O Desejo de Educar e de Ser Professor · Anexo IX - Questionário de sensibilidade estética -...
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O Desejo de Educar e de Ser Professor - Relatório de Estágio Profissional - Relatório de Estágio Profissional apresentado para a obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do decreto lei nº 74/2006 de 24 de Março e do decreto lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro. Professor Orientador: Professor Doutor José Mário Cachada Ricardo de Jesus Porto, Setembro de 2016
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O Desejo de Educar e de Ser Professor
- Relatório de Estágio Profissional -
Relatório de Estágio Profissional apresentado para a obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do decreto lei nº 74/2006 de 24 de Março e do decreto lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro.
Professor Orientador: Professor Doutor José Mário Cachada
Ricardo de Jesus
Porto, Setembro de 2016
II
de Jesus, R. J. S. (2016). O Desejo de Educar e ser Professor. Porto: R. Jesus.
Relatório de estágio profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Palavras-chave: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO ESTÉTICA.
III
“Educar para compreender matemáticas ou uma tal disciplina é uma coisa; educar para a compreensão
humana é outra.”
(Morin, 2002, p.99)
V
Dedicatória
Agradeço à família e amigos a imprescindível ajuda, sem vocês não teria sido possível…
MUITÍSSÍMO GRATO
VII
Agradecimentos
Neste longo caminho percorrido pelo mundo da Educação quero agradecer e
evidenciar todos aqueles que direta ou indiretamente estiveram presentes
neste percurso.
Ao professor orientador Doutor José Mário Cachada, quero agradecer além do
reconhecimento pela orientação e direcionamento técnico do percurso
desenvolvido em todo o estágio realizado, a proximidade afetiva motivadora de
todo o meu empenho no mesmo.
À professora cooperante Paula Águas pelo sua amizade e profissionalismo ao
longo do EP.
Aos professores e funcionários da FADEUP, bem como, as restantes
instituições pela qual passei, que me acompanharam antes e durante o
MEEFBS continuando desta forma a usufruir de uma formação para me tornar
um bom profissional da educação.
Aos professores e funcionários do AESH, nomeadamente o professor Doutor
Eduardo Santos, o professor Hugo Silva, a professora Deolinda Barros, a
professora Ana Bento e o professor João Magalhães.
Aos meus colegas de MEEFBS em especial ao André Cabral e ao Diogo Lopes
pelos laços de amizade consolidados.
Aos meus amigos, em especial ao André Oliveira, ao António Oliveira (in
memoriam) e à Sara Pereira sem estes a resiliência teria sido mais dolorosa.
E finalmente aos meus pais pelo amor e pela educação transmitida.
Juntamente com as pessoas acima supracitadas quero agradecer de forma
emocional e também racional, sem vocês não teria sido possível.
O meu sincero obrigado.
IX
Índice Geral
Dedicatória ........................................................................................................ V
Agradecimentos ............................................................................................. VII
Índice Geral ...................................................................................................... IX
Índice de Figuras ........................................................................................... XIII
Índice De Tabelas .......................................................................................... XV
Índice de Anexos ......................................................................................... XVII
Resumo ......................................................................................................... XIX
Abstract ......................................................................................................... XXI
Lista De Abreviaturas ................................................................................ XXIII
1. Introdução .................................................................................................. 1
2. Dimensão Pessoal ........................................................................................ 3
2.1. Reflexão Auto Bibliográfica ........................................................................................... 3
2.2 Expectativas do Estágio Profissional ............................................................................ 6
3. Enquadramento da Prática Profissional..................................................... 9
3.1. Enquadramento Legal .................................................................................................... 9
3.2. Enquadramento Institucional ...................................................................................... 11
3.3. Enquadramento Funcional .......................................................................................... 12
3.3.1. Breve Caracterização da Escola ......................................................................... 12
3.3.2. Caracterização da turma (6ºH) ............................................................................ 14
4. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ............................ 17
4.1. Conceção ....................................................................................................................... 18
4.2. Preparação, a base e sustentação do processo ..................................................... 20
4.2.1. Planeamento .......................................................................................................... 20
4.3. Realização ..................................................................................................................... 24
4.3.1. O inicio do (Des)envolvimento relacional com os alunos ................................ 25
4.3.2. Pormenores das Modalidades Coletivas Lecionadas ...................................... 34
4.3.2.1. Voleibol ................................................................................................................ 34
4.3.2.2. Basquetebol ........................................................................................................ 43
4.3.2.3. Futsal ................................................................................................................... 49
4.3.2.4. Andebol ................................................................................................................ 51
4.3.3. Pormenores na lecionação das Modalidades Individuais ............................... 54
4.3.3.1. Atletismo .............................................................................................................. 54
4.3.3.2. Ginástica de Solo ............................................................................................... 64
X
4.3.3.3. Ginástica de Aparelhos ..................................................................................... 68
5. Participação na Escola e Relações com a Comunidade ......................... 71
5.1. Introdução ...................................................................................................................... 71
5.2. Desporto Escolar .......................................................................................................... 72
5.2.1. Corta-mato .............................................................................................................. 72
5.2.2. Mega-Sprinter ........................................................................................................ 73
5.2.3. XVIII Torneios Desportivos Inter-Escolas Matosinhos .................................... 75
5.3. Atividades do AESH ..................................................................................................... 77
5.3.1. Cicloturismo ............................................................................................................ 77
5.3.2. II Sarau do AESH .................................................................................................. 78
5.4. Projetos do Núcleo de Estágio ................................................................................... 80
5.4.1. Workshop de Malabarismo realizado na EBSH ............................................... 80
5.4.2. Manhãs “D” ............................................................................................................. 81
5.4.2.1. Manhã D .............................................................................................................. 81
5.4.2.2. II Manhã D ........................................................................................................... 82
5.4.3. Pintura Mural do Pavilhão Gimnodesportivo ..................................................... 85
5.5. Projetos “Individuais” .................................................................................................... 86
5.5.1. Ligação com o Edulink.......................................................................................... 86
5.5.2. Projeto de Teatro Escolar para o II Sarau da AESH ....................................... 87
5.5.3. Workshop de Malabarismo realizado na Escola Secundária Gaia Nascente
............................................................................................................................................. 88
5.5.4. Semana da Leitura – Interdisciplinaridade ........................................................ 90
5.5.5. Tutoria realizada a um aluno ............................................................................... 91
5.6. Conclusão ...................................................................................................................... 93
6. A educação Estética nas aulas de Educação Física ............................... 95
6.1. Introdução ...................................................................................................................... 96
6.2. Revisão da Literatura ................................................................................................... 98
6.3. Metodologia ................................................................................................................. 101
6.3.1. Amostra ................................................................................................................. 101
6.3.2. Instrumentos de recolha ..................................................................................... 101
6.4. Apresentação e discussão dos resultados ............................................................. 107
6.5. Considerações finais .................................................................................................. 124
7. Conclusões e perspetivas futuras .......................................................... 127
8. Referências Bibliográficas ...................................................................... 129
9. Anexos ................................................................................................... XXV
Anexo I - Questionário individual do aluno ..................................................................... XXV
XI
Anexo II - Questionário de sensibilidade estética ........................................................ XXVI
Anexo III - Questionário de apreciação estética na avaliação diagnóstica da corrida
de velocidade ..................................................................................................................... XXIX
Anexo IV - Questionário de sensibilidade estética na modalidade de atletismo –
visão lateral ......................................................................................................................... XXX
Anexo V - Questionário de sensibilidade estética na modalidade de atletismo - visão
traseira ................................................................................................................................ XXXI
Anexo VI - Questionário de apreciação estética na modalidade de basquetebol com
o exercício 3X1 ................................................................................................................. XXXII
Anexo VII- Questionário de apreciação estética na modalidade de basquetebol com
o exercício 3X3 ................................................................................................................ XXXIII
Anexo VIII - Questionário de sensibilidade estética - ginástica – avião ................. XXXIV
Anexo IX - Questionário de sensibilidade estética - ginástica - salto em extensão
............................................................................................................................................. XXXV
Anexo X - Questionário sobre práticas culturais ........................................................ XXXVI
XIII
Índice de Figuras
Figura 1 - Cartaz com trabalhos realizados pelos alunos .................................................. 29
Figura 2 - Parte da unidade didática da modalidade de voleibol ...................................... 35
Figura 3 - Parte da avaliação diagnóstica da modalidade de voleibol ............................. 36
Figura 4 - Parte do plano de aula nº10 - modalidade voleibol .......................................... 37
Figura 5 - Parte do plano de aula nº5 - voleibol .................................................................. 39
Figura 6 - Parte da avaliação diagnóstica de basquetebol ................................................ 44
Figura 7 - Parte de um plano de aula da Modalidade de basquetebol ............................ 47
Figura 8 - Parte do registo da avaliação sumativa da modalidade de basquetebol ...... 48
Figura 9 - Parte do plano de aula nº88 – modalidade de andebol ................................... 52
Figura 10 - Parte do plano de aula nº32 da modalidade atletismo ................................... 57
Figura 11 - Avaliação sumativa – atletismo .......................................................................... 58
Figura 12 - Folha de registo da avaliação sumativa – corrida velocidade ...................... 61
Figura 13 - Parte do plano de aula nº77 ............................................................................... 62
Figura 14 - Parte do plano de aula nº83 ............................................................................... 63
Figura 16 - Frequência de resposta relativa à dedicação a manifestações culturais
como participantes ................................................................................................................. 107
Figura 17 - Frequência de resposta relativa a manifestações culturais - espectador . 108
Figura 18 - Frequência de resposta relativa à visualização de programas televisivos 109
Figura 19 - Frequência de resposta relativa à escola de perspetivas na corrida de
velocidade................................................................................................................................ 114
Figura 20 - Frequência de resposta da seleção das categorias nas três perspetivas. 115
Figura 21 - Percentagem de seleção de categorias em duas perspetivas ................... 116
Figura 22 - Apreciação estética da prestação em dois momentos ................................. 119
Figura 23 - Prevalência de categorias da apreciação estética do salto em extensão 121
Figura 24 - Prevalência de categorias da apreciação estética do avião no banco sueco.
................................................................................................................................................... 122
Figura 25 - Pontuação atribuída na apreciação estética da coreografia de grupo ...... 123
Figura 26 - Prevalência de categorias da apreciação estética da coreografia de grupo.
................................................................................................................................................... 124
XV
Índice De Tabelas
Tabela 1 - Estatísticas descritivas (média, desvio padrão, minino e máximo).
Comparação entre dois momentos de avaliação e três modalidades ........................... 110
Tabela 2 - Frequência de ocorrência das categorias em três modalidades em dois
momentos de avaliação. ....................................................................................................... 111
Tabela 3 - Comparação da apreciação estética entre dois tipos de perceção ............. 117
Tabela 4 - Comparação da apreciação estética de dois momentos de avaliação ....... 118
Tabela 5 - Comparação entre autoavaliação e heteroavaliação - ginástica ................. 120
Tabela 6 - Comparação entre autoavaliação e heteroavaliação – avião no banco sueco
................................................................................................................................................... 122
XVII
Índice de Anexos
Anexo I - Questionário individual do aluno ......................................................................... XXV
Anexo II - Questionário de sensibilidade estética ............................................................ XXVI
Anexo III - Questionário de apreciação estética na avaliação diagnóstica da corrida de
velocidade ............................................................................................................................... XXIX
Anexo IV - Questionário de sensibilidade estética na modalidade de atletismo – visão
lateral ........................................................................................................................................ XXX
Anexo V - Questionário de sensibilidade estética na modalidade de atletismo - visão
traseira .................................................................................................................................... XXXI
Anexo VI - Questionário de apreciação estética na modalidade de basquetebol com o
exercício 3X1 ......................................................................................................................... XXXII
Anexo VII- Questionário de apreciação estética na modalidade de basquetebol com o
exercício 3X3 ........................................................................................................................ XXXIII
Anexo VIII - Questionário de sensibilidade estética - ginástica – avião ..................... XXXIV
Anexo IX - Questionário de sensibilidade estética - ginástica - salto em extensão ... XXXV
Anexo X - Questionário sobre práticas culturais ............................................................ XXXVI
XVIII
XIX
Resumo
O Estágio Profissional é o espaço por excelência onde é possível por em
prática tudo quanto foi absorvido ao longo da formação inicial da profissão
docente. Assume-se assim como o culminar de uma etapa importante no
percurso do estudante e futuro professor, reclamando deste modo uma reflexão
crítica e exaustiva de todo o processo. Este documento tem como principal
objetivo retratar todo o caminho percorrido, sustentado na reflexão crítica das
vivências decorrentes enquanto estudante estagiário durante o ano letivo
2015/2016 na Escola Básica da Senhora da Hora, em Matosinhos. Tendo este
documento um carácter pessoal são evidenciados pormenores que considero
relevantes para a minha aprendizagem enquanto estudante estagiário. O
relatório está organizado em seis capítulos: o primeiro capítulo diz respeito à
introdução do documento onde se contextualiza o mesmo; o capitulo seguinte
“Dimensão Pessoal” é pautado pela descrição do meu percurso pessoal e
profissional, bem como, as expectativas relativas ao estágio profissional; de
seguida, no terceiro capítulo procurou-se contextualizar o estágio profissional
através do enquadramento da prática profissional que compreende o
enquadramento legal, institucional e funcional; No quarto capítulo abordou-se
de modo exaustivo e reflexivo todo o desenvolvimento do estágio recorrendo às
reflexões realizadas ao longo do ano, bem como, à literatura emergente. No
capítulo seguinte espelhou-se toda a envolvência no projeto educativo e na
comunidade escolar durante este trajeto, através da participação ativa nas
atividades curriculares e extracurriculares da escola, bem com, na sugestão e
criação de novas atividades lúdico-desportivas; o sexto capítulo compreende o
estudo de investigação-ação centrado em questões da sensibilização estética
dos alunos no Desporto, através da inclusão desta componente em três
modalidades lecionadas: basquetebol, atletismo e ginástica. O leitor poderá
então ficar a par das vivências didático-pedagógicas e de todas as relações
efetivadas que permitiram que o ato de educar as crianças e jovens através do
desporto fosse realizado com o sucesso desejado.
Palavras-chave: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO
ESTÉTICA.
XXI
Abstract
The professional internship is an important opportunity to introduce into the
practice the knowledge acquired during the teaching professional education
process. In sense of this, it is the most important stage in the undergraduate
student journey, i.e. the future teacher, that require a critical and extensive
reflection about the academic process. This document aims to describe all the
academic process and journey, based on a critical reflection of the experiences
as a trainee during the school year 2015/2016 in the Basic School Senhora da
Hora, in Matosinhos. Since the personal characteristic of this work, it was
highlighted some information that are thought to be relevant to my learning
process as a trainee. The present report is organized into six chapters: the first
chapter presents the introduction of the work, with its contextualized; the next
chapter, "Personal Dimension", contains the description of my personal and
professional journey, as well as my expectations concern the professional
internship; in the third chapter, it was tried to present the professional internship
through the framework of professional practices, comprising the legal,
institutional and functional framework; in the fourth chapter, it was introduced,
with quite details and in a reflective mode, all the stages that comprised the
development of the internship, by the use of the reflections realized throughout
the year, and also by the use of the existent literature. The next chapter
showed the trainee involvement in the educational project and in the school
community during the internship, through the active involvement in mandatory
and also in extracurricular activities in the school, as well as given suggestions
and creating new recreational and sports activities; the sixth chapter comprises
the action-research study, focused on students aesthetic awareness in sports
by the inclusion this subject split into three different sports modalities:
basketball, athletics and gymnastics. Reader can then know and understand the
didactic-pedagogical experiences and also the relationships experienced that
allowed the process of “educating youth by sports” was carried out as desired.
Keywords: PHYSICAL EDUCATION, PROFESSIONAL INTERNSHIP,
AESTHETIC EDUCATION
XXIII
Lista De Abreviaturas
AESH - Agrupamento de Escolas da Senhora da Hora
EE - EstudanteEstagiário
EF - Educação Física
EP - Estágio Profissional
FADEUP - Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
MAPJ - Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo
MCJI – Modelo de Competência nos Jogos de Invasão
MEC - Modelo de Estrutura do Conhecimento
MEEFBS- Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário
MED - Modelo de Educação Desportiva
MID - Modelo de Instrução Direta
PC - Professora Cooperante
PO - Professor Orientador
RE - Relatório de Estágio
UD - Unidade Didática
1
1. Introdução
O relatório de estágio (RE) faz parte da unidade curricular estágio
profissional (EP), integrada no 2º ciclo de Ensino da Educação Física nos
Ensinos Básicos e Secundário (MEEFBS) da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto (FADEUP). Este documento apresenta a minha
visão/perspetiva do EP que realizei, evidenciando todas as experiências que
considero relevantes documentar. Este documento foi realizado e orientado
pelo professor Doutor Orientador José Mário Cachada (PO).
O EP é o palco principal dando oportunidade aos professores
estagiários de iniciar o seu desenvolvimento profissional, por meio das suas
experiências e análise reflexiva da prática (Marcelo, 2009). De acordo com as
normas orientadoras do EP, este “tem como objetivo integrar no exercício da
vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real,
desenvolver as competências profissionais que promovam os futuros docentes
com um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e
exigências da profissão” (Matos, 2015, p.3).
Decorre do anteriormente exposto que, este documento assume um
papel reflexivo, com o objetivo principal de retratar as aprendizagens e
vivências que decorreram no EP enquanto Estudante Estagiário (EE) no
presente ano letivo 2015/2016.
Para tal, este RE apresenta a seguinte estrutura: O primeiro capítulo
refere-se à dimensão pessoal, onde é descrito um pouco do meu percurso
pessoal e profissional, bem como, as minhas expectativas relativas ao EP
enquanto EE. O segundo capítulo compreende o enquadramento da prática
profissional, neste estão contidos o enquadramento legal, institucional e
funcional. Com o objetivo de dar a conhecer o contexto em que este EP se
insere, são aqui também abordados os aspetos relacionados com a escola
cooperante bem como a turma que ficou a meu cargo. O terceiro, quarto e
quinto capítulos são o cerne de todo o relatório uma vez que compreendem as
três grandes áreas de desempenho: Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem; o Desenvolvimento Profissional e a respetiva Participação na
Escola e Relações com a Comunidade. Aqui a abordagem assentará em tudo
quanto foi realizado desde a conceção até à avaliação, passando pela
2
realização e avaliação. Para tal, recorri sempre que necessário a todos os
momentos de reflexão que integraram a construção da minha identidade
profissional. E foi precisamente nesse processo que me senti sensibilizado
para a inclusão da "componente estética" nas aulas de Educação Física (EF)
como forma de potenciar o envolvimento dos alunos na referida disciplina e que
levou à necessidade da realização de uma pesquisa mais aprofundada acerca
da educação estética nas aulas de EF, temática apresentada através da
realização de um estudo de investigação-ação que decorreu durante a
lecionação do segundo período, com o intuito de desenvolver a componente
estética através da disciplina de EF mais precisamente através de desportos
coletivos e individuais (atletismo, basquetebol, ginástica) de modo a avaliar o
desenvolvimento, evolução e aprendizagem e o seu impacto/relação nos
alunos nas aulas de EF.
Por fim, no último capítulo, serão retratados os aspetos principais de
todo este processo, bem como, as perspetivas de um futuro que está quase a
“virar” presente.
Ser professor não é tarefa fácil, o desejo de o ser existe mas é preciso
bem mais do que desejo, as competências didático-pedagógicas são vitais para
que o desenvolvimento da profissão possa ser de excelência. As relações com
a comunidade escolar exige sempre muitíssima responsabilidade, disciplina,
dedicação, esforço, organização e resiliência para atingir os objetivos
educacionais.
A realização deste EP e tudo o que este englobou desde a
aprendizagem até à superação profissional permitiu-me aproximar do meu
desejo: de educar e de ser Professor.
3
2. Dimensão Pessoal
2.1. Reflexão Auto Bibliográfica
Gostaria de começar por transmitir as razões que me trouxeram até
aqui. Não somente a esta fase em que é necessário conceber o meu RE mas
sobretudo uma reflexão do meu percurso de vida, os caminhos que percorri até
chegar aqui.
O meu nome é Ricardo Jorge Sousa de Jesus, nasci no Porto, como
costumo dizer de uma forma irónica “decidi vir cá nascer”. Contudo, por razões
económicas e profissionais dos meus familiares passei por várias cidades, tais
como Coimbra, Leria, Ponta Delgada, Oradea (Roménia) e, vim “desaguar” ao
Porto à cerca de 20 anos. O que quero com isto transmitir é que não me sinto
única e exclusivamente de uma cidade, de um país ou de um território mas sim
de um planeta em constante movimento tal com o Homem. Aquilo que sou hoje
é o resultado de uma mistura de influências dos lugares por onde já passei
através dos cinco sentidos humanos.
Gostaria também de retroceder um pouco no tempo e começar por
relatar alguns momentos marcantes da minha infância, com o intuito de
argumentar a minha chegada ao 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário. As imagens que recordo da minha infância são
imagens muito diferentes da nossa sociedade atual. As horas livres eram
vividas nas ruas a brincar com os amigos, hoje trocadas por experiências em
torno da televisão, internet, jogos em formato tecnológico repleto de informação
e de efeitos audiovisuais. Neste sentido em relação à televisão Savater (2010,
p.99) afirma que, “o mal não é que transmita mitologias falsas e outros
embustes, mas o facto de desmistificar vigorosamente e de dissipar sem
contemplações as brumas cautelares da ignorância que costumam rodear as
crianças para que estas continuassem a ser crianças.” As atividades lúdicas no
nosso desenvolvimento enquanto crianças não deverão passar por um
relacionamento acentuado com a televisão. A descoberta do conhecimento
deverá ser através do corpo e de todos os seus sentidos. Felizmente desde
4
cedo que adquiri um estilo de vida saudável, a geração dos anos oitenta de um
modo geral não teve a mesma infância que as gerações seguintes. As corridas,
os jogos de futebol, as “pedaladas” na bicicleta, os jogos tradicionais como o
peão, a carica, etc., fizeram com que fosse fisicamente ativo em grande parte
dos meus dias, juntamente com familiares e amigos.
Na escola primária conheci e experimentei a natação, uma vez que fez
parte das atividades desportivas, outra das quais a patinagem. O desporto de
um modo mais formal apareceu aos 10 anos de idade com a iniciação no
andebol no Clube Académico de Leiria, no desporto escolar pratiquei andebol,
na equipa do Colégio Conciliar de Maria Imaculada situado em Leiria. Apesar
da experiência com esta modalidade ter sido relativamente curta, despertou e
alimentou a minha paixão pelo desporto, oferecendo-lhe significado positivo.
Depois do andebol não me filiei em nenhuma modalidade em especifico,
contudo, mantive sempre o contacto enquanto praticante de vários Desportos.
Na escola, básica e secundária, a EF era uma das disciplinas que sentia
mais apreço e entusiasmo. Contudo, as disciplinas relacionadas às artes
também fizeram parte do meu leque de disciplinas prediletas. O resultado
nessas mesmas disciplinas era claramente superior em relação às demais.
Os hábitos saudáveis e a prática de exercício físico na minha
adolescência, das amizades que me faziam acompanhar num lazer coletivo
carregado de dispêndio de energia, amizade e emoção fez-me aumentar o
amor pelo Desporto. O meio social, em que estive e me encontro envolvido,
fez-me de certo modo iniciar a prática da corrida de resistência com
regularidade bem como o convívio com atletas (de diversas modalidades)
assim como formadores e professores.
Assim de forma bastante sucinta posso dizer que o exercício físico a
partir da maior idade tem sido para mim um enorme escape à sociedade onde
vivo e também aos problemas/desafios que vou defrontando nesta sociedade
barbárie que apenas se preocupa com os bem-sucedidos. O exercício físico, o
Desporto e as artes, nomeadamente as circenses, são os dois pilares da minha
escolha pela via da educação. O gosto por educar e o contacto com públicos
diversos maioritariamente infantis começou com as artes circenses (o teatro de
rua, o malabarismo, o palhaço) que entraram na minha vida à cerca de 12 anos
e nunca mais saíram.
5
A experiência do trabalho com crianças e jovens a partir da animação
circense ampliou o meu gosto pela educação, a relação com os jovens, criaram
em mim um desejo pelo ato de educar, de construir um mundo melhor e com
resiliência talvez modificá-lo, sempre suportado com a ajuda de todos os que
tentam de forma digna por em prática a palavra Educação. Paulatinamente
senti a certeza que o meu futuro gostaria de ser ao lado dela, o desejo de
educar e ser professor de EF desenvolveu-se. Estou plenamente de acordo
com Mayor (2002, p.11) quando afirma que “A educação é a «força do futuro»
porque constitui um dos instrumentos mais poderosos para realizar a
modificação.”
A ligação destas duas áreas (educação através do desporto/ artes
circenses) fascina-me e motivou-me a obter mais formação, pois considero
serem uma ferramenta extremamente forte para utilizar na formação das
crianças e jovens. As atividades circenses como por exemplo o malabarismo
necessitam de um movimento pensado, refletido, treinado para que exista
sucesso em qualquer performance realizada. Essas atividades podem ser
utilizadas nas aulas de EF desenvolvendo valores estéticos fulcrais para o
desenvolvimento da sociedade atual de forma a estabelecer hiérarquias sobre
estes.
Deste modo, fazia todo o sentido envolver-me na área do Desporto na
vertente de ensino pelo que decidi ingressar na licenciatura em EF e desporto
no Instituto Superior da Maia, atual Instituto Universitário da Maia. Após a
conclusão da licenciatura na Roménia na cidade de Oradea através do
programa Erasmus, achei que a minha formação enquanto professor precisava
de ser melhorada, decidi que queria candidatar-me ao 2º Ciclo em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, na FADEUP, por ser uma
faculdade de referência. Considerei que seria uma ótima opção para ampliar os
meus estudos na área da Educação tendo como base o Desporto, para
posteriormente, transportar para o terreno em que atuo sempre com o desejo
de estar próximo da escola. Paralelamente à minha formação na área do
Desporto, continuo a contactar quase que diariamente com crianças e jovens
através das artes circenses e teatro tanto no palco como na formação.
6
2.2 Expectativas do Estágio Profissional
Neste capítulo, apresento as expectativas para o estágio profissional no
âmbito do 2º ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário que foi realizado no Agrupamento de Escolas da Senhora da Hora
(AESH) mais precisamente na Escola Básica da Senhora da Hora (EBSH). A
presença da professora cooperane (PC) foi uma mais-valia, nomeadamente a
sua vasta experiência quer como docente como PC. Assim a sua ajuda foi
essencial para que encontrasse o caminho mais acertado, bem como, no
acompanhamento diário, de modo a esclarecer todas as dúvidas possíveis na
minha prática pedagógica e no meu envolvimento com a escola. Novidade foi a
relevância que as tarefas burocráticas têm no dia-a-dia do professor.
Nomeadamente planeamentos, regulamentos, reuniões etc. Apesar de
acreditar na necessidade vital de todos os procedimentos enquanto EE senti
apenas uma vontade imensa de conhecer os alunos e toda a comunidade
escolar em ação, com os professores de EF e os alunos em constantes
“tranfers” de aprendizagem significativas.
Um dos meus objetivos foi fazer parte integrante do sistema educativo
de forma positiva, isto é, em que o papel da disciplina de EF interpretada por
mim enquanto EE fosse capaz de fazer desenvolver não só a nível motor mas
também criar um desenvolvimento moral, pessoal e social, ético, estético de
modo a que exista um desenvolvimento humano acompanhado de
aprendizagens significativas em todos os alunos. O objetivo foi educar e
transformar o futuro destas crianças, investindo para uma maior equidade
social em termos éticos e morais. Educar através da EF não será apenas
transformar o físico, concomitantemente deverá obter um papel no
desenvolvimento pessoal, social e moral dos alunos. Segundo Rosado &
Ferreira (2011), a filosofia e os valores inerentes à EF e ao Desporto, apesar
de na maioria das vezes, se expressem, de modo despercebido, representam
mais do que o domínio das habilidades desportivas e de desenvolvimento
físico. São um projeto de educação integral de educação cívica, ética, de
desenvolvimento de competências de vida com aplicações fora dos muros do
Desporto e da atividade física. Segundo Freire (1996, p.37) "É por isso que
7
transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é
amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: "
o seu caracter formador".
Sendo um EE e tendo vivenciado de forma mais tácita e realista, em
primeiro plano com todos os procedimentos para um verdadeiro
desenvolvimento como profissional espero estar debruçado mais
“realisticamente” na verdadeira aprendizagem de ser Professor, com a
existência da ajuda de profissionais com experiência elevada na área
educacional desportiva, como por exemplo a PC, professora Deolinda Barros,
professora Ana Bento, professor João Magalhães, apaziguando toda a
ansiedade e clarificando todos os passos necessários para uma aprendizagem
eficiente no dia-a-dia. Esta reflexão sobre as minhas expectativas de EP traz
no meu entender um reforço para a consciencialização extremamente
importante que o professor tem na sua profissão, “A educação é sempre uma
tentativa de resgatar o semelhante da fatalidade zoológica ou da limitação
nauseante da mera experiência pessoal” (Savater, 2002, p.30). Educar para um
futuro melhor é sem dúvida o caminho que não será fácil, mas o desejo de o
conseguir é o primeiro passo para tal objetivo ser comprido. A sociedade só
existe devido ao processo de transmissão. É através da passagem dos hábitos
de fazer, construir e sentir, das pessoas mais velhas para as mais novas que
se processa a comunicação. Caso não se processasse a transmissão dos
ideais, esperanças, expectativas, padrões e opiniões daqueles irão
desaparecer mais cedo para aqueles que por cá andaram mais tempo a vida
social não sobrevivia (Formosinho, Boavida & Damião, 2013).
Urge a vontade de ensinar os mais novos, para que estes possam
construir ou melhor reconstruir de forma espantosa o futuro de amanhã, numa
força coletiva unida, transparente, justa, repleta de comportamento de valores
moldados inicialmente através da escola (professores) e mais tarde ensinados
pelos antigos alunos repletos de valores éticos, morais e estéticos que
permitam a sociedade ao invés de se desenvolver que evolua.
Para Llosa (2012, pp. 64-65) “agora somos todos cultos de alguma
maneira, ainda que não tenhamos lido nunca um livro, nem visitado uma
exposição de pintura, ouvido um concerto nem adquirido algumas noções
8
básicas dos conhecimentos humanísticos, científicos e tecnológicos do mundo
em que vivemos.”
O excesso de informação faz acreditar que as crianças, jovens e adultos que
são capacitados de uma intelectualidade cultural, sendo estes capazes de
opinar sobre qualquer tema que de forma lisonjeira passou pelos seus ouvidos,
olhos etc.
9
3. Enquadramento da Prática Profissional
3.1. Enquadramento Legal
O enquadramento legal faz parte do planeamento e elaboração do RE.
Este deverá ser assimilado pelo EE e deverá estar sempre presente antes,
durante e após do EP. Deste modo, o EE tem que estar elucidado sobre as leis
que estão definidas pelos seus superiores hierárquicos, por forma a ter
presente todas as burocracias basilares que se deve reger.
Assim, de forma a obter entendimento sobre os códigos que regulam e
norteiam a vida “profissional” do EE realizei um estudo que se incidiu nas
Normas Orientadoras do EP do Ciclo de Estudos Conducentes ao Grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da
FADEUP e pelo Regulamento da Unidade Curricular EP do Ciclo de Estudos
conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos
Básicos e Secundário da FADEUP aprovado pela Comissão Cientifica
constituída pela Professora Doutora Isabel Mesquita, Professor Doutor Ramiro
Rolim, Professora Doutora Paula Batista, Professora Doutora Paula Queirós e
presidida pelo Diretor do Curso, Professor Doutor Amândio Graça revisando
por último a estrutura e funcionamento do EP consideram os princípios
decorrentes do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº
43/2007 de 22 setembro.
A habilitação como docente é obrigatória para a lecionação das aulas
como referencia o Artigo 3º do Decreto-lei nº 43/2007 de 22 fevereiro “A
habilitação profissional para a docência num determinado domínio é condição
obrigatória, o grau de mestre só alcança quem consegue a aprovação completa
das unidades curriculares que estão integradas no plano de estudo do
Mestrado, assim como a aprovação da defesa do relatório da unidade curricular
referente à prática de ensino supervisionada.” No Regulamento de Estágio
mais precisamente no Artigo 4º a prática de ensino supervisionada (PES) visa
“a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada
em contexto real na escola cooperante fazendo deste modo desenvolver as
competências profissionais evoluindo o pensamento critico e reflexivo de forma
a se tornarem relevantes para o desempenho do seu papel enquanto EE.”
10
As competências da formação que o EE deverá alcançar vão ao
encontro da sua perfeita integração (com todos os erros/aprendizagens) no seu
desempenho profissional, estas estão inseridas no Artigo nº14 no Decreto-Lei
nº 4/2007. “A formação educacional geral, as didáticas específicas, a iniciação
à prática profissional, uma formação cultural social e Ética, formação em
metodologias de investigação educacional bem como a formação na área da
docência sempre com suportado por um pensamento critico.” Todas estas
formações aliadas às didáticas específicas juntamente com a iniciação à
prática profissional reúnem sem dúvida um enorme leque de modo a que o EE
possa experienciar uma vivência profissional com pouquíssima distância do
que esta profissão é na realidade.
A orientação da prática de ensino supervisionada é realizada por um
professor da FADEUP, denominado por PO e por uma professora da escola
cooperante, estes dois professores, PO e a PC tiveram o papel importante de
acompanhar e complementar todo o processo de ensino-aprendizagem do EE
de forma planeada, organizada e sempre com uma ética constante para que o
meu EP fosse um exemplo para toda a comunidade escolar, servindo esta e
aos seus superiores hierárquicos para um reavivar dos valores intrínsecos da
EF.
No que diz respeito às atividades letivas e não letivas que o EE deve
realizar, estas estão dependentes da EC, em consonância com a PC e o PO,
assim o EE poderá estar inserido no Projeto Educativo de Escola, no projeto
Curricular da Escola, o projeto de departamento que está conectado com o
grupo de EF, o projeto Curricular de EF, bem como o projeto do Desporto
Escolar. O EP é constantemente uma Prática de Ensino Supervisionada aliado
às formações que decorreram na FADEUP colmatando esta formação contínua
com a realização do RE.
Deste modo, o estágio supervisionado trata-se de um esforço coletivo
entre a FADEUP a EC, intermediado pelo PO, PC e o EE, cujo objetivo
principal deverá passar por conseguir inserir-se no coletivo (Escola) e procurar
a partilha, cooperação, transmissão de conhecimentos carregados por
reflexões que determinam um pensamento crítico e que de alguma forma lhe
proporcione autonomia de forma contextualizada ao contexto da escola
11
oferecendo respostas válidas aos alunos em cooperação com os professores
da EC.
3.2. Enquadramento Institucional
O EP no que diz respeito ao Enquadramento Institucional está
introduzido no 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino
de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP, na
unidade curricular de EP referente aos 3º e 4º semestres do ciclo de estudos
em questão.
Segundo o Artigo 9.º do Regulamento da Unidade Curricular Estágio
Profissional o EP “funciona durante os terceiro e quarto semestres do 2º ciclo
de estudos, com início no dia 1 de Setembro e prolongam-se até ao final do
ano letivo das escolas básicas e secundárias onde se realiza o EP.”
Segundo as “Normas Orientadoras do Estágio Profissional” (Matos,
2015), este deverá incluir 3 áreas de desempenho, como referido na introdução
do presente RE, sendo elas:
Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”,
Área 2 – “Participação e Relações com a Comunidade”,
Área 3 – “Desenvolvimento Profissional”.
A Área 1 é caracterizada pelo percurso que o EE tem que realizar no
que toca ao processo de ensino-aprendizagem, ou seja, são todas as tarefas a
executar durante o ano letivo, no que diz respeito à intervenção no seio da
turma. Está relacionado com o processo de ensino-aprendizagem, da conceção
ao planeamento à realização da prática pedagógica e à avaliação do processo
de ensino-aprendizagem.
No que concerne à Área 2 esta engloba todas as atividades, sejam ou
não letivas realizadas pelos EE, utilizando estratégias de intervenção
orientadas por objetivos pedagógicos eficazes no processo educativo de cada
aluno na aula de EF, efetivando a integração do EE na escola de forma a
dinamizar a comunidade escolar e que esta contribua para um conhecimento
12
do meio regional e local da escola tendo em vista a realização de ações
promotoras de práticas sociais com relevância educativa.
Relativamente à Área 3, esta área está reservada ao desenvolvimento
profissional fornecendo ao EE uma experiência na área da investigação
científica, permitindo adotar hábitos de investigação, reflexão e ação.
3.3. Enquadramento Funcional
Em termos funcionais o EP trata-se de um projeto de formação que tem
como objetivo formar um professor profissional competente. A competência é
uma construção pessoal, vivida em situação, refletida e temporalmente viável
(Jonnaert, 2002).
A realização do EP decorreu na EBSH pertencente ao AESH em
Matosinhos. O NE foi constituído por mim, Ricardo de Jesus e pela minha
colega Teresa Correia, sob a orientação do PO e da PC.
As vivências que alimentaram a minha experiência enquanto EE foram
postas em prática com a lecionação da turma 6ºH, constituída por 25 alunos.
3.3.1. Breve Caracterização da Escola
A EBSH está localizada na Rua Quinta do Viso da freguesia de Senhora
da Hora, fazendo jus ao seu nome dado em homenagem à santa padroeira
desta localidade. Esta escola pertence ao concelho de Matosinhos, distrito do
Porto. Foi inaugurada no ano letivo 1977/1978. Entre os anos 2002 e 2003, a
escola foi demolida e foram inauguradas as suas novas instalações.
Esta é uma escola que abrange 2º e 3º ciclo, do 5º ao 9º ano de ensino e
possui apoio a crianças com necessidades educativas especiais e a crianças
economicamente menos favorecidas.
Este é um estabelecimento de ensino público, e como tal, funciona no
regime oficial, respondendo por isso, em todas as suas instâncias ao Ministério
da Educação. Os órgãos de gestão do agrupamento, mais precisamente o
conselho executivo são constituídos pelo Doutor Alberto Jorge Graça,
presidente do Conselho Geral, a Doutora Isabel Pina, diretora do AESH, a
subdiretora professora Elsa Lino e os três adjuntos: o Doutor João Tondela,
professora Judite Vale e o professor Paulo Amaral. O coordenador do
13
departamento das expressões tecnologias é o professor Doutor Eduardo
Santos.
A escola encontra-se situada numa zona residencial com uma população
ainda em crescimento. Nas imediações podemos encontrar dois bairros sociais.
O bairro de São Gens e o bairro do Seixo, bem como algumas Cooperativas
Sociais. Esta é uma zona que tem todas as classes sociais sendo a escola
abarcada por todas as classes.
Tendo em conta o panorama desportivo, no meio envolvente onde a
escola se situa existem inúmeros clubes e modalidades desportivas nos seus
arredores. Modalidades como futebol, futsal, andebol, ténis, basquetebol,
ballet, ténis de mesa, entre outros.
No que toca às modalidades mais praticadas na zona, destaca-se
naturalmente o futebol entre outros. Podemos encontrar clubes de futebol como
o Padroense Futebol Clube, o Sport Clube Senhora da Hora, o Leça do Bálio
Futebol Clube, o Custóias Futebol Clube, a modalidade de futsal é
representada pelo Atlético Desportivo Polenenses, o andebol com o Sport
Clube de Infesta e o Padroense Futebol Clube, o voleibol com Sport clube de
Infesta. A modalidade de basquetebol é representada pelo clube reconhecido
na formação dos mais jovens com o Guifões Sport Clube. O voleibol com o
Real Clube Senhorense. E para terminar o Rolar Matosinhos com a modalidade
de patinagem artística. No que toca ao desporto adaptado não existe qualquer
trabalho desenvolvido o que demonstra que a inclusão no desporto não está
assim tão avançada quanto isso, pois não existe qualquer tipo de formação
desportiva para as necessidades educativas especiais na localidade a não ser
através da disciplina de EF nas escolas.
Hoje, a EBSH escola pertence ao AESH, e desse agrupamento fazem
parte as seguintes escolas: EBSH, Escola Básica da Barranha, Escola Básica
de S. Gens, Escola Básica dos 4 Caminhos e a Escola Secundária da Senhora
da Hora (ESSH) sendo esta a “sede” do AESH.
A EBSH é uma escola agradável, sustentada de uma boa arquitetura
com espaços físicos para desenvolver/integrar as crianças e jovens num
ambiente positivo através da EF e do Desporto Escolar. Possui um corpo
docente disposto a trabalhar para ajudar as crianças nos processos de ensino/
aprendizagem com transmissão de valores adequadas ao meio em que e está
14
inserida. A EBSH é um estabelecimento de ensino em que se cruzam crianças
de diferentes níveis sociais, económicos e crianças portadoras de deficiências
sem que sejam verificados grandes conflitos e violência entre os mesmos,
existindo uma aceitação para as diferenças culturais, sociais, etc.
3.3.2. Caracterização da turma (6ºH)
A caraterização da turma foi algo fundamental para prevenir ou antecipar
comportamentos durante as aulas de EF, foi uma mais-valia para o professor,
de forma a “adaptar” o processo educativo e as respetivas metodologias. É
fundamental que o professor possa conhecer melhor os seus alunos.
Para a caracterização da turma realizei um questionário (Anexo I) que
serviu como ferramenta para saber um pouco mais dos alunos pelos quais fui
responsável durante o ano letivo 2015/2016.
Defini a caraterização com um levantamento de dados acerca de cada aluno
pertencente à turma do 6ºH.
Assim sendo, para esta caraterização, englobei no questionário os
seguintes temas:
1. Identificação dos Alunos: Este item tem como principal objetivo
fornecer informações pessoais sobre o aluno.
2. Percurso Escolar: Este item permitiu-me saber um pouco do
percurso académico de cada aluno, bem como as suas preferências
escolares, ou seja, as disciplinas preferidas, aquelas que têm mais
dificuldades bem como a sua motivação para a EF ou até mesmo o
gosto pela disciplina.
3. Percurso Desportivo: O conhecimento das práticas desportivas
extracurriculares dos alunos ajudou-me a conhecer em que níveis se
encontravam os alunos, conseguindo facilmente distinguir o
desenvolvimento motor dos alunos com afinidade e prática desportiva
dos que não realizavam qualquer atividade físico-desportiva.
4. Historial Médico: Este item teve o objetivo de identificar
possíveis problemas de saúde para que pudesse interferir na prática das aulas
de EF.
15
5. Expectativas sobre o Professor: O último item compreendeu
informações acerca do modo como os alunos gostariam que o seu professor de
EF atuasse.
Todos estes indicadores foram úteis e serviram como guia para as
minhas primeiras atuações como agente educativo, só assim consegui tratar os
alunos com maior equidade para que estes desfrutem igualdade de
oportunidades para atingir o sucesso, existindo uma adaptação mais
personalizada/pormenorizada tanto a nível didático como pedagógico e
socioafetivo.
Neste parágrafo realço algumas respostas obtidas no questionário aos
alunos do 6ºH que me causaram impacto positivo e que de certa forma foram
uma enorme ajuda na fase inicial de estágio. Constatei uma turma motivada
para a prática da aula de EF, existindo na sua maioria ligação com o Desporto.
As modalidades mais praticadas pelos alunos do 6ºH são: o futebol, natação,
dança, ballet, karaté, ciclismo e o andebol. Em relação ao historial médico dos
alunos, esta turma apresentava alguns problemas menores que não
impossibilitaram a prática com assiduidade nas aulas de EF. Na pergunta sobre
as expectativas sobre o professor em relação ao seu contacto com a turma os
alunos evidenciaram as características de “amigo”, “justo”, “criativo”, com maior
realce seguindo de “compreensivo” e “exigente”.
A análise destes dados contribuiu para conhecer mais
aprofundadamente os alunos e associar eventuais particularidades ou
características dos alunos para que a sua relação com a disciplina de EF e com
o Desporto, para que seja mais personalizado o processo educativo, atendendo
assim aos pormenores/vivências específicas de cada aluno.
Com o papel de professor da turma do 6ºH fez parte do meu objetivo
desenvolver o nível motor dos meus alunos, incutir estilos de vida saudáveis,
uma vez que é consensual na literatura que a infância é uma janela importante
de oportunidade para a aquisição de estilos de vida saudáveis que são
habitualmente mantidos até à idade adulta (Malina, Bar-Or & Bouchard, 2004),
esta etapa é então a ideal para intervenções de educação que visem a sua
implementação. Incutir estilos de vida saudáveis para que no futuro os alunos
possam vivenciar e procurar bem-estar e saúde através do Desporto e do
16
exercício físico nas suas vidas futuras. Sinto também uma obrigação de
aumentar o gosto pela EF e pelo desporto de forma ética e estética fazendo
desenvolver nos alunos um pensamento crítico sobre o que observam e
experienciam nas aulas de EF para que futuramente esta
observação/reflexão/experiências também possam ser transferidas para outras
áreas tanto pessoais/ profissionais na vida adulta dos alunos.
17
4. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
O professor tende cada vez a necessitar de uma panóplia de
competências maior para que no seu papel de docência possa desempenhar
em contexto letivo ou não letivo a sua atividade de forma decente, digna e
eficaz. Sendo a escola uma organização cada vez mais complexa, expressa
através da multiplicação das tarefas que o professor tem de desempenhar, este
deve aprofundar não apenas os seus saberes didático-pedagógicos, mas
também a capacitação de um vasto leque de competências que permitam
aumentar a qualidade das aprendizagens dos alunos.
A etimologia da palavra competência, do latim competentia, significa
idoneidade, aptidão, capacidade, etc. Neste sentido, a palavra competência
remete-nos para um individuo com um conjunto de capacidades e aptidões
adequadas para alguma coisa, ou seja, que tem condições para desempenhar
alguma tarefa. O sociólogo Perrenoud (2000) associa competência à
capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de
situação. Roldão (2008) considera que há competência quando, mediante uma
situação se é capaz de mobilizar diversos conhecimentos, selecioná-los e
integrá-los adequadamente perante um problema, questão, objeto cognitivo ou
estético, etc. Nesta perspetiva, um professor pode ter todo o conhecimento
técnico da sua área de especialidade, ou seja, o saber que é necessário, mas,
no entanto, não ser suficientemente capaz de colocar esse conhecimento em
prática. No que diz respeito ao ensino propriamente dito, um professor é
competente quando além de cumprir o objetivo de ensinar as matérias
estipuladas, consegue proporcionar uma formação holística, no sentido de
promover ações que provoquem mudanças positivas nos alunos. Por outras
palavras, um professor que demonstra competência consegue ir mais além do
conteúdo, da matéria a lecionar procurando também transmitir atitudes e
valores, a fim de ser influenciador de futuros cidadãos socialmente adequados
às futuras exigências do mundo em que está inserido.
O EP é a etapa da formação de professores, que se traduz no primeiro
contacto com a realidade profissional, sob a forma de experiências práticas que
lhe possibilitam o desenvolvimento de potencialidades, para que possa crescer
profissionalmente, ao longo da sua carreira (Graça & Mesquita, 2011). Esta é
18
assim uma fase ideal para a adoção de uma postura reflexiva quer nas
atividades letivas como nas não letivas, de modo a serem profissionais
conscientes das suas fragilidades e potencialidades e desta forma
desempenharem as funções que lhe são destinadas através de uma ação
multidimensional em sintonia com a realidade, com o progresso, com a
globalização do mundo.
As três áreas de desempenho contempladas no EP servem como guia
de desenvolvimento da competência profissional em conjunto com uma
reflexão sobre as suas práticas educativas e analisando os seus efeitos,
(Schon, 2000, p.32) considera que “o nosso pensar serve para dar nova forma
ao que estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos”
Assim este capítulo tem como objetivo demonstrar o desenvolvimento
das minhas competências profissionais decorridas durante o EP, evidenciando
uma postura reflexiva, crítica sobre os processos educativos em que estive
envolvido, construindo assim um professor mais racional alimentado pela
emoção do desejo de ensinar e ser professor através da reflexão, do diálogo
com profissionais da educação, do meio desportivo e através pesquisa
científica.
4.1. Conceção
A escola não é uma instituição que é distante para o EE, que deseja
alcançar a sua profissionalização enquanto professor, mas a realidade de cada
escola inicialmente é certamente algo desconhecido para este. Apesar de em
Portugal as escolas apresentarem um perfil semelhante entre elas, ou seja, as
suas infraestruturas poderão dar a entender alguma paridade, têm em si
particularidades, nomeadamente a sua cultura própria, influenciada pela
comunidade que rodeia e que a frequenta. Sem o conhecimento desta cultura
de escola dificilmente o professor saberá ser um profissional eficaz pois não
sabe os valores que nela estão enraizados.
Desde o início do EP transmiti à PC uma enorme vontade em produzir,
realizar, educar e criar projetos educativos aliciantes com vista a aumentar a
qualidade de ensino da escola e evidenciar a EF como uma disciplina impar
das restantes. A PC demonstrou desde a primeira reunião alguma abertura
19
para a realização de alguns dos meus sonhos enquanto EE e futuro professor
de EF.
As diretrizes descritas nos programas nacionais, regidas pelo Ministério
da Educação e da Ciência, serviram de guião para que o projeto educativo do
AESH fosse realizado e transferido para mim enquanto EE. Sendo que este é
documento aberto, flexível e dinâmico, é por isso, passível de reformulações,
de forma a adequar-se ao contexto em que está inserido. Além disso, foi
disponibilizado o regulamento interno do AESH, com vista a dotar a instituição
de ensino público de referenciais que orientem a sua organização e
funcionamento. Ainda neste capítulo são evidenciadas as partilhas de
responsabilidades e todos os mecanismos associados à comunidade educativa
de modo a tornar a escola mais dinâmica e atuante. Foram também cedidos os
critérios de avaliação específicos, com vista a orientar os EE e os restantes
professores para a avaliação dos alunos, com o intuito de existir uma
uniformização da intervenção de todos os professores.
A organização e profissionalismo demonstrado pelo grupo de EF foi sem
dúvida um alívio para mim, enquanto EE. As reuniões do grupo de EF
capacitaram-me de uma pró-atividade sustentada através da possibilidade de
tecer opiniões sempre que achava pertinente.
Deste modo, enquanto EE fiquei a conhecer o grupo de professores que
iriam sustentar o Plano Anual de Atividades (PAA), o Regulamento Interno (RI),
o Roulement dos espaços de aula e por último o PEE .
É evidente que para um eficaz funcionamento do processo de ensino-
aprendizagem todos os documentos acima referidos foram de extrema
importância. Deste modo, realizei uma análise cuidada tendo como base os
conteúdos programáticos referentes ao 6º ano de escolaridade.
Conclui este processo inicial com a caracterização da turma 6ºH através
da caracterização individual de cada aluno com o “Questionário Individual do
Aluno” (anexo 1) permitindo-me estar capacitado de iniciar o processo de
planeamento para a turma em questão.
20
4.2. Preparação, a base e sustentação do processo
Sendo EE e com a enorme responsabilidade de ser o professor de uma
turma, senti a necessidade primária de realizar um estudo detalhado sobre o
regulamento interno com vista a compreender a organização e funcionamento
da EBSH para que as decisões e partilha de responsabilidades se contemplem
de forma dinâmica. Este regulamento coloca todos os seus intervenientes a par
do regulamento interno do AESH e das suas escolas.
Também o planeamento anual de atividades foi examinado com rigor no
sentido de obter uma participação consciente e apoiar os projetos e atividades
que estão planificados e, que a escola acredita solenemente ser uma mais-
valia para a comunidade escolar, fomentando a cultura de escola através da
interação com a comunidade escolar e comunidade envolvente.
O conhecimento sobre o regulamento interno da escola bem como o
planeamento das atividades a realizar foi sem dúvida um grande passo para
que a minha integração enquanto EE fosse ajustada à comunidade escolar e
envolvente, tomando uma consciência do meio escolar onde estive inserido.
4.2.1. Planeamento
Segundo Bento (2003, p.8), “o planeamento significa uma reflexão
pormenorizada acerca da direção e do controlo do processo de ensino numa
determinada disciplina”. Para o mesmo autor o planeamento constitui a esfera
também da decisão na qual o professor determina quais os efeitos a alcançar
no ensino e onde serão despendidos o tempo e as energias. O planeamento
permitiu-me enquanto EE realizar uma planificação dos objetivos e das
estratégias do processo de ensino-aprendizagem de modo a colocar em prática
todos os conhecimentos de ensino absorvidos. Assim, este planeamento visou
a preparação para a futura realização de forma racional enquanto EE.
O planeamento anual foi realizado segundo as normas estabelecidas a
nível nacional, nele estão incluídos conteúdos programáticos a lecionar nos
vários ciclos. Este documento escolar descrimina as modalidades desportivas a
serem lecionadas nos vários períodos assim como o número de aulas que
21
compõe cada modalidade sendo também neste documento evidenciado os
espaços disponíveis para a lecionação das aulas. Compreendo que o
planeamento anual de Escola é um instrumento vital para que a escola se
processe com autonomia, nele devem constar os objetivos, as formas de
organização e de programação de atividades e a identificação dos recursos
humanos e materiais envolvidos. Este planeamento foi sofrendo algumas
alterações no decorrer do EP devido à falta de segurança observada no ginásio
nº2 consequência da deterioração do telhado. Aquando de más condições
climatéricas, por vezes chovia no pavilhão.
A realização dos Modelos de Estrutura do Conhecimento (MEC) de
Vickers (1990), tendo como base a extensão, sequência e objetivos da matéria
a lecionar para cada modalidade, adaptada ao nível dos alunos, foram sem
dúvida excelentes modelos para que existisse melhor organização e
planeamento no processo de ensino-aprendizagem. Este documento
descrimina as habilidades táticas e técnicas das várias modalidades/conteúdos
a serem lecionados. As tarefas propostas pelo professor devem ser planeadas
para permitirem um carácter de autonomia aos alunos. Devem conter um
padrão de criatividade e possibilidade de escolha que permitam uma maior
autonomia (Rink, 2004). As elaborações dos vários MEC permitiram-me agilizar
todo o processo de ensino das várias modalidades e obter/ transmitir um
melhor conhecimento sobre estas.
Durante a fase inicial do EP estes modelos não foram elaborados
atempadamente, a ansiedade e o mundo novo à volta bem como as inúmeras
tarefas a realizar não permitiram que todas as tarefas fossem atempadamente
finalizadas antes do início da lecionação de cada unidade didática (UD) no
primeiro período. Com o avançar do EP a sua elaboração foi mais eficaz sendo
possível a sua realização antecipada, fundamental para a preparação das
aulas.
Outro tipo de planeamento realizado foi a elaboração da UD, esta está
incluída no módulo 4 do MEC de cada modalidade lecionada ao longo do ano
letivo. As unidades temáticas ou didáticas são fundamentais no processo
pedagógico de ensino, estipulando etapas claras e distintas no ensino-
aprendizagem, sendo planificadas pelo professor na organização do seu ensino
e servindo como base para a preparação das aulas (Bento, 2003).
22
As UD realizadas foram sustentadas pela informação contida nos MEC
relativa à extensão e sequência de conteúdos sendo deste modo planeados os
objetivos de cada modalidade.
A elaboração da UD foi sendo cada vez mais rigorosa devido à
experiência e reflexões realizadas sobre a mesma. Deste modo, o número
reduzido de aulas para cada modalidade e o número de conteúdos propostos a
serem lecionados foram racionalmente mais bem conseguidos, para que o
tempo ideal de aprendizagem de cada conteúdo fosse mais realista e eficiente.
As categorias transdisciplinares e os conceitos psicossociais, que fazem
parte dos conteúdos planeados para as UD, estiveram implícitos sem existir
registos nos planos de aula (PA). Apesar de não existir qualquer referência a
estas categorias, estas fizeram parte das UD. Refletindo sobre o assunto penso
que poderia ter referido e especificado estes conteúdos nos planos de aula,
assim estariam realçados e poderiam ter permitido um olhar mais atento ao
desenvolvimento destas categorias transdisciplinares e conceitos psicossociais
e, desta forma perceber quais os conteúdos mais desenvolvidos nos alunos ao
longo da lecionação das aulas de EF.
O PA está intimamente relacionado com a UD existindo assim uma
transferência dos conteúdos estipulados na UD para o PA de modo a obter
uma rigorosa e eficaz adequação dos conteúdos inicialmente estipulados e,
transferi-los posteriormente para um eficaz processo de ensino-aprendizagem
aula após aula.
Assim, o PA surge após a conclusão do MEC e da UD, este é elaborado
de forma a adequar os conteúdos estipulados às necessidades dos alunos. À
imagem do que aconteceu com os planeamentos anteriores (MEC e UD’s), a
estrutura do PA foi também concebida e elaborada em consonância com a PC.
O PA ficou dividido por três fases (inicial, fundamental e final). A fase
inicial compreende os exercícios planeados para a ativação geral escolhidos de
acordo com a modalidade a ser praticada, preparando os alunos para a parte
fundamental. A fase seguinte, a fundamental, é considerada a parte principal
da aula, onde serão cumpridos os principais objetivos e conteúdos. A terceira e
última parte, denominada fase final tem como principal objetivo o retorno à
calma bem como o esclarecimento de dúvidas aos alunos. Além disso, sempre
que o professor ache pertinente deverá ser o momento para um balanço da
23
aula(s) realizadas, apontando os aspetos que correram menos bem e aqueles
que foram realizados corretamente.
Penso que as categorias transdisciplinares e os critérios psicossociais,
bem como os conceitos fisiológicos deveriam estar presentes nos PA, mas
apenas tomaram o seu lugar na aula.
Durante o segundo período, no planeamento didático-pedagógico foi
também evidenciada a importância da educação estética (EE), através da
tentativa de ampliação da sensibilidade dos alunos para esta questão, bem
como, a realização do estudo de investigação-ação, abordado detalhadamente
no capítulo 6.
Todos os PA realizados tiveram o objetivo principal de instruir os alunos
para que aprendam mais sobre cada modalidade lecionada, bem como, a
importância da prática de exercício físico e do desporto, de forma a evoluir no
conhecimento sobre o mesmo.
Devido a minha inexperiência, interroguei-me durante o EP sobre quais
os melhores exercícios para cumprir os objetivos comportamentais
preestabelecidos de modo a conseguir efetivamente o que foi planeado. A PC
em conjunto com a minha colega de estágio e os professores da EBSH de EF
foram de extrema importância para que exista uma pré validação, de forma a
estar mais confiante e seguro do eficaz processo de ensino-aprendizagem nas
aulas. Assim procuraram sempre que pertinente elucidar-me sobre
determinados exercícios e consequências dos mesmos. As discussões e
reflexões realizadas pelo grupo de EF sobre os atos didático-pedagógicos mais
eficazes nas várias areas de ação permitiram que enquanto EE pudesse
abordar as diversas modalidades e planear exercícios apelativos aos alunos de
modo a cativa-los para as aprendizagens, entusiasmando-os para a prática
onde o próprio edifica o seu conhecimento a sua inteligência e personalidade,
bem como, os seus valores morais e sociais (Pádua, 2009).
Todos os intervenientes acima referidos ajudaram a aprimorar, a
desenvolver conhecimentos relativos à planificação e lecionação das aulas
sendo estas enfatizadas nas reflexões realizadas ao longo do EP .
Senti durante o avançar do EP um desenvolvimento na consistência na
realização do PA. O planeamento realizado em consonância rigorosa com as
24
diretrizes a nível nacional e adaptadas à turma do 6ºH estiveram sempre
presentes durante o EP.
O planeamento realizado durante o EP foi mutíssimo importante para
que o processo de ensino-aprendizagem fosse mais eficaz. No decorrer do EP
este foi vital para que existisse uma evolução nas variadíssimas experiências e
redução ou, até superação das dificuldades/desafios encontrados no decorrer
do EP como que se de um guião se tratasse onde o improviso consciente
poderá pertencer ao professor/ator.
Hoje, estou com uma visão mais ciente de toda a adaptação necessária
para realizar o planeamento, de modo contextualizado, mas nunca esquecendo
as diretrizes a nível nacional que um professor se deve reger.
4.3. Realização
Após da construção do planeamento, para que uma linha de orientação
pedagógica e didática possa existir no processo de ensino aprendizagem
adequado aos alunos do 6º H, iniciei a lecionação das aulas com a vontade de
ser o mais competente possível, adequando o planeamento à realidade das
primeiras aulas lecionadas. Nesta fase, é suposto que o EE “conduza com
eficácia a realização da aula, atuando de acordo com as tarefas didáticas e
tendo em conta as diferentes dimensões da intervenção pedagógica” (Matos,
2015, p. 5). A companhia amistosa e o apoio prestado a nível pedagógico e
didático pela PC, o NE e os restantes professores do grupo de EF da EBSH
foram sem dúvida um ótimo conforto para mim enquanto EE no papel de
professor de EF. Além disso permitiram a partilha de conhecimentos que se
tornaram uma ajuda importantíssima para o desenvolvimento da lecionação
das aulas. O estabelecimento destas relações é um ponto fulcral para uma
formação completa uma vez que a formação deve fornecer o conhecimento, as
metodologias, as práticas ciêntifícas e pedagógicas essenciais, bem como,
uma formação pessoal e social que permita uma adequação eficaz ao exercício
da profissão docente (Campos, 2002).
A lecionação das aulas acompanhada de um comportamento reflexivo
sistemático fez-me crescer enquanto professor. A prática reflexiva ajuda o
profissional a libertar-se de comportamentos impulsivos e rotineiros (Alarcão,
25
1996). Pensar, refletir sobre o ato de educar é um grande passo para o
progresso da aprendizagem para estar o mais próximo possível do professor
competente, permitindo assim debruçar-se sobre a sua capacidade de agir e
projetar uma melhoria da sua prática profissional.
Neste capítulo será dada evidência ao meu desejo de ensinar e de
aprender durante o EP. Mais objetivamente trata-se de uma proeminência dos
momentos que recordo e quero destacar. Para tal, vou recorrer a excertos de
algumas reflexões de aula e bibliografia ajustada com o objetivo de esclarecer
o leitor de todo o processo percorrido para efetuar com eficácia os objetivos
definidos na etapa “Realização” e “Avaliação” englobada na área de
desempenho 1 (Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem).
4.3.1. O inicio do (Des)envolvimento relacional com os alunos
A fase inicial do EP aquando da lecionação das primeiras aulas e no
envolvimento enquanto professor com a escola e a sua comunidade, foi vivida
de algumas incertezas e ansiedades. Estar com o papel de professor a lecionar
numa escola, a exercer uma das profissões mais importantes do planeta que
tem como objetivo educar a sociedade é natural que o nervosismo estivesse
sempre presente sendo este diminuído à medida que o EP avançava. Segundo
Nóvoa (2009, p.41), “Não há respostas feitas para o conjunto de dilemas que
os professores são chamados a resolver numa escola marcada pela diferença
cultural e pelo conflito de valores”. O autor quer com isto afirmar que é
necessário olhar para o papel do professor de modo distinto, com uma visão
renovada que transcenda os problemas palpáveis. Assim o professor tem em
mãos a complexa tarefa de contribuir para a aprendizagem dos alunos, mas,
também para que estes atinjam uma maturidade, uma atitude critica e reflexiva
ao longo do seu percurso escolar e que a transponham para as suas vidas
futuras, tanto no plano pessoal, social e profissional. Nesta perspetiva parece
evidente que tal como afirma Edgar Morin (2002) o trabalho pedagógico deve
levar em consideração a interdisciplinaridade dos conteúdos, contextualizando
e globalizando o conhecimento. É necessário promover a interligação dos
conhecimentos das diferentes áreas de estudo para a compreensão da
complexidade do mundo.
26
A tarefa que tive pela frente de educar uma turma do 6ºH com vinte
cinco alunos para que estes se preparem para a vida adulta obtendo uma
relação afincada com o Desporto com recordações vividas de forma entusiasta
permitiu-me desenvolver, enquanto pessoa e enquanto futuro professor, uma
atitude responsável e consciente. Deste modo, tentei concretizar de forma
competente todas as tarefas que planeei ao longo do EP, procurando ao
mesmo tempo transmitir para os meus alunos e alargando a toda a
comunidade escolar, um comportamento ético e moral de excelência que
permita o desejo de aprender. Os dois excertos das reflexões que se seguem
demonstram o desejo dos alunos do 6ºH em saber mais sobre a EF e o
Desporto simultaneamente com um comportamento correto necessário para
que as aprendizagens sejam significativas.
“Os alunos do 6º ano da turma H revelaram interesse durante toda a
aula, demonstrando a devida atenção nos assuntos tratados na mesma.”
(reflexão da aula nº1)
“Os alunos do 6º ano da turma H mais uma vez apresentaram máximo
interesse na aprendizagem dos conteúdos abordados.” (reflexão da aula
nº3)
A união da turma foi evidenciada todas as semanas, desde o início até
ao final do ano letivo, existindo um grito de “guerra” (grito da turma) para que
estes se sintam num grupo “familiar” e com um objetivo comum a todos:
desenvolver conhecimentos de forma entusiasta em relação à EF e ao
desporto que permita transmitir todos os valores que lhes estão agregados
como o espírito desportivo, a camaradagem, o respeito pelo adversário, o
trabalho em equipa ou mesmo a superação individual e coletiva necessária
para que o esforço não seja em vão alimentando-o a resiliência que permitirá
compreender os sacrifícios necessários para se tornar um futuro adulto
educado. Esta atividade começou a ser realizada na terceira aula como se
pode ler no excerto da reflexão da mesma.
“Para terminar a aula pedi aos alunos para a necessidade de criarem um
grito de turma para que a união de toda a turma seja uma constante.”
(reflexão da aula nº3)
27
Uma vez que, os alunos interpretam as (re)ações dos professores e
conferem um sentido afetivo à própria aprendizagem, ao conhecimento que
circula e à sua imagem enquanto pessoa e estudante (Tassoni & Leite, 2013),
procurei um relacionamento muito próximo com os alunos, criando uma
afetividade que me permitiu conhecer um pouco mais cada um deles, para que
conseguisse motivá-los em todas as aulas no sentido de existir o máximo
empenho e dedicação dos alunos.
“A motivação facilita o sucesso. Por sua vez, a conquista do sucesso
reforça a motivação. É um círculo virtuoso”. (Estanqueiro, 2010, p.11). Viciana
et al., (2003) sugerem que para uma melhoria do desempenho do professor em
sala de aula, deverá existir uma predominância de feedback positivo sobre o
negativo, beneficiando o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem. O
reforço positivo foi um aspeto que tive em atenção na lecionação das aulas,
permitindo que os alunos tomassem consciência dos exercícios realizados,
mas, mantendo os níveis de motivação elevados. Deste modo, possibilitei que
olhassem para o erro como um desafio e não como um problema, transmitindo
um ambiente de aula orientado para os alunos para o cumprimento da tarefa. A
apresentação da tarefa deve conduzir a uma prática estruturada, onde os
alunos buscam uma proeficiência do desempenho das tarefas de aula a
realizar (Mesquita & Graça, 2009).
Este processo foi facilitado devido às características naturais da
disciplina de EF, que lhe confere uma especificidade que além de a distinguir
das restantes disciplinas permite uma maior proximidade entre o aluno e o
professor e que serve na relação professor/aluno. O meu comportamento na
ativação geral dos alunos foi também ele tácito e motivador, quis sempre que
os alunos estivessem empenhados na realização das tarefas para que o
aquecimento corporal fosse sempre realizado com eficácia e evitasse possíveis
lesões que felizmente não aconteceram em todo o ano letivo.
“As “ligações emocionais” e a gestão das emoções destacam-se como
aspetos nucleares da gestão de ambientes de aprendizagem” (Rosado &
Ferreira, 2011, p.190). Acredito então que este envolvimento próximo com os
alunos possibilitou um aumento na motivação dos mesmos e
consequentemente um maior empenho nas tarefas a realizar facilitando a
aprendizagem dos conteúdos planeados.
28
Momentos de descontração foram realizados no início do EP, para que
esta relação professor-aluno fosse desenvolvida e evoluísse e contribuísse
para o meu duplo objetivo: educar e ser professor. Nesta fase inicial, as
aprendizagens foram muitas, mas sempre controladas pela PC, para que
enquanto EE conseguisse assimilar e aprender o caminho a seguir.
Neste excerto da reflexão seguinte coloquei em clara evidência que eu
enquanto professor estarei presente para ensinar e surpreender os meus
alunos, demonstrando a minha proatividade.
“No início da aula tive o prazer de oferecer à turma um trabalho sobre o
voleibol (junção de trabalhos individuais de todos os alunos sobre regras
e curiosidades da modalidade de voleibol em formato de cartaz através
de colagens), de forma a alimentar o conhecimento e gosto na
modalidade e a necessidade óbvia de existir um maior conhecimento
tanto a nível de regras como da própria história deste desporto.”
(reflexão da aula nº 10)
Procurei aglomerar num cartaz os trabalhos realizados pelos alunos com
a cultura desportiva do voleibol (figura 1). Todos os alunos demonstraram
entusiasmo com o regalo. Com estes momentos, o professor poderá permitir
que os alunos desenvolvam de forma positiva a relação com o desporto e ao
mesmo tempo conseguir transferir o conhecimento do mesmo.
29
Figura 1 - Cartaz com trabalhos realizados pelos alunos
A compreensão foi também um aspeto que procurei colocar em prática
de forma cuidada. O professor tem a necessidade de conhecer os alunos e ser
sustentado com um poder de compreensão para com os mesmos, adaptando
assim o planeamento para que a as aprendizagens sejam um sucesso.
Penso que a modalidade de atletismo no passado escolar/desportivo
não foi desenvolvida/apreendida da melhor forma para a maioria dos alunos da
turma do 6ºH, como não se tratasse de um desporto! A sintonia entre o
divertimento (o desejo consciente dos alunos) e a aprendizagem (desejo
inconsciente dos alunos) não estiveram nivelados.
Apesar do Modelo de Instrução Direta (MID) ter sido a base para a
lecionação das minha aulas sendo este caracterizado “por centrar no professor
a tomada de praticamente todas as decisões acerca do processo de ensino-
aprendizagem” Mesquita & Graça, 2009, p.48), estas obtiveram também, a
influência do Modelo de Educação Desportiva (MED) que se define como uma
“forma de educação lúdica e critica das abordagens descontextualizadas,
procurando estabelecer um ambiente propiciador de uma experiência
desportiva autêntica” (Mesquita & Graça, 2009, p.59). Achei pertinente por em
prática a filosofia deste modelo americano onde a inclusão está bem patente,
permitindo uma competição saudável e com a autonomia cedida pelo professor
e concretizada inteiramente pelos alunos sendo o “professor” um mero
“observador”, atribuidor de tarefas a todos os alunos, através de varios papéis
de responsabilidade (árbitros, capitães, atletas) e deste modo a aula flui
através do comprometimento dos alunos face aos papéis que lhes foram
atribuídos. As reflexões abaixo supracitadas realçam claramente esse
comprometimento positivo:
“Os alunos estiveram bastante interessados e motivados na palestra
mostrando desta forma vontade de compreender as regras da “Corrida
das Quatro Estações” e quais as suas funções a desempenhar para
além de atletas.” (reflexão da aula nº11)
“Esta aula foi muitíssimo positiva, mais uma vez os alunos realizaram a
aula contentes, sendo esta modalidade desconsiderada por grande parte
dos alunos. Sinto que a competição e as aulas de atletismo devem andar
30
de mãos dadas, para que a motivação e realização das tarefas seja
plausível, deste modo poderemos obter uma aprendizagem significativa
em todos os alunos.” (reflexão da aula nº26)
Com o objetivo de premiar a turma pelo excelente comportamento de
aula durante a lecionação do primeiro período, numa das aulas de ginástica
realizei moldagem de balões como forma de agradecimento pelo empenho
prestado em todas as aulas. Penso que a retribuição era necessária, devido à
faixa etária desta turma e a infantilidade associada, permitindo este gesto
amadurecer uma vez mais a relação professor-aluno. Não basta só exigir e
impor é também necessário premiar os bons comportamentos e atitudes para
que estas sejam entendidas como boas condutas pelos alunos. Este sentido de
dar (professor) e receber (alunos) penso que foi sempre vivenciado nas aulas
de EF de modo reciproco.
A pontualidade foi um aspeto que dei especial relevo enquanto EE, uma
vez que tive sempre o cuidado de preparar cada aula com o tempo suficiente
para que o “palco principal” estivesse pronto atempadamente. Assim, aquando
da chegada dos alunos estes sentiam que um trabalho prévio já fora realizado,
comprometendo-os naturalmente para a realização das tarefas e conseguindo
com isso maior tempo útil de aula para as aprendizagens significativas,
conforme exposto nas reflexões seguintes:
“A minha pontualidade é sempre exímia, chegando ao local onde vou
lecionar a aula, sempre vinte minutos antes para que possa preparar a
aula com os materiais necessários para a execução da mesma, neste
caso: a rede e os sinalizadores. Sinto que esta tarefa do professor é uma
mais-valia para aumentar o tempo útil de aula, no sentido em que os
alunos possam desfrutar da aula com mais atividade física. “ (reflexão da
aula nº13)
“Todo o material necessário para o início da aula foi colocado
previamente antes do início da mesma. Desta forma organizei doze
minicampos de voleibol (rede, sinalizadores e bolas).” (reflexão da aula
nº 19)
31
Relativamente ao clima de aula, utilizei estratégias para que este fosse
sempre favorável a aprendizagens, tentando evitar distrações fora da tarefa
que influenciem o tempo de aula. Para impedir isto, a partir da aula número
dezoito coloquei os alunos a realizar exercícios, quando estes se
movimentavam do exterior para o interior dos ginásios, através da realização
de mini-tarefas (por exemplo a respiração de retorno à calma, rotação de
braços, andar em bicos de pé etc.). O objetivo foi colocar os alunos sempre
focados e concentrados quando estes se deslocavam de um espaço de aula
para outro. Várias vezes disse a todos os meus alunos “a diversão nas aulas
de EF está presente na prática dos exercícios” e, não nas conversas paralelas
sem qualquer relação com o planeamento didático-pedagógico realizado. Na
reflexão que se segue é evidenciado este pormenor que se tornou uma ajuda
importante para mim enquanto EE, evidenciando o rigor, disciplina,
organização, etc.
“No caminho para o ginásio nº1 decidi colocar os alunos a realizar uma
respiração de retorno a calma com a elevação e descida dos membros
superiores em simultâneo com a respiração. Assim, todos os alunos
realizaram o percurso de uma forma mais pacífica, sem grandes
alvoroços.” (reflexão da aula nº 18)
Fiz uso de uma ficha de autoavaliação semanal em que os alunos
tinham que se autoavaliar no final de cada aula, essencialmente relativo ao seu
comportamento psicossocial para que estes tomassem consciência do seu
comportamento durante as aulas de cada e em cada semana assumissem para
com os colegas e professor evidenciando assim a tomada de consciência do
comportamento realizado na aula. Com o decorrer das aulas achei que deveria
parar com a utilização da ficha de autoavaliação e, preferi substituir por
pequenas reuniões, de curta duração, uma no início da aula, de forma a
esclarecer os alunos sobre o que se vai aprender e no final para discutir alguns
comportamentos menos corretos ou incorretos dos alunos bem como saber
quais as dúvidas dos alunos nos exercícios realizados na aula.
Os valores estéticos estiveram também eles presentes nas aulas de EF
desde o início. Na EF não se trata pois apenas de educar para o cuidado do
corpo, como modelação do corpo, mas para a radicalidade de ser(es) em corpo
32
(Lacerda, Graça & Pereira, 2014). Estas noções sobre a importância da
estética no Desporto estiveram mais conscientes a partir da aula da unidade
curricular de Tópicos lecionada pela Professora Doutora Teresa Lacerda no dia
dois de novembro. Esta aula fez-me repensar na EF e a sua relação com a
estética. Foi a partir daqui que procurei incutir valores estéticos em todas as
aulas de EF, alimentando desta forma os alunos com a organização e
disposição do material sempre com uma imagem arquitetónica muito cuidada.
A reflexão realizada no dia seguinte à aula lecionada pela professora Doutora
Teresa Lacerda demonstrou o efeito imediato que esta obteve no decorrer do
meu EP:
“A apreciação estética da minha parte obteve destaque devido à aula
do dia anterior com a professora Teresa Lacerda. Apesar de ter uma
forte ligação com as artes e de dar importância à estética e sustentar o
gosto pela imagem, pela arte, este recordar do gosto pela “Belo” foi
decisivo. Assim decidi colocar as bolas em cada campo no cume do
respetivo sinalizador, ao invés de as entregar antes do exercício
pretendido (jogo 1x1). Deste modo consegui uma imagem bastante
bonita, organizada, criando uma maior vontade aos alunos de
participarem nela transferindo valores que por vezes não são
explanados em palavras, feedbacks ou gestos.” (reflexão da aula nº19)
Os alunos tiveram em alguns momentos a oportunidade de demonstrar o
seu talento “desportivo” por exemplo, na aula de ginástica um grupo de cinco
alunas presenteou a turma com a dança que haviam apresentado no I Sarau
Cultural do AESH no ano letivo 2014/15. Desta forma pude desenvolver os
valores estéticos dos alunos colocando a turma no final da aula (últimos cinco
minutos), como apreciadores dos movimentos gímnicos executados pelo grupo
de alunas. A reciprocidade dos alunos ao apreciarem a performance das
alunas é esplanada na reflexão que se segue:
“...coloquei os alunos todos reunidos, sentados aplaudindo inicialmente
as “artistas” que iriam apresentar a sua coreografia. Todos os alunos e
professores da turma do 6ºH ficaram bastante deslumbrados com a
performance das alunas, todos os espectadores presentes bateram
33
palmas como forma de agradecimento e elogio ao espetáculo
presenteado pelas cinco alunas.” (reflexão da aula nº21)
A música também esteve presente como elemento estético nas aulas de
ginástica que considerei ter sido realizada num “estilo militarista”, foi sem
dúvida uma ajuda para a concentração máxima nas tarefas a realizar pelos
alunos e serviu também como forma de controlar/motivar a turma, caso estes
não obtivessem o comportamento devido para a prática da aula. As seguintes
reflexões são o espelho do que acabo de transmitir:
“A ativação geral ao som da música escolhida por uma aluna da turma
foi uma mais-valia, todos os alunos realizaram os exercícios motivados,
por vezes os exercícios são exigentes, e a música acaba por ser um
relaxe mental/corporal para todos. Apenas permito a música porque o
comportamento da turma é exemplar.” (reflexão da aula nº 24)
“A exercitação dos conteúdos são uma constante, fazendo lembrar a
ginástica de Ling, a atitude do professor e a música presente na aula são
então os moderadores para que não seja tão “militarizada”. (reflexão da
aula nº 30)
Paulatinamente a estética foi ficando mais consciente nos meus PA, nas
várias modalidades lecionadas. Os alunos entraram para as aulas de ginástica,
com influências da ginástica de Ling, como se de atletas se tratassem
realizando uma “fila indiana” organizada. Nas duas reflexões que se seguem é
enaltecido este rigor e disciplina vivenciado por mim e pelos alunos do 6ºH nas
aulas de ginástica ao longo do ano letivo:
“A aula começou com a entrada de todos os alunos em fila indiana no
ginásio nº2“. (reflexão da aula nº 27)
“Esta aula iniciou-se como já é costume, com a rotina de aula, uma fila
indiana à porta do ginásio número dois, todos os alunos aguardam pelo
professor em fila indiana e também por ordem numérica”. (reflexão da
aula nº 33)
Em jeito de conclusão, enquanto intercalava pensamentos atuais com os
excertos das reflexões realizadas ao longo do primeiro período quis salientar os
34
pormenores passados que realçaram a minha presença não apenas na turma
em específico, mas também na escola. O workshop de malabarismo realizado
no primeiro período de aulas foi uma excelente forma de me evidenciar não
como mais um EE mas sim como um possível professor competente. Quanto
mais multifacetado for o professor, mais diversidade educativa consegue
proporcionar aos seus alunos. Chego à conclusão de que não é o aluno que se
adapta à escola ou a nós: somos nós, educadores, que traçamos estratégias
diferentes para alcançar todos. Acredito que estas vivências aqui realçadas me
permitiram uma maior confiança pessoal começasse a aparecer de forma mais
consistente, comecei a sentir que não era visto como um mero “estagiário”,
mas sim alguém pró-ativo e com vontade de fazer, participar e desenvolver a
escola de forma positiva.
4.3.2. Pormenores das Modalidades Coletivas Lecionadas
Aqui vou tentar elucidar o leitor com alguns exemplos didático-
pedagógicos que foram desenvolvidos durante as aulas, de forma dinâmica e
agilizada, nomeadamente, nas modalidades coletivas lecionadas: voleibol
(primeiro período), basquetebol (segundo período), futsal e andebol (terceiro
período). Será evidenciado o modelo de ensino que esteve na base da
lecionação das aulas: o MID. Contudo, existiu sempre influência dos seguintes
modelos de educação: o Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo (MAPJ)
utilizado nas aulas de voleibol, o Modelo de Competência nos Jogos de
Invasão (MCJI) na lecionação das aulas de basquetebol. As modalidades de
futsal e andebol basearam-se unicamente pelo MID.
Optei por ilustrar sempre que pertinente com figuras, que fazem parte de
documentos pertencentes à planificação e avaliação dos alunos, aproximando
o leitor do trabalho didático-pedagógico realizado durante o EP.
4.3.2.1. Voleibol
Todas as modalidades coletivas (e individuais) iniciaram-se com a
avaliação diagnóstica (realizada na primeira aula). Esta avaliação permitiu-me
verificar o nível de (pré)conhecimento que os alunos tinham. A avaliação
diagnóstica tem como objetivos gerais diagnosticar, prognosticar e projetar as
aprendizagens dos alunos (Araújo, 2007). Sustenta assim, um planeamento
35
mais real enquadrado com os conhecimentos dos alunos para que estes
possam evoluir nesse mesmo conhecimento. Através dos conteúdos que foram
planeados na UD pude constatar se estes estavam em consonância com o
conhecimento dos alunos. A PC foi sem dúvida importante neste processo
através do seu conhecimento alcançado através dos longos anos de prática
enquanto professora de EF.
A figura 2 mostra parte da UD mais precisamente os conteúdos relativos
às habilidades motoras que foram selecionadas para lecionação na modalidade
de voleibol. Este planeamento seguiu o sugerido por Vickers (1990), permitindo
que existisse uma clara consciência de quando se introduz, exercita ou se
consolida um conteúdo a lecionar. Possibilitou-me obter uma linha orientadora
sólida para que todos os objetivos planeados fossem realizados com um
desenvolvimento progressivo dos conteúdos a lecionar.
Figura 2 - Parte da unidade didática da modalidade de voleibol
Legenda: AD - Avaliação Diagnóstica; I/E – Introdução/Exercitação; E – Exercitação; C – Consolidação
O leitor poderá agora analisar a figura 3 parte da avaliação diagnóstica
de voleibol, esta foi realizada com o Jogo 1x1 (em campo reduzido) existindo
uma adaptação do nível dos alunos (a turma encontrava-se no nível I - jogo
estático segundo o Modelo de Abordagem progressiva ao Jogo, isto é, não
existe compreensão tática nem domínio técnico que permitam a realização das
ações (Mesquita & Graça, 2009).
36
Figura 3 - Parte da avaliação diagnóstica da modalidade de voleibol
Legenda: 0 – Não Realiza; 1 – Realiza
Após a avaliação diagnóstica os conteúdos planeados estavam de
acordo com toda a turma encontrando-se na Etapa I. A reflexão que se segue
pertencente à avaliação diagnóstica, é explícita em relação ao envolvimento da
maioria dos alunos com a modaliadade de voleibol sendo caracterizada pela
falta de conhecimento sobre a mesma:
“Um dos primeiros aspetos a referir é o facto que todos os alunos são
capazes de executar o passe; no entanto, a maior parte da turma não é
capaz de executar corretamente este conteúdo, apresentam movimentos
bastante rudimentares.” (reflexão da avaliação diagnóstica)
A lecionação da modalidade de voleibol obteve exercícios que estiveram
adaptados à realidade dos alunos do 6ºH permitindo que estes adquirissem
uma aprendizagem consistente com exercícios acima do seu nível de
conhecimento. Vygotsky (1978) refere que o professor deve ser capaz de
proporcionar aos seus alunos tarefas ligeiramente acima do seu nível de
desenvolvimento, de modo a possibilitar os alunos a evoluir. Os alunos nesta
fase de aprendizagem, através da relação social e dos objetivos apresentados,
37
foram conduzidos a resolver problemas de intervenção sobre a bola e
deslocamentos no sentido de melhorar a sua performance no que concerne à
sua a relação com bola, Acredito que nesta turma foi uma boa estratégia para
uma aprendizagem eficiente, sendo que os exercícios propostos foram
essencialmente sobre a forma de jogo reduzido estando sempre em evidência
as transformações do campo, obtendo desta forma mais noções do terreno do
jogo. Segundo Mesquita & Graça (2009), o MAPJ enfatiza o desenvolvimento
de competências para jogar, sendo o ensino da técnica subordinado ao ensino
da tática.
Na figura 4 pode-se constatar parte do PA mais precisamente o primeiro
exercício da parte fundamental da aula que retrata perfeitamente a tipologia de
exercícios que esteve patente nas aulas de voleibol vivido através de
competição saudável também presente no final das aulas, evidenciada pelos
alunos através do êxtase que se sentia nesses momentos.
Figura 4 - Parte do plano de aula nº10 - modalidade voleibol
No início das aprendizagens tentei sempre não evidenciar os erros de
uma forma minuciosa. No início da aprendizagem é necessário criar um clima
de confiança e de desdramatização do erro e do insucesso (Anderson, 1989).
Se os alunos forem confrontados com críticas por parte do professor ou
colegas, tenderão a evitar expor-se ao risco e a jogar pelo seguro, através de
uma falta de empenho. Além disso, procurei ensinar a técnica base não a
sobrepondo ao conhecimento tático necessário para que os alunos possam
38
aprender a jogar a modalidade de forma coletiva sem esquecer as dimensões
sociais associadas.
O MAPJ enquadra-se perfeitamente para concretização destes objetivos.
Mesquita & Graça (2009) consideram que este modelo acentua a necessidade
de o praticante aceder e compreender o jogo (dimensão cognitiva), oferece a
todos oportunidades de prática e de participação equitativa (dimensão social) e
legitima a aquisição de competências táticas, técnicas e físicas na prática do
jogo (dimensão motora).
O tempo utilizado por mim na instrução dos exercícios de aula,
oferecendo tempo aos alunos para a compreensão do mesmo juntamente com
a importância atribuída ao que é necessário para ter sucesso dos alunos nas
tarefas da aula, este ponto de vista é enaltecido na reflexão seguinte pois
acredito que esta compreesão do que é necessário realizar quando existem
vários papéis a desempenhar pelos alunos na aula é sem dúvida vital para que
esta tenha êxito.
“Após o aquecimento reuni todos os alunos no centro do ginásio nº1
para proceder à explicação do primeiro exercício, reforçando todas as
componentes críticas.” (reflexão da aula nº7)
As componentes críticas realizadas nos PA e transferidas aos alunos
através da comunicação oral penso serem uma ótima forma para que estes
obtenham consciência dos objetivos de cada exercício como se observassem
uma imagem clara do que é suposto aprender. Tornaram-se uma enorme ajuda
tanto para os alunos na sua aprendizagem como para mim enquanto EE. Os
conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os seus
componentes, matéria, ensino e o conhecimento que cada aluno já traz
consigo. Pois não basta apenas a seleção e organização lógica dos conteúdos
para transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos da vivência
prática dos alunos para torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de
modo que eles possam assimilá-los de forma ativa e consciente (Libâneo,
1994).
O aquecimento geral para as aulas de voleibol foi realizado de forma
muito idêntica na grande maioria das aulas, com a realização de exercícios que
vão ao encontro da melhoria da relação com bola, de forma a conseguir desde
39
o momento da ativação geral aprendizagens que foram significativas para a
evolução dos alunos nas questões técnico-táticas. O meu objetivo ao ter
realizado exercícios incluindo contéudos da modalidade no aquecimento geral,
prende-se no facto de querer aproveitar o pouco tempo que a aulas de EF
contêm (apenas 35 minutos úteis). Os exercícios da parte fundamental também
eles seguiram sempre a mesma estrutura, desta forma os alunos obtiveram o
conhecimento prévio de como as aulas se iriam realizar e otimizar. As
progressões realizadas em cada exercício proposto foram facilmente
entendidas pelos alunos. O excerto da reflexão e a figura 5 que se seguem são
um bom espelho disso:
“...todos os alunos já conhecem as rotinas a realizar na aula destinadas
a modalidade do voleibol, o que demonstra que as regras dos exercícios
já estão interiorizadas por todos.” (reflexão da aula nº13)
Figura 5 - Parte do plano de aula nº5 - voleibol
“Verifiquei nesta aula algumas dificuldades na relação com bola por
parte de alguns alunos”, deste modo, decidi coloca-los individualmente a
exercitar o auto-passe para que exista um maior conhecimento de como
controlar a bola, apesar das componentes críticas terem sido
transmitidas em forma de “feedback”, estes alunos irão necessitar de
mais tempo de exercitação.” (reflexão da aula nº10)
40
De acordo com o excerto acima citado, as dificuldades encontradas ao
longo do período com os alunos com menos afinidade ou menos prática com o
desporto naturalmente surgiram. Sempre que tal acontecia estes alunos eram
colocados “à parte” dando-lhes maior foco, através da demonstração e
feedbacks sempre acompanhada com uma mensagem positiva para que os
alunos olhem para as dificuldades não como problemas encontrados, mas sim
como desafios possíveis de alcançar através da vontade e do esforço. Além
disso, procurei demonstrar sempre os exercícios, como estes deveriam ser
corretamente executados (movimento completo, velocidade correta,
contextualizada na situação em que vai ser utilizada, realizada de diferentes
ângulos), destacando a informação mais importante (pontos críticos reforçados
e acentuados, marcando-se os tempos e os ritmos de execução) (Graça &
Mesquita, 2011).
O feedback teve sempre presente, como um comportamento de reação
da minha parte (verbal/gestual) ao desempenho dos alunos, intervindo no
processo de aprendizagem com a função de avaliar a prestação, de a
descrever, de a prescrever ou de interrogar o aluno sobre o que fez ou como
fez (Januário, 1996). A reflexão que se segue realça os feedbacks fornecidos
aos alunos como instrumentos motivadores para a prática, existindo desta
forma uma fidelização e sucesso na disciplina de EF.
“A atenção atribuída e os feedbacks cedidos aos alunos menos
entendidos na modalidade foram colocados em prática de uma forma
motivadora, mostrando sempre o lado positivo da sua evolução nas
aprendizagens, não deixado de lado os feedbacks para a alteração dos
aspetos menos bem conseguidos, de algum pormenor do conteúdo,
como por exemplo no serviço por baixo, a inclinação do corpo
ligeiramente a frente.“ (reflexão da aula nº16)
Ao longo das aulas reparei que a quantidade de exercícios planeados
era exagerada e que os alunos não assimilavam tão bem os conteúdos, pelo
que decidi diminuir esse número optando assim por aumentar o tempo de cada
exercício, contribuindo desta forma para o aumento da exercitação sem
paragens. Além disso, permitiu-me diminuir a quantidade de instruções
41
fornecidas e aumentar os feedbacks. Este reparo está bem explícito no excerto
que se segue:
“Hoje senti que talvez a elaboração de menos exercícios no
planeamento da aula possa aumentar a relação com bola dos alunos
(objetivo fulcral para a grande maioria da turma), isto é, manter os
alunos em contacto contínuo com a prática da modalidade, diminuindo
desta forma a instrução para um novo exercício substituindo essa
instrução por emissão de feedbacks.” (reflexão da aula nº13)
As experiências ao acaso também aconteceram mais precisamente na
modalidade de voleibol, sendo estas realizada durante a sua lecionação, como
podemos constatar no excerto dessa reflexão:
“Hoje a rede de voleibol estava um pouco mais alta no centro do campo
pois a professora Ana Bento que havia lecionado uma aula de voleibol,
também ela lecionada ao 6º ano de escolaridade. Apesar de ter tido
tempo suficiente para colocar mais baixa a rede achei pertinente deixar
estar a rede um pouco mais alta para de certo modo aperceber-me quais
os alunos que não teriam problema em realizar o passe em apoio nessa
zona em que a rede estava mais alta. Apenas dois pares de alunos não
frequentaram a zona da rede mais alta, o domínio técnico para o
exercício proposto não seria o mais adequado.” (reflexão da aula nº28)
O EP é um “lugar” de formação profissional e pessoal que pode e deve
viver de experiências também elas não planeadas, nesta situação guiei-me
pela intuição e obtive um resultado interessante, permitindo-me uma avaliaçao
formativa de modo a constatar se os contéudos a lecionar estão a ser
alcançados/ensinados, sempre com a concordância da PC em que a sua vasta
experiência permitiu dizer se seria possível aplicar ou não a estratégia
pretendida por mim.
Existiu sempre da minha parte uma grande proximidade com os alunos
como já referi anteriormente alimentada pelo “amor” que tenho pelas crianças
tornando-me em todas as aulas um professor caloroso, a relação próxima foi
também ela sustentada pela colocação de voz que consigo projetar para o
público-alvo. Está qualidade permiti-me manter o contacto mesmo que esteja
42
distante dos alunos. A paixão de ensinar, de estar com os alunos, de estar a
realizar o EP num contexto real fez-me emocionar algumas vezes nunca
esquecendo os meus objetivos de ser um exemplo e de educar através da EF.
A reflexão seguinte demonstra a relação positiva que mantive com os alunos e
que deu aso a um empenho nas tarefas dos mesmos:
“Acredito que todo o rigor e empenho exigido pelo professor nas aulas,
acompanhado sempre de uma mensagem positiva estão cada vez mais
clarividentes quando visualizo a resposta de todos os alunos,
observando cada vez mais uma turma organizada no desempenho das
suas funções. Os alunos cumprem o seu papel mostrando a autonomia
na execução dos exercícios.” (reflexão da aula nº31)
Por vezes a minha colocação de voz foi conotada como negativa pela
PC para que não elevasse tanto a voz na lecionação das aulas. Foi um dos
aspetos a controlar durante o primeiro período. Por vezes ao repreender ou
aquando de algumas instruções ou feedbacks mais entusiastas atingia um
volume elevado demonstrando a minha vontade e o meu acreditar que estes
conseguiam desenvolver as capacidades cognitivas que permitissem
compreender o movimento motor a realizar no exercício. Acredito que esta
postura possa transmitir uma imagem de insegurança. Contudo, quando me
apercebia deste sentimento do aluno procurava explicar que a minha
intervenção era no sentido positivo e entusiasta para que este melhorasse
alguns aspetos menos positivos e contrabalançava com um momento de
descontração e afeto para que este compreendesse a minha atitude. Penso
que este aspeto foi sendo sanado ao longo do ano letivo e que todos os alunos
compreenderam a minha forma de estar/ser. A estratégia utilizada por mim
para que a voz não fosse tão elevada foi realizada através da substituição de
feedbacks à turma (a todos os alunos) sendo estes substituído por breves
reuniões para falar dos aspetos mais importantes de aula/exercício, apesar
disso o feedback mais realizado neste EP foi sem dúvida o feedback
personalizado a cada aluno, indo ao encontro das dificuldades ou êxitos do
mesmo. A reflexão seguinte retrata as reuniões realizadas nas aulas e a
eficácia dos alunos no regresso ás tarefas a realizar na aula:
43
“Nesta aula tentei ao máximo controlar a minha voz. Sempre que obtive
a necessidade de fornecer algum feedback global à turma, reuni os
alunos em menos de cinco segundos e após feedbacks os alunos
regressaram rapidamente ao exercício em questão”. (reflexão da aula
nº31)
Após onze aulas destinadas à lecionação da modalidade de voleibol os
alunos realizaram a avaliação sumativa. Avaliar é mais do que “dar notas”. Na
escola, é necessário valorizar a dimensão formativa da avaliação. Os
professores não ensinam para avaliar, mas avaliam para ensinar melhor e
garantir a qualidade das aprendizagens. A avaliação não se encerra em si
mesmo, é um meio e não um fim (Estanqueiro, 2010). Assim, os alunos
poderão demonstrar a evolução do conhecimento sobre o voleibol, a
exercitação dos vários conteúdos permitiu que estes desenvolvessem
principalmente a relação com bola e despertarem a noção do jogo coletivo
como algo positivo. Penso que os ganhos motores na modalidade de voleibol
neste período vão permitir que os alunos estejam preparados com noções
teóricas e práticas para que as aprendizagens possam progredir no próximo
ano letivo.
No final da lecionação da modalidade de voleibol fiquei muito satisfeito
com a evolução dos alunos. A turma desenvolveu capacidades não apenas
técnicas como também evoluiu nos aspetos táticos, obtendo as primeiras
noções do jogo coletivo, das regras do jogo e da cultura desportiva da
modalidade.
A realização do MEC foi sem dúvida uma excelente ajuda para que a
familiarização com a modalidade fosse desenvolvida bem como aspetos mais
didáticos fossem fortalecidos.
4.3.2.2. Basquetebol
A segunda modalidade coletiva a ser lecionada foi o basquetebol,
durante o segundo período. A realização do MEC, das unidades didáticas bem
como, as avaliações diagnósticas tiveram o objetivo de obter conhecimento
sobre a modalidade e da relação didático-pedagógica que se deveria
enquadrar para o desenvolvimento dos alunos seguindo tal como na
44
modalidade de voleibol, o modelo da Vickers (1990). A situação do jogo, em
campo reduzido 3x3, foi realizado pelos alunos com o objetivo principal de
diagnosticar o comportamento motor nos aspetos técnicos e táticos de forma a
enquadra-los numa das formas básicas de jogo de acordo com o proposto no
MCJI. Após a avaliação diagnóstica pude verificar que, a maioria dos alunos,
apenas realizava o passe e receção com as duas mãos. Os aspetos mais
táticos não eram do conhecimento dos alunos, apenas os alunos com alguma
ligação aos desportos coletivos demonstraram alguma cultura tática, mas
insuficiente para a prática “eficaz” do jogo. A turma situou-se assim na forma
básica de Jogo I segundo o MCJI. Pode-se constatar na figura 6 que consegui
nesta avaliação diagnóstica de basquetebol comparativamente com a de
voleibol (Figura 3) mais informações que detalham os conhecimentos que os
alunos têm acerca da modalidade. Este facto deveu-se à experiência adquirida
anteriormente o que me permitiu ser mais eficiente.
Figura 6 - Parte da avaliação diagnóstica de basquetebol
Legenda: 1 – Realiza; 2 – Não Realiza; √ - Boa execução; √√ - Muito Boa execução
As aulas de basquetebol foram sempre realizadas com o objetivo de
fazer evoluir os alunos nos conteúdos planeados na UD acompanhada de uma
educação estética que será realçado no estudo de Investigação-Ação
enfatizado no Capítulo 6 deste RE.
45
O MCJI no basquetebol obteve uma grande influência nas aulas que
lecionei, permitiu-me que as aulas fossem vivenciadas em ambientes
autênticos de jogo, existindo uma compreensão do jogo tático e a tomada de
decisão necessária para que este possa fluir para situações de Jogo real.
Tavares (2013, p. 166) afirma que “as formas de jogo modificadas inscrevem-
se no universo cultural dos grandes jogos (o basquetebol, o futebol, o andebol)
e apesar das modificações introduzidas, devem poder ser entendidas como
verdadeiros jogos preservando o conceito essencial do jogo de referência”. Em
consonância com este modelo um dos exercícios utilizados foi o ataque
organizado 3x2, este realizado na grande parte das aulas para que os alunos
possam ter tempo de raciocínio na tomada de decisão e desenvolver noções
táticas. A utilização apenas de metade do campo para a realização do jogo 3x2
e 3x3 também ela foi sustentada nas aulas de basquetebol. Este modelo
mantém as características essenciais do jogo de basquetebol, faculta uma
redução muito significativa da complexidade das situações de jogo, proporciona
a cada jogador mais tempo, mais espaço e mais oportunidades para tomar
decisões e intervir ativamente no jogo (Tavares, 2013). Durante a realização
destas situações mantive uma proximidade com os alunos de modo a enviar
feedbacks constantes para que atingissem os objetivos como se pode constar
no excerto seguinte:
“Enviei uma quantidade grande de feedbacks, utilizando como base as
palavras-chave descritas na componente crítica do plano de aula, o
questionamento foi também foi utilizado com o objetivo de despertar os
alunos para a reflexão sobre os sistemas táticos e técnicos sobre o jogo
de basquetebol, deste modo o aluno poderá abarcar todo o
conhecimento com um raciocínio construtivista.” (reflexão da aula nº 41)
Face às dificuldades sentidas pelos alunos nos jogos coletivos, houve a
necessidade de simplificar os exercícios propostos, para que técnica e
táticamente fossem desenvolvidos fornecendo um comportamento motor
adequado para cada situação. Neste sentido, a realização do ataque
organizado 3x1 foi o exercício de eleição. A reflexão a seguir apresentada
ilustra o que acabei de transmitir:
46
“Esta aula obteve um novo exercício, a realização do 3x1 com o objetivo
de aumentar a identificação do espaço livre bem como objetivo de cortar
para o cesto sempre com uma noção jogo coletivo bem patente no meu
discurso.” (reflexão da aula nº47)
Na lecionação desta modalidade optei como estratégia integrante, a
criação de equipas aproximando do proposto no MED. As equipas realizavam
“treinos” com os exercícios propostos, acompanhados por feedbacks do
professor e, pelo questionamento que segundo Harvey & Goudvis (2000) é a
chave para a compreensão.
Os Jogos entre as equipas foram sempre realizados no final das aulas,
permitindo aos alunos uma maior proximidade tácita com o jogo de
basquetebol de forma autêntica e muito próxima da realidade deste desporto
acompanhada pelos meus feedbacks como demonstra a reflexão seguinte:
“A compreensão do jogo de basquetebol começa a ser mais visível nas
equipas, mas a necessidade de por vezes dar feedbacks é vista por mim
como imprescindível para que as aprendizagens no jogo sejam
desenvolvidas e consolidadas.” (reflexão da aula nº 44)
Como podemos constatar na figura 7 foram impostas algumas regras
para facilitar a influência do jogo e, deste modo, os alunos (equipas) pudessem
ter mais tempo para a tomada de decisão, de forma a tomarem perceção das
ações a realizar ao invés de reações inconsciente. Aspetos como a criação de
oportunidades de finalização foram sempre evidenciados de modo a como
afirma Graça et al. (2013, p.167) “conservam o objetivo de jogo e elementos da
relação de cooperação e oposição, das formas parciais de jogo”, de forma a
permitir o sucesso dos alunos na efetivação do cesto.
47
Figura 7 - Parte de um plano de aula da Modalidade de basquetebol
De forma a dar continuidade às influências do MCJI que decidi optar na
lecionação destas aulas na penúltima aula realizei uma atividade designada “a
Taça do 6ºH”, permitindo que as equipas jogassem entre elas evidenciando a
competição, durante toda a parte fundamental da aula. A autonomia mais uma
vez foi cedida aos alunos permitindo que estes se organizem através dos
respetivos capitães.
A avaliação Sumativa foi realizada na última aula sendo esta destinada
ao jogo 3x3 tal como na avaliação diagnóstica, em campo reduzido, todas
equipas foram avaliadas técnica e taticamente como se pode verificar na figura
8. Os alunos continuaram o jogo após os registos efetuados durante a
avaliação sumativa, o fornecimento de feedbacks e questionando cedido aos
alunos, permitiu ao mesmo tempo que as equipas realizassem um jogo lúdico,
dando a liberdade de os alunos decidirem as regras do jogo após a avaliação
diagnóstica. Curiosamente o jogo foi jogado com as mesmas regras que a
48
avaliação sumativa, sendo desta forma demonstrada a ligação positiva dos
alunos com os exercicios/modaliadde lecionada.
Figura 8 - Parte do registo da avaliação sumativa da modalidade de basquetebol
Legenda: 1 – Realiza; 2 – Não Realiza; √ - Boa execução; √√ - Muito Boa Execução
A vertente lúdica aplicada nesta aula permitiu aproveitar “...a inclinação
das crianças para o jogo, para lhes ensinar muitas coisas” Savater (2010, p.99)
e, nomeadamente aumentar o seu gosto pelo Desporto: como retratado na
reflexão que se segue:
“O jogo foi também ele vivido de forma lúdica e com o intuito principal de
os alunos se divertirem e aumentar o gosto pela modalidade. Obtendo a
possibilidade de obter comportamentos que não poderiam realizar
durante o decorrer do segundo período.” (reflexão da avaliação
sumativa)
A avaliação sumativa comparada com a avaliação diagnóstica fez-me
perceber que os alunos evoluíram nas suas capacidades técnicas e táticas do
jogo de basquetebol compreendendo melhor o jogo na sua prática.
49
4.3.2.3. Futsal
O futsal foi a terceira modalidade desportiva coletiva a ser lecionada, tal
como nas modalidades anteriores todos os preparativos em relação ao
planeamento relacionado com a didática e também com a pedagogia foram
realizados antecipadamente utilizando o MID, como base para a lecionação
das aulas, em que o professor realiza o controlo administrativo, determinando
explicitamente as regras e as rotinas de gestão e ação dos alunos (Mesquita &
Graça, 2009).
Após a avaliação diagnóstica constatei que existiam dois grupos
diferentes de alunos em relação ao conhecimento sobre a modalidade. O
primeiro grupo dos rapazes que demonstraram prazer na prática do futsal,
demonstrando as capacidades técnicas e também o conhecimento tático e o
grupo das raparigas que não tinham qualquer relação com a prática do futsal
ou mesmo interesse para a aprender mais ou praticar a modalidade. A reflexão
que se segue retrata a desmotivação que existiu para a prática da modalidade
de futsal por parte de alguns alunos:
“Esta aula destinada à avaliação diagnóstica de futsal obteve por parte
de alguns alunos alguma desmotivação para a realização da mesma. O
pouco interesse demonstrado pela modalidade e a falta de capacidades
técnico-táticas desses alunos ajudou à natural desmotivação para
demonstrar as possíveis capacidades/conhecimentos da modalidade de
futsal.” (reflexão de aula da Avaliação Diagnóstica)
Na tentativa de captar a atenção da turma para esta modalidade, tanto
dos alunos com menor relação com a prática de futsal como na tentativa de
alimentar mais ainda o gosto dos alunos já vinculados a este desporto, estes
apreciaram no final da avaliação diagnóstica um vídeo sobre a história, regras
e conhecimentos gerais. O meu objetivo ao ter planeado a visualização do
vídeo alusivo ao futsal foi alimentar os alunos com imagens cativantes desta
modalidade, este continha também curiosidades que certamente alguns não se
esquecerão. Penso que o resultado foi positivo, a motivação para a
aprendizagem do futsal foi “injetada”, mas senti que não foi suficiente.
50
A adaptação didático-pedagógica necessária para o ensino desta
modalidade à turma do 6ºH fez com que formasse dois grupos de alunos
distintos. Assim consegui que as aprendizagens fossem construídas e
ensinadas a dois grupos de diferentes níveis, o que me permitiu personalizar
toda a interação didático-pedagógica. A base dos exercícios manteve-se para
os dois grupos ao longo das aulas de modo a lecionar todos os conteúdos
planeados na UD. Cada grupo teve o espaço compreendido de 20x20 metros
(metade de um campo de futsal) para a aprendizagem da modalidade.
Por vezes o planeamento realizado para as aulas sofreu alterações por
situações momentâneas e que necessitam de uma decisão também ela
momentânea permitindo assim que o EE com a devida permissão da PC altere
o PA sem modificar quaisquer dos objetivos planeados. Um dos aspetos
essenciais num professor competente é a criatividade e a capacidade que este
tem de desenvolver uma abordagem criativa aos programas, proporcionando
formas diferenciadas de planeamento, desenvolvendo a sua docência nas
condições e circunstâncias com que se depara (Bento, 2003).
A observação sistemática aos alunos dos dois grupos acabou por se
incidir mais pormenorizadamente no grupo com menos habilidades técnico-
táticas. Isto deve-se à minha enorme vontade de despertar nesse grupo o
gosto pela prática da modalidade, e também fornecer-lhes as habilidades
técnicas e táticas que permitam os alunos obterem a vontade de mostrar os
seus dotes no futuro, para que não aconteça como no início da lecionação da
modalidade de futsal.
Numa das aulas, o número reduzido de alunos, que poderia ser
encarado como negativo face ao planeado, permitiu-me refletir acerca da
questão da quantidade de alunos por turma que existe nas escolas.
Atualmente, as turmas têm entre vinte e cinco e trinta alunos, o que dificulta a
relação professor-aluno, não conseguindo o professor por vezes focar-se numa
dificuldade de aprendizagem de um ou de outro aluno. O maior envolvimento
com o aluno e o tempo disponível para ensinar a cada aluno realizando as
correções necessárias poderá alterar de forma positiva a aprendizagem nas
das aulas de EF. O espelho disto encontra-se tratado no excerto seguinte:
51
“Na aula, foi interessante verificar o grupo de alunos com menos
capacidades desenvolvidas na modalidade de futsal, estando estes em
menor número permitiu-me aumentar significativamente o número de
feedbacks direcionados individualmente para cada aluno. O tempo
atribuído para a instrução, feedback, questionamento, demonstração foi
sem dúvida muito maior do que nas aulas anteriores. Penso que a
necessidade de os professores obterem uma turma com menor número
de alunos fará com que exista uma melhoria significativa na lecionação
dos conteúdos previamente programados.” (reflexão da aula nº 90)
Paulo Freire (1989, p.165) “acreditava que como prática estritamente
humana jamais pude entender a educação como experiência fria, sem alma,
em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser
reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista. Nem tampouco jamais
compreendi a prática educativa como uma experiência a que faltasse rigor em
que se gera a necessária disciplina intelectual”. Se o objetivo da escola é
educar mais precisamente ensinar os conteúdos que estão planeados, o tempo
e dedicado à lecionação desses conteúdos e a relação próxima com cada
aluno deveria ser no meu entendimento melhor aproveitado, permitindo os
alunos pensar mais e melhor e aprender com entusiasmo.
A penúltima aula foi destinada à avaliação sumativa, que teve como
propósito ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de
aprendizagem, no sentido de aferir resultados já recolhidos por avaliações de
tipo formativo e obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de
ensino (Ribeiro & Ribeiro, 1999), foi realizada através da utilização dos
mesmos exercícios da avaliação diagnóstica (jogo 3x3 em campo reduzido).
Permitiu uma comparação que expressa as desenvolvimento/evoluções dos
alunos como bastante positivos, permitindo-me concluir que as aulas de futsal
foram úteis para os alunos aprofundarem os seus conhecimentos sobre a
modalidade.
4.3.2.4. Andebol
A modalidade de andebol apesar de contar já com um número reduzido
de aulas (apenas quatro) teve a agravante de perder a última aula devido a
outras atividades que surgiram para o último dia de aulas dos alunos. Devido
52
ao pouco tempo destinado à aprendizagem da modalidade de andebol, o
modelo adotado foi o MID, o aprofundamento de contéudos não foi possivél ser
tão longo como as restantes modalidades coletivas mas através deste os
alunos puderam desenvolver as suas capacidades motoras, sociais e
cognitivas e aprender mais sobre este desporto através da execução de alguns
exercicios que permitissem oferecer uma panóplia de funções em campo,
experienciando a técnica e a tática necessária para uma aprendizagem inicial
desta modalidade. O objetivo principal foi então oferecer aos alunos a
oportunidade de praticar, conhecer mais um desporto coletivo, permitindo
aumentar as experiências desportivas. A história e regras do andebol foram
transmitidas aos alunos na primeira aula permitindo sustentar algum
conhecimento sobre a cultura da modalidade.
O exercício “Passa e Vai Cíclico” foi realizado nas três aulas permitindo
os alunos conhecer as várias funções táticas basilares acompanhadas da
técnica necessária como podemos verificar na figura 9 do PA nº 88 e na
reflexão da mesma. Aqui as habilidades técnicas foram realizadas em função
do contexto tático em que o aluno está inserido no exercício.
Figura 9 - Parte do plano de aula nº88 – modalidade de andebol
53
“Este exercício na sua prática obteve uma variabilidade imensa de
exercícios analíticos (receção, passe, posição defensiva, remate em
apoio, etc) permitindo uma futura adaptação a contextos táticos que
permitam aos alunos compreender o jogo.” (reflexão da aula nº88)
As poucas aulas lecionadas permitiram aos alunos desenvolver as
capacidades cognitivas que permitissem aprender técnicas básicas
necessárias para a aprendizagem da modalidade de andebol. A experiência de
realizar o jogo mais próximo da realidade do jogo formal fez parte da aula
número noventa e três como se pode ler na reflexão da mesma:
“No final da aula, após todos os alunos realizarem as várias funções
(defesa passivo, defesa ativo, passador, atacante, guarda redes) realizei
o jogo 3x2, que apesar de não constar no plano de aula, achei oportuno
aproximar os exercícios progressivamente estando estes cada vez mais
próximos da realidade.” (reflexão da aula nº93)
Nesta aula senti necessidade de aplicar o “jogo 3x2”, permitindo aos
alunos desenvolver a ação no jogo com todas as imprevisibilidades que este
sustenta, não contendo apenas certos movimentos mais analíticos, específicos
como no “Passa e Vai”.
A oportunidade de oferecer mais um jogo desportivo coletivo durante
três aulas aos alunos do 6ºH foi agarrada por mim com a permissão da PC. Os
alunos puderam assim aumentar o leque de experiências desportivas. O futsal
que seria a modalidade coletiva de eleição no último período letivo a ser
lecionada foi substituído pelo andebol, permitindo os alunos vivenciarem o
desporto de uma forma mais ampla aumentando o leque de Desportos
coletivos vivenciados sustentado pelas aprendizagens alcançadas.
Apesar das poucas aulas lecionadas, a realização do MEC foi efetivada
contribuindo para que o planeamento e conhecimento da lecionação da
modaliadade de andebol fosse mais eficaz. A avaliação diagnóstica e somativa
não foram realizadas sendo a avaliação formativa, a avaliação que abarcou a
totalidade das aulas sem qualquer tipo de registo, mas que me permitiu no
54
papel de professor perceber o que seria mais essencial para o tempo reduzido
previamente planeado para as aulas da modalidade de andebol (três aulas).
4.3.3. Pormenores na lecionação das Modalidades Individuais
Aqui vou tentar esclarecer o leitor com alguns exemplos didático-
pedagógicos que foram desenvolvidos durante as aulas na lecionação das
modalidades individuais, de forma dinâmica e agilizada tal como foi realizado
para as modalidades coletivas, sendo o atletismo (lecionado nos três períodos
letivos), ginástica de solo (no primeiro período) e ginástica de aparelhos (no
segundo período). Será evidenciado também o modelo de ensino que esteve
na base da lecionação das modalidades individuais: o MID. Contudo, existiu
sempre influência do MED na lecionação das aulas de atletismo.
Tal como nas modaliades coletivas, optei também por ilustrar sempre
que pertinente com figuras, que fazem parte de documentos pertencentes à
planificação e avaliação dos alunos, aproximando o leitor do trabalho didático-
pedagógico realizado durante o EP.
4.3.3.1. Atletismo
A modalidade de atletismo foi lecionada ao longo de todo o EP seguindo
todo o planeamento tal como nas modalidades coletivas. Os conteúdos
lecionados abrangeram tal como nas outras modalidades lecionadas, aspetos
relacionados a cultura desportiva, as habilidades motoras, os conceitos físicos
e psicossociais propostos por Vickers (1990). As habilidades motoras
lecionadas no primeiro período estiveram na sua base a noção de tempo, ritmo
e espaço dando enfase à corrida de resistência. No segundo período as
habilidades motoras lecionadas estiveram inseridas na corrida de velocidade,
focando conteúdos como a velocidade de reação para que a corrida de 40
metros com partida de pé fosse realizada de forma eficaz. O terceiro período
obteve a lecionação de duas disciplinas: o salto em altura e o salto em
comprimento.
Esta modalidade foi lecionada seguindo o MID, sendo em algumas aulas
influenciada pelo MED desenvolvido por Siedentop (2002) que tem como
objetivo fundamental formar alunos desportivamente competentes, cultos e
entusiastas. Segundo Pereira (2015, p.52) “este modelo foi idealizado como
55
uma resposta à inquietude do autor por descobrir formas mais educativas de
apresentar o desporto no currículo escolar, de moldá-lo num contexto
apropriado e de permitir qua as atividades desportivas tivessem maior
significado e valor para os alunos”.
Vou evidenciar alguns momentos relativos à lecionação das aulas de
atletismo durante o EP demonstrando algumas particularidades que acho
relevantes na minha realização didático-pedagógica seguindo
cronologicamente as disciplinas do atletismo anteriormente referidas.
No primeiro período a corrida de resistência em relação aos aspetos
motores foi lecionada tendo como objetivo principal ensinar noção de tempo,
ritmo e espaço, permitindo o menor desgaste físico possível logo com a
máxima eficácia na realização dos exercícios propostos aos alunos.
Na avaliação diagnóstica, foi realizado o teste Cooper. Após a
verificação dos resultados da turma pude constatar que metade da turma
estava com resultados aqum das expectativas, aspeto também enfatizado pela
PC. Nesse sentido, optei nas primeiras aulas por realizar exercícios em que os
alunos não se sobressaíssem individualmente, através da criação de cinco
grupos homogéneos, desenvolvi as capacidades aeróbias objetivadas para a
lecionação das aulas.
Para trabalhar as habilidades motoras anteriormente referidas (a noção
de tempo, ritmo e espaço), foram realizados exercícios que dessem enfâse a
estes aspetos de modo lúdico-desportivo. Com estes consegui premiar tanto os
alunos com mais capacidades desenvolvidas para a corrida de resistência
como os alunos com menos apreço/relação pela modalidade. Os alunos com
as capacidades motoras mais desenvolvidas na corrida de resistência
obtiveram uma postura respeitosa para com os colegas do seu grupo que ainda
não tinham tanta regularidade/apetência na a prática da corrida de resistência.
Os exercícios postos em prática fizeram-me acreditar que a criação de
grupos/equipas homogéneas poderia ser uma boa forma de os motivar para a
prática da corrida de resistência onde a resiliência tanto dos mais
capacitados/apetência com menos capacitados sofriam de um esforço coletivo
substancial para o sucesso dos resultados.
Tal como já referi, também realizei exercícios desenvolvidos sob a
influência do MED, evidenciando a competição saudável através das equipas
56
difundindo a filiação que promove a integração, no imediato, dos alunos em
equipas e, consequentemente, o desenvolvimento do sentimento de pertença
ao grupo (Hastie, 1998). Permitindo desta forma que os alunos obtenham
vários papéis de responsabilidade (árbitros, capitães e atletas), tornando-me
assim enquanto professor um “observador atento” das ações realizadas e
atuando sempre que fosse necessário. As equipas foram pré elaboradas por
mim com base no conhecimento prévio através da avaliação diagnóstica aos
alunos (teste Cooper).
A próxima reflexão faz-me ressaltar a aula positiva que considero ter
sido realizada para que os alunos aumentassem o gosto e o conhecimento
necessário desta modalidade por vezes tão criticada e repreendida pelos
alunos.
“Nos diálogos que fui tendo com os alunos no decorrer da aula, todos
demonstraram um grande interesse e entusiasmo pela aula que estava a
ser praticada. Um dos alunos por exemplo disse-me que adoraria repetir
a aula que estava a decorrer. Fiquei muito surpreendido com a aula que
preparei, confesso que temi que os alunos pudessem ter imensas
dificuldades em executar todos os papéis que lhe facultei, mas eles
responderam de forma muito positiva para minha total satisfação.”
(reflexão da aula nº11)
O pedido deste aluno foi concedido por mim sendo a aula seguinte com
o mesmo planeamento e a realização do mesmo exercício com ligeiras
alterações não influênciando a base do mesmo. A turma do 6ºH ficou muito
contente e motivada por poder praticar mais uma vez o “jogo das quatro
estações”. Os papéis de responsabilidade atribuídos aos alunos foram
evidenciados na reflexão que se segue:
“O papel dos alunos foi crucial para que a aula decorresse como
pretendido pelo professor. Deste modo terminei mais uma aula de
atletismo muitíssimo contente com o sentimento da tarefa estar
cumprida.” (reflexão da aula nº14)
57
A ativação geral das aulas obteve sempre o objetivo duplo,
primeiramente realizar o aquecimento corporal dos alunos e em simultâneo
desenvolver a técnica de corrida para que os alunos pudessem desenvolver as
capacidades coordenativas e condicionais, conscientizando-os sempre do
movimento mais correto na corrida de resistência. Assim pude alimentar os
alunos com conteúdos técnicos que são verdadeiramente importantes para
uma boa performance na corrida de resistência sendo também evidenciado o
aquecimento corporal necessário como podemos ver na figura 10.
Figura 10 - Parte do plano de aula nº32 da modalidade atletismo
A corrida com o percurso do corta-mato a realizar no primeiro período
também foi exercitada nas aulas de atletismo para que os alunos se pudessem
preparar e ambientar com percurso.
Evidenciei aqui alguns exercícios, momentos, reflexões que culminaram
numa avaliação sumativa positiva. A realização do teste Cooper na avaliação
sumativa permitiu verificar que onze dos alunos melhoraram a sua performance
na realização do mesmo, como podemos ver através da ficha de avaliação
sumativa na figura 11.
58
Figura 11 - Avaliação sumativa – atletismo
O empenho de todos os alunos foi fantástico na aula de avaliação sendo
a contabilização do tempo de prova destinado aos alunos atribuindo assim uma
autonomia à turma sendo o meu papel de observador/ controlador averiguando
assim se o planeado para a aula está a ser realizado pelos alunos.
O segundo período obteve como principal objetivo motor a
aprendizagem da corrida de velocidade, a avaliação realizada através da
exercitação da corrida de velocidade de 40 metros com partida de pé foi
realizada na avaliação diagnóstica e sumativa permitindo-me constatar e
comparar as aprendizagens alcançadas pelos alunos.
59
A primeira aula de atletismo destinada à avaliação diagnóstica da corrida
de velocidade com a distância de 40 metros ( com a partida de pé) permitiu-me
verificar que a grande maioria dos alunos não eram sustentados por
conhecimentos que permitisse obter melhores resultados.
A lecionação do atletismo neste segundo período foi também o palco de
uma educação estética realçada no Capítulo 6 deste RE permitindo que os
alunos desenvolvam a apreciação, a observação, que distingam o belo do feio
e que de certa forma este rigor na análise do movimento através do Desporto
seja transferido para fora deste, tornando os alunos pensadores e críticos
sobre o que observam à sua volta.
Esta corrida de curta distância obteve da minha parte um realce sobre os
aspetos da técnica de corrida, uma vez que os alunos se encontram numa
idade ideal para desenvolver estas competências e posterior técnica eficiente
de corrida. As aulas foram repletas de feedbacks alusivos à técnica necessária
para uma melhoria significativa da performance/conhecimento dos alunos.
Numa das aulas os alunos puderam realizar a prova e estarem completamente
focados nos feedbacks realizados por mim, tais como: o olhar dirigido para a
frente, coordenação dos membros superiores com os membros inferiores de
forma intercalada, elevação dos joelhos, na partida atacar o chão com o pé
mais forte e sair em velocidade. Deste modo permiti que os alunos
apreendessem conhecimentos técnicos necessários para que a velocidade de
corrida seja realizada com o objetivo de a tornar eficaz, permitindo que a
tomada de consciência na realização das corridas fosse o fundamental, não
contendo apenas no pensamento dos alunos a passagem pela meta final.
A transmissão de feedbacks também foi realizada pelos alunos
permitindo que exista um processo de ensino-aprendizagem entre os alunos. O
meu papel quando os alunos trocavam conhecimentos foi o de verificar se os
conteúdos estavam a ser bem transmitidos. Este exercício foi muito bem
conseguido pois os alunos focaram-se precisamente nas componentes críticas
determinantes para o comportamento motor correto. A reflexão seguinte dá
enfase a este aspeto:
“Penso ter sido uma aula muito positiva todos os alunos questionaram-
se sobre a sua corrida e tentaram desenvolver a técnica com um bom
60
tempo de exercitação, a autonomia também emergiu na aula pois a
organização dos exercícios foi inteiramente dos alunos...” (reflexão da
aula nº56)
As componentes críticas do PA foram transformadas em feedbacks e
entregues aos alunos em papel A4, para que os alunos possam ler/ absorver o
comportamento correto a realizar na prova, realizando assim corridas não
somente a pensar simplesmente na chegada à meta, mas fazendo os alunos
pensar conscientemente nas várias fases da corrida e ajustar o comportamento
motor a ser realizado.
Este evidenciar das componentes críticas no formato de papel foi sem
dúvida interessante de analisar pois os alunos demonstraram vontade de ler e
de realizar o comportamento motor necessário para uma corrida de velocidade
eficaz. Na reflexão seguinte refleti acerca desta estratégia de ensino:
“Todas as equipas obtiveram uma folha A4 com os comportamentos
chave para a realização da corrida de forma eficaz. Assim, os alunos
competiram individualmente representado o seu grupo e quando
estavam em espera realizavam a observação e transmitiram os
feedbacks ao aluno que competiu da sua equipa. (reflexão da aula nº62)
A avaliação diagnóstica quando equiparada com a avaliação sumativa
(ambas com a realização da corrida de 40 metros com a a partida de pé como
instrumento de avaliação) permitiu-me verificar que as aulas lecionadas como o
MID sob a influência do MED fez alcançar nos alunos melhorias significativas.
Na avaliação sumativa de atletismo com a corrida de velocidade de 40 metros,
parte dela representada na (figura 12), constatou-se que apenas dois alunos
não obtiveram melhorias no tempo da realização da prova, o que me deixou
muitíssimo contente quando apreciei tais resultados.
61
Figura 12 - Folha de registo da avaliação sumativa – corrida velocidade
O terceiro período foi destinado à lecionação de duas disciplinas do
atletismo: o salto em comprimento e o salto em altura. O meu conhecimento
em relação a estas duas disciplinas foi naturalmente desenvolvido antes da
realização do EP através das aulas de atletismo durante a licenciatura com o
professor Doutor José Barros (ex-selecionador da seleção portuguesa de
atletismo) e, no mestrado de ensino com o professor Doutor Ramiro Rolim.
Também as conversas realizadas com a professora Deolinda Barros que
através do grau de parentesco com o professor Doutor José Barros
possibilitaram-me uma transmissão de conhecimentos importantes para uma
lecionação das aulas.
Os diálogos com profissionais experientes permitiram que os alunos
obtenham não apenas sucesso na aprendizagem da modalidade, mas também
o adquirir gosto pela modalidade. Algo que parece vir a ser desenvolvido nos
alunos do 6º H desde o primeiro período através de exercícios competitivos
entre equipas e distribuição de papéis, com uma autonomia cedida aos alunos
sempre observada e controlada por mim enquanto professor.
62
As duas últimas modalidades foram lecionadas com base no MID. O
salto em comprimento e o salto em altura obtiveram cada uma a duração de
seis aulas. A realização de uma folha A4 com as componentes criticas
transformadas em feedbacks para que os alunos tomem conhecimento do
comportamento motor correto, acompanhado pelos meus feedbacks
personalizados a cada um dos alunos foi também parte integrante das aulas de
atletismo respetivas ao salto em comprimento. Exercícios específicos para um
aperfeiçoamento na execução do salto em comprimento obtiveram o seu lugar
nas aulas não apenas na parte fundamental da aula como também na ativação
geral dos alunos como se pode verificar na figura 13.
Figura 13 - Parte do plano de aula nº77
Todas as aulas obtiveram também a exercitação do salto na sua
totalidade aproximando os alunos da avaliação sumativa como se pode constar
na figura 14.
63
Figura 14 - Parte do plano de aula nº83
Os alunos obtiveram um envolvimento interessante com esta
modalidade, penso que o facto dos materiais necessários para a realização das
aulas (cordas, sinalizadores, régua, vassoura, etc.) foram sem dúvida um fator
entusiasta para uma maior motivação dos alunos na sua experiência com esta
modalidade. Algumas das aulas devido às condições climatéricas não foram
realizadas no ambiente indicado (pista de velocidade e a caixa de areia), mas
sim no ginásio nº1 onde evidenciei as capacidades condicionantes e
coordenativas necessárias para que os alunos possam evoluir na prática do
salto em comprimento, para que atingissem melhores resultados na realização
da avaliação sumativa, acompanhado sempre pelo comportamento motor
correto com exercícios vigorosos como poderemos ler na reflexão que se
segue:
“Esta aula não foi realizada no espaço exterior pois as condições
climatéricas não permitiram a lecionação da aula na pista do salto em
comprimento para a caixa de areia. O espaço utilizado para a lecionação
da aula foi o ginásio nº1 utilizando apenas metade do espaço. Neste
sentido utilizei o máximo de estações para que a aula obtivesse o
máximo de intensidade nos exercícios realizados.” (reflexão da aula
nº77)
A avaliação sumativa permitiu-me verificar uma melhoria significativa no
pensamento sobre o comportamento que o corpo deve tomar para a correta
execução do salto em comprimento. Os alunos aumentaram significativamente
a distância alcançada nesta avaliação comparando com a avaliação
64
diagnóstica. O comportamento motor consciente foi verificado por mim quando
avaliei os alunos permitindo deste modo acreditar que este foi acompanhado
por um raciocínio sobre quais as ações a tomar para que o salto fosse
realizado com sucesso. A reflexão da avaliação sumativa remete para as
palavras acima escritas:
“A grande maioria dos alunos da turma do 6ºH durante este 3º período
demonstrou uma enorme relação com a modalidade e vontade de
realizar todos os exercícios a lecionados durante todas as aulas.
Acredito que todos os alunos desenvolveram o seu comportamento
motor sendo estes evidenciados quando comparada a avaliação
diagnóstica com a avaliação sumativa.” (reflexão da avaliação sumativa)
4.3.3.2. Ginástica de Solo
A ginástica foi o desporto lecionado durante o primeiro e segundo
período com as modalidades: ginástica solo e ginástica de aparelhos.
O MID foi a base para a lecionação para as aulas de ginástica. Graça &
Mesquita (2009, p.48), sobre a ação do professor no MID afirmam que “o
professor realiza o controlo administrativo, determinando explicitamente as
regras e as rotinas de gestão e ação dos alunos, de forma a obter a máxima
eficácia nas atividades desenvolvidas pelos alunos”.
Sendo a ginástica uma modalidade passível de muitos acidentes ou
lesões, a aplicação deste modelo foi uma estratégia preventiva que me
possibilitou reduzir situações que pudessem proporcionar comportamentos fora
da tarefa e que estes dessem aso a algum ferimento por parte de algum aluno.
O primeiro período destinado à lecionação de ginástica de solo
começou, a par com todas as outras modalidades lecionadas, com a avaliação
diagnóstica. Os conteúdos avaliados na avaliação diagnostica permitiram-me
compreender que conhecimento é que os alunos traziam do anterior ano letivo
relativamente a esta modalidade. Apesar da grande maioria dos alunos estar
familiarizado com os conteúdos a serem lecionados, as noções corporais dos
mesmos não me pareceram satisfatórias como se pode ler no excerto da
reflexão seguinte:
65
“Senti que a noção corporal dos alunos não é uma mais-valia para a
modalidade de ginástica de solo, deste modo aproximei-me dos alunos
que não realizavam o exercício correto, como por exemplo na execução
da rotação dos ombros este era substituído pela rotação dos cotovelos.“
(reflexão da aula nº10)
Neste sentido dei uma enorme importância à ativação geral para que
esta noção corporal fosse desenvolvida de forma positiva. É com base nesta
noção que as crianças são capazes de dominar os seus movimentos. O
esquema corporal é a representação que cada um faz do seu próprio corpo e
que lhe serve de ponto de referência no espaço. Isto significa que, o esquema
corporal é na sua essência o conhecimento do corpo, a noção exata do
individuo em relação ao seu próprio corpo, bem como, a sua ocupação no
espaço, quer das suas partes como do todo. Uma criança que se sinta à
vontade significa que ela domina o seu corpo, utiliza-o com desenvoltura e
eficácia, proporcionando-lhe bem-estar, tornando fáceis e equilibrados seus
contatos com os outros (Meur et al., 1989). Assim, com este foco direcionado
para o controlo e conhecimento corporal de cada aluno, verifiquei melhorias
significativas no decorrer da lecionação das aulas fazendo parte das reflexões
de aula realizadas ao longo a lecionação da modalidade de ginástica de solo
acrescentando-me uma motivação para continuar a educar através do
Desporto, como é possível ler no excerto da reflexão que se segue:
“A ativação geral dos alunos no início da aula foi realizada como já é
costume. Denoto bastante evolução em todos os alunos no aquecimento
corporal localizado, transmitindo-me uma maior noção corporal, algo que
não era verificável no início do ano letivo. Todos estes aspetos são
prazerosos para quem leciona. Observar a evolução dos alunos é sem
dúvida um prazer inigualável.” (reflexão da aula nº30)
Todos os alunos no início, no decorrer e até ao final das aulas foram
levados a ter uma “atitude militar”. O meu papel de professor constou de um
comportamento autoritário, não permitindo grandes distúrbios comportamentais
dos alunos fora da tarefa. A entrada na sala de aula (ginásio nº2) foi sempre
66
realizada pelos alunos em “fila indiana” transmitindo deste modo aos alunos o
rigor que seria exigido nesta modalidade desportiva.
O espaço de aula para a lecionação das aulas de ginástica era reduzido
e a facilidade de comunicação entre os alunos por vezes não foi do meu
agrado, existiram assim alguns castigos fornecidos aos alunos com por
exemplo: trocar de estação o aluno que teve um comportamento fora da tarefa,
de modo a não prejudicar o trabalho do grupo que estava nessa estação. Este
tipo de castigos resultou bem, uma vez que, os alunos ao realizarem
autonomamente os grupos em que queriam exercitar os conteúdos de aula,
logicamente não se querem sair desse mesmo grupo de trabalho.
Os feedbacks bem como a demonstração da minha parte no decorrer de
todas aulas estiveram em evidência permitindo desta forma uma
exemplificação correta dos exercícios propostos.
No início e no final das aulas de ginástica, neste caso de solo os alunos
tiveram a tarefa de colocar o material necessário para a realização da aula bem
como a arrumação do mesmo, regra essa sempre cumprida corretamente
demonstrando a autonomia existente na turma.
Com o decorrer das aulas a aprendizagem por pares surgiu sendo deste
modo o militarismo imposto nas aulas mais suave, permitindo aos alunos a
troca de feedbacks para a realização do exercício gímnico mais correto sempre
acompanhado da observação exigente que tive enquanto professor com a
turma.
“A música fez parte desta aula, o muitíssimo bom comportamento da
turma leva a que certos mimos possam ser permitidos por mim no papel de
professor. Acredito que este aspeto nas aulas é muitíssimo motivador para
todos os alunos, a exigência na aula de ginástica é elevada. A exercitação dos
conteúdos são uma constante, fazendo lembrar a ginástica de Ling, o professor
e a música são então os moderadores para que esta não seja tão “militarizada”.
(reflexão da aula nº30)
Algumas aulas foram lecionadas com a audição de música clássica e
Jazz transmitindo mais uma vez o rigor e a concentração necessária para a
prática da aula de ginástica de solo. Senti que os alunos ao som da música
ficavam mais concentrados na preparação para a realização dos vários
67
exercícios permitindo assim uma evolução do comportamento motor mais
rápido.
O grupo de raparigas, que tinha ligação com a Dança Contemporânea,
numa das doze aulas lecionadas, realizou uma demonstração da performance
realizada no “I sarau do AESH”. Em consonância com a PC esta vontade das
alunas foi deliberada. Obtivemos assim um “show” de cinco minutos no final da
aula repleto de movimentos harmoniosos que culminaram num alvação de
palmas de todos os presentes.
“Quando faltavam dez minutos para terminar a aula cinco alunas
decidiram demonstrar a coreografia de dança contemporânea que
tinham elaborado nos tempos livres, assim, decidi no final da aula
realizar um miniespectáculo realizado pelo grupo de dança
contemporânea da turma. Deste modo, coloquei os alunos todos
reunidos, sentados aplaudindo inicialmente as “artistas” que iriam
apresentar a sua performance de dança. (…)
“Todos os alunos e professores da turma do 6ºH ficaram bastante
deslumbrados com a performance das alunas, todos os espectadores
presentes bateram palmas como forma de agradecimento e elogio ao
espetáculo presenteado pelas 5 alunas.” (reflexão de Aula nº 21)
Estes alunos paulatinamente foram apresentados com certos momentos
mais lúdicos com objetivo principal de os motivar para a prática correta dos
exercícios propostos. As aulas penso terem sido muito gratificantes, o esforço
dos alunos notável nas aulas ao realizar os exercícios gímnicos pedidos.
Também foi gratificante para mim enquanto EE e fez-se denotar quando
comparada a avaliação diagnóstica com a avaliação sumativa.
Na reflexão da última aula de ginástica de solo lecionada no final do
primeiro período refleti de forma metafórica comparando a turma a um presente
de natal. Durante as aulas de ginástica de solo os alunos surpreenderam-me
imenso tanto com o comportamento responsável como pela resiliência de
ultrapassar as dificuldades/desafios que foram apresentadas aos mesmos bem
como na avaliação sumativa.
68
4.3.3.3. Ginástica de Aparelhos
A ginástica de aparelhos foi a modalidade lecionada no segundo período
e permitiu dar continuidade ao trabalho realizado na lecionação das aulas de
ginástica de solo durante o primeiro período. A educação estética esteve
presente durante a totalidade das aulas e é evidenciada no capítulo 6 deste
RE.
A entrada na sala de aula (no Ginásio nº2) por parte dos alunos foi mais
uma vez evidenciada por mim para que as regras de funcionamento das aulas
de ginástica de aparelhos fossem cumpridas com o rigor desejado. Na primeira
aula, comuniquei aos alunos, quais os comportamentos a ter em conta para
que a aula se iniciasse rapidamente e de forma organizada como podem ler no
excerto da reflexão seguinte:
“A aula iniciou com a transmissão de algumas mudanças sobre as
regras de funcionamento de aula para este segundo período. A partir do
da próxima aula a turma terá de realizar uma apresentação em fila
indiana (“militarizada”) para a aula dar inicio, neste sentido todos os
alunos terão de realizar uma fila por ordem crescente, do aluno mais alto
para o aluno mais baixo, com uma postura corporal correta, após o “Bom
dia” do professor em frente a essa fila, todos os alunos respondem ao
mesmo tempo da mesma forma.” (reflexão da aula nº40)
O uso de vestuário personalizado para os alunos do 6ºH foi requisitado
por mim, uma t-shirt branca seria o elo de ligação entre eles, apesar de ter sido
exigido, existiram sempre alunos que não cumpriam as regras do vestuário
para a realização da aula. Acredito que este facto advém da importância que os
pais dão à disciplina de EF, pois os alunos apesar de transmitirem o vestuário
que necessitam para a prática da aula, por vezes estes não traziam o vestuário
pedido por mim.
Nas primeiras aulas a minha ajuda foi indispensável para agilizar o início
da aula, de modo a que os marteirais necessários para a lecionação da aula
(colchões, minitrampolins, bock’s, plinto, sinalizadores etc.) fossem colocados
para a prática dos exercícios gímnicos. Com a experiência aula após aula dos
alunos, estes dispostos em pares conseguiram realizar essa tarefa, sendo esta
69
realizada após a ativação geral da turma. A reflexão que se segue retrata de
forma clara como foi realizada esta regra de funcionamento de aula:
“Organizei os alunos rapidamente em cinco filas indianas e dois a dois
em cada grupo trouxeram o respetivo material (boques, trampolins,
minitrampolins etc.) para a estação que lhe foi imposta. Os reajustes do
material foram realizados por mim enquanto os alunos traziam os
colchões. A realização de cinco grupos e cinco estações penso ter sido
muito bem conseguida.” (reflexão da aula nº60)
As folhas A4 com as componentes críticas estiveram mais uma vez em
evidência nas aulas de EF, foram cedidas aos cinco grupos de alunos
existentes da turma, cada estação continha uma folha A4 com os
comportamentos que o professor queria ver nos alunos. Assim, aqueles que
estavam em modo de espera para realizar o exercício poderiam não apenas
observar o exercício do colega como também ler os comportamentos chave
para a correta realização do exercício gímnico, refletindo sobre os mesmos,
permitindo uma racionalização antes durante e após a realização do exercício,
esta importância sobre a troca de feedbacks entre os alunos também foi alvo
de reflexão da minha parte:
“A colocação das folhas com os comportamentos chave para leitura dos
alunos em tempo de espera no início de cada estação foi sem dúvida
uma excelente forma de fornecer feedbacks e de aumentar o seu
número na aula sem que este seja transmitido apenas de forma oral.
Penso que é essencial para os alunos esta permanente comunicação do
que é realmente importante para cada exercício acompanhado
coerentemente com o movimento motor.” (reflexão da aula nº63)
Todas as aulas foram bastante vigorosas, a utilização do material
necessário para a realização da aula penso ter excitado os alunos durante as
aulas. A música acredito ter sido também outro elemento que ajudou para que
os alunos vivessem a aula mais intensamente.
O rigor das aulas de ginástica exigido desde o primeiro período foi bem
aceite pelos alunos, os desastres que acontecem nas aulas de ginástica por
vezes levam a mazelas que não queria correr o risco que ocorressem e, nesse
70
sentido obtive este comportamento mais militarista que foi sendo suavizado
com algumas situações em que a educação estética esteve a ser aplicada.
Devido à organização exigida e o rigor implementado nas aulas o sucesso foi
visível na maioria dos alunos quando se visualiza a avaliação diagnóstica e
sumativa de ginástica de aparelhos.
71
5. Participação na Escola e Relações com a Comunidade
"Para além das ideias que nos são próprias, há
ideias que “pairam” no mundo e “entram” na cabeça das
pessoas quando elas deixam de ter tanta credibilidade
em si próprias" (Silva, 2006, p.40).
5.1. Introdução
A escola é o palco dos professores na sociedade. Estes têm em mãos a
“matéria-prima bruta” para a construção do pilar da sociedade: o ser humano.
O professor de EF concretamente é responsável por uma dimensão
social – a cultura corporal. Deste espera-se que através de atitudes
pedagógicas, não se centre apenas na mecanização do conhecimento, mas
que leve os alunos a modificar a conceção do mundo, difundindo novas
maneiras de pensar. Contudo, o professor de EF, devido à sua curta e
conturbada história ainda procura nas suas instituições conquistar o respeito
profissional e social. A EF é obrigada a viver assim entre a luz e a sombra,
entre a contradição dos termos, “faz falta”, mas “vale pouco” (Graça, 2014).
Assim, os profissionais desta área ainda são vistos muitas vezes como
entertainers, encarados como responsáveis por divertir os alunos ao passo que
os professores das outras disciplinas responsáveis pelo desenvolvimento
intelectual e transmissão de conhecimento.
Neste sentido, cabe ao professor de EF ser proactivo e inserir-se na luta
pela socialização da cultura, não se cingindo apenas à transmissão de
conhecimentos, mas à criação de condições para que os alunos tenham novas
experiências e aprendam a pensar por eles mesmos. Assim, o professor de EF
deverá ser um organizador e criador de recursos em sintonia com os colegas
72
das outras áreas e a comunidade escolar em geral, envolvendo todos os
alunos em atividades curriculares e extracurriculares, no espaço escolar ou fora
deste. Deste modo, possibilitará em simultâneo a difusão de conhecimento,
atitudes e valores bem como, a formação de cidadãos críticos éticos e
participativos no contexto em que estão inseridos.
Neste capítulo será apresentado o meu envolvimento na EBSH,
demonstrando o meu contributo e participação na comunidade escolar.
Procurei junto da minha colega de estágio e dos professores da escola sempre
que possível realizar e participar, em atividades lúdico-desportivas que
proporcionassem aos alunos experiências novas, aumentassem o gosto pelo
desporto, bem como, na promoção de uma vida saudável e ativa. Assim, serão
aqui descritas tanto as atividades planeadas pelo NE e aquelas em que estive
ativamente envolvido.
5.2. Desporto Escolar
5.2.1. Corta-mato
O corta-mato, competição inserida no programa do desporto escolar, foi
sem qualquer dúvida um evento verdadeiramente fantástico, que envolveu toda
a comunidade escolar.
Através do ambiente festivo vivido nesse dia foi possível unir os alunos
ao desporto, mais precisamente ao atletismo. Todo o evento foi planeado com
a devida antecedência na reunião sobre o corta-mato com todos os professores
do grupo de EF da EBSH. As tarefas para cada elemento do grupo de EF
foram destinadas pormenorizadamente para que cada professor(a) soubesse
qual a sua função e nada fosse deixado ao acaso. Para tal, foi necessário um
grupo coeso e com vontade de realizar um verdadeiro evento Desportivo.
Como EE senti na reunião destinada ao planeamento do corta-mato que
existiu uma enorme importância dada ao evento a realizar no dia dezassete de
dezembro de pelos professores de EF do EBSH. Estes tipos de atividades
desportivas são essenciais para aproximar todos os alunos ao desporto e à EF.
Uma imagem vale mais do que mil palavras e certamente as vivências repletas
de valores estéticos e experiências motoras e sociais que ficarão presentes nas
memórias de todos os alunos.
73
A presença da atleta Olímpica Fernanda Ribeiro, a
terceira atleta nacional a conseguir o ouro olímpico, depois de Carlos
Lopes e Rosa Mota foi sem dúvida muito importante para os alunos. Através da
minha rede de contatos ligados ao atletismo consegui que o núcleo de estágio
se apresentasse com a presença de uma atleta de patamares olímpicos. A
Academia Fernanda Ribeiro deslocou-se assim à escola e realizou uma sessão
de autógrafos, acompanhada com algumas atividades (lançamento do dardo,
do disco e corrida de barreiras) para que os alunos da EBSH aprofundassem o
conhecimento sobre as várias disciplinas que o atletismo oferece.
Apesar de nem todos os alunos conhecerem o percurso desportivo desta
atleta e da importância que teve para o desporto nacional e internacional da
modalidade de atletismo, a sua presença foi para eles uma grandíssima
surpresa e responderam com um enorme agrado à sua presença associado ao
seu sucesso desportivo. O convite para treinar na academia Fernanda Ribeiro
esteve disponível para todos os alunos da EBSH aumentando assim o leque de
opções para os alunos começarem ou mudarem a formação desportiva
necessária para que definitivamente o desporto possa ser uma mais-valia para
os alunos.
5.2.2. Mega-Sprinter
A EBSH também aderiu de braços abertos ao projeto Mega-Sprinter
concebido pela Federação Portuguesa de atletismo e a Direção Geral de
Educação no projeto relativo ao desporto Escolar e realizado no Estádio
Municipal da Póvoa de Varzim. Foram realizadas três provas neste evento: o
salto em comprimento, Corrida de 1000 metros e a corrida de velocidade de 40
metros.
Professores como a nossa PC, a professora Ana Bento, a professora
Deolinda Barros e os estudantes estagiários foram destacados para
acompanharem os alunos que ficaram selecionados através das provas que
realizaram antecipadamente na EBSH e na ESSH pertencentes ao AESH.
O Mega-Sprinter foi e é um excelente meio para a promoção não
somente do atletismo, mas também do desporto enaltecendo todas as suas
propriedades intrínsecas a ele mesmo. Enquanto EE acredito que o desporto
Escolar é um elemento importante para a transformação da própria escola,
74
tornando-a mais ativa, mais solidária, mais cooperativa dignificando o
verdadeiro valor do desporto aumentando também a dimensão cultural do
mesmo. O desenvolvimento social dos desportistas tem menos a ver com a
prática em si mesma e mais com a filosofia das organizações desportivas, a
qualidade dos processos de orientação do treino, natureza do envolvimento
parental e das experiências e dos recursos individuais dos participantes (Smith
& Smoll,2002).
A chegada ao Estágio Municipal da Póvoa de Varzim teve para os
professores e estudantes estagiários algum impacto, a organização esteve a
um nível de exclência e, os comentários à chegada fizeram-se ouvir. As
bancadas estavam ocupadas pelos pais, convidados, professores, alunos
(atletas) que permitiram um dia Desportivo exemplar. Esta organização
desportiva foi vista por mim como um excelente instrumento de
desenvolvimento humano que não somente coloca os alunos em movimento
como os patenteou com uma plenitude estética repleta de ética praticada pelos
seus intervenientes.
A minha tarefa cingiu-se em primeiro lugar, no acompanhamento dos
alunos às respetivas provas, em segundo lugar ao fornecimento de
instrução/feedbacks necessários para uma melhor performance nas provas e
em último lugar e não menos importante que as anteriores motivar os alunos
para a realização de uma prova com sucesso.
Sendo a escola o único veículo difusor e promotor de atividades físicas à
maioria das crianças e jovens acredito que estas atividades extracurriculares
podem e devem proporcionar aos alunos o que é o desporto praticado com o
seu verdadeiro significado, repleto de fair-play, promovendo a igualdade de
oportunidades.
Com atividades desportivas altamente organizadas é possível tornar a
escola mais unida, colocando desta forma todos os alunos, pais e professores
mais próximos dos seus objetivos educacionais.
Infelizmente, só os alunos com resultados que permitiram a classificação
para o Megasprinter estiveram presentes. Acho pertinente que os alunos que
não obtiveram uma classificação suficiente para chegar à fase seguinte (final) e
tenham desempenhado as aulas de EF até então com empenho, dedicação,
desejo de aprender mais sobre o desporto deveriam ser participantes ativos
75
neste projeto do desporto escolar fazendo-o evoluir na transmissão de valores
ético-desportivos na sociedade.
5.2.3. XVIII Torneios Desportivos Inter-Escolas Matosinhos
Foi com um enorme prazer que aceitei o convite do professor Doutor
Eduardo Santos, logicamente autorizado pela PC em participar no XVIII
Torneio Desportivo Inter-Escolas Secundárias do concelho de Matosinhos
realizado no pavilhão Municipal da Senhora da Hora.
Este evento foi da responsabilidade dos professores de EF e das
direções das escolas: Escola Básica e Secundária do Padrão da Légua,
Secundária Abel Salazar, Escola Secundária de Augusto Gomes, Escola
Secundária da Boa Nova, Escola Secundária Gonçalves Zarco e ESSH, e
conta com a participação de alunos destas escolas pertencentes ao Concelho
de Matosinhos e também com o apoio da respetiva Câmara Municipal de
Matosinhos com a cedência do Espaço. Foi na semana de onze a quinze de
Abril de 2016 que decorreram os XVIII Torneios Desportivos Inter-Escolas
Secundárias do Concelho de Matosinhos.
Nos dias 12, 13 e 14 de abril fui parte integrante deste projeto desportivo
escolar, não somente como treinador principal da equipa feminina e masculina
de futsal da ESSH como estive também envolvido em questões logísticas
inerentes ao acompanhamento de alunos neste tipo de evento.
A experiência enquanto treinador da equipa feminina e masculina da
ESSH foi muito gratificante para mim enquanto EE, apesar de não conhecer os
alunos que estava a dirigir (os atletas pertenciam à ESSH). Com o obstáculo de
não conhecer os alunos, consegui rapidamente através da relação efetivada
com as duas equipas criar 2 grupos bastante fortes e coesos de modo a
alcançar o melhor resultado possível neste XVIII torneio desportivo Inter-
Escolas secundárias do concelho de Matosinhos. Assim, a fraca ligação com
os alunos foi rapidamente quebrada, sentindo um ambiente bastante agradável
com estes alunos.
A equipa feminina apresentou menos qualidades técnicas e táticas, o
que não nos permitiu chegar à final, ficando assim pela meia-final. Quero deixar
aqui bem claro o empenho e esforço de todas as alunas. O esforço do
momento não permitiu, no entanto, o sucesso classificativo da prova, deste
76
modo fiz chegar a informação ao professor Eduardo Santos, que existindo uma
prática frequente destas alunas na escola (desporto escolar da modalidade de
futsal) poderiam rapidamente progredir e obter melhores resultados no futuro.
A equipa masculina esteve presente na final, alcançando em todos os
jogos não somente resultados positivos, como também demonstrou uma
excelente conduta desportiva, representando de forma muito positiva o nosso
agrupamento.
Parafraseando o professor Doutor Eduardo Santos acerca da
participação do NE neste torneio: “acredito que todo o empenho, o denodo, a
jovialidade, a alegria e o profissionalismo demonstrados foram decisivos para
os resultados obtidos”.
O esforço da minha parte foi enorme, a minha vontade de conseguir o
melhor resultado possível foi levado a cabo exaustivamente. Apesar da minha
inexperiência como treinador, a minha instrução e feedbacks fizeram parte
integrante de todos os jogos aliada a uma boa disposição que senti obrigatória
transmitir e que resultou numa falta de voz nos dias seguintes devido ao
esforço durante os Jogos para que todos os feedbacks fossem percebidos
pelos alunos de forma clara.
Em relação aos resultados obtidos, a equipa feminina de futsal da
Escola Secundaria da Senhora da Hora alcançou o 3º lugar e a equipa
masculina de futsal alcançou o 2º lugar no XVIII Torneio desportivo Inter-
Escolas Secundárias do Concelho de Matosinhos, feito inédito até à data, o
que me deixou muito feliz. Apenas as finais foram realizadas no pavilhão da
Bataria, todos os outros jogos foram realizados no pavilhão Municipal da
Senhora da Hora.
Este tipo de torneios desportivos intraescolas ajudam no meu entender a
divulgar, incentivar e proporcionam a prática desportiva de forma organizada e
sistemática, aos alunos envolvidos. Contudo, acredito que este tipo de Torneios
deveria ser melhor desenvolvido no sentido de abarcar mais alunos e
professores das escolas que nele participaram bem como serem realizados de
forma sistemática.
77
5.3. Atividades do AESH
5.3.1. Cicloturismo
O AESH tem como umas das suas preocupações fundamentais a
promoção de hábitos de vida saudáveis junto da comunidade escolar. Dentro
dos vários projetos realizados pelo agrupamento, com base nesta
preocupação, o departamento de expressões e tecnologias, coordenado pelo
professor Doutor Eduardo Santos realizam anualmente um cicloturismo, aberto
à comunidade escolar, mais especificadamente aos familiares, amigos e
professores do AESH.
Este evento consiste na realização de um passeio de bicicleta no
concelho de Matosinhos. O percurso delineado tem cerca de 30Km e permite
uma confraternização intensa entre toda a comunidade escolar, consolidando
os laços que esta deve ter mas que na minha perspetiva deveriam ser mais
frequentes.
Neste evento foram me destacadas algumas funções:
Preparação e posterior distribuição das t-shirts e dorsais a todos os
participantes;
Acompanhamento dos participantes durante todo o evento com o intuito
de garantir a segurança dos mesmos;
Ajuda na distribuição do reforço alimentar a meio do evento.
O evento teve início às 8:30h com a concentração de todos os
participantes, polícia, carros de apoio, etc. Após a distribuição do material,
partimos por volta das 9:00h, como estava previamente estabelecido, sem
ocorrerem por isso atrasos. Durante a realização do percurso procurei cumprir
a função que me estava destinada, reorganizando os participantes sempre que
necessário de modo a que as regras de segurança fossem cumpridas. Para tal,
necessitei de percorrer todo o plutão por diversas vezes. Além disso, mantive
sempre uma postura divertida, onde se fez notar a boa disposição e sentido de
humor, proporcionando um convívio alegre e divertido a todos os participantes.
O intervalo para um reforço alimentar foi realizado na praia de Angeiras
com a imprescindível ajuda dos funcionários. Prontifiquei-me para ajudar na
entrega do reforço alimentar e encaminhei também alguns participantes à casa
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de banho mais próxima que ficava a 200 metros. Após a contagem de todos os
participantes, regressamos à estrada. No final do percurso, alguns alunos
precisaram de alguma motivação para terminar o percurso e, foi nesse sentido
que fiquei com o grupo que estava mais longe da meta procurando dar-lhes
algum apoio e força para que os alunos chegassem ao final do percurso.
O percurso terminou no Parque do Carriçal na Senhora da Hora onde se
realizou um almoço-convívio demonstrando à cidade da Senhora da Hora a
vontade que o AESH tem em continuar a desenvolver projetos que evidenciem
hábitos de vida saudáveis, acompanhado de uma ética profissional excecional
que sem dúvida fez enaltecer este AESH onde me senti muitíssimo integrado.
Após este convívio de cerca de 1 hora e 30 minutos a contagem de todos os
alunos foi realizada novamente para que o regresso à EBSH fosse realizado.
Para terminar este evento, procedemos à entrega de lembranças aos
participantes, cedidas já na EBSH pela loja “Bicicletas Coelho” (esteve
encarregue de dar apoio técnico às bicicletas).
Penso que a envolvência neste evento permitiu-me ter uma ideia mais clara
do que é necessário para realizar uma atividade desportiva com dimensões
maiores das anteriormente relatadas, uma vez que envolveu todo o
agrupamento teve obviamente uma logística maior e a necessidade de uma
organização cuidada e rigorosa para que tudo decorresse sem incidentes e,
para que quaisquer imprevistos fossem solucionados rapidamente. Por outro
lado, possibilitou-me cimentar a consciencialização da importância destas
atividades extracurriculares que contribuem para o desenvolvimento social,
formando crianças e jovens para um convívio saudável com os outros,
transmitindo valores básicos e triviais de bem viver em sociedade e
consequentemente orientando os jovens para caminhos saudáveis, criando
uma base para um crescimento físico e mental adequados.
5.3.2. II Sarau do AESH
O sarau realizou-se no dia três de Junho na ESSH. Após a receção e
acomodação de todos os alunos, os últimos ensaios começaram pelas 17h00
com todos os grupos de alunos a realizarem as suas performances de forma
organizada. Enquanto os últimos ensaios aconteciam, fui chamando aluno a
aluno para que os pudesse caracterizar (de palhaço) de modo a que estes
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sentissem mais a personagem que iriam representar, o espelho da sala de
ginástica da ESSH foi uma excelente ajuda para que existisse uma melhoria
significativa das expressões e movimentos a utilizar na personagem de
palhaço. As magias já estavam consolidadas, os treinos realizados neste dia
permitiram que se aprimorassem alguns pormenores que considerei
importantes e que são eficazes.
Foi também realizado um jantar comunitário antes de iniciar o sarau, em
que cada aluno trouxe uma “multa”. Este momento permitiu que os alunos
descontraíssem e deste modo aliviasse o nervosismo que estava a sentir por
serem uma das figuras principais desse dia.
Às 21h00 o sarau deu início conforme planeado. Todos os grupos
estavam ansiosos por proporcionar um bom espetáculo a todos os
espectadores (familiares, amigos, professores, alunos, funcionários etc. Foi
com enorme entusiasmo que participaram neste II sarau realizado pelo AESH.
O meu papel neste dia foi de motivar, descontrair e organizar todos os
alunos para que as várias performances fossem realizadas atempadamente e
com sucesso. Penso que esta atividade com as crianças fez desenvolver e
evoluir o seu amor pela escola, não apenas para os que participaram nas
performances como também para todos os pais, alunos, amigos e professores
que apreciaram o espetáculo, aproximando assim toda a comunidade.
Quando o Sarau já havia terminado e apenas organizadores/professores
estavam presentes no local, as congratulações foram cedidas pela Diretora da
Escola Isabel Pina, pela PC e pelo professor Nuno Claro (professor de teatro)
em relação à minha envolvência, dinamismo e profissionalismo demonstrado a
todos os professores/alunos, comunidade escolar e pais que esteve presente
nesta festividade. Mais um dia em que foi enfatizada a EF e a facilidade da sua
permeabilidade com as várias disciplinas, desta vez com a área circense.
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5.4. Projetos do Núcleo de Estágio
5.4.1. Workshop de Malabarismo realizado na EBSH
O Workshop realizado no dia 15 e 16 de Dezembro no interior da EBSH,
mais precisamente no átrio (em frente à porta principal) onde se deslocam
alunos e professores para aceder as salas de aulas, secretaria, bar de alunos e
professores etc. com o objetivo de durante estes dois dias (9 horas no total)
desenvolver nos alunos que apreciaram e experienciaram competências ao
nível da manipulação de objetos nomeadamente, bolas, arcos, lenços, massas,
rola-bola, entre outros ao som de música Jazz envolvendo os alunos num
ambiente propício a aprendizagens significativas e aumentando a relação
destes com o desporto, com a arte circenses. Uma vez que para a grande parte
dos alunos estas atividades eram novas, os conteúdos transmitidos foram
básicos, permitindo-lhes uma iniciação ao malabarismo. Procurei transmitir ao
mesmo tempo valores estéticos, artísticos e desportivos evidenciando
claramente a disciplina de EF, premiando mais uma vez a facilidade que esta
tem em estar em contacto com os alunos e de os Educar através do movimento
e das relações tácitas.
O contacto realizado com mais de 169 alunos da EBSH permitiu
estimulá-los para as artes circenses aumentando através do contacto com o
malabarismo, com vários objetos e acompanhado de música circense. Esta
atividade foi muito importante para a minha integração na escola, pois a
visibilidade que o Workshop teve permitiu o apreço de todos os professores
ficando as ligações profissionais mais coesas e a laços profissionais dando aso
a outros projetos como por exemplo a “Pintura do Mural do Pavilhão
Gimnodesportivo” e a “Semana da Leitura” e permitindo ao mesmo tempo
mostrar a disponibilidade e vontade de educar que sinto.
Existiram vários momentos em que todo o material do workshop (bolas,
arcos, massas, lenços, rola-bola etc.) esteve a ser utilizado em simultâneo, ou
seja, estavam todos em movimento, fazendo valer a quantidade de
participantes que o workshop conteve.
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5.4.2. Manhãs “D”
5.4.2.1. Manhã D
Este foi o segundo projeto idealizado por mim e aprimorado e
desenvolvido pelo NE em consonância com a PC com vista a ser realizado na
EBSH na manhã do dia 17 de fevereiro durante o segundo período de aulas.
Este projeto com o nome: “Manhã D” teve como principal objetivo trazer
à escola atletas e técnicos especializados de três modalidades (Judo, Hóquei
em campo e Rugby) que não estão contempladas no planeamento curricular da
disciplina de EF com o objetivo de aumentar a panóplia de desportos
experienciados pelos alunos e de deste modo instrui-los mais e melhor sobre o
desporto e as suas várias e distintas modalidades. Nesta manhã os alunos
tiveram a oportunidade de experimentar as modalidades acima mencionadas
através de várias atividades lúdico-desportivas.
Para dirigir a atividade de Judo tivemos a presença do atleta Mirco
Cabral da Federação Portuguesa de Judo por intermédio do PO.No hóquei em
campo contamos com a experiência do técnico Hugo Santos da federação
portuguesa para desenvolver a atividade. A presença deste foi possível devido
ao meu contacto com uma ex-atleta a Mónica Santos (atleta
internacionalizada). Por fim, juntamente com a minha colega de estágio foram
contactadas duas alunas da FADEUP e atletas do Sport Rugby Club do Porto
(Ana Carvalho e Catarina Ribeiro) para orientarem a formação de rugby.
A vontade de ensinar e o profissionalismo de todos os convidados
esteve bem patente, demonstrando assim muitíssima experiência e paixão
pelas modalidades, proporcionando a todos os alunos uma experiência única,
familiarizando os alunos com desportos menos populares.
Conseguimos (NE) incluir nesta atividade onze turmas, cinco turmas
experienciaram o Hóquei em Campo e quatro turmas experienciaram o Judo e
o Rugby. Acredito que o objetivo de promover o desporto e ampliarmos
horizontes culturais desportivos dos alunos pertencentes à escola foi, com esta
atividade, muitíssimo bem conseguido.
Os professores da Escola EB 2,3 da Senhora da Hora apreciaram
imenso a iniciativa do NE para este dia, o enaltecimento do desporto e da EF
esteve bem presente nesta manha.
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5.4.2.2. II Manhã D
Dado o sucesso alcançado no evento“Manha D realizado no dia 17 de
fevereiro na Escola EB 2,3 da Senhora da Hora, o NE decidiu realizar um
segundo evento no 3º período, denominado II Manhã D.
Neste evento, procuramos proporcionar aos alunos uma manhã diferente
e divertida onde pudessem experienciar mais uma vez três matérias
alternativas, contempladas nos programas de EF: Patinagem, Ténis e Ténis de
mesa. O plano traçado para a realização do mesmo foi semelhante ao do
primeiro evento mas ao invés de participarem apenas os alunos que teriam
aula de EF nessa manhã, alguns alunos que estavam em lazer no espaço para
o recreio da escola foram convidados a participar.
Para permitir que os alunos que participaram neste evento não
coincidissem com os mesmos do primeiro, procuramos escolher um dia da
semana diferente. O NE juntamente com os professores de EF da EBSH
chegaram à conclusão que o melhor dia para a atividade seria dia 5 de Maio,
desta forma a minha turma principal (6ºH) participou nas várias formações
desportivas realizadas.
Em relação à seleção das modalidades, na II Manhã D considerei
importante, enquanto EE, que se envolvesse os clubes próximos do AESH,
com o intuito de que caso fosse do agrado dos alunos as modalidades que
iriam experimentar, estes pudessem dar continuidade à prática da mesma junto
dos respetivosclubes. Conciliando este aspeto, a EBSH tem incluído como
modalidade do desporto escolar a modalidade: ténis, mas poucos alunos
aderiram a esta. Por isso achei que seria pertinente que a modalidade de ténis
fosse escolhida para este evento e suscitasse nos alunos o “bichinho” por este
desporto e os entusiasmasse a participar para o próximo ano letivo nesta
modalidade, no desporto escolar orientado pelo professor João Magalhães.
Através de emails, telefonemas e principalmente da vontade de ajudar o NE, o
professor Doutor Eduardo Santos entrou em contacto com o formador André
Lancha representante da Academia de Ténis da Senhora da Hora (que já
anteriormente tinha demonstrado interesse em realizar formação nas escolas
do AESH) e recebeu uma resposta positiva para a sua participação na II Manhã
D.
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O segundo desporto selecionado para a II Manhã D foi o ténis de mesa.
A escola tem material suficiente para a prática desta modalidade, mas
raramente é utilizado pelos professores para a lecionação ou atividades
extracurriculares. Através de um amigo, Sérgio Barbosa formador de ténis de
mesa no Clube Desportivo da Realidade, portador de uma doença
degenerativa (Esclerose Múltipla) transmitiu não apenas conteúdos importantes
para a aprendizagem da modalidade como também sensibilizou os alunos
através da sua incapacidade, que na realidade, não o impossibilita de continuar
a trabalhar com a modalidade.
Por fim, faltava ao NE uma modalidade para realizar no ginásio 1
(pavilhão multidesportos). Numa reunião do grupo de EF surgiu um assunto
acerca dos patins que o AESH tem em sua posse. Posto isto, entrei em
contacto com um amigo, Mestre André Oliveira, professor na Escola de
Patinagem do Norte que se mostrou prontamente interessado em participar na
II Manhã D com a modalidade de Patinagem promovendo desta forma o
desporto e a escola que representa.
Mais uma vez este projeto mostrou a vontade imensa de ensinar e o
profissionalismo de todos os formadores convidados, demonstraram muitíssima
experiência na área da Educação Desportiva proporcionando a todos os alunos
vivências positivas através das várias modalidades.
Os formadores conseguiram adaptar a sua intervenção às diferentes
turmas, umas com mais alunos e outras com menos, umas turmas com mais
predisposição para a prática de atividade física e outras com menos. O que é
de realçar é que todas as turmas saíram das atividades lúdico-desportivas com
um sorriso no rosto, transmitindo entusiasmo e alegria na experiência
proporcionada.
Penso que poderá ser possível existir mais atividades deste nível
concebidas, planeadas e realizadas pelos professores de EF nas escolas
oferecendo formações e conhecimentos aos alunos sobre modalidades menos
exploradas nas escolas, sem custos associados. Os alunos com menos
afinidade com o desporto poderão assim, estar mais nivelados com os alunos
que já tem uma forte relação com o desporto, pois o conhecimento sobre a
prática do mesmo estará mais nivelada, deste modo, não existirá tanta
discrepância entre alunos.
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Considero crucial evidenciar o amigo e treinador Sérgio Barbosa que
mesmo com a sua doença degenerativa (Esclerose Múltipla) com a sua
locomoção através da cadeira de rodas conseguiu não apenas realizar a
formação como também transmitir a todos os alunos que o visualizaram a
resiliência e a força de vontade que supera quaisquer atrocidades que nos
possam acontecer.
Ao nível do planeamento para o evento, foram aproveitados todos os
documentos realizados para a Manhã D, uma vez que, estavam bem-
apresentados e consistentes. A edição de imagem ficou como sempre ao meu
encargo. Existiu apenas a necessidade de modificar as modalidades e definir
os espaços destinados a cada modalidade. Idealmente, se não chovesse, a
patinagem ficaria no ginásio nº 1, o ténis de mesa no ginásio nº 2 e o ténis no
exterior. Contudo, o plano B foi colocado em prática (por causa da chuva), a
formação da modalidade ténis de mesa realizou-se no ginásio nº2, mas a
patinagem e o ténis tiveram que partilhar o ginásio nº1. Inevitavelmente
existiram muitas bolas espalhadas e poder-se-ia tornar perigoso para os alunos
que estavam a praticar patinagem, mas a atenção redobrada dos professores e
as instruções aos alunos fizeram com que nada de grave acontecesse, a
integridade física dos alunos foi assegurada.
O ambiente foi repleto de festividade, as bancadas ao contrário da
“Manha D” estavam em maior número engrandecida pela curiosidade dos
alunos que estiveram presentes.
Os projetos relativos às “Manhas D’S” tiveram intuito de aumentar a
panóplia de desportos conhecidos e experienciados de forma tácita pelos
nossos alunos e deste modo instruí-los mais e melhor sobre o desporto. Pelos
feedbacks transmitidos pelos alunos participantes, estes dias foram
inesquecíveis, pois a maioria deles nunca tinham experienciado as
modalidades que lhes havíamos proporcionado.
No final deste projeto acredito que o objetivo de promover o desporto e
ampliar os horizontes culturais desportivos aos alunos pertencentes à escola foi
cumprido com êxito. Os professores de EF da EBSH apreciaram mais uma vez
este projeto das “Manhas D’S”, o enaltecimento do desporto e da EF esteve
bem patente nestas duas manhãs. Acredito que este tipo de projetos poderá
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ser uma das ferramentas que a disciplina de EF poderá utilizar para alimentar o
gosto pela EF e pelo desporto na escola.
5.4.3. Pintura Mural do Pavilhão Gimnodesportivo
Este projeto idealizado por mim e concebido através das ligações
interpessoais realizadas entre a professora Rosário Almeida e eu enquanto EE
foi posto em prática pelo NE com o objetivo de realizar através do trabalho
conjunto do departamento de expressões e tecnologias, mais precisamente
com a vontade concreta em realizar uma pintura mural na fachada principal do
pavilhão Gimnodesportivo da Escola Básica da Senhora da hora, este obteve o
intuito de promover a disciplina de EF e ampliar os horizontes estético-
desportivos dos alunos.
Através deste projeto penso que a escola ficou mais atrativa no sentido
não só estético, mas também desportivo, evidenciado assim pela beleza da
pintura do mural da escola, incutindo aos alunos a alegria da disciplina de EF.
Esta alegria é evidenciada nos desenhos colocados na parede com varias
modalidades desportivas como o atletismo, basquetebol, patinagem, voleibol,
karaté e futebol com as siglas da instituição que permitiu a realização da
pintura do mural da frente do pavilhão Gimnodesportivo, com cores alegres e
algumas situações cómicas.
Senti a necessidade de oferecer mais vida ao pavilhão gimnodesportivo
onde lecionei no presente ano letivo. Com o trabalho árduo entre a disciplina de
Educação Visual e EF foi possível por este projeto em prática. Todas as
burocracias necessárias para a autorização deste projeto foram tratadas com a
Doutora Isabela Pina, professor Doutor Eduardo Santos e logicamente a PC
estando eu enquanto EE em sintonia com todos os intervenientes.
Este projeto foi iniciado no dia sete de junho com a passagem de todos
os desenhos para a parede a lápis realizada por mim e pela professora Rosário
com a ajuda dos alunos e dos funcionários do pavilhão gimnodesportivo (a
senhora Conceição Oliveira e o senhor Vítor Lopes), para que no dia nove de
junho os melhores alunos de educação visual e EF fossem premiados com a
participação nesta atividade. Esta ideia de distinguir os melhores alunos foi da
Doutora Isabel Pina, o objetivo foi o de prestigiar os melhores alunos. A minha
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turma (6ºH) também fez parte desta experiência Estético-desportiva dando
deste modo seguimento ao estudo de Investigação-Ação.
Assim no dia nove de junho este projeto serviu de instrumento para que
os alunos desenvolvessem o gosto pelas artes e pela EF. A partir das 9:20 até
as 13h15 e da parte da tarde das 16h00 até às 18h00 todos os alunos de
mérito foram convidados a participar, a música e a festividade do último dia de
aulas esteve bem presente neste dia. Todos os alunos que participaram e
visualizaram o mural sentiram-se envolvidos de forma positiva neste projeto
Estético-desportivo. Penso que este tipo de atividades deveriam ser uma rotina
na escola, o embelezamento da escola preconizada pelo departamento de
Expressões artísticas e realizada pelos alunos, aumenta a relação afetiva pela
escola e dos seus intervenientes.
Foi sem dúvida uma excelente ajuda para que os alunos olhem para a
escola com mais afeto, que sintam que esta lhes pertence e que a podem
construir a sua beleza de forma personalizada.
Também os alunos com necessidades educativas especiais e alguns
professores com as suas respetivas turmas no seu último dia de aulas
aceitaram o meu convite para a participação e visualização na pintural mural do
pavilhão, o que me deixou deverás contente, fazendo deste modo evidenciar
positivamente a disciplina de EF e a sua multidisciplinariedade.
5.5. Projetos “Individuais”
5.5.1. Ligação com o Edulink
O edulink é uma plataforma de serviço educativo com o objetivo de
ajudar as escolas na atividade formativa, pedagógica e administrativa. Permite
a criação de sistemas de informação específicos para a gestão de conteúdos
digitais das escolas do ensino básico e secundário baseado no conceito de
Cloud Computing. Este sistema de informação serve simultaneamente como
portal informativo da escola e espaço colaborativo da comunidade educativa.
Permite a gestão de informação de processos pedagógicos e administrativos
através da organização e hierarquização da comunidade online. Sendo uma
ferramenta simplificadora das tarefas do quotidiano, inclui um conjunto de
módulos úteis para os professores, alunos e encarregados de educação,
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possibilitando o acesso em tempo real à situação pedagógica e ao progresso
das aprendizagens dos alunos.
A minha participação ativa e pró-ativa nesta plataforma cingiu-se às
seguintes tarefas:
Captação e edição de fotografias e vídeos com o intuito de melhorar
o aspeto estético dos documentos audiovisuais do grupo de EF
colocados nesta plataforma;
Redação de notícias relativas às atividades desenvolvidas na EBSH;
Assim, os olhares mais atentos dos pais, professores e alunos que tem
possibilidade de aceder à internet (apesar do avanço tecnológico na sociedade
nem todos têm conhecimento e/ou poder de compra para aceder à internet)
poderão observar com alguma proximidade as várias atividades desportivas
realizadas pela AESH sendo deste modo o valor Estético-Desportivo das
imagens enaltecido por algum profissionalismo da minha parte.
5.5.2. Projeto de Teatro Escolar para o II Sarau da AESH
A minha participação no Teatro Escolar, com o percursor do mesmo,
professor Nuno Claro iniciou-se em Abril. A minha vontade de dar a conhecer
aos alunos um pouco mais sobre o mundo das artes circenses através do
malabarismo e da magia que já tinha sido posta em prática no workshop de
malabarismo realizado no primeiro período teve continuidade com o meu
envolvimento no II Sarau da EBSH. As conversas iniciadas desde o final do
primeiro período entre mim, o professor Nuno e a PC na sala de professores da
escola permitiram-me intervir num mundo que estou familiarizado devido à
atividade profissional como palhaço, que exerço à cerca de 10 anos.
Acredito que a interdisciplinaridade entre a EF e outras disciplinas, neste
caso em específico com a área teatral implementada na EBSH possa permitir
educar os alunos de forma ampla, motivando-os para a expressão dramática,
incentivando-os para o trabalho em grupo, desenvolvendo a autoconfiança e a
autoestima, aumentando o espirito crítico e a autocrítica bem como, a
autonomia e, claro desenvolvendo o sentido artístico, fazendo desenvolver os
valores estéticos que estão naturalmente associados à disciplina de EF. Assim,
enquanto EE através das relações pessoais e profissionais pude aumentar
paulatinamente a ligação entre o Departamento de Expressões e Tecnologias.
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A partir da data referida ficou planeado duas vezes por semana (terças e
sextas-feiras) lecionar as aulas a dois grupos de alunos diferentes (nove em
cada grupo) que voluntariamente frequentavam as aulas de Teatro, das 14:30
às 16:00.
O meu objetivo no início deste projeto era essencialmente cativar alguns
alunos que conheci quando realizei o Workshop de malabarismo no primeiro
período de forma a juntamente com o grupo de teatro desenvolver uma
performance para ser apresentada no Sarau dia 3 de Junho. Devido à falta de
tempo dos alunos mais capacitados para o malabarismo, eu e o professor
Nuno Claro decidimos criar subgrupos de alunos, permitindo uma maior
envolvência entre o professor e o aluno criando um ambiente pedagógico mais
eficaz para a aprendizagem das artes circenses. A personagem palhaço e arte
da magia foram fundidas nas aulas lecionadas para as várias performances a
serem apresentadas no II Sarau da AESH. Foram assim desenvolvidas várias
performances com mágicos para apresentar nos intervalos de cada atuação
principal.
Os alunos nas aulas mostraram um comportamento exemplar, o tema
magia e a personagem do Palhaço foi do agrado de todos, a energia positiva e
a motivação estiveram presentes em todas as aulas, possibilitando um
ambiente propício à aprendizagem. Com um número reduzido de alunos em
cada grupo foi-me permitido desenvolver um ótimo trabalho conseguindo
realizar as aulas cumprindo todos os objetivos que estavam propostos, todo o
planeamento foi previamente realizado por mim e pelo professor Nuno Claro.
Todos os alunos estiveram muitíssimo bem, momentos de magia foram
vividos por todos os convidados presentes neste II Sarau do AESH.
Presentearam da minha parte uma vontade enorme de cumprir os objetivos
delineados culminando com os parabens cedidos pela Diretora da Escola,
Doutora Isabela Pina, que fez questão de me agradecer por todo o empenho e
tempo despendido por mim para que o II Sarau do AESH fosse um sucesso.
5.5.3. Workshop de Malabarismo realizado na Escola Secundária Gaia
Nascente
O meu colega de curso do 2º ciclo conducente ao grau de mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário, Ricardo Sá, por
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quem tenho um enorme apreço e consideração pediu-me que realizasse um
Workshop de malabarismo na Escola Secundária Gaia Nascente onde está a
realizar o seu EP. Prontifiquei-me a estar disponível caso a data coincidisse
com a minha disponibilidade enquanto estudante e trabalhador. A data
coincidiu justamente no dia em que fui convidado para realizar a performance
de palhaço na “Semana da Leitura” no dia 16 de março, mas o horário permitiu
que realizasse o workshop na Escola Secundária Gaia Nascente no final dessa
manhã.
Ótima experiência esta, realizada no pavilhão da escola, onde partilhei
conhecimentos sobre algumas técnicas do malabarismo aos vários alunos
presentes (cerca de 80 alunos). Os materiais utilizados foram bolas de ténis
disponibilizadas pelo NE da Escola Secundária Gaia Nascente. Não verifiquei
nenhum aluno com o conhecimento suficiente para uma possível relação com
objetos de manipulação de nível superior como os arcos, as massas ou rola-
bola. Mas, nesta fase de adaptação as bolas são objetos de excelência para
entender os movimentos básicos para a aprendizagem do malabarismo.
O workshop durou aproximadamente 1 hora e 30 minutos sendo este
tempo intercalado com instrução e feedbacks aos alunos que experienciavam
pela sua primeira vez o malabarismo. Como se de um treino desportivo se
tratasse, o conhecimento teórico e prático foi desenvolvido pela grande maioria
dos alunos.
Após esta atividade uma longa conversa com o meu colega Ricardo Sá
refletindo sobre o EP. Esta experiência de realizar uma atividade com um NE
diferente e neste caso também numa escola cooperante diferente pensamos
ser uma vantagem para o crescimento do EE podendo influenciar o seu futuro
enquanto professor. Uma vez que, a cultura de escola é díspar de escola para
escola, realizar esta atividade permitiu-me ver um contexto diferente e adaptar-
me a ele. Deste modo, a escola pode e deve ser um espaço mutável a nível de
quem educa, sem ao mesmo tempo perder qualquer tipo de estabilidade. Com
a minha intervenção na verdade “nada mudou” nesta escola, mas, se estas
atividades acontecessem de forma sistemática poderia também ser uma
excelente ferramenta para aproximar os alunos tanto às artes circenses como
da EF e do desporto.
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5.5.4. Semana da Leitura – Interdisciplinaridade
No segundo período, a propósito das ligações estabelecidas com a
professora Lídia Rodrigues que lecionava a disciplina de português, também
ela professora da turma do 6ºH fui convidado pela mesma em participar na
Semana da Leitura, realizada no dia 16 de Março de 2016. Esta atividade foi
concebida pelo departamento de Português.
A minha função consistiu basicamente em realizar uma performance
como palhaço e declamar poemas, sozinho e acompanhado de alunos do 6ºH.
Assim, comecei por dar as boas vindas a todos os convidados e realizei
algumas magias de bolso. De seguida, declamei o primeiro poema e
acompanhei os restantes oradores (alunos) ao palco, participando com eles em
alguns dos poemas. Por fim, encerrei este evento com a declamação de mais
um poema.
Este evento contou com a presença dos encarregados de educação da
turma do 6ºH, professores e funcionários.
A interdisciplinaridade, posta em ação nesta atividade, penso que foi
importante, uma vez que permitiu a junção de duas áreas distintas: as artes
performativas e a arte de declamação de poemas acompanhadas pelas
disciplinas de Português e EF. “... a finalidade da interdisciplinaridade é de
ampliar uma ligação entre o momento identificador de cada disciplina de
conhecimento e o necessário corte diferenciador.” (Paviani, 2008, p.41). A
estética do movimento da minha personagem acompanhada pela leitura correta
dos poemas, previamente treinados, permitiu um momento bastante agradável,
através da união de duas áreas conseguimos trazer algo inovador, abrir
horizontes e transcender uma disciplina que nem sempre é do agrado dos
alunos.
No final senti necessidade de marcar o momento com um breve discurso
enaltecendo a atividade educativa em questão, sublimando a sustentada
interdisciplinaridade, fruto das boas relações entre profissionais. Com esta
atividade tive a noção exata de como podemos unir esforços com todas as
áreas de conhecimento, mesmo aquelas que à partida parecem improváveis, e
utilizar essa arma como ferramenta para destruir as barreiras entre as várias
áreas e poder motivar os alunos e tornar a aprendizagem em momentos
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agradáveis e divertidos, que ficará certamente na memória de todos os
intervenientes.
5.5.5. Tutoria realizada a um aluno
A professora Carla Pereira, diretora de turma do 7ºA, entrou em contacto
com a PC e posteriormente comigo acerca da possibilidade de realizar tutoria
num aluno que apresentava alguns problemas sociais e pessoais, ao qual
aceitei sem hesitação e com uma enorme vontade, uma vez que seria um
enorme desafio para mim.
Este aluno tinha dois grandes problemas a resolver: um primeiro diz
respeito à vontade imensa de não frequentar a escola, refletindo-se isso no seu
insucesso escolar e o segundo relacionado com um distúrbio alimentar. Devido
ao seu excesso de peso, acredita que se saltar refeições poderá perder peso.
Além disso apresenta uma situação familiar complicada, que o impede ter o
acompanhamento familiar que uma criança com estas características
necessita. Neste sentido, tentamos em conjunto realizar uma intervenção junto
do aluno, cujo plano passava por uma interação pedagógica da minha parte.
Foi a partir do dia vinte e seis de abril que iniciei a tutoria com o objetivo de
acompanhá-lo de forma sistemática e planeada até ao final do ano letivo,
sendo este planeamento realizado por mim e pela professora Carla Pereira.
Em conversa com a professora Carla concluímos que uma estratégia
que poderia resultar seria a lecionação de aulas de malabarismo contribuindo
assim para o seu desenvolvimento, não apenas de habilidades motoras tais
como: coordenação, concentração, perceção sinestésica, perceção espacial,
equilíbrio, força de reação, ritmo etc., mas também habilidades cognitivas, isto
é: influenciar alguns dos seus comportamentos/pensamentos menos corretos.
Ensinar como fazer malabarismo a este aluno e simultaneamente tentar
levá-lo a um bom porto no que concerne aos seus problemas foi bastante
desafiador. Contudo, acredito que foi uma parte integrante e deveras
importante para o crescimento pessoal e social deste. Enquanto EE também
me fez desenvolver a sensibilidade que acredito ter para com as injustiças
socias que infelizmente existem, pois cada vez mais acredito que os “mal
sucedidos” na sociedade são injustiçados pelas fragilidades que carregam.
92
Procurei que durante as sessões com este aluno tivesse sempre a
presença de amigos/colegas mais próximos deste, de modo a que a
aproximação fosse facilitada e que não o fizesse sentir que estaria a ser
apenas para ele, incluindo-o deste modo no meio escolar e, não salientando a
diferença. Através das relações sociais postas em prática, através do respeito a
valores éticos e morais, da solidariedade entre os participantes, da
honestidade, o desenvolvimento das sessões foi nitidamente mais fácil,
tornando o trabalho necessário para a aprendizagem do malabarismo mais
fluido e a possibilidade de intervenção positiva entre mim e o aluno em
questão. Assim, todas as sessões obtiveram um excelente ambiente propício
para a aprendizagem do malabarismo, com os alunos empenhados nas suas
tarefas.
As relações com os seus colegas/amigos pareceram ser muito
saudáveis em todas as sessões. Ele mostrou ser portador de uma enorme
timidez, acredito que este tipo de intervenção através de atividades lúdicas
poderá ser uma solução mais eficaz e, talvez o desiniba em relação às suas
vontades. A tristeza de não estar inserido numa equipa de futsal foi sinalizada
por mim enquanto seu tutor. Senti realmente essa vontade, o aluno sonha em
estar incluído numa equipa e fazer parte de um clube Desportivo.
O otimismo demonstrado na primeira conversa que tive com o aluno
permitiu-me confirmar as palavras da professora Carla “O aluno é bom menino
mas muito frágil emocionalmente”. A confiança e determinação deste nas suas
certezas infantis não serão favoráveis para o seu desenvolvimento pessoal e
social e naturalmente para o seu sucesso escolar. Estas sessões com o
malabarismo foram surpreendentes para ele e para mim enquanto seu tutor,
pois o aluno demonstrou uma excelente progressão a nível técnico na prática
do malabarismo, acompanhado de um comportamento exemplar.
Assim, aconselhei o aluno a praticar desporto, o futsal para este é o
desporto que mais lhe agrada, achei pertinente numa das conversas com a
professora Carla Pereira frisar a necessidade vital de uma abordagem cuidada
com os pais para que o desporto possa ser parte integrante da sua vida.
Nas cinco sessões de tutoria realizadas com este, estas foram na sua
maioria realizadas ao ar livre ao som de música ambiente (jazz e clássica) com
a aprendizagem do malabarismo através de vários objetos clássicos (bolas,
93
arcos, massas, rola-bola), apenas na última aula usufruímos do ginásio nº1
(interior), pois a situação climatérica não era favorável. Na última sessão obtive
sete alunos, um deles com trissomia 21, a Inês que ao invés de realizar a sua
aula de motricidade coma professora Deolinda Barros, envolveu-se com a
sessão de malabarismo e não a quis abandonar. Nestas sessões foram
realizados jogos, com a prática de exercícios mais analíticos acompanhados
pelos meus feedbacks a todos os participantes.
Em todas as sessões exigi um comportamento ético e moral
responsável, transmitindo desta forma a todos os alunos, funcionários e
professores que nos visualizaram as sessões um comportamento exemplar,
responsabilizando os alunos pela educação que podem e devem transferir aos
colegas de escola através do comportamento exemplar.
O malabarismo esteve também a ser utilizado num sentido terapêutico
de forma a prevenir o sedentarismo e obesidade. A participação dos vários
colegas e amigos do aluno nas sessões de tutoria aumentaram de sessão para
sessão, demonstrando que os seus laços sociais na escola existem, a minha
observação durante as varias sessões diz-me que este aluno não apenas
demonstra obter fortes relações sociais como também através do esforço
realizado conseguiu demonstrar mais capacidades do que qualquer dos seus
colegas no que se refere à aprendizagem do malabarismo, acredito que o
desporto lhe pudesse trazer mais confiança e conhecer outras realidades além
da escolar e familiar.
Na memória deste espero hoje, que esteja presente que não basta ser
um bom menino. Para fazer valer esse bom menino são necessárias as ações
que o lhe permitam sustentar o bom menino que é através do cumprimento das
regras, das ações conscientes acompanhada por uma alimentação também ela
consciente.
5.6. Conclusão
Concluindo, penso que todas as atividades realizadas ao longo do ano
letivo em que estive envolvido (idealizadas ou não por mim) cumpriram o
objetivo: aproximar os alunos da escola e especialmente da EF. Além disso
permitiram-me estabelecer relações fortes com toda a comunidade escolar,
alunos, professores, funcionários e encarregados de educação.
94
Assim, ao longo do ano letivo, procurei ter uma atitude sempre ativa na
escola, não me cingindo às minhas atividades de lecionação, criando um
impacto positivo em toda a comunidade escolar. Todo este esforço por fazer
parte integrante do corpo docente da escola permitiu-me compreender o poder
que o professor tem em melhorar a cultura de escola, através de atividades
extracurriculares que contribuem não só para evoluir a educação e modo como
atuamos, mas, também que são uma ferramenta poderosa para a transmissão
de valores e condutas aos alunos, sem que estes muitas vezes se apercebam
podemos marcar positivamente as suas vidas.
95
6. A educação Estética nas aulas de Educação Física
“O estético, que emerge na pluridade não pode ser desconsiderado, na medida
em que traz o estranho, o inovador e atua decisivamente contra os aspectos
restritivos da normalização moral, apontando um novo horizonte compreensivo
para a questão renunciável da exigência ética na educação.”
(Nadja Hermann, 2005, p.16)
Resumo
A necessidade de transmitir valores estéticos na verdade intrínsecos à
natureza do homem e logicamente à disciplina de EF e ao desporto deverão
ser planeados e concretizados para que os jovens possam alimentar o seu
desejo pelo Belo e verdadeiramente obter uma aprendizagem Holística. O
desporto e a EF podem e devem, deste modo, ser percursores, principalmente
nas idades mais baixas da criação do desejo, incentivando o aluno à educação
estética primeiramente na disciplina de EF para, posteriormente, se transferir
para outras áreas. Este estudo tem como objetivo proporcionar experiências
estéticas nas aulas de EF a alunos do 6ºano de escolaridade, enquanto
praticantes e observadores e verificar o seu efeito na construção/mudança da
sua sensibilidade estética.
96
6.1. Introdução
“Diferentes dos corpos dos animais, que nascem prontos ao fim de um
processo biológico, os nossos corpos, ao nascer, são um caos grávido de
possibilidades, à espera da Palavra que fará emergir, do seu silêncio, aquilo
que ela invocou. Um infinito e silencioso teclado que poderá tocar dissonâncias
sem sentido, sambas de uma nota só, ou sonatas e suas incontáveis
variações... A este processo mágico pelo qual a Palavra desperta os mundos
adormecidos se dá o nome de educação.”.
Rubem Alves (1994, p.44)
Rubem Alves (1994) reflete neste excerto sobre a palavra educação e
relaciona-a com a subjetividade humana e intelegência que nos distância dos
animais e da sua vida pré-estabelecida após o nascimento. O Homem
necessita dessa “palavra”, para se tornar realmente Homem. A necessidade de
encaminhar todas as crianças para um bom porto de modo a que consigam
apreciar o mundo à sua volta de forma crítica é vital. Contudo, Llosa (2012,
p.193) chama a atenção para o fato de, devido à mudança de valores e
interesses das sociedades atuais, ser possível que, a “curto ou a longo prazo,
emirja um mundo sem valores estéticos em que as artes e as letras - as
humanidades - terão passado a ser pouco mais do que formas secundárias do
entretenimento, sem maior influência na vida social”.
A palavra estética tem origem grega, “aisthesis”, remetendo para
perceção ou sensação. Atualmente tem como objeto formal a reflexão sobre a
beleza (Patrício, 1993), constituindo-se como um valor bem presente no centro
emocional do homem, mesmo que por vezes inconsciente. Deste modo, este
aspeto não deverá ser descurado no processo educativo. A escola tem que
assumir a educação destes valores na sua plenitude e em todos os ciclos de
estudos, articulando-os em todas as disciplinas.
As aulas de EF, através do seu vínculo natural com o desporto poderão
e deverão ser um dos principais palcos para educar a sensibilidade estética
dos alunos. O movimento dos corpos e a sua expressão, as características
97
intrínsecas de cada desporto no contexto da sua especificidade técnico-táctica,
as relações de cooperação e oposição, os materiais e o espaço arquitetónico
onde se realizam as atividades desportivas devem possibilitar às crianças e
jovens a construção do seu mundo. Deste modo, devemos encorajar o
desenvolvimento daquilo que é individual em cada ser humano, assumindo
neste processo a educação estética um papel fundamental.
Estes valores estéticos devem ser estimulados pelos professores no
sentido de desenvolver um jovem com um pensamento crítico, numa sociedade
repleta de valores efémeros e fragmentados. Sem a educação estética perder-
se-á provavelmente o respeito pelo Belo, pelo Homem, pela Humanidade.
A literatura emergente acerca da educação estética por meio da EF é
escassa. Contudo, os estudos disponíveis apontam para um descuido
frequente para a importância da exploração, da espontaneidade, da
originalidade e da liberdade (Lacerda & Gonçalves, 2009). A EF ainda sofre as
pressões de uma visão racional da educação formal, excluindo ou
marginalizando fortemente quase tudo o que pertence à dimensão sensível da
corporalidade do ser. Tal “pré-conceito”, dentre outros fatores, advém da rutura
entre corpo e alma, da intensa valorização da razão, da forma de se ver as
relações sociais somente na esfera da política e economia, e também da
felicidade posta em uma dimensão contrária ao corpo e à sua sensibilidade
(Bittencourt, Lara, & Teixeira, 2007).
Posto isto, pretendemos com este estudo responder às seguintes
questões:
Será a estética um dos valores da EF?
Será possível ensinar os conteúdos da EF promovendo a educação
estética?
Dever-se-á de forma planeada envolver conteúdos estéticos nas aulas
de EF?
98
6.2. Revisão da literatura
A investigação científica poderá permitir compreender onde se encontra
a estética na EF e como os valores estéticos se podem tornar uma componente
sólida e percetível a todos os professores, auxiliando-os na missão de educar
os alunos de forma holística. No final do século passado Hugo Lovisolo (1997)
declarava que as pedagogias residem mais no desenvolvimento de coisas
interiores do que em interiorizar coisas exteriores. Afirmava ainda que o
processo educativo seria o de desenvolver uma personalidade original, criativa,
autêntica e expressiva. Neste sentido, sensibilidade, sentimentos e emoções
devem estar no centro da cena pedagógica.
Em contrapartida as questões da saúde parecem ser dominantes, e
mesmo prevalecer, nas preocupações dos investigadores, devido ao aumento
substancial de doenças não transmissíveis que necessitam de um controlo,
prevenção e tratamento para reduzir as epidemias dos novos tempos. Deste
modo, a importância do valor estético é muitas vezes deixada para trás.
Contudo, segundo Schiller (1995), pensador do séc. XVIII, já assumia que a
formação da sensibilidade é uma das necessidades mais prementes da
educação, não apenas porque ela vem a ser o meio de tornar o conhecimento
melhorado e eficaz para a vida.
Neste sentido, “nada do que é humano se deve ignorar em educação”
(Patrício, 1993, p.115). Será vital para a “saúde pública interior”, educar o
mundo para que se acredite no belo, e que este seja apreciado acompanhado
de um raciocínio critico por parte das próximas gerações. Só deste modo será
possível não cessar a criatividade, a sensibilidade e todos os outros aspetos
inerentes ao valor estético. O descuido sobre estas questões poderá levar a
que a estética seja engolida pelo utilitarismo exacerbado presente na
sociedade moderna.
A literatura especializada na área da estética e da sua relação tácita com
o desporto, naturalmente com o seu laço natural com a EF, carece de um
aprofundamento, ou seja, de um questionamento constante.
Para Ruben Alves (1995), a educação dos sentidos como
desenvolvimento da sensibilidade, representa um vislumbramento que vem
sendo clareado por pesquisadores de diferentes áreas: psicologia, sociologia,
99
pedagogia, filosofia e EF, que veem o ser humano como capaz de sentir e é
por meio dos sentidos que se processa o seu pleno desenvolvimento numa
relação consigo mesmo, com os outros homens e com a natureza. Assim, o
homem expressa-se através dos sentidos, daquilo que vê, toca, ouve, saboreia
ou cheira (Alves, 1995).
Contudo, em Portugal, algumas reflexões têm sido realizadas neste
sentido. Garcia e Lemos (2003) procuraram no seu trabalho fazer uma revisão
acerca do modo como os sistemas educativos em Portugal e no Brasil abordam
o valor da estética na disciplina de EF. Concluíram que há um afastamento
entre os grandes valores que marcam hoje o nosso mundo e as atividades
desenvolvidas na EF, uma vez que, esta parece excluir o valor estético das
suas principais preocupações. Posto isto, Ávila da Costa, McNamee e Lacerda
(2015) realizaram um ensaio no qual esboçaram uma reflexão crítica à
educação como um intermediário cultural para a humanização e exploraram a
EF como um projeto educacional estético-ético no que respeita ao
desenvolvimento da sensibilidade humana através do desporto. Os autores
defendem a necessidade de existir uma abordagem educativa que não se
concentre apenas na transmissão intelectual de conhecimento, mas também na
construção de cidadãos globais. Especificamente na EF, afirmam que, os
professores devem não apenas concentrar-se nos aspetos técnicos e táticos do
desporto, mas procurar em simultâneo aprofundar os aspetos estéticos da
atividade que conduzirá ao desenvolvimento tanto da criatividade como do
exercício de liberdade como experiência da humanização. Ainda nesta esta
linha de pensamento, Lacerda e Gonçalves (2009) numa revisão da literatura
acerca da importância da educação estética e da sua relação com a dança,
evidenciaram a relevância social e cultural que o desporto adquiriu na
contemporaneidade, pelo que não pode negligenciar uma das dimensões do
ser humano, a sensibilidade.
As autoras supracitadas pensam que o desporto deve ser usado para o
desenvolvimento de uma atitude estética, através da realização de
experiências estéticas, tanto ao nível da prática como da observação e, deste
modo, contribuir para o desenvolvimento da sensibilidade sensorial/perceção e
consequentemente o sentido crítico.
100
Apesar dos esforços destes e de outros investigadores, chamando a
atenção para a importância da educação estética nas escolas, em termos
práticos pouco ou nada se tem feito nesse sentido. O ensino infelizmente está
estruturado pela racionalidade-instrumental, dando pouco ou mesmo nenhum
realce à racionalidade estético-expressiva (Garcia & Lemos, 2003).
Concretamente, na EF, esta é alimentada por demasiadas hipérboles, utopias
que na realidade não passam de palavras que não são postas em ação.
Deste modo, é urgente incluir nos conteúdos programáticos a educação
estética dotando os alunos para a sua sensibilidade. Só deste modo será
possível incutir a criança a apreciar o belo, de modo constante e consciente. Só
através da aquisição desta sensibilidade é possível absorver todas as
sensações e sentimentos que a EF pode proporcionar em cada aluno.
Segundo Foucault (1995), temos que criar a nós mesmos como uma
obra de arte, ou seja, todas as nossas ações não deverão cingir-se a um gesto
físico ou mental mas realizadas num equilíbrio racional e emocional. Neste
sentido, as ações motoras realizadas na EF e no desporto, o gesto físico na
sua singularidade não tem o mesmo peso quando é transbordado com
simbolismo, com valores estéticos e éticos. Contudo, para sentir e apreciar este
lado, é necessário (trans)formar o homem num homem sensível. É claro que
não é fácil, na modernidade liquida que atravessamos, em que a solidez das
coisas, vem sendo interpretada como uma ameaça, sem compromissos a longo
prazo (Bauman, 2006), desafiar os professores a implementar este paradigma
de modo permanente e eficaz. Contudo, se alguns esforços forem realizados
neste sentido, existe ainda a possibilidade de articularmos estas questões nas
nossas escolas.
Assim, este estudo teve como principal objetivo proporcionar
experiências estéticas nas aulas de EF a alunos do 6ºano de escolaridade,
enquanto praticantes e observadores e, procurar aferir o efeito dessas
experiências na construção/mudança da sua sensibilidade estética.
101
6.3. Metodologia
Neste estudo servimo-nos de métodos qualitativos e quantitativos para
respondermos com rigor ao objetivo proposto. Para tal, foram realizados vários
procedimentos tais como aplicação de questionários de sensibilidade estética e
visualização de fotos e vídeos com enfâse nas questões estéticas.
6.3.1. Amostra
A amostra foi composta por 25 alunos (11 raparigas e 14 rapazes) do
6ºano de escolaridade, com média de idade de 11,7 anos, de uma escola
básica do Grande Porto. Achamos pertinente esta faixa etária uma vez que os
alunos se encontram numa fase transitória da infância para a adolescência,
ideal para a introdução do significado do valor da estética nas suas vidas.
6.3.2. Instrumentos de recolha
A recolha da informação processou-se em diversas fases ao longo do 2º
período durante as aulas de EF, através da utilização de diversos questionários
que procuraram auscultar a sensibilidade estética dos alunos. A elaboração
dos questionários (anexo 2-10) contou com a colaboração de um perito em
estética do desporto da FADEUP. Além disso, recorremos a fotografias, vídeos
e textos que auxiliassem os questionários.
1. Questionário diagnóstico de sensibilidade estética
Após definição dos objetivos do estudo procedemos à elaboração do
primeiro questionário (anexo 2) com o intuito de ter uma noção exata de como
se encontravam os alunos no início do estudo, antes de qualquer intervenção.
Neste questionário, os alunos eram induzidos a apreciar esteticamente três
imagens de diferentes modalidades (basquetebol, atletismo e ginástica de
aparelhos), que seriam lecionadas durante o estudo. Os alunos teriam então
que avaliar as imagens segundo uma escala de Likert de 1 a 5 (em que 1
correspondia a ‘muito feia’ e 5 a ‘muito bela’). Além disso, tinham que escrever
um pequeno texto onde descrevessem as razões da sua avaliação. Este
questionário foi aplicado no início e no fim do estudo.
102
2. Questionário de apreciação estética na avaliação diagnóstica da
corrida de velocidade (ao vivo)
Aquando da avaliação diagnostica da modalidade de atletismo foi
aplicado um questionário de apreciação estética relativo à corrida de
velocidade (40 metros), conteúdo que iria ser lecionado nas aulas desta
modalidade. Após visualizarem o desempenho dos seus colegas em três
perspetivas (frente, lado e trás), os alunos tinham que selecionar aquela que
mais lhes agradava (esteticamente) e esclarecer o motivo da sua escolha
(Anexo 3).
3. Questionário de apreciação estética da corrida de velocidade, plano
lateral e da retaguarda (em vídeo)
Durante a lecionação da modalidade de atletismo com a corrida de
velocidade de 40 metros com a partida de pé foram aplicados dois
questionários (Anexo 4 e 5), baseados na visualização de dois vídeos em
planos distintos (lateral e traseiro). Neste, os alunos tinham que avaliar cada
colega numa escala de likert de 1 a 5 (em que 1= muito feia e 5 = muito bela) e
apontar os colegas que tiveram aspetos que mais realçaram o movimento em
questão.
4. Questionário de apreciação estética do basquetebol – jogo 3x3
Durante a lecionação da modalidade de basquetebol os alunos
visualizaram vídeos relativos aos jogos das diferentes equipas (formadas
previamente pela turma) e apreciaram-nos esteticamente, numa escala de likert
de 1 a 5 (em que 1= muito feia e 5 = muito bela). No questionário era ainda
solicitado a justificação qualitativa da apreciação efetuada (Anexo 6).
5. Questionário de apreciação estética no basquetebol – jogo 3x1 (em
vídeo)
Durante a lecionação da modalidade de basquetebol os alunos
visualizaram vídeos relativos aos jogos das diferentes equipas (formadas
previamente pela turma) e apreciaram-nos esteticamente, numa escala de likert
de 1 a 5 (em que 1= muito feia e 5 = muito bela). No questionário era ainda
solicitado a justificação qualitativa da apreciação efetuada (Anexo 7).
103
6. Questionários de apreciação estética – ginástica
Durante a lecionação da disciplina de ginástica artística foram aplicados
dois questionários (anexo 8 e 9) de sensibilidade estética, baseados na
visualização de fotos e vídeos em planos distintos de três exercícios: avião
num sueco e salto em extensão no minitrampolim. Neste, os alunos tinham que
avaliar cada colega numa escala de likert de 1 a 5 (em que 1= muito feia e 5 =
muito bela) e apontar os colegas que tiveram aspetos que mais realçaram o
movimento em questão.
7. Entrevista acerca da apreciação estética de uma coreografia de
turma
Os alunos na última aula visualizaram um vídeo que continha uma
coreografia realizada com a turma toda e foi realizada uma entrevista semi-
estruturada no sentido de darem a sua opinião relativamente ao que tinha
visualizado (os alunos avaliaram cada colega numa escala de likert de 1 a 5 e
dar a sua justificação pela avaliação atribuída). As respostas foram gravadas
em áudio e transcritas posteriormente.
Procedimento de análise
Uma vez que estudo apresenta métodos de análise qualitativos e
quantitativos, a análise das informações recolhidas foi realizada em três
etapas: organização dos dados, análise estatística e análise do conteúdo
1. Organização dos dados
Inicialmente foi criada uma base de dados com as respostas
quantitativas usando o software Excel. De seguida, foram transcritas as
respostas qualitativas, bem como a gravação das entrevistas para que
posteriormente fosse realizada uma análise do conteúdo.
104
2. Análise estatística
A estatística descritiva bem com a estatística inferencial foi analisada
com o recurso ao software SPSS versão 21. Estas tiveram um carácter
meramente ilustrativo, com o intuito de compreender melhor as tendências
relativamente a variáveis que são, evidentemente qualitativas.
Uma vez que a amostra era menor que 30 sujeitos, foi utilizado o teste não
paramétrico de Wilcoxon para verificar a existência de diferenças entre: o
questionário inicial e o questionário final de sensibilidade estética; o
questionário inicial e final de apreciação estética do exercício 3x1 na
modalidade de basquetebol e; a perceção de execução e a perceção visual na
corrida de velocidade na modalidade de atletismo. O valor de significância foi
colocado em 5%.
3. Análise do conteúdo
Para tratar a informação qualitativa optamos por realizar uma análise de
conteúdo, o que nos permitiu chegar a uma categorização com base no
proposto por Bardin (2004). Deste modo, foi possível condensar a informação
facilitando a interpretação da mesma e fornecendo resultados mais claros.
Neste sentido, procuramos inicialmente definir as categorias à priori de
análise. Uma vez que o objetivo do estudo é compreender se ao
proporcionarmos experiências estéticas nos alunos nas aulas de EF,
contribuímos para o desenvolvimento da sua sensibilidade estética, as
categorias foram definidas à priori, de acordo com um referencial teórico da
estética do desporto e ajustadas a uma primeira leitura da informação obtida
nos questionários. As categorias definidas para este estudo foram as
seguintes:
1. Corpo
Esta categoria voltada para os aspetos relacionados com a
corporalidade, subdividiu-se em duas categorias: movimento e relação
corpo-aparelho.
105
1.1. Movimento
Foram categorizados no “movimento” todas as respostas que davam
enfâse aos movimentos corporais nomeadamente: gestos, posições e
particularidades/expressão dos movimentos
Ex.: “vê-se no corpo e na cara das pessoas ao vento parece que as bochechas
vão mais para trás”.
1.2. Relação corpo-aparelho
Esta subcategoria inclui todo o conteúdo que remetesse para uma fusão
entre o corpo e o aparelho, cuja apreciação estética focasse a relação
positiva ou negativa do corpo com o objeto desportivo.
Ex.: “… estavam quase todas esticadas e tinham uma excelente chamada no
trampolim.”
2. Técnica-tática
Esta categoria que se relaciona com o domínio das estruturas motoras e
componentes estratégicas do desporto subdividiu-se em três
subcategorias: dificuldade, excelência e perfeição.
2.1. Dificuldade
Nesta subcategoria foram abrangidas as respostas que remontavam
para a complexidade do movimento.
Ex.: “aquilo requer muita força e equilibro”.
2.2. Excelência
Esta subcategoria incorpora todas as respostas associadas com
adjetivações transcendentes.
Ex.: “fazer o avião muito bem e com uma técnica incrível”.
2.3. Perfeição
A subcategoria “perfeição” hospedou todas as respostas relacionadas
com a eficácia e beleza da execução do exercício/movimento.
Ex.: “Existiram pessoas com muita agilidade e também muita elegância”
106
3. Gosto pelo desporto
Esta categoria abarca todas as respostas que nos remetem para uma
paixão pelo desporto ou modalidade apreciada.
Ex.: “gosto muito da imagem porque o basquetebol é o meu desporto favorito”.
4. Esforço/superação
Nesta categoria consideramos toda a informação que nos remetia para a
ultrapassagem de dificuldades/limites.
Ex.: “a imagem está a demonstrar o verdadeiro esforço dos atletas”.
5. Colaboração/oposição
Na categoria “colaboração/oposição” consideramos as respostas que
estavam associadas à entreajuda e comunicação entre alunos,
individualidade, trabalho em equipa, etc.
Ex.: “porque eles comunicaram entre si e a jogada foi muito boa”; “não estavam a
trabalhar em equipa”.
6. Envolvimento ambiental
Incluímos nesta categoria as respostas que continham informações sobre o
espaço físico, os materiais utilizados e o entusiasmo de terceiros.
Ex.: “estava tudo muito confuso porque não havia muito espaço”.
7. Vitória/derrota
Esta categoria contemplou as respostas relativas a: performance,
rendimentos, resultados, pontuações, etc.
Ex.: “todos os movimentos que eles fizeram dava para ver melhor quem vai
ganhar”.
8. Espetáculo
Nesta categoria foram abrangidos todos os conteúdos informativos que
remontavam para emoção, impacto visual, profissionalismo, entusiasmo do
espectador como se estive a assistir a um evento desportivo organizado.
107
Ex.: “uma corrida muito interessante com emoção”.
6.4. Apresentação e discussão dos resultados
1. Caracterização do grupo de estudo
De modo a caracterizar e a compreender melhor a nossa amostra foi
aplicado um questionário relativamente aos seus interesses em manifestações
artísticas e culturais tanto como espectador como executante (Anexo 10). É
certo que o contacto com práticas culturais promove a educação estética, pelo
que entendemos que o conhecimento desta informação nos poderia permitir
estabelecer algumas relações.
Figura 15 - Frequência de resposta relativa à dedicação a manifestações culturais como participantes
Relativamente à sua dedicação a manifestações culturais a figura 16
mostra que a leitura, a par com as artes plásticas, são as categorias mais
apontadas pelos alunos (14%), seguida da dança (12%) e da leitura de
revistas/jornais e da fotografia (11%). A música, o canto, a escrita, o teatro e o
artesanato são as manifestações menos mencionadas (<10%).
Artesanato 6%
Dançar 12%
Musica 9%
Canto 8%
Escrita 8%
Artes Plásticas 14%
Teatro 7%
Fotografia 11%
Literatura 14%
Leitura Revistas/jornais
11%
Dedicação a Manifestações Culturais - Participação
108
A figura 17 mostra que os inqueridos enquanto espectadores
despendem mais tempo a ver televisão ou vídeo (20%) e a ouvir música (20%).
As atividades desportivas são a terceira categoria mais referenciada (15%),
seguida do cinema (13%) e da visita a museus, exposições e monumentos
(11%). Os concertos e a ópera foram as categorias menos apontadas (6%).
Figura 16 - Frequência de resposta relativa a manifestações culturais - espectador
Como as crianças passam um elevado número de horas a ver televisão
achamos pertinente questioná-los acerca da frequência com que assistiam
programas de caracter artístico ou cultural (figura 18). Relativamente a este
comportamento não parece haver nenhum tipo de programa televisivo que se
destaque muito. Contudo, os programas desportivos foram aqueles que
obtiveram uma maior percentagem (15%), seguidos das notícias/entrevistas
(14%).
TV/Video/DVD 20%
Música 20%
Dança/Teatro 9%
Cinema 13%
Concertos/Opera 6%
Atividades desportivas
15%
Museus/Exposições/Monumentos
11%
Desfile de moda
6%
Manifestações Culturais - Espectador
109
Figura 17 - Frequência de resposta relativa à visualização de programas televisivos
2. A sensibilidade estética dos alunos – antes e depois da intervenção
Com a vista a auscultar a sensibilidade estética dos alunos foram
aplicados dois questionários, um no início do estudo e outro no final.
Os resultados da estatística descritiva relativamente à apreciação
estética de imagens de três modalidades (basquetebol, atletismo e ginástica)
mostram que foi atribuída uma maior pontuação no final do estudo
relativamente ao momento inicial (p<0.05) em todas as modalidades (tabela 1).
Uma vez que, as opções de escolha incidem na beleza da imagem (muito feia
a muito bela), estes resultados parecem indicar que houve um refinamento na
capacidade de apreciação estética, ou seja, os alunos foram capazes de ‘ler’
nas imagens de outro modo, reconhecendo-lhe maior valor estético. Assim, é
possível que as experiências estéticas proporcionadas a estes alunos lhe
tenham permitido ampliar a sua perceção, afinando os sentidos, aguçando a
sensibilidade, elaborando a linguagem, a expressão e a comunicação.
Desportivos 15%
Música 9%
Dança 10%
Ópera 5%
Teatro 7%
Cinema 13%
Científicos 9%
Documentários 11%
Noticias/entrevista 14%
Desfiles de
moda 7%
Visualização de Programas Televisivos
110
Tabela 1 - Estatísticas descritivas (média, desvio padrão, minino e máximo). Comparação entre dois momentos de avaliação e três modalidades
Modalidade Média ± Desvio
padrão
Mín. Máx
.
Z Valor de
prova
Basquetebol Momento 1 4.28±0.74 3.00 5.00
-2.266 0.023* Momento 2 4.76±0.52 3.00 5.00
Atletismo Momento 1 3.12±1.01 1.00 5.00
-3.288 0.001** Momento 2 4.12±0.88 1.00 5.00
Ginástica Momento 1 4.32±0.69 3.00 5.00
-3.419 0.001** Momento 2 4.92±0.28 4.00 5.00
*p<0.05;
**p<0.01
Na tabela 2, podemos observar a frequência de ocorrência das
categorias de análise relativas às respostas abertas. Os resultados mostram
que os alunos na modalidade de basquetebol no 1º momento evidenciaram as
categorias do corpo-movimento e do gosto pelo desporto e, no 2º momento, o
corpo-movimento e a colaboração/oposição. No atletismo, de forma
semelhante ao que sucedeu no basquetebol, também o corpo-movimento foi
dos aspetos mais evidenciados nos dois momentos, seguido do
esforço/superação no 1º momento e do gosto pelo desporto no 2º momento.
Na ginástica a Técnica-tática – dificuldade e o gosto pelo desporto foram
as categorias mais reportadas no 1º momento. No 2º momento, as categorias
mais referenciadas foram o corpo-movimento e o esforço/superação.
111
Tabela 2 - Frequência de ocorrência das categorias em três modalidades em dois momentos de avaliação.
Categorias Basquetebol Atletismo Ginástica
Mom 1 Mom 2 Mom 1 Mom 2 Mom 1 Mom 2
Corpo Movimento 12 (29%) 13 (18%) 7 (28%) 13 (34%) 3 (7%) 10 (23%)
Relação corpo-aparelho 0 (0%) 3 (4%) 0 (0%) 1 (3%) 1 (2%) 3 (7%)
Técnica-tática Dificuldade 3 (7%) 0 (0%) 2 (8%) 1 (3%) 13 (31%) 2 (5%)
Excelência 1 (2%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 3 (7%) 1(2%)
Perfeição 3 (7%) 11 (15%) 2 (8%) 4 (11%) 4 (10%) 6 (14%)
Gosto pelo desporto 12 (29%) 10 (14%) 3 (12%) 7 (18%) 12 (29%) 7 (16%)
Esforço/superação 3 (7%) 3 (4%) 6 (24%) 6 (16%) 3 (7%) 12 (28%)
Colaboração/oposição 3 (7%) 15 (21%) 2 (8%) 3 (8%) 2 (5%) 0 (0%)
Envolvimento ambiental 0 (0%) 3 (4%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)
Vitória/derrota 1 (2%) 10 (14%) 3 (12%) 2 (5%) 0 (0%) 1 (2%)
Espetáculo 3 (7%) 4 (6%) 0 (0%) 1 (3%) 1 (2%) 1 (2%)
112
De um modo geral podemos considerar que as dimensões do corpo,
nomeadamente o movimento é a dimensão estética mais apreciada pelos
alunos, independentemente da modalidade e do momento de avaliação
(exceção para a ginástica no 1ºmomento). Uma vez que o desporto e a EF se
expressam a partir do corpo em movimento, Lacerda (2002, p.227) afirma que
“o corpo desportivo é capaz de se metamorfosear pelo movimento e pelas
alterações morfológicas, é um corpo que faz da epiderme o palco das suas
melhores representações: da força à velocidade ou à amplitude de
movimentos, do esforço à coragem ou à superação, da criatividade ao estilo ou
à emoção”. Merleau-ponty (1999) define um olhar expressivo sobre o corpo,
configurando uma linguagem sensível que é expressa nos movimentos. Por
exemplo, um aluno elegeu a imagem como muito bela “Acho esta imagem
brutal, os jogadores estão a uma distância do chão incrível. Têm ambos uma
abertura de pernas fantástica só para encestar a bola de basquetebol no
cesto.” E outro como feia, “acho que é feia porque as três raparigas são
esqueléticas e cheias de músculos é horrível numa mulher”.
Por outro lado, os resultados obtidos poderão estar associados às
características do questionário aplicado, uma vez que este se serviu do auxílio
de imagens de profissionais do desporto e não dos participantes do estudo. A
análise de imagens com uma elevada técnica de execução pode remeter os
alunos a ver outros aspetos visíveis e invisíveis do ser, do conhecimento e da
cultura tais como as associadas às categorias esforço/superação “Esta imagem
é bela porque o homem tem que ter muita força para passar aquele objeto com
uma mão” e gosto pelo desporto “Gosto muito da imagem porque o
basquetebol é o meu desporto favorito”. Deste modo, o sentido das nossas
escolhas contribui para a subjetividade. Esta atividade, com base na
visualização de imagens com um elevado nível técnico permitiu a elaboração
do juízo estético que contém uma atividade crítica e reflexiva (Lacerda &
Gonçalves, 2009).
A sensibilidade dos alunos, os gostos pessoais, as preferências, as
rejeições, os desejos, vão sendo configurados por meio dessa estrutura
subjetiva na qual correlacionamos o tempo, o corpo, o mundo, as coisas e os
outros.
113
3. Intervenção realizada ao longo do 2º período
Com o intuito de desenvolver a sensibilidade estética nas aulas de EF foi
realizado ao longo do 2º período, paralelamente aos conteúdos programáticos
previamente definidos, uma proposta didática que abrangesse aspetos da
educação estética. Neste sentido, todas as aulas foram planeadas com um
duplo objetivo: cumprir a lecionação das unidades didáticas pré estipuladas, os
seus objetivos e funções e acrescentar uma vertente educacional com enfâse
nos valores estéticos, que permitissem aos alunos a
construção/desenvolvimento de um sentido estético do desporto. “Trabalhar
com o ensino do movimento humano sem pensar na dimensão estética é limitá-
lo à cópia, imitação e repressão dos sentimentos de ser e estar no mundo”
(Raffaelli, 2013, p.6).
3.1. Apreciação estética da corrida de velocidade – atletismo – três
perspetivas (ao vivo)
Durante a lecionação da modalidade de atletismo foi realizada uma
atividade com os alunos. Estes teriam que visualizar os restantes colegas na
execução da corrida de velocidade, durante a avaliação diagnóstica, em 3
perspetivas: frontal, lateral e traseira (anexo X). Após a visualização tinham que
eleger a perspetiva que mais lhes agradava e justificar a sua escolha. A figura
19 mostra que os alunos escolheram as perspetivas frontais (48%) e laterais
(44%) como preferenciais. A escolha destas perspetivas pode estar
influenciada pelas suas experiências televisivas na visualização dos eventos
desportivos.
114
Figura 18 - Frequência de resposta relativa à escola de perspetivas na corrida de velocidade.
Na figura 20 podemos observar que dos que elegeram a categoria
frontal, 54% justificaram a sua resposta remetendo para o corpo – movimento,
34% para a vitória/derrota e 8% para o esforço/superação. Na perspetiva
lateral, 70% dos alunos a sua opção para a categoria vitória/derrota, 20% para
a categoria movimento e 10% para o espetáculo. Por fim, na perspetiva
traseira, selecionada por apenas dois alunos, justificaram a sua resposta como
sendo associada ao corpo – movimento. Uma vez mais aqui a categoria corpo
– movimento teve em destaque como justificação para as suas avaliações,
principalmente no plano frontal. O facto de estarem a visualizar o desempenho
desportivo de frente permite-lhes realçarem aspetos relativos à expressividade
corporal como por exemplo: “vê-se o corpo dos corredores e a cara está ao
vento parece que as bochechas vão mais para trás” ou; “dá para ver mais
movimentos e pode-se ver a cara”. Na perspetiva lateral a justificação poderá
dever-se primeiro à relação próxima que os alunos desenvolvem com a
televisão, desde tenra idade, nomeadamente no que diz respeito às
transmissões televisivas da modalidade de atletismo somos muitas vezes
induzidos a ver este plano. Além disso, numa corrida de velocidade o plano
lateral permite-nos ver com maior clareza as questões relacionadas com a
competição, nomeadamente que atletas se encontram em melhor posição, por
Frontal 48%
Lateral 44%
Retaguarda 8%
115
exemplo: “Porque consigo ver melhor a maneira como os corredores
correspondem, e se tem uma boa posição”. Neste sentido, é natural que os
alunos foquem as suas atenções para esta categoria: “Porque conseguia ver
melhor os resultados e os movimentos”.
Figura 19 - Frequência de resposta da seleção das categorias nas três perspetivas.
3.2. Apreciação estética da corrida de velocidade – atletismo – visão
lateral e à retaguarda (vídeo)
Os resultados desta intervenção mostram que independentemente da
perspetiva analisada parece existir uma tendência para os alunos atribuírem
mais significado às categorias relacionadas com a técnica-tática (perfeição e
dificuldade) seguido da categoria corpo – movimento (figura 21).
38
54
8
0
70
20
0
10
0
100
0 0 0
20
40
60
80
100
120
Vitória/derrota Movimento Esforço/superação Espectaculo
%
Frontal Lateral Retaguarda
116
Figura 20 - Percentagem de seleção de categorias em duas perspetivas
Quando os alunos visualizaram um vídeo nas duas perspetivas, a sua
atenção voltou-se predominantemente para categorias relacionadas com a
técnica e tática (perfeição e dificuldade). Apesar de, como afirma Cunha e Silva
(1999) todos os desportos serem potenciais portadores de qualidades estéticas
sabemos que existem modalidades que contêm em si fatores que contribuem
para o alcance de uma performance estética, tais como a patinagem artística, a
ginástica, a natação sincronizada, etc. que remontam naturalmente para uma
sensibilidade artística, componente elementar na avaliação das mesmas e,
outras que apelam mais às qualidades técnicas ou à vitória/derrota como é o
caso do atletismo: “foi porque tiveram um excelente arranque e uma boa
posição de partida”. Por outro lado, o facto de estarem a visualizar um vídeo e
não o desempenho ao vivo (como foi o caso da atividade anterior) poderá ter
levado a uma observação que se confinou apenas a selecionar as categorias
técnica-tática (dificuldade e perfeição): “Existiu uma pessoa que não teve
atenta e a partida não foi bem executada”; “porque quando ele arrancou parou
e olhou para trás”.
0
17
31
36
7
5
2
2
8
14
29
43
2
2
0
2
0 10 20 30 40 50
Gosto pelo desporto
Corpo: Movimento
Técnica-tática: Dificuldade
Técnica-tática:Perfeição
Técnica-tática: Excelencia
Esforço/Superação
Envolvimento ambiental
Vitória/ Derrota
Perspetiva lateral Perspetiva à retaguarda
117
3.3. Apreciação estética da corrida de velocidade – perceção de execução/visualização
Os alunos foram levados a avaliar a sua performance enquanto
realizavam a corrida de velocidade de 40 metros, tendo em consideração a sua
perceção enquanto executavam o movimento e após a realização do mesmo,
através da visualização de um vídeo sobre o seu desempenho.
Os resultados da tabela 3 mostram que não existem diferenças
significativas entre a perceção de execução e a perceção de visualização
(p=0.226), apesar de haver uma tendência para os alunos pontuarem melhor
aquando da execução comparativamente com a visualização (4.14 e 3.86,
execução e visualização, respetivamente). O facto de não existirem diferenças
substanciais entre a perceção da execução e da visualização poderá indicar-
nos que os alunos têm noção dos movimentos que executam (corretos ou
incorretos, belos ou feios).
Deste modo, o fato de eles executarem o exercício, avaliarem essa
execução e posteriormente visualizarem a sua performance e voltarem a
avaliá-la leva-nos a crer que a experiência do corpo é um campo criador de
sentidos e significados do movimento, uma vez que a perceção não é apenas
uma representação mental, mas um acontecimento de corporeidade, de
existência, como afirmou Merleau-Ponty (1999, p.497) “das coisas ao
pensamento das coisas, reduz-se a experiência”.
Tabela 3 - Comparação da apreciação estética entre dois tipos de perceção
Tipo de perceção Média ± Desvio
padrão
Mín. Máx
.
Z Valor de
prova
Execução
Visualização
4.14±0.83
3.86±0.45
2.00
3.00
5.00
5.00 -1.210 0.226
ns
ns – não significativo
3.4. Apreciação estética do jogo 3x3 – basquetebol
Durante a lecionação da modalidade de basquetebol, a turma foi dividida
em 4 equipas que se mantiveram ao longo das aulas. Neste sentido, aquando
da realização do exercício do jogo 3x3 os alunos tiveram que avaliar a
prestação das equipas (anexo 9) relativamente à sua beleza numa escala de
likert de 1 a 5 (em que 1=muito feia e 5=muito bela). Esta avaliação foi
118
realizada em dois momentos no início e final da lecionação da modalidade. Os
resultados mostram que foi atribuído uma maior pontuação no 2º segundo
momento relativamente ao primeiro em todas as equipas (p<0.05), atribuindo-
lhes deste modo um maior valor estético à prestação das mesmas.
Tabela 4 - Comparação da apreciação estética de dois momentos de avaliação
Equipas Média ± Desvio
padrão
Mín. Máx. Z Valor de
prova
Equipa 1 Momento 1 3.46±0.59 2.00 4.00
-2.070 0.038*
Momento 2 3.79±0.72 2.00 5.00
Equipa 2 Momento 1 4.33±0.70 3.00 3.00
-2.179 0.029*
Momento 2 4.75±0.44 4.00 4.00
Equipa 3 Momento 1 3.38±0.77 2.00 2.00
-2.299 0.022*
Momento 2 3.88±0.45 3.00 3.00
Equipa 4 Momento 1 3.74±0.62 2.00 2.00
-2.803 0.005*
Momento 2 4.42±0.58 3.00 3.00 *p<0.05
Estes resultados confirmam a hipótese colocada inicialmente acerca do
efeito da implementação de conteúdos de educação estética no
desenvolvimento da sensibilidade estética dos alunos de forma planeada e
intencional. A dimensão estética na EF mostra-se como uma possibilidade de
esta na escola seja incluída em qualquer atividade, correndo toda a cultura
corporal de movimento, deitando por terra a ideia de que só pode ser
desenvolvida nas práticas corporais que envolvem maior expressão, como
dança ou ginástica.
3.5. Apreciação estética do exercício 3x1 – basquetebol
Durante a realização do exercício de situação de jogo 3x1 os alunos
efetuaram uma apreciação estética da prestação dos seus colegas em dois
momentos distintos (figura 22). Das categorias extraídas podemos verificar que
as categorias relacionadas com a técnica e tática (perfeição e dificuldade)
foram as mais evidenciadas pelos alunos nos dois momentos de avaliação,
aumentando a prevalência no 2º momento comparativamente com o 1º
momento. Além disso, no 1º momento também foram mencionadas as
119
categorias colaboração/oposição (14%) e esforço/superação (8%). No 2º
momento 5% dos alunos também evidenciaram a colaboração/oposição e
outros 5 % a excelência.
Figura 21 - Apreciação estética da prestação em dois momentos
Uma possível justificação para os resultados obtidos no exercicio 3x1
poderá estar relacionado com a importância dos conteúdos técnico-tácticos
necessários para uma realização eficaz do ataque 3x1 evidenciados pelo
EE/”investigador”. A apreciação requisitada aos alunos na observação do
exercicio encaminhou os alunos a destacarem as categorias acima
supracitadas. Exemplo disso são os excertos que se seguem: “As feras do
basquetebol passaram o necessário e cortaram para o cesto como os
Vitoriosos e os basquetebolistas.”, “todas as equipas estiveram bem em
relação ao posicionamento, da forma como lançaram ao cesto (se passaram e
cortaram para o cesto)”, “Passes muito rápidos sem chance para a defesa,
desmarcações incríveis”, “fizeram passes muito longos e não lançaram para o
cesto a 45º”.
A técnica ou a táctica realizada eficazmente foi assim sempre
identificada como bela ou muita bela sobrepondo-se às restantes categorias
evidenciadas pelos alunos, como por exemplo o esforço/superação,
colaboração/oposição, gosto pelo desporto, entre outras. A relação entre a
0
0
61
22
5
2
5
2
0
2
1
1
49
15
6
8
14
0
1
3
0 20 40 60 80
Gosto pelo desporto
Corpo: Movimento
Técnica-tática: Dificuldade
Técnica-tática:Perfeição
Técnica-tática: Excelencia
Esforço/Superação
Colaboração /Oposição
Envolvimento ambiental
Vitória/ Derrota
Espetáculo
%
Momento 1
Momento 2
120
excelência da execução motora tanto individual como coletiva e a apreciação
estética dos alunos como bela foi sempre muito próxima. A excelência dos
movimentos do corpo são assim apreciados com uma conotação positiva e o
contrário também se verifica. Deste modo, existe uma ligação entre o “bom” e o
“belo” e o “mau” e o “feio”.
3.6. Apreciação estética do salto em extensão no mini-trampolim –
autoavaliação vs heteroavaliação
No decurso das aulas de ginástica os alunos executaram
individualmente um salto em extensão no mini-trampolim, esses saltos foram
filmados com o objetivo de posteriormente serem realizadas auto e
heteroavaliações dos mesmos.
Os resultados da tabela 5 mostram que não existem diferenças
significativas (p=0.405) entre as auto-avaliações comparativamente com a as
heteroavaliações do salto em extensão no mini-trampolim. Parece existir
alguma sintonia entre a perceção estética do salto dos alunos relativamente a
eles próprios e a perceção estética dos colegas. Isto leva-nos a acreditar que
as noções estéticas são partilhadas entre os alunos desta turma, ou seja, os
valores e significados estéticos foram apreendidos de forma semelhante pelos
alunos.
Queremos com isto dizer que ao terem experiênciado as mesmas
atividades com foco na educação estética criou-se uma homogeneidade no
significado estético atribuído à visualização do video do salto em extensão no
mini-trampolim. “A Estética não se refere ao objeto mas à atitude que tomamos
em relação aos objetos.” (Ferreira, 2007, p. 17).
Tabela 5 - Comparação entre autoavaliação e heteroavaliação - Ginástica
Tipo de avaliação Média ± Desvio
padrão
Mín. Máx
.
Z Valor de
prova
Autoavaliação
Heteroavaliação
4.39±0.94
4.26±0.54
1.00
3.00
5.00
5.00 -0.832 0.405
ns
ns – não significativo
121
Na figura 23 podemos verificar que as categorias apontadas pelos
alunos como justificação para a apreciação estética realizada aos vídeos do
salto em extensão no minitrampolim estão maioritariamente relacionadas com
questões técnico-táticas (dificuldade 40% e perfeição 37%). Os aspetos
relacionados com o corpo (movimento e relação corpo-aparelho) foram
apontados por cerca de 20% dos alunos. Apenas 2% dos alunos justificaram
com a categoria excelência.
As restantes categorias disponíveis (gosto pelo desporto,
esforço/superação, colaboração /Oposição, envolvimento ambiental, vitória/
derrota e espetáculo) não foram mencionadas por nenhum aluno.
A conexão entre os alunos, na apreciação do vídeo do salto de extensão
no minitrampolim, relativamente à conotação do belo como um comportamento
motor adequado (técnica do salto) é evidente. O uso de slow motion e música
minimalista na reprodução do vídeo poderá ter influenciado as respostas dos
alunos uma vez que, ao utilizar este tipo de edição (slow motion) os aspetos
técnicos ficam mais destacados e os alunos não contornaram estas questões,
focando a sua observação essencialmente neste aspeto.
Figura 22 - Prevalência de categorias da apreciação estética do salto em extensão
3.7. Apreciação estética do avião no banco sueco – autoavaliação vs
heteroavaliação
40%
37%
12%
9%
2%
Técnica-tática:Dificuldade
Técnica-tática:Perfeição
Corpo: Movimento
Corpo: Relação Corpo-aparelho
Técnica-tática:Excelencia
122
No final da exercitação do exercicio de ginástica “avião no banco sueco” os
alunos executaram-no individualmente para que fossem fotografos com o
objetivo de posteriormente serem realizadas uma auto e heteroavaliações das
mesmas. Os resultados mostram que não existem diferenças significativas
(p=0.131) entre as auto-avaliações comparativamente com a as
heteroavaliações no avião no banco sueco (tabela 6).
Tabela 6 - Comparação entre autoavaliação e heteroavaliação – avião no banco sueco
Tipo de avaliação Média ± Desvio
padrão
Mín. Máx
.
Z Valor de
prova
Autoavaliação
Heteroavaliação
3.79±0.78
3.50±0.93
3.00
2.00
5.00
5.00 -1.512 0.131
ns
ns – não significativo
Figura 23 - Prevalência de categorias da apreciação estética do avião no banco sueco.
A figura 24 mostra a justificação apontada pelos alunos na apreciação
estética realizada às fotografias do avião no banco sueco. Podemos verificar
que as categorias selecionadas estão essencialmente ligadas a questões
técnico-táticas (perfeição 60% e dificuldade 18%). O corpo – movimento
também é uma categoria evidenciada, sendo apontada por 16% dos alunos. As
60% 18%
16%
3% 3%
Técnica-tática:Perfeição
Técnica-tática:Dificuldade
Corpo: Movimento
Gosto pelo desporto
Técnica-tática:Excelencia
123
categorias gosto pelo desporto e excelência são as menos apontadas (3%). As
restantes categorias disponíveis (esforço/superação, colaboração /oposição,
envolvimento ambiental, vitória/ derrota e espetáculo) não foram mencionadas
por nenhum aluno.
3.8. Apreciação estética da coreografia da turma – ginástica de solo
No final da lecionação das aulas de ginástica os alunos realizaram uma
coreografia de grupo envolvendo a turma toda, que foi registada em formato de
vídeo. Os resultados da sua apreciação encontram-se expostos na figura
seguinte (figura 25). A grande maioria dos alunos atribuiu a classificação de 4
pontos (“Belo”), apenas um aluno classificou como “muito belo” (5) e quatro
alunos consideraram a coreografia “indiferente” (3).
Figura 24 - Pontuação atribuída na apreciação estética da coreografia de grupo
Como justificação para as avaliações atribuídas à coreografia os alunos
na sua maioria consideraram importante a colaboração/oposição (50%),
seguida do gosto pelo desporto (14%). 11% dos alunos considerou a relação
corpo-aparelho ou a dificuldade como sendo as categorias com maior
significado para a classificação concedida e, 7% dos inquiridos consideram que
o esforço/superação ou o envolvimento ambiental justificam a classificação
dada (figura 26). O facto de a avaliação em causa ser baseada numa
performance de grupo poderá ter aumentado a importância dada à categoria
colaboração/oposição, uma vez que visualmente a combinação harmoniosa e
sintonizada de movimentos de um grupo remete-nos para o “belo”.
0
1
2
3
4
5
6
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213141516171819202122232425
Esca
la d
e Li
kert
Alunos
124
Figura 25 - Prevalência de categorias da apreciação estética da coreografia de grupo.
6.5. Considerações finais
Este estudo teve como principal objetivo aferir se a inclusão da
componente estética nas aulas de EF, de modo planeado, é capaz de
sensibilizar os alunos para a mesma.
Os resultados mostram que os alunos associam a estética
essencialmente às seguintes categorias: técnico-tática e corpo-movimento,
independentemente da modalidade, tanto em modalidades individuais como
coletivas. Isto poderá dever-se ao modo como os jovens configuram a sua
noção de estética devido a aquisições anteriores, ou seja, o aluno constrói o
seu ideal de beleza com base no conhecimento prévio. Contudo, ao longo das
intervenções foram sendo destacadas outras categorias tais como:
colaboração/oposição e gosto pelo desporto. Estes resultados sugerem assim
que o ideal de perfeição incorpora a necessidade de uma harmonia entre o
corpo e a alma. Lipovetsky (1994, p.136) afirma que no desporto “os limites são
ultrapassados na perfeição estética dos comportamentos”.
Neste sentido, podemos afirmar que “a aprendizagem desportiva pode
contribuir para a educação estética pela vivência da beleza e da harmonia do
movimento corporal” (Matos, 2014, p. 180). Por outro lado, dado a unanimidade
dos resultados obtidos no que concerne à eleição de categorias que remontam
50%
14%
11%
11%
7%
7%
Colaboração /Oposição
Gosto pelo desporto
Corpo: Relação Corpo-aparelho
Técnica-tática:Dificuldade
Esforço/Superação
Envolvimento ambiental
125
para a boa execução técnico-tática avaliada maioritariamente como bela
podemos inferir que o professor poderá servir-se da educação estética aos
alunos como ferramenta para desenvolver o conhecimento na disciplina de EF.
Concluindo educar através da sensibilidade estética parece ser crucial
para o desenvolvimento harmonioso do ser humano. Schiller (1995, p.56) no
seu ideal refere-se à educação dos sentimentos como sendo “a necessidade
mais urgente do nosso tempo, não somente por ser um meio de tornar
ativamente favorável à vida o conhecimento aperfeiçoado, mas por despertar
nela mesma o aperfeiçoamento do saber”.
127
7. Conclusões e perspetivas futuras
Foi através das experiências vivenciadas no decorrer do EP que
aprimorei o pensamento reflexivo e crítico que me permitiu atuar de forma
ajustada e pertinente perante o desafio proposto de ser EE na Escola Básica
da Senhora da Hora e, que me fizeram evoluir enquanto futuro professor de
EF.
O meu objetivo foi tentar ser o mais competente possível distinguindo a
importância da disciplina de EF e da sua clara evidência na educação das
crianças e jovens da sociedade moderna.
O EP demonstrou ser uma experiência única e enriquecedora sendo
esta enaltecida através da relação tácita com os alunos, os funcionários e
logicamente os professores. Acredito que todas as relações estabelecidas com
a comunidade escolar desencadearam num maior e melhor crescimento
enquanto futuro professor que desejo ser.
Os desequilíbrios/dúvidas sempre equilibrados/esclarecidos pela PC e
PO permitiram-me obter uma visão mais clarificada de todas as minhas ações,
tanto a nível pedagógico como didático, para que estas estivessem
enquadradas com as necessidades. Sem estes seguramente as dificuldades
teriam sido mais evidentes.
Tentei ao máximo criar uma simbiose entre o meu eu e o papel de
professor que desempenhei, pois acredito que as experiências profissionais
podem e devem ser alimentadas pelas vivências de cada pessoa/professor.
Deste modo pareceu-me impossível separar o lado pessoal do profissional. No
meu caso propriamente dito, a facilidade de relacionamento e a minha
experiência com as áreas circenses foram sem dúvida uma mais-valia
enquanto EE, pois permitiram-me desde o início do EP demonstrar o meu
desejo de educar e Ser Professor na Escola Cooperante e no AESH onde
estive inserido.
Por outro lado, o estudo de Investigação-ação permitiu-me desenvolver
um trabalho didático-pedagógico enriquecedor, pois para além dos vários
conteúdos a serem lecionados, a componente Estética fez parte integrante de
todas as aulas. Esta experiência permitiu ampliar os horizontes Estético-
desportivos dos alunos e do EE através da pesquisa e investigação realizada e
128
posta em prática. Penso e acredito que desenvolvi nos alunos uma visão mais
ampla e não uma visão estereotipada muito frequente nas crianças e jovens.
Deste modo, foi possível evidenciar a individualidade de cada aluno
despoletando nestes, uma influência perceptível da noção da estética
associada positivamente às práticas desportivas desenvolvidas em aula.
Elemento a ter em conta em futuras planificações de aula.
Perspetivando o futuro e sabendo que o meu desejo de ser professor
está ainda distante em Portugal, pretendo aumentar o meu conhecimento nas
áreas que remontam para a Educação através do desporto, com o intuito de
conseguir o mais rápido possível alimentar o sonho de ser professor. Penso
que estas experiências aliadas ao desejo pela busca incessante de
conhecimento permitem manter a chama acesa de uma educação digna e
capaz de formar cidadãos à altura dos desafios da sociedade atual.
Considero que enquanto existirem profissionais que se preocupem em
adequar a sua atuação às exigências/realidade de cada aluno/escola e que
procurem atualizar continuamente o seu conhecimento científico a educação
prosperará e sobreviverá!
129
8. Referências Bibliográficas
Alarcão, I. (1996). Formação reflexiva de professores: estratégias de
supervisão. Porto: Porto Editora.
Alves, R. (1995). O corpo e as palavras. In H. Bruhns (Ed.), Conversas com
quem gosta de ensinar. São Paulo: Ars Poetica.
Anderson, L. M. (1989). Implementing instructional programs to promote
meaningful, self-regulated learning. In J. Brophy (Ed.), Advances in
research on teaching (Vol. 1, pp. 311-342). Grenwich; Connecticut: JAI
Press inc.
Araújo, F. (2007). A avaliação e a gestão curricular em educação física: um
olhar integrado. In J. A. Diniz (Ed.), Boletim da Sociedade Portuguesa de
Educação Física (Vol. 32, pp. 121-133). Lisboa.
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9. Anexos
Anexo I - Questionário individual do aluno
XXVI
Anexo II - Questionário de sensibilidade estética
XXVII
XXVIII
XXIX
Anexo III - Questionário de apreciação estética na avaliação diagnóstica da corrida de velocidade
XXX
Anexo IV - Questionário de sensibilidade estética na modalidade de atletismo – visão lateral
XXXI
Anexo V - Questionário de sensibilidade estética na modalidade de atletismo - visão traseira
XXXII
Anexo VI - Questionário de apreciação estética na modalidade de basquetebol com o exercício 3X1
XXXIII
Anexo VII- Questionário de apreciação estética na modalidade de basquetebol com o exercício 3X3
XXXIV
Anexo VIII - Questionário de sensibilidade estética - ginástica – avião
XXXV
Anexo IX - Questionário de sensibilidade estética - ginástica - salto em extensão
XXXVI
Anexo X - Questionário sobre práticas culturais
XXXVII
XXXVIII
XXXIX
