também estudantes que voltaram recentemente dos EUA e apresentam

dificuldades em acompanhar sua classe na escola. Além disso, discutiremos os

possíveis benefícios do curso de PE tanto no processo de nivelamento oral quanto

escrito na língua portuguesa desses sujeitos, e também como um recurso tanto para

pais de crianças e adolescentes bilíngues quanto para as escolas que as recebem.

No entanto, para que isso seja possível, identificaremos as possíveis

dificuldades enfrentadas por esses alunos, em contexto de migração, como

apresentada anteriormente, para então propor atividades práticas com abordagens

diferenciadas que minimizem as dificuldades identificadas, na tentativa de formular

sugestões para facilitar o aprendizado desses estudantes.

A motivação principal da pesquisa relaciona-se ao desejo de proporcionar aos

pais e professores auxílio para lidarem, de modo menos estressante, com as

dificuldades apresentadas por alunos que passaram pela experiência do bilinguismo,

razão que pode estar por trás do fracasso na apreensão de habilidades linguísticas

importantes para a continuidade de seus estudos, ao voltarem ao Brasil, levando os

alunos a se sentirem incapazes e, com isso, alimentando situações de baixa

autoestima.

Acreditamos que uma pesquisa nesta área contribuirá para que os pais e

professores desses alunos se conscientizem quanto à importância de um

nivelamento na língua portuguesa, antes de inserirem os filhos no contexto escolar

brasileiro; pois, dessa forma, os pais se sentirão mais seguros e consequentemente

mais felizes ao verem seus filhos melhorando as habilidades linguísticas e se

destacando no ambiente escolar.

Além disso, a nova versão do curso PE possibilitará ao aluno desenvolver-se

por conta própria, pois irá prepará-lo para o estudo autodidata, sendo assim um

aprimoramento nos estudos por mérito próprio, eliminando a necessidade de um

tutor para cada disciplina. Afinal, defendemos que a dificuldade do aluno não está

nas disciplinas em si, mas na impossibilidade de compreender os enunciados na

língua portuguesa.

A pesquisa é desenvolvida no UNASP – EC em formato de monografia e

segue a metodologia de estudo de caso (pesquisa exploratória), visto ser

desenvolvida a partir de levantamento bibliográfico sobre o tema, experiência nas

8    

aulas de português para estrangeiros e diálogos com professores, pais e

adolescentes que experimentam ou experimentaram as dificuldades identificadas.

Este trabalho está dividido em três partes, além desta introdução: na primeira

expomos as pesquisas mais recentes sobre o bilinguismo, buscando aprofundar o

tipo subtrativo, contribuindo assim com um histórico sobre o tema; na segunda parte,

apresentamos o curso de português para estrangeiros oferecido no UNASP-EC, no

que se refere aos seus objetivos e práticas de ensino, além de apontarmos possíveis

dificuldades e conflitos vivenciados pelo grupo em questão; na terceira, é

apresentada uma proposta diferente para o curso de PE já existente, com o objetivo

de que esse possa ser utilizado, também, como recurso para crianças e

adolescentes pertencentes ao grupo já apresentado, no resgate ao uso das

habilidades linguísticas relacionadas ao português, além do fator emocional que

envolve a autoestima do indivíduo em questão.

9    

2 ALGUMAS DEFINIÇÕES DE BILINGUISMO E EMBATES VIVENCIADOS POR CRIANÇAS E ADOLESCENTES IMIGRANTES

À medida que nos aprofundamos no estudo sobre o fenômeno do bilinguismo,

surgiram divergentes teorias com o intuito de defini-lo. Porém, com os estudos

emergentes nessa área, percebe-se que, por ser um tema complexo, não é uma

tarefa muito fácil, pois “envolve fatores como contato linguístico e regularidade na

utilização das línguas” (FRETE, 2009). Deste modo, não há como encontrar uma

definição exata sem levantar controvérsias. Partindo da ideia de que definir algo é

limitá-lo e que o tipo de bilinguismo pode variar em relação às circunstâncias de

situação e contexto a ele aderido, propomo-nos apenas a delimitar algumas

definições que sustentem o interesse em questão. Como também sugeriu FLORY

(2009, p. 30) “cada critério de definição de Bilinguismo abre a possibilidade de

levantamento de diferentes hipóteses a serem pesquisadas, referentes a campos de

observação específicos”. Sendo assim, destacamos aquelas que concorrem para o

desenvolvimento e sob a perspectiva desta pesquisa, que é o estudo social de

estudantes bilíngues em processo de migração, referindo-se àqueles que saíram do

Brasil rumo aos EUA ainda crianças ou adolescentes.

Segundo a American Speech-Language-Hearing Association (ASHA), existem

diversas maneiras para usar esse termo. Para Weinreich (1953, p. 5), bilinguismo é

a “prática de usar alternadamente duas línguas” ou então como afirma Bloomfield

(1935, apud HARMES E BLANC, 2000, p.6) “o controle nativo de duas línguas”. No

entanto, este último conceito envolve apenas aqueles que tiveram a oportunidade de

vivenciar o bilinguismo desde os primeiros anos de vida, sem considerar como

“bilíngues” os que adquirem uma segunda língua na fase adulta.

Percebemos ao longo da pesquisa que o bilinguismo se divide em diversos

ramos, dentre os quais encontramos o bilinguismo precoce, que se refere à

aquisição de mais de uma língua na pré-adolescência, chamado por Haugen (1956)

de bilinguismo de infância; por Swain (1972), de bilinguismo como primeira língua; e

por McLaughlin (1984), de bilinguismo consecutivo. O outro ramo é o bilinguismo

tardio, denominado por Adler (1977) bilinguismo adquirido, sendo aquele que ocorre

quando uma língua é adquirida antes dos 11 anos, e a outra depois dessa idade.

10    

Para o presente estudo interessa apenas o primeiro caso, definido por

Haugen (1956), no qual a aquisição bilíngue acontece na fase infanto-juvenil,

exigindo dos pais uma abordagem equilibrada frente à manutenção de um

bilinguismo estável, podendo transformar essa experiência em algo favorável ou não

a um bom desenvolvimento cognitivo da criança ou adolescente envolvido. Pode

também ser chamado de Bilinguismo de Elite (Elite Bilinguism), quando os

indivíduos possuem uma língua de prestígio adicional dentro da sociedade, e

Bilinguismo Popular (Folk Bilinguismo) defendido por Fishman (apud FLORY 2009,

p. 33) a partir dos critérios observados em que a língua de origem não é

proeminente no país de emigração.

Antes de prosseguirmos, é importante destacar que a aquisição bilíngue se

refere ao resultado de uma exposição simultânea, regular e contínua a mais de uma

língua (HOUWER, 1997). Entretanto, se a criança ou adolescente, em grande parte

do seu tempo, usar apenas um idioma dificilmente garantirá um desenvolvimento

estável e saudável em ambas as línguas. Essa prática fará com que uma língua se

sobressaia à outra, provocando, de acordo com Harmes e Blanc (2003, p. 29), o

bilinguismo subtrativo, no qual uma das línguas será utilizada e a outra

desvalorizada, pelo fato de não fazer parte da sociedade dominante.

Exemplo dessa prática é o de crianças que saem muito novas do Brasil com

seus pais para viverem nos EUA. Esses desejam que seus filhos sejam inseridos na

sociedade americana o quanto antes para aprimorar o novo idioma. Assim, a língua

de origem é deixada de lado e já não assume mais o papel de língua dominante,

resultando na perda da habilidade de utilização da mesma. Esse tipo de bilinguismo

é defendido por Harmes e Blanc (2003, p. 29) como tendo relação direta com a não

valorização da língua e cultura de origem do sujeito. Por conta disso, consideramos

que se relaciona também com o fato de essa língua de origem ser “inferior”, ou, pelo

menos, desprivilegiada no que diz respeito a sua comparação com a cultura do país

que recebe o indivíduo.

Além disso, Lambert (apud FLORY 2009, p. 33) diferencia o Bilinguismo

Aditivo, aquele em que a segunda língua é adquirida sem perda de proficiência da

primeira, do Bilinguismo Subtrativo, aquele em que, ao adquirir-se a segunda língua,

ocorre a perda ainda que parcial da proficiência na primeira. No entanto, prima-se

que “para ser um bilíngue aditivo, as duas línguas aprendidas pelo bilíngue devem

11    

ser valorizadas na sociedade em que ele reside” (BUTLER E HAKUTA, 2004, p.

118). Ainda sobre o Bilinguismo Aditivo e Subtrativo, Harmes e Blanc (2003, p. 29),

afirmam que:

Se as duas línguas forem suficientemente valorizadas, o desenvolvimento cognitivo da criança derivará um benefício máximo da experiência bilíngue, que atuará como uma estimulação enriquecida levando a uma maior flexibilidade cognitiva em comparação com os pares monolíngues. Por outro lado, se o contexto sociocultural é tal que a língua materna seja desvalorizada no ambiente que circunda a criança, seu desenvolvimento cognitivo pode ficar atrasado em comparação com seus pares monolíngues.

O contexto sociocultural pode influenciar para que uma língua tenha maior

proeminência do que a outra, visto que o bilinguismo consiste no resultado de

contato linguístico (MACKEY, 2000, p. 26), vivenciado por crianças e adolescentes

que por escolha própria ou imposição dos pais, encontraram-se inseridos em uma

sociedade que os dominava em diversos aspectos, incluindo o linguístico. O

resultado é que, não só sua língua de origem, no caso o português, é substituída

pela língua dominante, o inglês, mas também sua identidade é aos poucos colocada

em dúvida.

2.1 Ser bilíngue: é apenas uma questão de escolha própria?

Seguindo a definição de Wei (2000, p. 3) a respeito da interação entre as

línguas, entende-se que o contato linguístico pode ser resultado tanto da escolha do

próprio indivíduo, como de uma situação imposta a ele. Sendo esta última mais fácil

de acontecer em situações de bilinguismo que envolvem crianças e até mesmo

adolescentes, pois nessas fases ainda se encontram dependentes dos pais e, por

isso, acabam sendo obrigados a vivenciar experiências escolhidas por eles.

Mesmo com o desenvolvimento da economia brasileira nos últimos anos, ir

para os Estados Unidos/Europa costuma ser uma opção para famílias que passam

por dificuldades do Brasil e têm a oportunidade de tentar a vida no exterior, onde as

oportunidades costumam ser melhores e o trabalho melhor compensado.

Essa realidade é antiga, pois de acordo com Mota (2002a, p. 208):

12    

A partir da década de 1980, diversos grupos brasileiros começam a experimentar movimentos de migrações internacionais em grandes fluxos, principalmente para os Estados Unidos, concentrando-se, sobretudo nas regiões de Nova York, Boston e Miami.

A grande questão é que, nesse contexto, muitos pais, por não saberem ao

certo se conseguirão retornar ao Brasil, acabam incentivando os filhos a imergirem

completamente na sociedade americana, para então garantirem, ou pelo menos

tentar, uma possível permanência no país. Dessa forma, as crianças começam

naturalmente a conviver com a cultura americana e assim absorvem tudo o que

envolve a nova sociedade em que estão inseridos.

Segundo Bialytosk (apud FLORY; SOUZA, 2009, p. 44), além da imigração,

uma criança ou adolescente pode se tornar bilíngue por motivos como “educação,

família estendida (avós, primos, tios), ou até mesmo residência temporária”. A autora

ainda faz questão de destacar que:

esses diferentes contextos estão associados a diferentes classes sociais, oportunidades e expectativas educacionais, acesso a sistemas de apoio, oportunidades de experiências enriquecedoras e ambiente linguístico doméstico. Fatores que influenciam diretamente na experiência bilíngue, pela qual passa o indivíduo nessas situações e por tais motivações (FLORY; SOUZA, 2009, p. 44).

Quando pensamos no processo de imigração dos brasileiros para os Estados

Unidos, às vezes parece simples a manutenção de um bilinguismo estável, aquele

que possibilita o aprendizado da segunda língua sem desvalorizar a primeira, que

dependa exclusivamente das abordagens dos pais; no entanto, Mota (2002b) aponta

que a possibilidade de manutenção desse bilinguismo torna-se muito remota nos

Estados Unidos, pois em todos os grupos minoritários, a mudança linguística parece

fazer parte da atitude anglo-conformista, necessária para o processo de assimilação,

fazendo com que a língua materna vá, aos poucos, perdendo sua função social.

Contudo, além dos descompassos em relação à emigração, cuja influência

pode recair negativamente sobre o indivíduo e sua experiência bilíngue, Derrida

(2001) aponta que uma pessoa, mesmo conhecendo várias línguas, tende a falar

apenas uma, na qual procura encontrar sua significação plena (WETZEL, 2003, p.

148). Esse “idioma absoluto”, todavia, permanece inalcançável e, portanto, afigura-

se apenas como “promessa” (DERRIDA, 2001, p. 100), já que a língua não constitui

uma propriedade natural do indivíduo, da qual este poderia se apossar por completo

13    

(UPHOFF, 2007, p. 232). Sendo assim, a preferência em utilizar uma língua em

detrimento à outra, deve-se não somente às influências recebidas e vivenciadas no

meio em que o indivíduo se encontra, relacionando-se também às preferências

individuais desse.

Ainda em relação à aprendizagem da segunda língua, Mota (2002a, p. 209)

afirma que os filhos costumam seguir um ritmo mais natural de assimilação e

evolução linguística,

manifestando competência mais forte na linguagem oral (ouvir e falar); enquanto que no desempenho do português apresentam mais facilidade nas habilidades receptivas (ouvir e ler) e uma perda gradual das habilidades produtivas (falar e escrever).

O bilinguismo, de modo bem particular, relaciona-se com cada uma dessas

habilidades citadas anteriormente. Algumas vezes, apresenta-se como vantagem,

quando relacionado ao conceito de escrita, outras vezes pode representar “uma

desvantagem, como na competência oral, e outras vezes ainda, uma pequena

diferença, como no caso das habilidades metalinguísticas” (FLORY; SOUZA, 2009,

p. 53). Dessa forma, o bilinguismo é visto como fundamental para “o

desenvolvimento do letramento, mas os efeitos desse fator não são simples, nem

únicos” conforme Bialystok (apud FLORY; SOUZA, 2009, p. 52-53).

Por conta disso, essas mesmas crianças e adolescentes encontram algumas

dificuldades ao regressarem para o Brasil e ingressarem na educação básica, pois

nesse contexto, exige-se o domínio das quatro habilidades linguísticas. E é nesse

momento que os pais começam a avaliar as experiências positivas ou negativas que

tiveram para com seus filhos no país estrangeiro.

2.2 Dificuldades apresentadas pelos imigrantes ao retornarem ao seu país de origem e o sentimento de inferioridade

É considerável discutir a necessidade de equilíbrio na vivência das práticas

linguísticas pelas crianças que retornam ao país de origem, visto estarem em jogo

todas as habilidades resultantes da aquisição bilíngue. Assim, ressaltou Baker

(2001, p.147):

14    

as evidências sugerem que os bilíngues equilibrados, isto é, aqueles que possuem habilidades na língua materna, também denominada L1, na mesma proporção que na segunda língua (L2), possuem habilidades de pensamento divergente superiores, se comparados com bilíngues com habilidades não equilibradas ou monolíngues.

Para as próximas considerações, estabelecemos/admitimos que L1 referencie

a primeira língua e L2 a aquisição de uma segunda língua, conforme apresentado na

citação anterior.

O desinteresse pela manutenção das competências linguísticas pode reprimir

o desenvolvimento de traços intelectuais e sociais, acarretando em dificuldades

acadêmicas e conflitos emocionais, que serão abordados na sequência, além de

desconsiderar todas as vantagens que envolvem a aquisição da L2.

Antes de prosseguir, julga-se necessário distinguir bilinguismo aditivo do

bilinguismo subtrativo, conforme sugerem Mendonça e Fleith (2005, apud

CUMMINS, 1976):

No bilinguismo aditivo, uma segunda língua é adquirida em adição à primeira língua, relativamente bem desenvolvida [...]. No bilinguismo aditivo, o indivíduo possui mecanismos de suporte sociais e econômicos fora do contexto educacional. No bilinguismo subtrativo, elementos de uma segunda língua substituem elementos da primeira língua.

A emergência para se adaptar à nova cultura e se inserir na sociedade

americana faz com que pais e filhos se empenhem em aprender o inglês com maior

rapidez. Devido a isso, a Língua Portuguesa acaba ficando em segundo plano,

talvez por pensarem que pelo fato dessa ser a língua materna, tal sobreposição não

influenciará suas habilidades linguísticas na L1.

No entanto, ao regressarem ao Brasil, os pais se deparam com dificuldades

resultantes de sua negligência quanto à sobreposição da L2 sobre a L1. Fato

observado, principalmente, no momento em que os filhos são inseridos no ambiente

escolar, a fim de darem continuidade à educação básica. E é nesse momento que as

crianças e adolescentes percebem que suas habilidades linguísticas (ler e escrever)

na L1 foram afetadas durante o processo de aprendizagem da L2, justamente pelo

fato de ambas não haverem sido desenvolvidas de forma equilibrada. Já que foi

dada maior importância à aprendizagem da L2 do que à preservação da L1.

15    

Tais desvantagens não se devem exatamente ao bilinguismo, mas sim a

questões socioculturais e de contexto em que algumas experiências relacionadas ao

bilinguismo acontecem. As dificuldades citadas anteriormente envolvem, também,

questões referentes às adaptações psicológica e social de adolescentes imigrantes

(BERRY et al, 2006).

Dificuldades na leitura e interpretação de enunciados interferem diretamente

no desenvolvimento escolar da criança e do adolescente e no seu estado emocional.

Isso porque, enquanto o aluno não entender o que lhe está sendo exigido, ele não

será capaz de dar a resposta esperada. Contudo, o não cumprimento das atividades

propostas, não se justifica pela falta de conhecimento dos conteúdos, mas devido as

deficiências linguísticas causadas pelo “bilinguismo subtrativo”, conceito

desenvolvido por Lambert (1972), em oposição à situação de “bilinguismo aditivo”

em que as duas línguas convivem harmonicamente.

As considerações anteriores foram extraídas da experiência de A, cujas

dificuldades mencionadas acima fizeram parte de sua experiência escolar ao

retornar para o Brasil depois de 8 anos vivendo nos EUA. Os embates vivenciados

por ela nesse período fizeram com que aos poucos ela fosse desenvolvendo um

senso de inferioridade por não conseguir acompanhar o desenvolvimento de sua

turma, culpando-se e denominando-se “burra”. Quando os exercícios eram

explicados em inglês, ela compreendia , provando assim que sua dificuldade em

solucionar as questões e entender os exercícios estava na deficiência linguística e

não em sua capacidade intelectual. Sendo assim, sua experiência escolar teria sido

facilitada, caso tivesse a oportunidade de receber aulas de auxílio e nivelamento de

Português.

Caso semelhante aconteceu com B, que depois de passar cinco anos nos

EUA, voltou para o Brasil com sua família e começou a estudar numa escolar regular

perto de sua casa. Logo no início das aulas, percebeu que alguma coisa estava

errada, pois mesmo sendo capaz de entender o que a professora dizia em classe,

sentia grande dificuldade de interpretar os exercícios quando os estudava em casa.

Sua mãe tentava ajudá-la, mas com o passar do tempo, B ia se convencendo de que

o problema estava com ela e que não era capaz de aprender aquelas coisas. Ficava

indignada por sempre ter sido uma excelente aluna, e agora ter que tirar nota baixa

16    

por não conseguir entender o que lhe estava sendo exigido, e mais do que isso, não

conseguia raciocinar e colocar suas respostas em Português.

O interessante é que quando sua mãe explicava os exercícios em inglês e

permitia que a menina fosse respondendo e questionando com essa língua, as

respostas fluíam. E nesse momento a menina se perguntava “mas porque agora

parece tão fácil?”. Por perceber que a dificuldade de sua filha não estava

relacionada à sua capacidade cognitiva de entender os conteúdos, e sim, a algumas

deficiências em habilidades linguísticas do português, essa mãe, por ser estudante

de Letras também, começa a ensinar a sua filha o funcionamento da Língua

Portuguesa, o que ao longo do processo serviu de grande ajuda para o

desenvolvimento acadêmico de B.

Após reunir mais algumas entrevistas, realizadas com estrangeiros que

acabaram de chegar ao UNASP-EC, percebemos que, confirmando o que

apresentamos até o presente momento, a maioria deles enfrentou dificuldades na

escola, ao regressarem dos EUA. Por conta disso, enfrentaram algumas dificuldades

em relação a L1 que causaram certo desconforto no contexto de sala de aula, como

é o caso de C que mesmo já estando na faculdade ainda possui algumas

dificuldades com a L1 em sua habilidade construtiva de escrever.

Um caso interessante é o de D, que durante o período que passou nos EUA

exercitou as habilidades de ler, ouvir e falar utilizando a L1, pois sua mãe separava

uma parte de cada dia para que ele se dedicasse ao estudo indireto, visto se tratar

da leitura da Bíblia e da conversa com seus pais. No entanto, pelo fato dessa mãe

não ter se atentado para a necessidade de se exercitar a habilidade de escrever na

L1, C encontrou dificuldades nessa área em suas aulas no Brasil, após seu

regresso.

Porém, mesmo sem a existência de um curso como o proposto no decorrer

desse trabalho, essa mãe contratou uma professora particular que ajudasse C a

desenvolver a habilidade de escrever claramente na L1. Tal experiência nos mostra,

mais uma vez, que os conflitos vivenciados pelo grupo citado neste trabalho não se

refere a problemas relacionados à capacidade de aprender, mas sim as lacunas

deixadas na L1 decorrentes de um bilinguismo que, por não ter sido mediado

corretamente pelos pais, acabou sobrepondo a L2 sobre a L1 em alguns aspectos.

17    

Considerando-se o que diz Wei (2006) de que possíveis desvantagens reais

do bilinguismo tendem a ser temporárias, como por exemplo, uma dificuldade de

acompanhar algumas matérias do currículo em determinada fase, começamos a nos

questionar se o Curso de Português para Estrangeiros (PE) oferecido pelo UNASP-

EC, poderia ser uma ferramenta de auxílio a imigrantes que passaram pelo

bilinguismo subtrativo e voltaram ao Brasil.

Diante disso, apresentaremos no próximo capítulo a ementa utilizada pelo

UNASP-EC para o Curso de PE, destacando sua metodologia e seus objetivos, a fim

de reunirmos subsídios que servirão de base para a nossa proposta de reformulação

do curso atual, visando atender às necessidades do grupo em estudo.

18    

3 O PROJETO DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIRO (PE) DESENVOLVIDO PELO UNASP-EC SOB NOVA PERSPECTIVA

Mesmo sendo estudado desde a década de 1960 nos Estados Unidos, não

faz muito tempo que o português tem sido visto como uma língua estrangeira no

Brasil. Porém, como relata Pereira e Martins (s. d.), nas últimas décadas a procura

por esse idioma tem crescido progressivamente e, ao mesmo tempo, cresce o

número de profissionais envolvidos nessa nova proposta de ensino.

Ao desenvolver este trabalho, o propósito inicial foi o de apresentar o curso

PE sob um olhar diferenciado, ou seja, como recurso para pais cujos filhos são

falantes bilíngues que passaram pela experiência do bilinguismo em seu teor

subtrativo, o que os prejudicou ao voltarem para o seu país de origem, o Brasil,

depois de passarem quase uma década nos EUA, enquanto crianças.

No entanto, antes de discutir sobre a possível adaptação desse curso para o

grupo de pessoas citado acima, julgamos necessário apontar os objetivos do PE no

UNASP-EC, e como esse tem atendido frente a necessidade dos alunos

estrangeiros que o procuram como uma oportunidade de ingressarem em um curso

de formação superior. Para tanto, as linhas seguintes serão utilizadas para

apresentar a proposta e o plano de atividades do curso de PE oferecido pelo

UNASP-EC desde o ano de 2012.

Tal curso tem como objetivo principal atender as necessidades de

estrangeiros que se dirigem até essa instituição com o intuito de cursarem um curso

superior. Porém, por não falarem ou escreverem em português precisam ser

“alfabetizados” nessa nova língua para então estarem aptos a ingressarem na

faculdade.

O curso é dividido em cinco partes: gramática; leitura e escrita; conversação;

atividade esportiva e artes, cuja maioria delas são ministradas por professores do

Instituto de Língua (IL) e a parte que corresponde a leitura e a escrita é ministrada

por duas alunas da própria instituição, orientadas pela professora e coordenadora do

IL e que cursam o último ano de Letras.

19    

O livro base para as aulas, principalmente as de gramática, é o livro Muito

Prazer, da editora DISAL. Esse livro serviu de base para a elaboração da ementa

desse curso, juntamente com seus objetivos, além dos planejamentos de aulas. Por

ser um curso novo na instituição, o PE não possui nenhum registro ou planejamento

base.O fato de ser um curso novo no Instituo de Línguas (IL) do UNASP-EC acarreta

a responsabilidade de cada professor preparar seu próprio material e desenvolver

suas aulas da maneira que melhor lhe parecer, tomando como base sempre a aula

anterior e o livro didático adotado pelo IL.

As aulas são desenvolvidas com base na ideia de que o ensino precisa ser

contextualizado, afim de que esse possa fazer sentido para aquele que está

aprendendo, alcançando dessa forma os objetivos propostos para cada aula. Para

tanto, os responsáveis pelo curso procuram desenvolver suas aulas com base da

sociolinguística que de acordo com Martelotta (2009, p. 114) “estuda a língua em

seu uso real, levando em consideração as relações entre a estrutura linguística e os

aspectos sociais e culturais da produção linguística”. Dessa forma, eles quebram

com o paradigma de que a língua precisa ser estudada de maneira estrutural e

fragmentada.

Para melhor compreensão dessa postura adotada pelos docentes, segue

abaixo a ementa do curso e seus objetivos:

3.1 EMENTA

A disciplina explora os fundamentos e funcionamento da língua portuguesa, tanto na

forma de linguagem oral quanto na escrita. Destacando as potencialidades e

peculiaridades, em comparação com a língua inglesa – língua de origem dos

participantes desta disciplina, criada para estrangeiros interessados em aprender o

idioma e/ou consequentemente a cultura brasileira, com objetivos de cidadania ou

aprendizagem em um novo idioma.

20    

3.2 OBJETIVOS

3.2.1 Conceituais

• Levar o aluno a distinguir o funcionamento de sua língua materna em

detrimento da língua portuguesa;

• Refletir sobre aspectos teóricos da língua portuguesa;

• Desenvolver a capacidade de elaborar diálogos com os falantes da língua

portuguesa;

• Aguçar o desejo do aluno de aprender ainda mais e buscar informações no

seu dia-a-dia em contato com a língua.

3.2.2 Atitudinais

• Promover a participação dos alunos nas atividades desenvolvidas em sala de

aula;

• Incentivar a prática das informações recebidas em sala de aula, no contexto

extraclasse;

• Capacitar os alunos para o convívio em sociedade.

3.2.3 Procedimentais

• Analisar as características da língua portuguesa;

• Promover diálogos constantes no ambiente de sala de aula e testá-los em

situações do dia-a-dia;

• Ler textos da literatura brasileira para entender o funcionamento da língua;

• Ouvir músicas que ajudem na propagação da cultura brasileira.

21    

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO METODOLOGIA

Fale de você

Quem é você? Identificação Pessoal;

Família – pai, mãe, irmão, tios, primos,

etc.;

Onde você mora?;

Animais de estimação;

Minha casa;

Hobby.

Aula expositiva;

Leitura do texto “Lá em casa”;

Música “Família- titãs”;

Leitura e interpretação do texto:

“A galinha ruiva” de Penryhg

Coussens (Recontada);

Produção oral – exercícios

Atividades no livro didático:

“Muito Prazer”.

Partindo do que foi apresentado acima, pode-se perceber que as aulas

tendem a ser dinâmicas, explorando assuntos básicos e necessários para a

comunicação em uma comunidade de fala portuguesa, além de envolver os alunos

de maneira que esses também participem da construção da aula. Além disso,

procuram fazer sempre associações com a língua de origem – inglês – de seus

alunos, para que o ensino seja contextualizado, fazendo sentido para aquele que

aprende e sendo mais fácil de compreender por aquele que ensina.

Pereira e Martins (s.d.) apontam algumas dificuldades que os falantes do

inglês encontram no decorrer do curso de PE, como por exemplo, a pronúncia das

vogais abertas e fechadas, os ditongos nasais e o acento tônico. Porém, mesmo

com essas dificuldades, o curso de PE do UNASP-EC tem alcançado seu objetivo,

pois além das aulas teóricas, os alunos ainda contam com aulas esportivas e aulas

que apresentam a cultura brasileira. Porém, mais do que isso, os alunos recebem

reforço por estarem em contato com a língua portuguesa 24 horas ao dia em

diversas situações e ambientes – desde a convivência com seus colegas de quarto e

trabalho até as diversas atividades desenvolvidas por eles nos locais frequentados –

já que se encontram no regime de internato oferecido pelo UNASP-EC.

22    

Avaliamos, de forma positiva, o curso na sua completude para ensinar

estrangeiros que nada sabem a respeito desse idioma, preparando-os para a

realização dos cursos de graduação oferecidos por essa instituição de ensino.

No entanto, no decorrer do desenvolvimento das aulas com os estrangeiros

foi levantada a possibilidade de uma reformulação na ementa desse curso, visando

oferecer apoio àqueles que retornam ao Brasil após passarem longo tempo nos EUA

e terem vivenciado o bilinguismo subtrativo, que por sua vez, ameaça habilidades

linguísticas como a habilidade de ler e interpretar – indispensável para o

acompanhamento das aulas.

Tal necessidade foi observada durante diálogos com pais e professores de

alunos que passaram por essa experiência e, por conseguinte, encontraram

dificuldades no decorrer de suas atividades escolares. Contudo, a maior motivação

deve-se ao testemunho do aluno brasileiro X que depois de passar 5 anos nos EUA

decidiu voltar ao Brasil, mas ao perceber que apresentava algumas dificuldades

linguísticas com o Português, decidiu procurar ajuda no IL do UNASP-EC com o

intuito de assistir as aulas de PE.

Porém, depois de assistir a algumas aulas ele parou de frequentar as classes,

alegando serem elas muito fracas e que não estavam o ajudando com suas

dificuldades. Entretanto, essa deficiência nas aulas não estava relacionada ao

despreparo dos professores ou falta de qualidade do ensino, mas sim ao fato de que

a atual formação do curso de PE não era apropriada para atender a necessidade

dessa classe de pessoas, que precisam de atenção especial e diferenciada, já que

pelo fato de serem alfabetizadas no Brasil possuem toda a base linguística desse

idioma, precisando de ajuda apenas com questões como gramática e um pouco de

vocabulário, já que sua principal dificuldade está relacionada com a capacidade de

escrever, ler e interpretar.

Pode soar estranho pensar em ensinar português para aqueles que nasceram

no Brasil, porém o que precisa ser levado em consideração nesse caso é que os que

precisam se submeter às aulas desse curso são aqueles que nasceram no Brasil,

falam o português, passaram muito tempo nos EUA e tiveram a língua portuguesa

adormecida.

23    

Alguns pais por não possuírem nenhum recurso de auxílio aos seus filhos

acabam recorrendo a pessoas que os auxilie com aulas de reforço escolar. Contudo,

se a dificuldade da criança ou adolescente é apenas no sentido de ler e escrever,

sendo assim, interpretar o que lhe está sendo exigido, principalmente no período de

provas, não há necessidade de alguém que lhes explique a matéria, pois essa

quando expressa de forma oral é facilmente absorvida pelo indivíduo. Em contextos

como esse é melhor que esse aluno participe do curso de PE para que ele possa

aprender ou retomar a estrutura da língua e dessa forma ser capaz de entender o

funcionamento do Português e eliminar suas dificuldades de compreensão ao

estudar.

Isso porque tais alunos, no ambiente escolar e nas atividades extraclasse que

exigem deles habilidades linguísticas no Português, acabam se sentindo inferiores

aos demais por se julgarem incapazes de acompanhar o desenvolvimento da turma.

Tal sentimento acarreta muitas dificuldades e até mesmo distúrbios psicológicos,

como: depressão, ansiedade e doenças psicossomáticas, pois o indivíduo se culpa e

considera-se “burro”. Sem contar que a falta de conhecimento por parte dos pais,

quanto a necessidade de seus filhos receberem reforço no Português, reforça em

seus filhos tais sentimentos.

Como afirma Silva e Costa (2005, p. 113),

A inferioridade está relacionada com medo do fracasso (“eu não sou capaz”), não assertividade e medo do confronto com os outros, o que provavelmente poderá levar ao evitamento das situações de desempenho e relacionamento ou ao confronto com essas situações acompanhado de grande ansiedade.

Tais evidências podem ser constatadas no ambiente escolar, pois

normalmente é nesse contexto onde aqueles que apresentam algum tipo de

dificuldade sofrem preconceito ou são ridicularizados. No entanto, os exemplos de A,

B e E, citados no primeiro capítulo, mostram que além de tais fatores, o ser muito

exigente consigo mesmo pode afetar e desenvolver esse sentimento, pois eles

questionam-se quanto ao porquê de não estarem entendendo os conteúdos

ministrados pelos professores, sendo que sempre foram bons alunos e nunca

tiveram dificuldades com as disciplinas de seu curso.

Com o objetivo de diminuir tais conflitos na vida desses imigrantes —

ajudando-os a entender que suas dificuldades não se devem a problemas

24    

cognitivos, mas às deficiências em sua L1 — é que nos interessamos a propor uma

nova abordagem para o curso de PE, que através de um nivelamento inicial,

funcionará também como suporte e reforço extraclasse para alunos que não

conseguem acompanhar a aulas, podendo dessa forma, aperfeiçoar suas

habilidades de ler e interpretar do Português como L1. Dessa forma, seu

desempenho escolar melhorará e seu prazer em ir para escola também será maior,

pois não precisará mais se envergonhar ou se sentir inferior aos demais.

25    

4 PROGRAMA DE NIVELAMENTO DE PORTUGUÊS PARA NATIVOS (PROPN)

O ato de planejar se constitui numa das ferramentas primordiais em todas as

atividades humanas, permite ao ser humano desvendar as possibilidades na

execução de alguma tarefa, a fim de que se possa alcançar com eficiente resultado

a proposta inicial. Como apontou Castro et al (2008, p. 51): “todas as pessoas

planejam suas ações, desde as mais simples até as mais complexas, na tentativa de

transformar e melhorar suas vidas ou as das pessoas que as rodeiam”.

Tal ocorrência não se difere na prática/processo didático-pedagógico, mas

torna-se uma ferramenta obrigatória dentro do planejamento, já que a elaboração de

um plano de curso permite aos docentes conhecer os objetivos e critérios de ensino

a serem regidos no decorrer do período de aulas.

O plano pode/deve ser adaptado frente às necessidades que podem

eventualmente aparecer; alterações que proponham a facilidade do aprendizado e

aprimorem a execução dos objetivos traçados. Pois, “se o professor tiver clareza

quanto aos seus propósitos, terá condições então, de buscar as técnicas adequadas

para os fins propostos” (BENINCÁ, 1982, p. 27).

Como parte abrangente do processo interdisciplinar no planejamento

pedagógico, a elaboração de um plano de curso não é menos que:

a sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral, dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida (VASCONCELLOS apud PADILHA, 2003, p. 41).

Ou mesmo “a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano

ou um semestre é um documento mais elaborado, no qual aparecem objetivos

específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico” (LIBÂNEO, 1994, p. 222).

Ao que se entende por plano de aula, que é o planejamento, Menegolla e

Sant’Anna (2001, p. 45) explicam que “o planejamento também serve para

desenvolver tanto nos professores como nos alunos uma ação eficaz de ensino e

aprendizagem, uma vez que ambos são atuantes em sala de aula”.

26    

Sendo o professor o intermediador entre o conteúdo e o aluno, cabe a ele a

responsabilidade de planejar e preparar a própria aula, já que a interação-

comunicativa resultante do contexto e convivência em classe possibilitará a

realização, com precisão, das intenções previstas.

De acordo com Fusari (2008, p. 47), o preparo das aulas é uma das

atividades mais importantes do trabalho do profissional de educação escolar e nada

pode substituir essa tarefa. A tarefa cotidiana de preparar aulas faz parte da

competência teórica do professor e dos compromissos com a democratização do

ensino.

Tendo em vista tais considerações, preparamos o plano de curso do PROPN,

a seguir, para que os docentes possam elaborar os planos de aulas

respectivamente, tendo como base os objetivos propostos pelo curso, a fim de

alcançar o resultado almejado.

4.1 Curso de PROPN

4.1.1 Apresentação

Este curso foi planejado, no início do ano de 2013, com o objetivo de oferecer

aulas de nivelamento de português aos alunos que estão voltando para o Brasil,

depois de passarem uma longa temporada em um país de fala inglesa. As

disciplinas visam a preparação desses alunos para ingressarem na escola básica ou

no ensino superior sem atrasos ou possíveis dificuldades, relacionadas ao

“adormecimento” da Língua Portuguesa, durante o período em que estavam em

contato direto com uma língua estrangeira.

As aulas serão ministradas por professores do Instituto de IL do UNASP-EC

que estarão em contato direto com os docentes de seus alunos da escola regular.

Ao final de cada bimestre uma avaliação será feita pelo IL, visando o

acompanhamento do desenvolvimento desses alunos. No entanto, além desse

processo avaliativo, esses estudantes estarão submetidos a avaliações; serão

observados e avaliados por seus professores da escola regular, e a partir dessa

avaliação, esses docentes se responsabilizarão em contactar o IL para informar o

27    

tempo necessário que tal aluno precisará para alcançar o nível da turma.

É indispensável esse acompanhamento e trabalho conjunto entre a escola

regular o IL do Campus, pois os responsáveis pela percepção quanto a necessidade

de nivelamento e reforço por parte desses alunos serão os próprios professores das

diversas disciplinas do ensino regular.

4.1.2 Justificativa

O programa de nivelamento de Língua Portuguesa foi pensado durante nossa

experiência como professoras do curso de português para estrangeiros, oferecido

pelo UNASP, em que nos deparamos com alguns estudantes brasileiros que

recorreram a esse curso com o objetivo de aperfeiçoarem o seu conhecimento da

Língua Portuguesa, que se encontrava adormecido pelo fato de terem passado

muito tempo fora. No entanto, a ideia surgiu, de fato, quando esses mesmos alunos

começaram a reclamar de que as aulas eram “fracas” já que eles já tinham a base

da Língua e só precisavam desenvolver aquilo que ficou durante muito tempo sem

ser utilizado.

Motivadas pelo interesse e necessidade desses alunos em “acordarem” sua

língua materna, decidimos formular esse programa de nivelamento para deixar como

opção, para a escola e para os pais desses alunos, com o objetivo de ajudá-los a

alcançar o nível de sua turma sem os possíveis traumas causados pela sensação de

incompetência e inferioridade.

4.2 Responsabilidades da coordenação do PROPN

Além do envolvimento dos docentes em ministrar aulas no período de um

ano, o que envolve 4 bimestres, e orientações individuais, compõem

responsabilidades desta coordenação:

• Contato constante com a escola regular e professores desses alunos;

• Acompanhamento desses alunos quanto ao progresso e aperfeiçoamento

nos domínios da língua;

28    

• Organização do calendário de atividades e divisão dos períodos de aula;

• Emissão de certificados e boletins de notas a cada bimestre;

• Orientação dos alunos quanto aos exames e atividades avaliativas;

• Aplicação de um exame ao final de cada bimestre;

• Encaminhar os resultados a escola regular do aluno em questão.

4.3 Descrição dos cursos oferecidos pelo PROPN

4.3.1 Ementa

Este programa envolve o estudo do funcionamento da língua portuguesa, com

ênfase na linguagem escrita; trabalhando aspectos práticos dessa língua em

oposição a língua inglesa, utilizada pelos alunos anteriormente. Sendo assim, o

curso foi criado para brasileiros que por passarem tanto tempo fora do país,

encontram dificuldades com o português ao regressarem para a educação regular

(ensino fundamental e médio), apresentando a necessidade de um nivelamento

inicial para que tenham condições de dar continuidade aos seus estudos sem

possíveis atrasos.

4.3.2 Funcionamento

O programa será oferecido duas vezes por semana, sendo cada aula com

duração de 1,5 h, somando um total de 3 horas de aula por semana. Um dia será

dedicado a disciplina de Produção Textual e o outro a Leitura e Interpretação. Os

professores de cada uma dessas disciplinas são livres para montarem suas aulas e

seus métodos de ensino. No entanto, suas propostas deverão ser avaliadas pela

coordenação do programa que consiste na coordenação do próprio IL.

Contudo, um ponto a ser considerado é o de que por se tratar de um

nivelamento, tal programa pode aproveitar as atividades da escola regular dos

alunos para trabalhar em suas aulas.

29    

4.3.3 Objetivo geral

Ao final do programa o aluno deverá ser capaz de não só se comunicar de

forma eficaz em Língua Portuguesa na modalidade oral, como ser capaz de dar

continuidade a suas atividades escolares sem constrangimentos ou sentimentos

negativos quanto a sua capacidade de compreensão.

4.3.4 Objetivo específico

Ao final do programa o aluno será capaz de compreender e produzir

diferentes gêneros textuais nas modalidades oral e escrita, demonstrando sua

habilidade completa (oral e escrita) na Língua Portuguesa, necessária à aprovação

no exame final.

4.3.5 Metodologia

Aulas interativas e contextualizadas, que aproveitem o que está sendo

ensinado na escola regular. As atividades poderão acontecer tanto no ambiente da

sala de aula como no ambiente externo. As avaliações deverão ser contínuas e

relacionadas ao que está acontecendo na classe regular de cada aluno. A cada nota

a coordenação deverá encaminhar os resultados a escola do estudante em questão,

acompanhando, assim, até que ponto as aulas serão necessárias a ele.

30    

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando-se que a linguagem é ferramenta indispensável na construção

de uma interação social, a fim de que indivíduos com propósitos similares alcancem

objetivos intencionados dentro de um espaço de interação e contexto social, o uso e

desenvolvimento das habilidades linguísticas como ouvir, falar, ler e escrever

constitui-se no princípio essencial desse processo e a construção do que chamamos

de identidade.

Destacamos, porém, que essa experiência linguística pode infundir resultados

positivos ou negativos ao se levar em questão o contexto sociocultural e familiar ou

o modo como essas ferramentas são utilizadas. Pois estas podem gerar desconforto

e até conflitos emocionais, em situações em que haja a desvalorização de uma

dessas competências de linguagem ou a sobreposição de uma das línguas.

Foi pensando nisso que esta pesquisa teve como objeto de estudo indivíduos

que vivenciaram embates por conta do bilinguismo, em processo imigratório nos

EUA, e não encontraram auxílio na procura por resolução dos problemas

apresentados, quando retornam ao ambiente de ensino regular no contexto

brasileiro, seu país de origem.

Assim, equivalendo-se das experiências de vários estudantes que tiveram

alguma perda da competência linguística na L1, durante o tempo de permanência

nos EUA, a proposta dessa pesquisa foi a de criar uma estratégia que servisse de

recurso tanto aos pais e professores quanto aos próprios alunos bilíngues, através

da uma reformulação do curso de PE (Português Para Estrangeiros), direcionando-o

às necessidades apresentadas, por conta do “esquecimento temporário” ou

“adormecimento” das habilidades fundamentais para a compreensão e produção

textual da língua portuguesa. É válido asseverar que o desempenho do português

apresentará perda gradual nas habilidades de falar e escrever quando este passar

pelo que foi definido como Bilinguismo Subtrativo.

Durante nossa pesquisa defendemos que desmotivação, problemas de

autoestima e outros conflitos psicossomáticos são resultados da ausência de uma

abordagem positiva por parte daqueles envolvidos nos contextos de bilinguismo e a

31    

falta de apoio durante o período escolar, que é onde essas deficiências se

mostraram mais evidentes. Para embasar os nossos objetivos que eram os de

apresentar o curso de PE, oferecido pelo UNASP-EC, como recurso frente às

necessidades encontradas em sala de aula, delimitamos inicialmente algumas

definições sobre bilinguismo e reflexões decorrentes do estudo de diferentes autores

e pesquisadores da área. Ao final, além de discutirmos os possíveis benefícios do

curso quanto ao nivelamento e acompanhamento que deverão existir, propomos a

implantação do Programa de Nivelamento de Português Para Nativos (PROPN),

seguido por justificativa, ementa, objetivo geral e específico.

Nossa intenção a partir do projeto proposto é a de que o aluno seja capaz de

se comunicar de forma eficaz em Português e dar continuidade às atividades

escolares sem sentir constrangimentos ou sentimentos negativos, referentes à sua

incapacidade de compreensão, como aqueles observados em nossa pesquisa de

campo. Ao passar por esse nivelamento, ele deveria ser capaz de compreender e

produzir diferentes gêneros textuais, demonstrando desenvoltura nas habilidades

receptivas e produtivas do Português.

No âmbito de nossa pesquisa, consideramos mencionar, ao final, que é

possível evitar constrangimentos desnecessários ao aluno se os pais trabalharem a

favor do Bilinguismo Aditivo, no período em que estiverem fora do Brasil. No entanto,

se tal atitude não for seguida, cabe à escola e aos professores a tarefa conjunta de

identificar as falhas linguísticas e livrar o aluno de alguma experiência nociva ao seu

histórico acadêmico por meio de um nivelamento e teste. Com isso, enfatizamos que

tal método será mais efetivo se o aluno estrangeiro passar inicialmente pelo teste de

proficiência, etapa inicial do PROPN, a fim de que sejam identificadas suas

necessidades linguísticas, que são resultados de ocorrências devido ao contexto

bilíngue em que foi submetido e não à incapacidade de compreensão dos

conteúdos.

Não desconsideramos os benefícios que uma experiência bilíngue

proporciona. Contudo, nossa ênfase está no caso de crianças e adolescentes

submetidas a esses embates, a quem mais uma vez direcionamos primariamente a

reformulação sugerida e em quem centralizamos a proposta do PROPN.

32    

6 REFERÊNCIAS

ADLER, K. Collectiveand individual bilingualism: A Socio-LinguisticStudy. Hamburg: Helmut BuskeVerlag, 1977.

BAKER, C. Foundations of bilingual education and bilingualism. Multilingual Matters, Clevedon, 2001.

BECKER, A. A demographic shift: the nation, the region, the state. Brown University: Equity News, v. 1, n.1, 1994.

BENINCÁ, E. Prática pedagógica de sala de aula: princípios e métodos de uma ação dialógica. Cadernos UPF, ano 01, n. 04, ago. 1982.

BERRY, J.W. et al. Immigrant youth: acculturation, Identity, and adaptation. applied psychology. An International Review, v. 55, n. 3, p. 303-332, 2006.

BIALYSTOK, E. (Ed.) Language processing in bilingual children. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

CASTRO, P. A.; TUCUNDUVA, C. C.; ARNS, L. M. A importância do planejamento das aulas para organização do trabalho do professor em sua prática docente. Athena: Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008.

COSTA, M. E.; SILVA, M. G. Desenvolvimento psicossocial e ansiedades nos jovens. Análise Psicológica, v. 23, n. 2, 111-127, abr. 2006. Disponível em: <http://bit.ly/YiaUB6>. Acesso em: 1 mai. 2013.

CUMMINS, J. The influence of bilingualism on cognitive growth: a synthesis of research finding sandex planatory hypothesis. Working Paperson Bilingualism, v. 9, p. 1- 42, 1976.

DERRIDA, J. Die Einsprachigkeitdes Anderenoder die ursprüngliche Prothese. München: Fink, 2003.

DERRIDA, J. O monolinguismo do outro ou a prótese de origem. Porto: Campo das Letras, 2001.

FLORY, E. V.; SOUZA, M. C. Influências do bilinguismo precoce sobre o desenvolvimento infantil: vantagens, desvantagens ou diferenças? Revista Intercâmbio, v. XIX, p. 41-61, 2009.

FLORY, E. V.; SOUZA, M. C. Bilinguismo: diferentes definições, diversas implicações. Revista Intercâmbio, v. XIX, p. 23-40, 2009. Acesso em: <http://bit.ly/15O8ivq>

33    

FRETE, F. S. Bilinguismo: conceituação e elaboração do perfil de um indivíduo bilíngue. Monografia (Bacharelado em Tradutor e Intérprete) . Centro Universitário Adventista de São Paulo, Engenheiro Coelho, 2009.

FUSARI, J. C. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas inda- gações e tentativas de respostas. Disponível em: http://bit.ly/YpmeO0. Acesso em 27/11/2012.

GLAZER, N.; MOYNIHAN, D. Beyond the melting pot. Cambridge: The MIT Press, 1964.

HARMERS, J. F; BLANC, M. Bilinguality and bilingualism. Cambridge: University Press, 2000.

HARMERS, J. F; BLANC, M.. Bilinguality and bilingualism. 2 ed. UK: Cambridge University Press, 2003.

HAUGEN, E. The analysis of linguistic borrowings. Language, v. 26, n. 2, p. 210-231, 1956.

HOUWER, A. Aquisição bilíngue da linguagem. In: FLETCHER, P.; MACWHINNEY, B. M. Compêndio da linguagem da criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

KESSNER, T.; CAROLI, B. Today´s immigrants, their stories: a new look at the newest americans. New York: Oxford University, 1981.

KLOSS, H. The American bilingual tradition. Rowley: Newbury House, 1977.

LAMBERT, W. E. Language, psychology, and culture. California: Stanford University Press, 1972.

LIBÄNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

MACKEY, W. The description of Bilingualism. In: WEI, L. The bilingualism reader. London; New York: Routledge, 2000.

MARTELOTTA, M. E. (Org.). Manual de linguística. São Paulo: Contexto, 2009.

MCLAUGHLIN, B. Second-language acquisition in childhood. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1984.

MELO, H. B. O falar bilíngue. Goiânia: Editora da Universidade Federal de Goiás, 1999.

MENDONÇA, P.; FLEITH, D. Relação entre criatividade, inteligência e autoconceito em alunos monolingues e bilingues. Psicologia escolar e educacional, v. 9, p. 59-70, 2005.

MENEGOLLA, M.; SANT’ANNA, I. M. Por que planejar? Como planejar? Petrópolis: Vozes, 2001.

MOTA, K. S. Políticas de educação bilíngüe na escola e na família: cenários de competitividade linguística. In: Reunião Da Associação Nacional De Pós-Graduação

34    

E Pesquisa Em Educação (ANPED), 25, 2002. Anais do congresso, Caxambu, 2002b.

MOTA, K. S. Imigrantes brasileiros: esforço de preservação da língua materna. Revista do Gelne. v. 4. n. 1/2. p. 208-211, 2002a.

OBOLER, S. Ethnic labels, latino lives: identity and politics of (re)presentation in the United States. Minneapolis: University of Minnesota, 1995.

PADILHA, P. R. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez, 2003.

PEREIRA, C. A.; MARTINS, I. L. R. B. Ensino da língua portuguesa para estrangeiros, [s. d.] Disponível em: <http://bit.ly/LFjL5X>. Acesso em: 23 abr. 2012.

SWAIN, M. Bilingualism as a first language. Dissertação. (Doutorado em Educação). Universidade da Califórnia, Califórnia, 1972.

UPHOFF, D. As línguas do outro: reflexões sobre um caso de bilinguismo. Fragmentos, v. 33, p. 229-243, 2007.

WATERS, M. Ethnic options: choosing Identities in America. Berkeley: University of California, 1990.

WEI, L. The bilingualism reader. London and New York: Routledge, 2006.

WEIREINCH, U. Languages in contact. The Hague: Mouton, 1953.

BUTLER, Y. G.; HAKUTA, K. Bilingualism and second language acquisition. In: BHATIA, T.K.; RITCHIE, W.C. The Handbook of Bilingualism. United Kingdom: Blackwell Publishing, 2004.

35    

7 ANEXOS

Centro Universitário Adventista de São Paulo Licenciatura em Letras – Português e Inglês

PESQUISA DE CAMPO

Nome: ______________________________________________________________ Idade: ______________________________________________________________ Série: ______________________________________________________________ Nome da mãe: _______________________________________________________ Nome do pai: ________________________________________________________ Nacionalidade: _______________________________________________________

1. Com quantos anos você foi para os EUA e por quê? ______________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Quanto tempo você permaneceu lá? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Quando você voltou e por quê? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Com quem você foi para lá e por quê? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Enquanto estava morando nos EUA você preservou ou exercitou de alguma forma a Língua Portuguesa? Quais os motivos de tal atitude?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

36    

6. Quais as principais dificuldades quanto a aquisição do novo idioma?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Quando voltou para o Brasil e ingressou em uma escola regular, você encontrou alguma dificuldade com o Português? Quais?

______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

8. As dificuldades com o Português chegaram a atrapalhar o seu desenvolvimento em sala de aula? Isso te constrangia? Por quê?

______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

9. Você lembra de algum episódio em que ficou exposto por não conseguir entender algo que todos entendiam com clareza?

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

10. Em algum momento a dificuldade de compreensão e expressão por meio do Português o fizeram a se sentir inferior ou incapaz?

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

11. Tais sentimentos refletiam em seus relacionamentos e em sua vida fora de sala de aula? Como?

___________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________

37    

12. Em algum momento você ou sua família buscou ajuda para resolver as dificuldades com o português ou algum reforço escolar?

______________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

13. Se buscaram reforço escolar porque o fizeram? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

14. Será que a dificuldade de compreensão não está mais relacionada a faltas em relação a língua do que a dificuldades em relação as disciplinas?

______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

15. Você acha que aulas paralelas as da escola, que o ajudassem a exercitar o português que ficou durante tanto adormecido, o auxiliariam quanto ao domínio maior das atividades solicitadas? Por quê?

______________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________