O Ensino da Dança na Escola Uma perspetiva no 1ºciclo · professor de apoio em atividades de...

O Ensino da Dança na Escola – Uma perspetiva no 1ºciclo

Relatório de Estágio Profissional

Relatório de Estágio Profissional apresentado

com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos

conducente ao grau de Mestre em Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básicos e

Secundário ao abrigo do Decreto-Lei nº 74/ 2006

de 24 de março e do Decreto-Lei nº 43/2007 de

22 de fevereiro.

Orientadora: Professora Doutora Maria de Lurdes Tristão Ávila Carvalho

Sandra Mendes Machado

Porto, julho 2015

II

Ficha de catalogação

Machado, S. (2015). O Ensino da Dança na Escola: Uma perspetiva no 1º ciclo.

Porto: S. Machado. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção de grau de

Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário,

apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, DANÇA, 1º CICLO, ENSINO,

ATIVIDADE LÚDICA

III

DEDICATÓRIA

À Minha Avó Emília, onde quer que esteja, sei que está sempre a olhar por mim.

V

AGRADECIMENTOS

À Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, por me ter recebido e ter

contribuído para minha evolução pessoal e profissional.

À minha Professora Orientadora da Atividade Profissional, a Professora Doutora

Lurdes Ávila, pela amizade, apoio, disponibilidade e profissionalismo na sua análise

crítica do meu trabalho.

Às colegas e Titulares de Turma da Escola Básica da Carreirinha, Professora

Adriana Codorniz e Gabriela Melo pelo companheirismo e disponibilidade nos

momentos em que mais precisei.

Aos meus alunos das turmas 2 e 4 pelo empenho fantástico ao longo de todo este

trabalho e pelas aprendizagens que consegui fazer com eles.

Aos Encarregados de Educação destes alunos que sem a sua autorização não

seria possível a realização deste trabalho.

A toda a comunidade educativa da Escola Básica Integrada de Angra do Heroísmo

que se mostrou disponível sempre que eu solicitei.

À minha afilhada, Joana Lima, pela ajuda nos momentos em que mais precisei.

A todos, o meu muito OBRIGADO!

VII

ÍNDICE GERAL

DEDICATÓRIA .................................................................................................................................... III

AGRADECIMENTOS............................................................................................................................. V

ÍNDICE GERAL ................................................................................................................................... VII

ÍNDICE DAS TABELAS ......................................................................................................................... XI

RESUMO .......................................................................................................................................... XIII

ABSTRACT ......................................................................................................................................... XV

LISTA DE ABREVIATURAS ................................................................................................................ XVII

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 1

2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO ................................................................................................... 3

2.1. Dimensão Pessoal ............................................................................................................... 3

2.1.1. Da infância à adolescência ......................................................................................... 3

2.1.2. Do contexto desportivo ao contexto profissional ..................................................... 5

2.1.2.1. Como Praticante ........................................................................................................ 5

2.1.2.2. Como Estudante do Ensino Superior na área da Educação Física e Desporto

– Licenciatura e Mestrado ...................................................................................................... 5

2.1.2.3. Como Docente do Ensino Básico ........................................................................... 6

2.1.2.4. Como Treinador Desportivo .................................................................................... 8

2.1.2.5. Como Formando ....................................................................................................... 9

3. DIMENSÃO PROFISSIONAL ........................................................................................................... 11

3.1. Atividade Profissional ........................................................................................................ 11

3.2. Caracterização da Escola................................................................................................. 12

3.2.1.Localização Geográfica e Área Pedagógica ........................................................... 12

3.2.2. Estrutura Organizacional ........................................................................................... 13

3.3. - População Escolar .......................................................................................................... 14

3.3.1. Alunos Matriculados 2014/ 2015 .............................................................................. 14

3.4. Contexto Socioeconómico ................................................................................................ 16

3.5. Recursos Humanos ........................................................................................................... 17

3.5.1. Pessoal Docente......................................................................................................... 17

3.5.2. Pessoal Não Docente ................................................................................................ 19

3.6. Comunidade Educativa ..................................................................................................... 20

3.6.1. Projetos/programas de escola .................................................................................. 20

3.7. Departamento de Educação Física ................................................................................. 25

3.7.1.Composição do Departamento de Educação Física .............................................. 25

VIII

3.7.2. Funcionamento do Departamento de Educação Física ....................................... 25

3.7.3. Caraterização dos Espaços ...................................................................................... 26

3.7.4. Plano Anual de Atividades ........................................................................................ 28

4. REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE PROFISSIONAL ................................................................................. 29

4.1. Introdução ........................................................................................................................... 29

4.2. Atividade docente no ano letivo 2014/2015 ................................................................... 31

4.2.1. Ensino da Educação Física no 1º e 2º ciclo do Ensino Básico ........................... 32

4.2.2. Ensino nos Programas Específicos do Regime do Ensino Especial ................. 34

4.3. Planificação ........................................................................................................................ 36

4.4. Estratégias de Ensino ....................................................................................................... 37

4.5. Avaliação ............................................................................................................................. 39

4.5.1. Avaliação Diagnóstica ............................................................................................... 39

4.5.2. Avaliação Formativa ................................................................................................... 40

4.5.3. Avaliação Sumativa .................................................................................................... 41

4.6. Atividades do Plano Anual de Atividades ...................................................................... 42

4.6.1. Os Dias da Educação Física – 1º Período ............................................................. 43



5. O ENSINO DA DANÇA NA ESCOLA – UMA PERSPETIVA NO 1º CICLO .......................................... 47

5.1. Introdução ........................................................................................................................... 47

5.2. Enquadramento teórico..................................................................................................... 48

5.2.1. A Dança Criativa ......................................................................................................... 48

5.2.2. Porquê Dançar? .......................................................................................................... 50

5.2.3. A Dança e o desenvolvimento da criança .............................................................. 51

5.2.4. O papel do professor no ensino da Dança ............................................................. 54

5.2.5. A Dança e a qualidade de vida ................................................................................ 56

5.3. Metodologia ........................................................................................................................ 60

5.3.1. Objetivos ...................................................................................................................... 60

5.3.2. Amostra ........................................................................................................................ 60

5.3.4. Procedimentos da recolha ........................................................................................ 61

5.3.5. Procedimento de Análise .......................................................................................... 64

5.4. Apresentação e Discussão dos Resultados .................................................................. 65

5.5. Conclusões ......................................................................................................................... 75

5.6 Referências Bibliográficas ................................................................................................. 76

IX

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPETIVAS FUTURAS...................................................................... 79

7. BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................... 83

8. ANEXOS ....................................................................................................................................... XIX

XI

ÍNDICE DAS TABELAS

Tabela 1 - Alunos Matriculados 2014/ 2015 - Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino

Básico .............................................................................................................................................. 14

Tabela 2 - Alunos Matriculados 2014/ 2015 - EB1,2,3/JI de Angra do Heroísmo - 2º Ciclo

do Ensino Básico ........................................................................................................................... 15

Tabela 3 - Alunos Matriculados 2014/ 2015 - EB1,2,3/JI de Angra do Heroísmo - 3º Ciclo

do Ensino Básico ........................................................................................................................... 15

Tabela 4 - Contexto Socioeconómico dos alunos matriculados no ano letivo 2014/ 2015

na escola - EB1,2,3/JI de Angra do Heroísmo - Alunos Subsidiados ................................... 16

Tabela 5 - Relação do Pessoal Docente no ano letivo 2014/ 2015 e Situação Profissional

- EB1,2,3/JI de Angra do Heroísmo – Pessoal Docente ......................................................... 18

Tabela 6 - Relação do Pessoal Não Docente no ano letivo 2014/ 2015 - EB1,2,3/ JI de

Angra do Heroísmo ....................................................................................................................... 19

Tabela 7 - Situação Profissional do Pessoal Não Docente no ano letivo 2014/ 2015 -

EB1,2,3/ JI de Angra do Heroísmo ............................................................................................. 19

Tabela 8 - Caracterização dos Espaços e Afetação dos Recursos do Departamento de

Educação ........................................................................................................................................ 26

Tabela 9 - Modelo de Composição Curricular no 1º e 2º ciclo ............................................... 33

Tabela 10 - Categorias e ações da bateria de testes SOFIT adaptado ............................... 62

Tabela 11 - Grelha de registo dos dados através do SOFIT adaptado ................................ 63

Tabela 12 - Tabela de registo dos valores Absolutos e Relativos de cada categoria do

sistema de observação SOFIT adaptado .................................................................................. 63

Tabela 13 - Medidas Descritivas de cada categoria do SOFIT adaptado na 1ª metade da

Unidade Didática ........................................................................................................................... 65

XII

Tabela 14 - Medidas Descritivas de cada categoria do SOFIT adaptado na 2ª metade da

Unidade Didática ........................................................................................................................... 65

Tabela 15 - Medidas Descritivas de cada categoria do SOFIT adaptado nos Recreios sem

Música ............................................................................................................................................. 66

Tabela 16 - Medidas Descritivas de cada categoria do SOFIT adaptado nos Recreios com

Música ............................................................................................................................................. 66

Tabela 17 - Comparação das categorias do SOFIT adaptado na 1ª metade da Unidade

Didática ........................................................................................................................................... 68

Tabela 18 - Comparação das categorias do SOFIT adaptado na 2ª metade da Unidade

Didática ........................................................................................................................................... 69

Tabela 19 - Comparação das categorias do SOFIT adaptado nos Recreios sem música 69

Tabela 20 - Comparação das categorias do SOFIT adaptado nos Recreios com música

Wilcoxon Test ................................................................................................................................. 70

Tabela 21 - Comparação das categorias do SOFIT adaptado entre os diferentes

momentos em análise (1ª e 2ª metade da UD e Recreios com e sem música) (Kruskal-

Wallis Test) ..................................................................................................................................... 72

Tabela 22 - Comparação dos momentos nas categorias do SOFIT adaptado com

significância Mann-Witney Test................................................................................................... 72

XIII

RESUMO

O presente trabalho resulta da minha Atividade Profissional, unidade curricular

inserida no 2º Ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de

Educação Física nos ensinos Básicos e Secundários, que decorreu na Escola

Básica Integrada de Angra do Heroísmo (Terceira, Açores) durante o ano letivo

2014/2015. O relatório de Atividade Profissional surge com o objetivo de obter a

Habilitação Profissional no 3º Ciclo e secundário e traduz o trabalho desenvolvido

ao longo de dezassete anos ao serviço da Educação, em particular ao longo do ano

letivo 2014/2015. O trabalho está organizado em seis pontos: (1) Introdução, onde

são referidos os objetivos deste Relatório de Atividade Profissional, a

contextualização e organização do seu contexto; (2) Dimensão Pessoal, onde é

contada a história do autor e todo o seu caminho percorrido até fazer a sua escolha

de ser professor; (3) Dimensão Profissional, onde relata a experiência profissional

enquanto professor, treinador e formando ao longo de todo o percurso, onde é feita

uma análise mais detalhada da Escola Básica Integrada de Angra do Heroísmo,

onde atualmente o autor exerce funções; (4) Atividade Profissional, onde se procura

explicar todo o funcionamento da atividade docente e Educação Física

desenvolvida no ano letivo 2014/2015, bem como de outras funções como

professor de apoio em atividades de turmas do Ensino Especial; (5) O ensino da

Dança na escola: uma perspetiva no 1º Ciclo, tema que se insere no estudo

investigação-ação, o qual permitiu estudar o ensino da Dança na escola e o quanto

pode influenciar as atividades lúdicas dos alunos, destacamos como principais

conclusões o facto de ser possível uma maior participação dos alunos em

atividades de Dança se forem orientadas pelo professor e que a Dança pode fazer

parte das atividades lúdicas dos alunos quando são proporcionadas as condições

para a sua prática; (6) Considerações Finais, onde é feita uma síntese do contributo

deste trabalho enquanto professor e como perspetivámos o futuro.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, DANÇA, 1º CICLO, ENSINO,

ATIVIDADE LÚDICA

XV

ABSTRACT

The present work is the result of my professional activities, curricular unit entered in

the elementary school of studies leading to the master's degree in teaching of

physical education in the Basic and secondary educations, which ran on Integrated

School of Angra do Heroísmo (Terceira, Azores) during the school year 2014/2015.

The Professional activity report comes up with the objective of obtaining the

professional qualification in middle school and high school and translates the work

developed over seventeen years in the service of education, in particular along the

school year 2014/2015. The work is organized in six points: (1) Introduction, where

they are referred to the objectives of this Professional activity report, the

contextualization and organization of its context; (2) personal dimension, where is

told the story of the author and all the way to make your choice of teaching; (3)

Professional Dimension, where recounts the experience as a teacher, coach and

forming along the whole route, where a more detailed analysis of the Integrated

School of Angra do Heroísmo, where currently the author carries out functions; (4)

Professional Activity, where one seeks to explain the whole operation of the

teaching activity and physical education developed in the academic year 2014/2015,

as well as other functions as a teacher on the activities of Special education classes;

(5) the dance education at school: a perspective on the first cycle, which is part of

the research study, which allowed study the teaching of Dance in school and how it

can influence the activities of students, we highlight the main findings that it's

possible a high participation of students in Dance activities, if they are orientated by

the teacher. And that the dance can be part of students activities when they are

provided the conditions for its practice; (6) final thoughts, where is made a summary

of the contribution of this work as a teacher and as the future perspectives.

KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION, DANCE, PRIMARY SHOOL, TEACHING,

RECREATIONAL ACTIVITY

XVII

LISTA DE ABREVIATURAS

A - Andar

AE – Apoio Educativo

AEN – Atividades de Exploração da Natureza

AP – Afetação Prioridade

B/ L – Baixar/ Levantar

C- Correr

c/ - Com

CT – Conselho de Turma

D/L – Deitar/ Levantar

DOV – Despiste e Orientação Vocacional

DT – Diretor de Turma

EB – Escola Básica

EBIAH – Escola Básica Integrada de Angra do Heroísmo

EE – Ensino Especial

EF – Educação Física

EP – Estágio Profissional

GPSE – Gabinete de Promoção de Saúde Escolar

HP – Habilitação Própria

JI – Jardim de Infância

M – Metade

MA – Muito Ativo

XVIII

Mu – Música

ND – Nomeação Definitiva

NEE – Necessidades Educativas Especiais

OMS – Organização Mundial de Saúde

P – em Pé

P – Habilitação Profissional

PAA – Plano Anual de Atividades

PEREE – Programas Específicos do Regime do Ensino Especial

PP - Parado

PROFIJ – Programa Formativo de Inserção de Jovens

R - Rodopiar

RAA – Região Autónoma dos Açores

S - Saltar

s/ - Sem

SHL – Sem Habilitações

SOFIT – Sistema de Observação do Tempo de Instrução e Aptidão

SRPCBA – Serviço Regional de Proteção Civil e Bombeiros dos Açores

UD - Unidade Didática

1

1. INTRODUÇÃO

A realização deste relatório enquadra-se no âmbito do Estágio Profissional

(EP) a qual está inserida no segundo ano do Mestrado no 2º Ciclo do Ensino Básico

em Ensino de Educação Física (EF) nos Ensinos Básico e Secundário, no ano letivo

2014/2015, com o objetivo de aplicar, analisar e refletir sobre as atividades

desenvolvidas durante a atividade profissional de exerço há dezassete anos como

professora de EF. O presente documento dá a conhecer todo o desenvolvimento

da minha carreira profissional, mas principalmente a minha atividade profissional

ao longo do presente ano letivo 2014/2015. Neste documento, preside também um

estudo sobre o Ensino da Dança na Escola dando uma perspetiva do trabalho

realizado no 1º Ciclo do Ensino Básico.

Os objetivos da abordagem da Dança, segundo Batalha (cit. por Ávila-

Carvalho & Lebre, 2011, p.2), são constituir para o equilíbrio bio-psico-social do ser

humano e pretende desenvolver: as capacidades precetivas e quinestésicas, as

capacidades emocionais, intelectuais e morais, a experiência sociocultural, o juízo

estético, a capacidade de comunicação, a imaginação criadora, as capacidades de

representação, de realização, de reflexão e avaliação artística.

Para Dunkin (cit. por Ávila-Carvalho & Lebre, 2011, p.8) o movimento em

Dança tem a intenção de expressar algo, uma ideia, uma história, uma sensação.

Fomentar o imaginário será uma das preocupações para o desenvolvimento da

capacidade criativa dos alunos, tal como diz Monteiro (cit. por Ávila-Carvalho &

Lebre, 2011,p.8).

Este relatório é dividido em três grandes momentos, a saber: dimensão

pessoal e profissional; enquadramento da prática profissional; e a realização da

prática profissional.

Na dimensão pessoal é relatada toda a minha história, como tudo começou

e todo o percurso que me levou a escolher o ensino e a EF e até as pessoas que

me serviram como referência nos momentos importantes.

2

Na segunda parte, que se refere à prática profissional, foi feito um

enquadramento da minha atividade profissional na escola onde leciono no presente

ano letivo. Este ponto contextualiza toda a minha atividade profissional ao

caracterizarmos de forma aprofundada a escola como instituição, o Departamento

de EF, e as turmas que me foram atribuídas.

A terceira e última parte diz respeito à parte prática do estudo a que nos

propusemos tendo sempre como referência a literatura, permitindo-nos fazer uma

reflexão das nossas vivências ao longo do estudo.

Este estudo teve como principal objetivo averiguar o nível de atividade e

ações corporais dos alunos em aulas de dança e em recreios, fazendo

posteriormente uma comparação entre os diferentes momentos (1ª metade da

Unidade didática de Dança, 2ª metade da Unidade didática de Dança, recreios sem

música e recreios com música).

3

2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO

2.1. Dimensão Pessoal

2.1.1. Da infância à adolescência

Ao longo de toda a minha infância e adolescência sempre me identifiquei

bastante com o género masculino, no que respeita às minhas amizades. E até seria

de esperar o contrário já que tenho apenas irmãs e a mais velha faz menos de um

ano de diferença em relação a mim. Escusado será dizer que a minha infância foi

passada em grande cumplicidade com ela, quer nas brincadeiras, quer em qualquer

outra coisa. Confesso que, apesar de ela ser a mais velha, eu é que tentava ter o

comando das brincadeiras. Ela preferia as bonecas, como a maioria das meninas,

mas eu nem por isso. Alinhava na brincadeira das bonecas para lhe agradar, mas

não aguentava muito tempo, pois achava aborrecido. Eu gostava das brincadeiras

“mais a sério”. Lembro-me que uma vez sugeri que, em vez de brincarmos aos

cabeleireiros com as bonecas, (quem não quis ser um dia cabeleireira?),

brincássemos aos cabeleireiros a sério. Eu seria a cabeleireira e a minha irmã a

cliente, claro! Foi só a franja, mas com a tesoura de costura da minha avó pode-se

calcular o que saiu dali. Ficou a recordação em fotografia já que tínhamos o hábito

de o fazer regularmente para enviar aos meus pais, por correio (sim… nesse tempo

ainda não havia email) que se encontravam emigrados na Alemanha, país onde eu

nasci.

Já os meus pais tinham regressado a Portugal quando mudei de residência.

Foi aí que fiz as minhas amizades na minha adolescência e quase todas no

masculino. Pela primeira vez tinha amigos para brincar a sério. Lembro-me uma

vez que, num dia de chuva (em Braga não seria de esperar outra coisa no Inverno),

fui dar um passeio com os meus amigos e a minha irmã. Eu e a minha irmã

estávamos a usar um “Kispo” novo, o da minha irmã azul e o meu branco. Quando

demos conta estávamos ao pé da escola e deparámo-nos com uma casa

abandonada. Resolvemos recriar a série “Os Cinco”, mas sem o cão. Como

resultado… um “Kispo” branco que chegou a casa com uma cor diferente.

4

Obviamente que houve castigo, mas o mais importante para mim era a aventura ter

valido a pena porque conseguimos brincar a sério.

Qualquer situação que me pudesse oferecer alguma coisa entre a aventura

e experiências novas eu queria era experimentar, sem qualquer medo de

consequências. O mais importante era não desperdiçar as oportunidades. Cheguei

ao ponto, tal foi a curiosidade, de “levar emprestado” os patins da minha irmã mais

nova. Nunca tendo andado de patins não sosseguei enquanto não os experimentei.

Mas a minha falta de experiência, no que respeita a patinagem, custou-me caro.

Fui patinar para uma rua inclinada para ser mais fácil deslizar, pensava eu. O

resultado foi um grande trambolhão de rabo no chão ao ponto de não me conseguir

sentar em lado nenhum, nem mesmo num sofá, durante dias.

O momento em que decidi o que realmente queria fazer foi no meu 9º ano

de escolaridade. Naquela altura escolhia-se uma área específica e a minha escolha

foi Economia. Percebi que não percebia nada desta área quando chumbei à

disciplina. Neste ano as únicas aulas que passavam a voar e que eu dizia quando

terminavam “Já?!”, eram as aulas de EF Foi então, no final do ano, que o meu

professor de EF mudou a minha vida e foi o responsável pela minha vida

profissional. Perguntou-me porque não mudava de escola para ir para a área de

Desporto, já que, como a melhor aluna da turma à sua disciplina, seria uma pena

não seguir o que mais gostava de fazer. Foi nessa altura que tudo começou.

5

2.1.2. Do contexto desportivo ao contexto profissional

2.1.2.1. Como Praticante

Infelizmente, no meu tempo de adolescente, havia poucas modalidades para

o feminino, principalmente modalidades coletivas que sempre foram as minhas

preferidas. Cheguei a experimentar Atletismo no Sporting Clube Braga, mas não

me identifiquei com a modalidade. Em Braga só havia o Voleibol para o feminino

no “Grundig”, mas que entretanto fechou as portas. Sempre pratiquei várias

modalidades, mas fora do âmbito federativo, sempre com amigos que partilhavam

a mesma paixão que eu… o Desporto.

Coisas básicas como aprender a nadar, fi-lo sozinha, quando me inscrevi

numas férias de verão num campo de férias. Às vezes sinto pena por não ter tido

as facilidades que existem hoje em dia, mas acabo por perceber que valorizei mais

nessa altura do que os adolescentes nos dias de hoje. Qualquer aprendizagem que

eu fazia, mesmo que de forma autodidata, era uma superação e uma vitória.

Cheguei então à escola nova, Escola Secundária Alberto Sampaio em

Braga, onde fiz quase todo o meu percurso secundário, à exceção do 12ºano. O

último ano do secundário, que naquela altura se fazia em regime noturno, realizei-

o na Escola Secundária Carlos Amarante em Braga. Terminado o secundário

chegou a altura de fazer opções para uma futura carreira profissional. De uma coisa

eu tinha a certeza, só me queria formar em EF. Haveria alguma coisa melhor no

mundo do que fazermos o que mais gostamos e ainda nos pagarem por isso?

2.1.2.2. Como Estudante do Ensino Superior na área da Educação Física e Desporto – Licenciatura e Mestrado

A nova fase da minha vida havia chegado: a Escola Superior de Educação

de Leiria. Datada de setembro de 1994, a Licenciatura durou quatro anos,

terminando a 7 de setembro de 1998. Realizei estágio no 5º ano, na escola dos

Marrazes em Leiria. Ainda no último ano universitário realizei a minha Monografia

6

no âmbito do tema “ O Desenvolvimento das Capacidades Físicas nas Atividades

Lúdicas das Crianças".

Em 2008 iniciei o Mestrado em Treino Desportivo para Crianças e Jovens na

Faculdade de Ciências do Desporto e de EF da Universidade de Coimbra tendo

concluído a 28 de abril de 2010.

Durante todo o meu percurso enquanto estudante tive o privilégio de

trabalhar com pessoas que hoje continuam a ser uma referência para mim. Entre

muitos, saliento o meu professor universitário, supervisor de estágio e amigo, pelos

seus conhecimentos, pela sua disponibilidade incansável, mas principalmente pela

sua humildade, e o coordenador do Mestrado em Treino Desportivo para Crianças

e Jovens, pela sua sabedoria invejável e pela grande referência que é no âmbito

da investigação.

2.1.2.3. Como Docente do Ensino Básico

Quando saímos da universidade pensámos que o pior já passou e que a

partir de agora vai ser mais fácil. Errado! O que parecia um sonho quase se tornou

um pesadelo durante os anos seguintes. Em cinco anos completei apenas um ano

de serviço entre anos sem trabalhar e horários de substituição incompletos. Só

pensava até que ponto seria justo que as minhas perspetivas de futuro estivessem

cada vez mais longe do meu sonho. Foi então que decidi mudar de malas e

bagagens para os Açores, ilha Graciosa, e desde então sempre consegui trabalhar

com horários completos e para todo o ano letivo. Ainda regressei ao Continente,

depois da minha passagem pela Graciosa, durante três anos, mas o ensino por

estes lados rapidamente piorou e não tive outra alternativa se não regressar a uma

região que adorei conhecer… Açores. Desta vez fui parar à ilha Terceira onde me

encontro a trabalhar há oito anos, lugar que me identifico e que desde o início me

fez sentir em casa.

Foi criado na Região Autónoma dos Açores (RAA) um Programa de EF no

1ºciclo do Ensino Básico de carácter obrigatório na estrutura curricular de todos os

7

anos de escolaridade. A existência da EF no 1º ciclo do Ensino Básico não só se

torna importante pelo seu valor na formação da criança, pois nestas idades

encontram-se num momento importante da sua maturação, como também porque

é condição indispensável para a preparação de outras etapas. A criança não só

obtém ganhos imediatos pelo efeito da prática, como, num horizonte mais

longínquo, pela possibilidade de utilizar essa formação na ocupação dos tempos

livres. O benefício da existência da EF no 1º ciclo do Ensino Básico contribui

também para facilitar a aprendizagem de outras áreas. É sabido que o

desenvolvimento motor da criança precede o desenvolvimento cognitivo e as

experiências motoras que a EF proporciona podem ser aproveitadas no sentido de

promover a aquisição de alguns conceitos.

Ao longo destes 8 anos em que me encontro a lecionar na RAA tive a

oportunidade de trabalhar vários anos como professora de EF no 1º ciclo e/ ou no

2º ciclo do Ensino Básico. É notório a grande diferença dos alunos, em termos de

desempenho motor, quando chegam ao 2º ciclo do Ensino Básico,

comparativamente às escolas do continente que não têm EF no 1º ciclo do Ensino

Básico.

Para além da lecionação específica na área em que sou profissionalizada,

exerci funções de Diretora de Turma e consequentemente responsável por outras

disciplinas como a Formação Cívica, Cidadania, Tutoria, Área de Projeto e Estudo

Acompanhado, as quais não me foi dada qualquer formação inicial, mas que fazem

parte do nosso crescimento profissional. Estas aprendizagens são feitas

diariamente com a nossa experiência, com os colegas e principalmente com os

alunos. No que respeita à EF, fui responsável por organizar algumas atividades

contempladas no Plano Anual de Atividades (PAA) da escola por decisão do

Departamento de EF, a saber, Semana da EF, especificamente o Dia da Dança,

Mega Sprinter, Corta Mato, convívios de EF e outros dias comemorativos.

8

2.1.2.4. Como Treinador Desportivo

No continente fui Treinadora de Natação no Sporting Clube Braga em 1998.

Só quando cheguei à ilha Terceira, em setembro de 2007, comecei

verdadeiramente a minha carreira de treinadora na modalidade rainha da ilha, o

Basquetebol, que pouco ou nada me dizia. Iniciei o meu percurso na modalidade

nas Escolinhas do Desporto, atividades de âmbito extracurricular e de carácter

facultativo, na escola onde me encontrava a lecionar a tempo inteiro. Sendo um

pouca leiga no conhecimento basquetebolístico, rapidamente tentei ampliar os

meus conhecimentos nesta área. Em dezembro de 2007 inscrevi-me no Curso de

Oficiais de Mesa tornando-me Oficial de Mesa Regional. Na época seguinte, 2008/

2009 fui convidada por um colega, hoje um grande amigo, para trabalhar no clube

onde exercia a função de coordenador da formação e treinador da equipa sénior.

Prontamente aceitei ficando responsável pelo escalão de sub 12 (minibasquetebol).

Ainda nesta época em julho de 2009 fiz o Curso de Treinador de Grau I de

Basquetebol realizando mais tarde em julho de 2013 o Curso de Grau II. Ao longo

destas 8 épocas trabalhei com escalões de sub 10, sub 12 e sub 14 masculinos,

tendo participado em 2 Torneios Nacionais de Minibasquetebol realizados na Ilha

Terceira e ainda como treinadora adjunta na seleção de sub 14 F onde

conseguimos alcançar o 1º lugar no Campeonato Regional.

Ao longo de todo o meu percurso enquanto treinadora tentei, sempre que

possível, fazer formações específicas da modalidade como forma de aumentar e

melhorar os meus conhecimentos.

9

2.1.2.5. Como Formando

No continente desde a faculdade que, sempre que foi oportuno, tentei fazer

formações ligadas à área de desporto. Na faculdade tive a possibilidade de fazer

algumas ações de formação ligadas ao Fitness e outras de âmbito mais geral

relacionadas com Exercício Físico e Saúde.

Após terminar a minha licenciatura frequentei o Curso de 1º nível de

Treinador de Natação, habilitação necessária por me encontrar a trabalhar no

Sporting Clube de Braga na secção de Natação. Nos anos seguintes frequentei

algumas convenções relacionadas com Atividades Aquáticas, como “Natação para

Grávidas”, “Natação – Atividade Educativa”, “3ª Idade Condição Física na Água”,

“Atividades Aquáticas para Grávidas e Pós-Parto”, “Hidro Seniores”, “Relax Hidro

Life” e “Hidroginástica”.

Na RAA os docentes têm várias ações de formação disponíveis no Centro

de Formação, umas de âmbito específico para cada grupo disciplinar, e outras de

âmbito mais geral. Há uns anos atrás era feita uma paragem no calendário escolar,

por volta do final do mês de outubro, de uma semana, para que todos os docentes

fizessem a sua formação. Esta formação deixou de ser feita nesta altura, para não

haver interrupção do calendário escolar, passando a ser realizada em dois

períodos. O primeiro em setembro, antes do início do ano letivo, e o outro em julho,

altura em que o ano letivo já terminou.

Ao longo destes últimos anos fiz ações de formação específicas do meu

grupo disciplinar, como por exemplo, “As Expressões, o Ambiente e a Cidadania”,

“Atividades de Exploração da Natureza”, “Judo na Escola”, “Ténis na Escola” e

“Dança na Escola”.

No que respeita a ações de formação de âmbito geral participei em sessões

sobre os temas: “Bulling nas Escolas” e “O Treino e a periodização da força em

populações diversas”.

11

3. DIMENSÃO PROFISSIONAL

3.1. Atividade Profissional

No presente ano letivo fiquei colocada na Escola Básica Integrada de Angra

do Heroísmo, pelo quarto ano consecutivo, com turmas do 1º e do 2º Ciclo do

Ensino Básico. No que se refere ao 1º Ciclo do Ensino Básico foram-me atribuídas

três turmas do 1º ano e uma do 2º ano. Relativamente ao 2º Ciclo do Ensino Básico,

a minha componente letiva é constituída por uma turma de 6º ano, uma turma de

Despiste e Orientação Vocacional (DOV), e uma turma de Ocupacional. Estas duas

últimas turmas são de currículos alternativos, sendo que a segunda tem atividades

inseridas no âmbito do Ensino Especial como a Natação Adaptada, onde sou a

responsável pela atividade contando com o apoio de uma terapeuta, e a Equitação

Adaptada onde dou apoio à atividade. Este estabelecimento de ensino tem como

prioridade, sempre que possível, dar continuidade pedagógica e, mesmo sendo

professora contratada, isto aplica-se. Assim, de toda a componente letiva, as

turmas de 2º ano, 6º ano, DOV, Natação e Equitação Adaptada são de continuidade

pedagógica sendo as restantes turmas novas.

12

3.2. Caracterização da Escola

3.2.1.Localização Geográfica e Área Pedagógica

A Escola Básica e Integrada de Angra do Heroísmo assegura o

funcionamento da Educação Pré-Escolar, do Ensino Básico e da Educação

Extraescolar nas freguesias da Sé, Conceição, Ribeirinha, São Bento e Santa

Luzia.

A Escola Básica Integrada de Angra de Heroísmo integra a Escola Básica

1,2,3/JI de Angra do Heroísmo, sede da Unidade Orgânica, e três Estabelecimentos

de Ensino de Educação Pré-Escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico, a saber: EB1/JI

Infante D. Henrique, EB1/JI de São João de Deus, EB1/JI da Ribeirinha.

13

3.2.2. Estrutura Organizacional

. Educadores

. Professores

.Subdepartamentos

. Subcoordenador

. Conselho T Turma

.Titulares Turma

. Conselho DT 2ºC

. DT

. Tutor

. CT

. Conselho DT 3ºC

. DT

. Tutor

. CT . Equipa Multidisciplinar AE

. Serviço Psicologia Orientação

. Coordenador

. Centro Recursos EE

. Coordenador

. Assembleias Delegados

. Associação Pais e

Encarregados de Educação

. Chefe Serviços Administração Escolar

. Mediateca, Bufete,

Refeitório, Reprografia,

Papelaria, Auditório, etc.

ASSEMBLEIA

CONSELHO

PEDAGÓGICO

CONSELHO

ADMINISTRATIVO

CONSELHO

EXECUTIVO

Coordenação de

estabelecimento de

ensino e educação

Núcleos

Escolares

Conselho de

Núcleo

Coordenador

de Núcleo

Escolar

Assessoria

Técnico-

Pedagógica

Conselho de

Docentes

Serviços de

Administração

Escolar

Projetos

Desenvolvimento

Educativo

Coordenador

Outros Serviços

e Estruturas

Associações

Departamentos

Coordenações

de ciclo

Serviços

Especializados de

Apoio Educativo

Pré-Escolar

Coordenador

1º Ciclo

Coordenador

Departamentos

Coordenador

Coordenador do

1º Ciclo

Coordenador do

2º Ciclo

Coordenador do

3º Ciclo

14

3.3. - População Escolar

3.3.1. Alunos Matriculados 2014/ 2015

A unidade orgânica da EBIAH no ano letivo 2014/2015 estudaram 1347

alunos, desde o ensino pré-escolar ao 3º Ciclo do Ensino Básico, distribuídos por

quatro estabelecimentos de ensino.

O pré-escolar tem um total de 116 alunos tendo o seu maior número na

EB1,2,3/ JI de Angra do Heroísmo com 44 alunos. O 1º Ciclo do Ensino Básico tem

no seu total 743 alunos onde a maioria pertence à EB1/ JI Infante D. Henrique com

310 alunos e 16 turmas.

Tabela 1 - Alunos Matriculados 2014/ 2015 - Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico

Estabelecimento

de Ensino

Educação

Pré-

Escolar

1º Ciclo

Programa

Oportunida

de

(I)

PEREE

(Programas

Específicos do

Regime do

Ensino Especial)

Total

Nº

Alu

no

s

Nº

Tu

rmas

Nº Alunos

Nº

Tu

rmas

Nº

Alu

no

s

Nº

Tu

rmas

Oc

up

ac

ion

al

Só

cio

Ed

uc

ati

vo

Nº

Alu

no

s

Nº

Tu

rma

s

1º

Ano

2º

Ano

3º

Ano

4º

Ano Total

EB1,2,3/JI de Angra

do Heroísmo 44 2 52 32 43 56 183 8 7 1 6 - 227 10

EB1/JI Infante D.

Henrique 17 1 72 74 69 78 293 15 - - - - 310 16

EB1/JI da

Ribeirinha 36 2 22 20 15 25 82 4 - - - 6 118 6

EB1/JI de São João

de Deus 19 1 19 10 22 18 69 4 - - - 2 88 5

Total 116 6 165 136 149 177 627 31 7 1 6 8 743 37

O 2º Ciclo do Ensino Básico tem um total de 443 alunos distribuídos por 30

turmas, todas pertencentes à EB1,2,3/ JI de Angra do Heroísmo. Destas 30 turmas

19 são referentes ao 5º e 6º ano e as restantes 11 turmas pertencem a programas

alternativos.

15

Tabela 2 - Alunos Matriculados 2014/ 2015 - EB1,2,3/JI de Angra do Heroísmo - 2º Ciclo do Ensino Básico

Esta

be

lecim

en

to d

e E

nsin

o

2º Ciclo

Programa

Oportunidade

II

PEREE

(Ocupacional+

Despiste e

Orientação

Vocacional + Pré-

Profissionalizante.)

Total

5º Ano 6º Ano Total

Nº

Alu

no

s

Nº

Tu

rmas

Nº

Alu

no

s

Nº

Tu

rmas

Nº

Alu

no

s

Nº

Tu

rmas

Nº

Alu

no

s

Nº

Tu

rmas

Nº

Alu

no

s

Nº

Tu

rmas

Nº

Alu

no

s

Nº

Tu

rmas

EB1,2,3/JI

de Angra

do

Heroísmo

192 10 171 9 363 19 25 2 80 9 443 30

Total 192 10 171 9 363 19 25 2 80 9 443 30

O 3º Ciclo do Ensino Básico tem um total de 161 alunos distribuídos por 10

turmas, todas pertencentes à EB1,2,3/ JI de Angra do Heroísmo. Destas 10 turmas

8 são referentes ao 8º e 9º ano e as restantes duas turmas pertencem a programas

alternativos. Este ano letivo, segundo ordem da Secretaria Regional da Educação,

a escola não recebeu alunos para constituição de turmas do 7º ano, com o objetivo

de terminar nos próximos dois anos com o 3º Ciclo do Ensino Básico nas escolas

básicas. Aos alunos que já estavam matriculados no 3º Ciclo no ano letivo anterior

foi-lhes permitido concluir o 3º Ciclo do Ensino Básico na mesma escola.

Tabela 3 - Alunos Matriculados 2014/ 2015 - EB1,2,3/JI de Angra do Heroísmo - 3º Ciclo do Ensino Básico

Estabelecimento de

Ensino

3º Ciclo PROFIJ

8º Ano 9º Ano

Nº

Alu

no

s

Nº

Tu

rma

s

Total

Nº

Alunos

Nº

Turmas

Nº

Alunos

Nº

Turmas Nº Alunos Nº Turmas

EB1,2,3/JI de Angra

do Heroísmo

71 4 68 4 22 2 161 10

Total 71 4 68 4 22 2 161 10

16

3.4. Contexto Socioeconómico

A Tabela 4 refere-se ao contexto socioeconómico de toda a unidade

orgânica. Como supracitado na Tabela 1 a escola tem um total de 1347 alunos dos

quais 822 usufruem de um dos escalões, ou seja, mais de 61% dos alunos. De

salientar que a grande maioria pertence ao estabelecimento de ensino da EB1,2,3/

JI de Angra do Heroísmo com 532 alunos, representando 40%.

Existem quatro escalões distintos sendo que o primeiro abrange os alunos

mais necessitados e o quarto os menos necessitados. A atribuição de determinado

escalão é baseado nos rendimentos de cada agregado familiar.

Tabela 4 - Contexto Socioeconómico dos alunos matriculados no ano letivo 2014/ 2015 na escola - EB1,2,3/JI de Angra do Heroísmo - Alunos Subsidiados

Estabelecime

nto de Ensino Escalão I Escalão II Escalão III Escalão IV Total

EB1,2,3/JI de

Angra do

Heroísmo

185 146 128 73 532

EB1/JI Infante D.

Henrique 51 39 42 16 148

EB1/JI da

Ribeirinha 25 25 15 9 74

EB1/JI de São

João de Deus 46 13 7 2 68

Total 307 223 192 100 822

17

3.5. Recursos Humanos

3.5.1. Pessoal Docente

Os Recursos Humanos distribuem-se entre o Pessoal Docente e o Pessoal

Não Docente. A Tabela 5, a qual diz respeito ao Pessoal Docente, indica que, no

ano letivo 2014/ 2015, a escola possui 177 professores de diferentes situações

profissionais: professores do Quadro de Nomeação Definitiva, professores de

Afetação Prioridade, professores com Habilitação Profissional e professores de

Habilitação Própria.

No que concerne ao número de docentes por ciclo, é notório um maior

número no 1º Ciclo do Ensino Básico com 70 docentes, sendo que 18 pertencem

ao pré-escolar. No que respeita ao 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico conta com

presença de 67 e 30 professores respetivamente. Ainda referente ao 2º e 3º Ciclos

do Ensino Básico, os grupos disciplinares com maior número de docentes são o

grupo 230 (Matemática e Ciências), e os grupos 300 (Português), 520 (Biologia/

Geologia), e 550 (Informática). O Ensino Especial confere 10 docentes em todo o

agrupamento.

18

Tabela 5 - Relação do Pessoal Docente no ano letivo 2014/ 2015 e Situação Profissional - EB1,2,3/JI de Angra do Heroísmo – Pessoal Docente

QUADRO LUGARES

PROVIDOS

DOCENTES EM EFECTIVIDADE DE FUNÇÕES TOTAL

ND SHL AP P HP

PRÉ-ESCOLAR

Pré-Escolar (100) 18 18 18 18

1º CICLO

1º Ciclo (110) 53 49 45 2 5 52

Total 71 67 63 2 5 70

2º CICLO

1º Grupo (200) 5 5 4 1 5

2º Grupo (210) 8 8 8 1 9

3º Grupo (220) 10 10 10 10

4º Grupo (230) 14 13 13 1 b) 2 16

E.V.T. (240) 14 4 4 6 2 1 13

E.F. (260) 9 7 5 3 8

E.M. (250) 5 5 4 4

EMRC 1 1 1 1a) 2

Total 66 53 49 9 8 1 67

3º CICLO

Grupo 300 – Port. 3 1 1 1 2 4

Grupo 400 – Hist. 1 2 3

Grupo 320-Francês 1 1

Grupo 330 – Inglês 1 1

Grupo 420 – Geog. 2 2

Grupo 500 – Mat. 1 1 1 2 3

Grupo 510 – Fis. Q. 1 1 1 2 3

Grupo 520 – B. e G. 1 3 4

Grupo 530 – Ed. T. 1 1 2

Grupo 550 – Inf. 1 3 4

Grupo 600-Artes V. 1 1

Grupo 620 – Ed. F. 1 1 2

Grupo 700–Ed.Esp. 0

Total 5 3 3 10 17 30

ED. ESPECIAL (120)

Ed. Especial 11 10 9 1 10

Total 11 10 9 1 10

Total Global 153 133 124 21 31 1 177

19

3.5.2. Pessoal Não Docente

Relativamente ao pessoal Não Docente, a EBIAH, no ano letivo 2014/ 2015,

teve um total de 84 elementos, dos quais 61 são Assistentes Operacionais. É de

salientar que a EB 1,2,3/ JI de Angra do Heroísmo se destaca com 39.

Tabela 6 - Relação do Pessoal Não Docente no ano letivo 2014/ 2015 - EB1,2,3/ JI de Angra do Heroísmo

Estabelecimento de

Ensino Assistentes

Operacionais

EB1,2,3/JI de Angra do

Heroísmo 39

EB1/JI Infante D. Henrique 9

EB1/JI da Ribeirinha 9

EB1/JI de São João de Deus 4

Total 61

Relativamente à situação profissional do Pessoal Não Docente, este

agrupamento, entre 84 elementos, não tem nenhum contratado, prevalecendo a

efetividade de todo o Pessoal Docente.

Tabela 7 - Situação Profissional do Pessoal Não Docente no ano letivo 2014/ 2015 - EB1,2,3/ JI de Angra do Heroísmo

Carreira/Categoria Quadro Providos Contratados

Pessoal Técnico Superior

Técnico Superior 3 3

Pessoal Técnico de Diagnóstico e Terapêutica

Técnico Diagnóstico e Terapêutica. Especial. 2 2

Pessoal de Informática

Técnico Informática Grau 3 Nível 2 1 1

Pessoal Administrativo

Chefe Serviços Administração Escolar - -

Assistentes Técnicos 17 17

Pessoal Não Docente

Assistentes Operacionais 61 61

TOTAL 84 84

20

3.6. Comunidade Educativa Numa Escola caracterizada pelo elevado grau de heterogeneidade

sociocultural, em que as motivações, os interesses e as capacidades de

aprendizagem dos alunos são muito diferenciadas, a Escola deve ter condições

para o desenvolvimento de pedagogias diferenciadas, adequando a estratégia

pedagógica às necessidades de cada aluno ou grupo de alunos, procurando, desse

modo, equilibrar as diferenças através de diversificações das ofertas educativas e

de formação.

Os programas/projetos a implementar no presente ano letivo pretendem

contribuir para fomentar o sucesso escolar e a integração de alunos sujeitos ao

insucesso e ao abandono da escolaridade obrigatória.

Pretende-se, assim, tornar a escola mais abrangente e socializadora, capaz

de dar resposta às solicitações da Comunidade Educativa.

3.6.1. Projetos/programas de escola

A Unidade Orgânica, através dos seus diversos elementos, pode

desenvolver projetos/programas que visem a resolução de problemas ou situações

concretas definidas no seu Projeto Educativo, ou que venham ao encontro das

necessidades definidas nos Projetos Curriculares de Turma, ou ainda para

rentabilizar e melhorar recursos existentes. Neste sentido deverão os responsáveis

por projetos/programas, nomeadamente aqueles a longo prazo ou permanentes,

apresentar no final de cada ano letivo um plano de atividades/desenvolvimento a

aplicar no ano letivo seguinte.

No presente ano letivo encontram-se em desenvolvimento uma série de

projetos/programas dos quais pela sua transversalidade destacamos os seguintes:

21

3.6.1.1. Gabinete de Promoção de Saúde Escolar

O Gabinete de Promoção de Saúde Escolar (GPSE) constitui um espaço

privilegiado de apoio aos alunos, especificamente, um espaço de informação e

atendimento, anónimo e confidencial, no qual o aluno pode obter, junto de um grupo

de professores, psicólogos e técnicos da área da saúde, esclarecimentos,

informações e apoio.

A atividade principal do Gabinete consiste na promoção da saúde no meio

escolar em articulação com outras estruturas da comunidade educativa e escolar,

nomeadamente, o Centro de Saúde de Angra do Heroísmo.

Este gabinete constitui-se, ainda, como um centro de recursos para os

docentes e discentes da unidade orgânica, tendo disponível material pedagógico e

lúdico nestas áreas.

3.6.1.2. Desporto Adaptado: Equitação e Natação Adaptada

Este projeto surgiu da necessidade de promover atividades físicas regulares

e diversificar a intervenção, implementando medidas educativas que minimizem os

efeitos das necessidades educativas especiais de carater permanente junto dos

alunos a frequentar o ensino básico, em idade de escolaridade obrigatória.

A coordenação é da responsabilidade de uma docente do quadro do Centro

de Recursos de Educação Especial, especializada em Problemas Graves de

Comunicação, com formação profissional na área da Equitação Terapêutica.

A atividade da Equitação é desenvolvida na Quinta do Malhinha, na freguesia

do Posto Santo e a Natação nas piscinas da INATEL, tendo a participação 13

alunos com idades compreendidas entre os 4 e os 16 anos com problemáticas

relacionadas sobretudo com os problemas graves da comunicação.

Ambas decorrem no tempo letivo dos alunos, uma vez por semana, como

componente curricular dos seus currículos específicos individuais e constitui uma

medida educativa dos seus Projetos Educativos Individuais.

22

3.6.1.3. “Eco - Escolas”

A escola já participa no programa Eco escolas desde 2007/2008.

Este projeto conta com o apoio de todos os membros da comunidade

educativa que, de carácter voluntário e consciente, queiram ajudar nas diversas

atividades que serão implementadas.

Este ano os temas a desenvolver são a “Água”, “Resíduos”, “Mar”, “Energia”

e “Ruído”.

3.6.1.4. Clube de Proteção Civil.

O Serviço Regional de Proteção Civil e Bombeiros dos Açores (SRPCBA)

lançou, no ano de 2011, o Projeto Clubes de Proteção Civil, a ser implementado

em todas as escolas da Região Autónoma dos Açores, e com a finalidade de

informar a população escolar sobre riscos coletivos, envolver a comunidade

educativa na construção de uma cultura de segurança, educar para a prevenção e

minimização de riscos, e promover uma cidadania ativa e participante.

A implementação do Clube de Proteção Civil na EBIAH realizou-se no ano

letivo 2011/2012. Desde então o Clube tem funcionado, não para um número limite

de alunos, mas numa perspetiva de transmitir, a toda a comunidade escolar, os

objetivos propostos pelo SRPCBA: sensibilizar alunos para a proteção civil,

conhecer protagonistas e intervenientes, identificar riscos naturais e tecnológicos,

adquirir hábitos de segurança, desenvolver competências no âmbito da proteção

civil, e promover atitudes e comportamentos adequados.

Sessões de esclarecimento sobre as normas de evacuação da escola,

normas de segurança e medidas de autoproteção; palestras sobre “Primeiros

Socorros”, “Função da Proteção Civil”, “Trabalho de um Bombeiro”, visitas de

estudo ao SRPCBA, exercícios de evacuação em caso de catástrofes (incêndios e

sismos), demonstração do uso de extintores, pedipapers, e cursos sobre Suporte

Básico de Vida, têm sido as atividades desenvolvidas para responder aos

propósitos do SRPCBA e do Clube de Proteção Civil da EBIAH.

23

3.6.1.5. “Viver a Escola”

O Projeto “Viver a Escola” existe desde o ano letivo 2001-02 e pretende

mobilizar os alunos para uma intervenção organizada e ativa na vida da escola,

através das estruturas democráticas: Assembleias de Turma e Assembleia de

Delegados. Entendemos que a escola deve ser o espaço onde a criança aprende

a socialização e a cidadania:

Discutindo os seus problemas e os problemas da turma / da escola: opinando,

argumentando, colaborando e respeitando as opiniões dos outros, através da

realização sistemática de Assembleias de Turma. Aprende-se a ser crítico e

tolerante.

Elegendo democraticamente o seu representante para a Assembleia de

Delegados, de forma a garantir que as suas ideias, críticas e sugestões sejam

respeitadas. Aprende-se a votar e a exigir qualidade nos seus

representantes.

Participando e colaborando nas atividades, nas festas, nos espaços e nos

projetos que são da Escola e que são seus: Aprende-se a intervir na

comunidade.

Assim, uma vez por mês, em Assembleia, reúnem-se os Delegados de Turma para:

Discutir os problemas que afetam a vida dos alunos na Escola, tentando

apresentar sugestões para a sua resolução;

Divulgar na Escola todas as informações que digam respeito aos alunos,

através dos delegados, de cartazes ou boletins informativos e do Portal.

Propor e organizar atividades de carácter desportivo, recreativo, cultural,

ambiental e humanitário.

Designar comissões de delegados que se responsabilizem pela divulgação /

concretização das atividades que propõe.

24

Neste contexto, destaca-se uma atividade que anualmente mobiliza de forma

extraordinária a população escolar: O Parlamento dos Jovens, onde os alunos

continuam a exercer a sua cidadania, refletindo sobre um problema ou tema comum

a todas as escolas do país e procurando soluções, em equipa. Após eleição de

escola sujeitam-se a um círculo regional e, finalmente, se eleitos nesta fase,

poderão participar na sessão nacional que decorre na Assembleia da República.

Na nossa escola a participação dos alunos é muito expressiva: este ano seis listas

com 10 deputados e três medidas cada e com uma percentagem de alunos votantes

na ordem dos 65%, com 413 votantes num universo de 638 alunos.

A nossa escola, pelo segundo ano consecutivo, representou o círculo dos

Açores na sessão nacional.

25

3.7. Departamento de Educação Física

3.7.1.Composição do Departamento de Educação Física

O Departamento de EF é composto pelos elementos em exercício de

funções, na Escola Básica Integrada de Angra do Heroísmo, sendo um deles o

Coordenador. A eleição do Coordenador faz-se por voto secreto dos professores

do Departamento.

3.7.2. Funcionamento do Departamento de Educação Física

O Departamento reúne ordinariamente uma vez por período, ou

extraordinariamente, por iniciativa do respetivo coordenador ou requeridas por um

terço dos membros do Departamento ou solicitadas pelo Presidente Conselho

Executivo. As reuniões ordinárias são convocadas com antecedência mínima de 48

horas e têm a duração máxima de duas horas, salvo quando todos os professores

que compõem o Departamento deliberarem pela continuação dos trabalhos.

Nas reuniões ordinárias podem ser objeto de deliberação assuntos não

incluídos na ordem de trabalhos, se pelo menos dois terços dos membros

reconhecerem a urgência de deliberação imediata. Nas reuniões extraordinárias só

podem ser objeto de deliberação os assuntos incluídos na ordem do dia.

As reuniões do Departamento realizam-se quando estiver presente a maioria

dos seus membros. As reuniões não realizadas por inexistência de quórum têm

obrigatoriamente o registo das presenças, marcação de faltas e a elaboração de

ata. As atas são elaboradas sob a responsabilidade de um secretário, em regime

de rotatividade dos membros do Departamento, exceto o Coordenador. As atas ou

o texto das deliberações são aprovadas em minuta no final das reuniões.

São competências do departamento curricular aquelas que se encontram

definidas na legislação em vigor bem como no Regulamento Interno da Escola.

26

3.7.3. Caraterização dos Espaços

As instalações desportivas são constituídos por cinco espaços e uma sala

teórica. Na Tabela 8 está caraterizado cada um desses espaços e a afetação dos

recursos materiais.

Tabela 8 - Caracterização dos Espaços e Afetação dos Recursos do Departamento de Educação

ESPAÇOS ACTIVIDADES-TIPO AFECTAÇÃO DE RECURSOS

MATERIAIS

Espaço 1

2/3 Pavilhão

Desportivo

1.ª Prioridade

Basquetebol, Voleibol,

Futebol, Jogos Pré-

Desportivos Patinagem,

Badmínton e Raquetas

(Madeira).

2.ª Prioridade

Ginástica Solo, Aparelhos e

Rítmica, Luta, Salto em Altura.

Bolas:

- Basquetebol: 12 / 13;

- Voleibol: 24;

- Futebol: 4.

Balões de Voleibol e bolas de “Mata”

Redes Voleibol: 2; e de Badmínton: 2

Patins: 12 / 13; e Skates: 4

Raquetas Badmínton (e Vol.): 10 pares

Raquetas de Madeira: 10 pares

Bolas de espuma

Ginástica: 1 Tapete, 1 tapete de rolo e

material

Salto Horizontal: 1 tapete graduado

Cones de sinalização pesado;

Bolas de Rítmica, Arcos e Cordas

Luta: 2 tapetes

Salto em Altura: 1 conjunto + colchões

Espaço 2

1/3 Pavilhão

Desportivo

1.ª Prioridade

Voleibol, Ginástica, Salto em

Altura, Luta, Escalada,

Patinagem,

2.ª Prioridade

Basquetebol, Futebol,

Raquetas

Bolas de Voleibol: 6 / 8;

Ginástica / Luta: 2 tapetes;

Ginástica: 1 tapete rolo, 2 barras fixas e

material pesado (plinto, boque, etc.)

Salto Altura: 1 conjunto;

Salto Horizontal: 1 tapete graduado

Salto à Corda: 12 / 13 Cordas

Parede Escalada

Patins 7/8; Skates 2.

Bolas de Basquetebol: 12/13; e de

Futebol: 1 / 2.

Raquetas de Madeira: 4 pares

Cones de sinalização

Espaço 3 1.ª Prioridade Ginástica: todo o material e equipamento

existente na Sala Verde

27

Sala de

Ginástica

Ginástica no Solo e Aparelhos,

Ginástica Rítmica, Luta, Dança

2.ª Prioridade

Salto à Corda

Dança: Aparelhagem

Luta: Tapetes existentes

Ginástica Rítmica: arcos e bolas de

rítmica.

Salto à Corda: 6/ 8 cordas

Espaço 4

Campo

Basquetebol

e Pista de

Atletismo –

Exterior

1.ª Prioridade

Basquetebol, Voleibol, Jogos

Pré-Desportivos, Corridas de

Velocidade, de Barreiras e de

Estafetas,

2.ª Prioridade

Corrida da Milha, Futebol

Sessões Teóricas

Bolas:

- Basquetebol: 12/13;

- Voleibol: 2 / 4 bolas (velhas ou brancas);

- Balões (velhos) e bolas de “Mata”:

- Râguebi:

Cones de Sinalização

Barreiras

Testemunhos

Milha: 8 cones de Sinalização

Bolas de Futebol: 1/2 bolas

Sessões Teóricas: 12 / 13 Manuais

Escolares

Espaço 5

Campo

Futebol e

Caixa de

Areia -

Exterior

1.ª Prioridade

Futebol,

Andebol

Corrida da Milha,

Salto em Comprimento,

Orientação

Sessões Teóricas

2.ª Prioridade

Corridas de Velocidade, de

Barreiras e de Estafetas

Bolas de Futebol: 12 / 13 bolas e Marcas

de Sinalização

Bolas de Andebol: 12 / 13 bolas e Marcas

de Sinalização

Milha: 8 cones de Sinalização

Salto Altura: caixa de areia, corredor de

balanço, 1 rolo e 1 fita métrica

Orientação: mapas, balizas e alicates

Sessões Teóricas: 12 / 13 Manuais

Escolares

Pistas de Velocidade

Barreiras

Testemunhos

Sala Máquinas: material existente

28

3.7.4. Plano Anual de Atividades

O Plano Anual de Atividades (PAA) caracteriza-se pelo conjunto das

atividades a desenvolver ao longo do ano letivo, em concordância com o disposto

no Projeto Educativo e nos diversos Projetos Curriculares de Turma, unificado num

documento definidor das atividades no que concerne aos seus objetivos,

responsáveis, meios envolvidos, espaço e tempo de realização e avaliação.

As propostas de atividades devem ser apresentadas de forma atempada,

preferencialmente no início do ano letivo, de forma a serem devidamente

analisadas e aprovadas pelo Conselho Pedagógico e devidamente enquadradas

no Plano.

Objetivamente pretende-se que o Plano promova uma efetiva articulação dos

saberes entre as diferentes disciplinas e ciclos, contribuindo para o sucesso

educativo dos alunos, a educação para a cidadania e a interdisciplinaridade,

através de uma efetiva coordenação de atividades.

O Departamento de EF tem como atividades no PAA a participação nas

provas de Corta-Mato, Mega Sprinter, Mega Salto, e Semana da EF onde está

inserido o Dia da Dança.

29

4. REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE PROFISSIONAL

4.1. Introdução

A Educação engloba os processos de ensinar e aprender. É um fenómeno

observado em qualquer sociedade e é responsável pela transposição às gerações

que se seguem, dos modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência

e ao ajustamento de um membro no seu grupo ou sociedade.

Enquanto processo de sociabilização, a educação é exercida nos diversos

espaços de convívio social, seja para a adequação do indivíduo à sociedade, do

indivíduo ao grupo ou dos grupos à sociedade. A prática educativa formal, que

ocorre nos espaços escolarizados, dá-se de forma intencional e com objetivos

determinados, como no caso das escolas.

A educação sofre mudanças, das mais simples às mais radicais, de acordo

com o grupo ao qual ela se aplica, e se ajusta a forma considerada padrão na

sociedade.

A educação especial é uma educação organizada para atender específica e

exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas

escolas dedicam-se apenas a um tipo de necessidade, enquanto outras se dedicam

a vários. O ensino especial tem sido alvo de críticas por não promover o convívio

entre as crianças especiais e as demais crianças. Por outro lado, a escola

direcionada para a educação especial conta com materiais, equipamentos e

professores especializados. O sistema regular de ensino precisa ser adaptado e

pedagogicamente transformado para atender de forma inclusiva.

O termo "educação especial" denomina tanto uma área de conhecimento

quanto um campo de atuação profissional. De um modo geral, a educação especial

lida com aqueles fenómenos de ensino e aprendizagem que não têm sido ocupação

do sistema de educação regular, porém têm entrado na pauta nas últimas duas

décadas, devido ao movimento de educação inclusiva.

30

Dentre os profissionais que trabalham ou atuam em educação especial,

estão o educador físico, professor, psicólogo, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional,

entre outros.

Sendo assim, é necessário antes de tudo, tornar reais os requisitos para que

a escola seja verdadeiramente inclusiva, e não excludente.

31

4.2. Atividade docente no ano letivo 2014/2015

No presente ano letivo tive colocação na Escola Básica Integrada de Angra

do Heroísmo, pelo quarto ano consecutivo. A escola tem como prioridade a

atribuição da continuidade pedagógica como forma benéfica no processo ensino-

aprendizagem, quer para os alunos quer para os docentes, quer eles sejam do

Quadro de Nomeação Definitiva ou Contratados. Assim sendo, a EBIAH propôs-me

para o ano letivo 2014/ 2015 as seguintes funções: Professora de EF no 1º Ciclo

do Ensino Básico de quatro turmas (1º1, 1º2, 1º3 e 2º4), sendo a última de

continuidade pedagógica; Professora de EF no 2º Ciclo do Ensino Básico de uma

turma (6º8) com continuidade pedagógica; Professora de EF nos PEREE das

turmas Ocupacional e DOV, ambas de continuidade pedagógica; Professora de

apoio na Equitação Adaptada (trabalho com a turma do programa Ocupacional); e

Professora responsável da Natação Adaptada (trabalho com a turma do programa

Ocupacional). Estes dois últimos tem também continuidade pedagógica pelo

segundo ano consecutivo.

Todas estas funções fazem parte da componente letiva, sendo que a não

letiva é realizada no Departamento de EF. Ambas são alvo de uma avaliação no

final de cada ano letivo através da elaboração de um relatório individual e de aulas

observadas pela coordenadora do departamento.

32

4.2.1. Ensino da Educação Física no 1º e 2º ciclo do Ensino Básico

As aprendizagens da EF não podem ser alcançadas fora do âmbito escolar.

Julgarmos que a criança pode compensar a inexistência da aula de EF na escola

socorrendo-se das atividades extracurriculares é um erro para o qual todos os

intervenientes devem estar precavidos. Os efeitos que se pretendem atingir com a

disciplina são muito mais abrangentes, pelo que, com uma prática isolada de

qualquer atividade física, jamais poderão ser alcançados.

Na RAA a EF está integrada no currículo dos alunos, o que se pode afirmar

que ela não é substituível. Se repararmos, os planos curriculares integram hoje a

EF do 1º ao 12º ano, significando que as aprendizagens devem iniciar-se no 1º ano.

Caso não se verifique este princípio, que está consignado na Lei de Bases do

Sistema Educativo, todo o currículo fica comprometido e, por consequência, o

desenvolvimento da criança será afetado.

A existência da EF no 1º ciclo do Ensino Básico não só se torna importante

pelo seu valor, como também porque é condição indispensável para a preparação

de outras etapas. Por estas razões, devemos aproveitar a componente motivacional

que existe nas crianças destas idades para a prática das atividades físicas,

sabendo tirar partido educativo, encorajando-as a novas experiências e,

principalmente, a manter o gosto pela prática permanente ao longo da vida.

A EF tem um papel importante na educação para a saúde fornecendo um

precioso contributo, não só pela repercussão que o exercício físico tem sobre o

organismo, mas também porque a prática das atividades físicas contribui para o

desenvolvimento afetivo e social. Embora a EF se centre na atividade física, nela

também se inclui tudo o que está associado à pessoa enquanto a pratica. A

realização das atividades físicas coloca uma condição indispensável, quer para a

sua realização, quer para uma variedade de interações que são fundamentais para

o desenvolvimento da personalidade. Para além disto tudo, a EF no 1º Ciclo do

Ensino Básico contribui também para facilitar a aprendizagem de outras áreas.

É sabido que o desenvolvimento motor da criança precede o

desenvolvimento cognitivo e, de acordo com esta lei do desenvolvimento, as

33

experiências motoras que a EF proporciona podem ser aproveitadas no sentido de

promover a aquisição de alguns conceitos.

Assim, tornou-se indispensável a elaboração do Programa de EF no 1º Ciclo

do Ensino Básico na RAA, constituindo uma medida prioritária já que, através dele,

se definem os efeitos desejáveis que se pretendem atingir com a disciplina.

A carga horária por turma resume-se a três tempos semanais de 45 minutos,

dos quais dois contam com a presença de um professor especializado cuja função

é coadjuvar, e um é lecionado apenas pelo professor titular de turma. A planificação

e a avaliação são da responsabilidade do professor titular de turma, pois é o único

que está presente em todos os momentos.

O programa divide-se em blocos programáticos que compõe o currículo de

EF no 1º ciclo do Ensino Básico, com caraterísticas próprias e distintas entre si,

mas complementares. A Tabela seguinte (Tabela 9) mostra a composição curricular

e o “peso” de cada um dos blocos nos diferentes anos de escolaridade.

Tabela 9 - Modelo de Composição Curricular no 1º e 2º ciclo

1º CICLO 2ºCICLO

1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO 6º ANO

PERÍCIAS E MANIPULAÇÕES

PERÍCIAS E MANIPULAÇÕES

JOGOS

. Bola ao Capitão

. Mata . Rolha

. Futebol . Voleibol

. Jogos de Raquetas . Jogos de Luta

. Atletismo

JOGOS

. Bola ao Capitão . Mata . Rolha

. Futebol . Voleibol

. Jogos de Raquetas . Jogos de Luta

. Atletismo

FUTEBOL

(ELEMENTAR)

VOLEIBOL

(ELEMENTAR)

VOLEIBOL

(INTRODUÇÃO)

FUTEBOL

(CONTINUAÇÃO)

JOGOS (AVANÇADO)

BASQUETEBOL (INTRODUÇÃO)

ATLETISMO (INTRODUÇÃO)

ATLETISMO (ELEMENTAR)

LUTA (INTRODUÇÃO)

LUTA (CONTINUAÇÃO)

DESLOCAMENTOS E EQUILÍBRIOS

DESLOCAMENTOS E EQUILÍBRIOS

GINÁSTICA

GINÁSTICA

GINÁSTICA SOLO

(ELEMENTAR) APARELHOS

(ELEMENTAR) RÍTMICA

(INTRODUÇÃO 1 APARELHO)

GINÁSTICA SOLO

(ELEMENTAR) APARELHOS

(ELEMENTAR) RÍTMICA

(INTRODUÇÃO OUTRO APARELHO)

PATINAGEM

PATINAGEM

PATINAGEM

(ELEMENTAR)

PATINAGEM

(CONTINUAÇÃO)

JOGOS

JOGOS

ATIVIDADES RITMICAS

EXPRESSIVAS

ATIVIDADES RITMICAS

EXPRESSIVAS

ATIVIDADES

RITMICAS EXPRESSIVAS

ATIVIDADES

RITMICAS EXPRESSIVAS

DANÇA

DANÇA

PERCURSOS NA

NATUREZA

PERCURSOS NA

NATUREZA

PERCURSOS NA

NATUREZA

PERCURSOS NA

NATUREZA

34

Para além destes blocos, a Natação aparece como alternativa e por isso não

consta da tabela de composição curricular. Considera-se que a curto/ médio prazo

não é possível dotar a maioria das escolas com condições para que a sua prática

seja viável.

4.2.2. Ensino nos Programas Específicos do Regime do Ensino Especial

4.2.2.1. Despiste e Orientação Vocacional

A turma 1 do programa DOV é constituída por 14 alunos com deficiências

cognitivas. A maioria tem muitas dificuldades ao nível das competências básicas

de leitura, escrita e descodificação das mensagens, o que prejudica gravemente o

seu desempenho nas restantes disciplinas.

O percurso escolar de cada um destes alunos foi feito com insucesso repetido

o que, de certa forma, influencia a forma como se comportam perante os

obstáculos, revelando medo de voltar a fracassar. Motivar estes alunos para as

atividades letivas é difícil, pois a falta de empenho e desmotivação que revelam é

evidente. Têm idades compreendidas entre os 11 e os 18 anos. O agregado familiar

da maioria revela um baixo nível cultural, dificuldades financeiras e situações

familiares complicadas.

Estas turmas não têm manuais e todo o material a utilizar é elaborado pelas

docentes do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Os grupos são muito heterogéneos e nem

sempre é possível dar o devido acompanhamento individual que é necessário.

A carga horária dedicada à disciplina de EF é de três tempos de 45 minutos

semanais. Apesar da maioria dos alunos gostar da disciplina, por ser mais prática,

dinâmica e o seu espaço de aula ser fora da sala, por vezes não é fácil de os

motivar. A primeira reação é quase sempre de negação mesmo sem saberem o

que trabalhar.

Apesar de academicamente estarem ao nível do 1.º Ciclo do Ensino Básico,

as suas idades, gostos e preferências são os de alunos do 3.º Ciclo do Ensino

Básico e por isso é necessário conseguir cativar os alunos com atividades

adequadas aos dois níveis.

35

4.2.2.2. Ocupacional

Natação Adaptada

A Natação Adaptada tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento

harmonioso dos alunos com necessidades educativas especiais.

Os conteúdos associados a esta atividade consistem em melhorar o

desempenho físico dos alunos, recorrendo a atividades no meio aquático, bem

como melhorar a auto confiança dos alunos pelo fato da sua mobilidade estar

facilitada neste meio (Plano Anual de Atividades da Escola Básica Integrada de

Angra do Heroísmo, 2014).

A atividade é realizada uma manhã por semana e é conduzida por um técnico

especializado e um docente de EF. Esta atividade conta também com a

colaboração gratuita do transporte por parte Câmara Municipal, bem como as

instalações da piscina do INATEL.

De salientar que a meta a atingir com esta atividade é a de melhorar a

qualidade de vida dos alunos com necessidades especiais

Equitação Adaptada

Esta atividade tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento

harmonioso dos alunos, desenvolver a coordenação motora e promover a interação

social, a auto estima e a comunicação.

Os conteúdos subjacentes à atividade são o estimular a comunicação,

aprendendo várias formas de comunicar, aumentar o tempo de atenção e

concentração, aumentar o controlo emocional e autodisciplina, estimular a

coordenação motora fina, melhorar a mobilidade corporal, melhorar a orientação

espacial, melhorar o equilíbrio e postura, diminuir a irritabilidade e hiperatividade,

criar novos vínculos emocionais e aumentar o nível de autonomia. Toda a atividade

promove um ambiente de descontração, satisfação e experiências diversas,

36

respeitando sempre um conjunto de regras e rotinas específicas da atividade. O

acompanhamento de um adulto é constante para cada aluno e a intervenção é

individualizada. Com isto pretende-se ter como meta a atingir a melhoria da

qualidade de vida dos alunos com NEE e alargar o campo de experiências sociais

e motoras (Plano Anual de Atividades da Escola Básica Integrada de Angra do

Heroísmo, 2014).

Fazem parte desta atividade vários intervenientes como um docente

especializado, um responsável pela atividade, um docente de EF, monitores de

equitação e os acompanhantes dos alunos e os próprios alunos.

4.3. Planificação

Relativamente ao 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico a planificação geral é da

responsabilidade do departamento de EF e a planificação diária fica à

responsabilidade do professor da disciplina a qual deve estar de acordo com as

características de cada turma.

Como já foi referido anteriormente o professor responsável pela EF no 1º

Ciclo do Ensino Básico é o titular de turma, apesar de, na prática, ser o professor

específico da disciplina que, a maior parte das vezes ou em alguns casos sempre,

planifica as aulas. Isto acontece dada a dificuldade da maioria das docentes do 1º

Ciclo do Ensino Básico em não se sentirem capazes de fazer uma boa gestão da

aula em algumas matérias, principalmente as que exigem um maior conhecimento

ao nível de regras de segurança como é o caso da Ginástica e da Patinagem.

As turmas do PEREE têm um programa próprio que foi elaborado pelo

departamento de EF. Estas planificações gerais são utilizadas nas minhas turmas

apenas como documento orientador. Sendo turmas que têm uma grande diferença

de idades entre os alunos, obviamente que existem interesses divergentes na

mesma turma.

Desta forma, tento orientar-me por esta planificação geral, mas indo sempre

ao encontro das motivações dos alunos. Considero que nestes programas a

planificação tem de ser o mais flexível possível tendo como objetivo principal a

37

motivação dos alunos para a prática desportiva. Principalmente na turma de DOV

onde os alunos são bastante conflituosos, com uma assiduidade fraca e uma falta

de interesse por qualquer atividade proposta nas diversas disciplinas.

Se conseguirmos que eles gostem da disciplina e que isso seja motivo para

terem uma participação ativa na aula, essa será uma grande vitória.

4.4. Estratégias de Ensino

Para mim uma boa aula de EF tem obrigatoriamente que proporcionar muito

tempo de prática das atividades físicas, de preferência num ambiente lúdico

mantendo os alunos empenhados nas tarefas e, portanto, motivados para o seu

aperfeiçoamento pessoal.

Os princípios pedagógicos gerais que devem orientar a atividade física são

os mesmos das outras disciplinas. No entanto devemos ter consideração as

questões didáticas e metodológicas próprias da EF.

Para além de uma orientação curricular, temos que fazer uma adequação às

diferentes necessidades e capacidades dos alunos, aproveitando a variedade de

materiais e equipamentos que temos ao nosso dispor, criando situações de

aprendizagem ricas e variadas.

Cabe a nós, professores conjugar de forma coerente esta multiplicidade de

fatores que influenciam o processo ensino-aprendizagem (alunos, materiais,

espaço, atividades, etc.).

Tento que as aulas de EF sejam ricas e variadas no que respeita às

experiências motoras proporcionadas aos alunos, sem ser exagerada, obviamente.

A riqueza das aulas depende essencialmente do tempo de duração em que os

alunos estão em atividade física e da qualidade das situações propostas. Nesta

perspetiva as atividades devem corresponder às expetativas de aperfeiçoamento

do aluno, com diversidade de experiências motoras, situações e materiais

utilizados. Em cada uma das situações o aluno deve repetir as experiências,

devendo manter-se a atividade enquanto esta tiver interesse. Por fim, não podemos

38

esquecer de conciliar as necessidades com as motivações, gostos e interesses dos

alunos.

A escolha de situações de aprendizagem é um dos aspetos fundamentais e

mais delicados na orientação do processo de ensino e aprendizagem. Tento

escolher as melhores situações, isto é, aquelas em que os alunos aprendam mais

e melhor. Por vezes, quando a tarefa é muito difícil, cabe ao professor diminuir o

grau de exigência, simplificando a tarefa ou as condições de realização.

Penso que um dos fatores determinantes para um bom funcionamento da

aula é sem dúvida o cumprimento das regras. Os alunos devem perceber qual o

comportamento que é desejável para se conseguir um bom ambiente de trabalho,

ou seja, um clima favorável à aprendizagem. Isto engloba a arrumação e utilização

de materiais portáteis e pesados, a forma de entrar e sair da aula, a participação, a

formação de grupos, a transição de situações ou atividades (estações e circuitos),

atenção quando a instrução é dirigida para todos e reunir a turma num determinado

espaço da aula. Se houver eficácia nas regras eleva-se automaticamente a

qualidade das aulas permitindo aumentar o tempo disponível para a prática.

Relativamente às atividades propostas, estas devem aparecer de forma

sequencial, articuladas entre si, em conjuntos de aulas com uma estrutura

organizada semelhante. Normalmente os meus alunos sabem no final de cada aula

o que irão realizar na próxima.

O professor deve fazer um acompanhamento da prática dos alunos de forma

a manter e elevar a qualidade da sua participação. Este acompanhamento não

pode ser individualizado a todo o momento nem com a presença constante do

professor junto de cada aluno. Devemos sim dar mais atenção aos alunos com

maiores dificuldades, corrigir, incentivar e elogiar os alunos nas suas prestações,

garantir condições de segurança e prevenir comportamentos de desvio em relação

à tarefa proposta. Para que se torne possível uma intervenção deste tipo, o

professor deve colocar-se de forma a poder dirigir-se a todos quando necessário.

Tento sempre intervir de forma positiva, mesmo quando se trata de uma

correção, criando um clima de constante superação e desafio.

39

4.5. Avaliação

Avaliar é interpretar informações recolhidas, de forma sistemática ou não,

para tomar decisões adequadas. Assim, o professor avalia para organizar, orientar,

modificar ou reorganizar o processo de ensino-aprendizagem, escolhendo os

desafios a colocar aos alunos (Direção Geral dos Ensinos Básico e Secundário,

1993).

Bloom et al. (cit. por Rodrigues, 2003, p.16) apontam três tipos de avaliação:

a diagnóstica, a formativa e a sumativa.

Giannichi & Di Dio (cit. por Rodrigues, 2003, p.17) classificam a avaliação em três

fases, que se aproximam do modelo de Bloom e incluem a mesma terminologia: a

avaliação diagnóstica deteta condições do sistema e/ou do aluno, salientando

pontos fracos e fortes. A formativa indica as modificações que estão ocorrendo,

segundo objetivos desejados. Finalmente, a sumativa é a verificação no final de um

curso.

Para procedermos a uma avaliação, devem-se ter claros alguns princípios:

esclarecer o que será avaliado inicialmente, selecionar as técnicas de avaliação em

função dos objetivos, considerar os pontos positivos e limitados das técnicas de

avaliação empregadas, levar em conta uma variedade de técnicas para assegurar

uma avaliação compreensiva e considerar a avaliação como meio e não fim, como

refere Giannichi (cit. por Rodrigues, 2003, p.18).

Assim, o processo avaliativo pode ter diferentes objetivos, consoante a altura

do ano em que se situa, relacionando-se com os momentos em que o professor

tem de tomar decisões (planificação).

4.5.1. Avaliação Diagnóstica

O período de avaliação diagnóstica deve permitir ao professor saber quais

as matérias em que os alunos denotam mais dificuldades e considerar esta

informação na seleção de objetivos e atividades. Devemos também verificar se os

40

objetivos do programa necessitam de algum ajustamento, podendo aumentar ou

diminuir o grau de exigência, de acordo com as características dos alunos. Por fim,

observar os alunos na relação com os outros e na relação com o professor. Estes

aspetos são importantes a considerar na organização da turma para criar um bom

ambiente na aula.

Segundo Rodrigues (2003), a avaliação diagnóstica visa detetar o estágio de

desenvolvimento e aprendizagem do aluno a fim de extrair consequências para o

próprio processo de ensino e, portanto, avaliá-lo.

Neste período não se pretende avaliar o desempenho dos alunos, interessa

sim, que o professor recolha informações que lhe permitam decidir por onde

começar, porquê e como.

4.5.2. Avaliação Formativa

A avaliação é um processo que não para nem se interrompe. O professor

está sempre a acompanhar os alunos, sempre a observar a sua evolução,

intencionalmente ou não, quer na sua prestação motora, quer no seu

comportamento socio-afetivo.

As decisões do professor são sempre tomadas com base nesta avaliação,

quer relativamente às suas decisões, como na alteração ou reformulação do plano,

quer ainda nas correções ou incentivos.

A avaliação formativa é a pretensão, é dar indícios sobre o posicionamento

do aluno em face de uma aprendizagem e propor soluções a partir da identificação

de alguma dificuldade, a fim de alcançar determinado objetivo (Bloom et al.,1983).

O professor deve estar atento às habilidades que os alunos estão a aprender

ou a aperfeiçoar, se está desmotivado ou pouco empenhado, à organização da

atividade e se esta se adequa às necessidades dos alunos, à organização da turma

e constituição dos grupos e o material escolhido para a tarefa se é o mais adequado

tendo em conta a complexidade da tarefa.

41

Ao longo de todo este processo o professor pode, e deve, fazer alterações

sempre em benefício dos alunos.

4.5.3. Avaliação Sumativa

No final de cada etapa é tempo de verificar o grau de concretização dos

objetivos propostos para cada período de tempo, recolhendo dados, percebendo

quem ficou longe dos objetivos e organizar a próxima etapa.

Segundo Bloom et al. (1983), a avaliação sumativa instala-se com o objetivo

de observar o resultado alcançado depois de uma intervenção. Esse tipo de

avaliação geralmente se presta à classificação, com função de categorizar e/ou

quantificar. É sua função atribuir valores, notas etc., enfim, eleger uma posição

numa hierarquia.

A recolha de dados deve ser o mais simples possível, já que o importante é

o professor reter os dados mais significativos que lhe irão permitir traçar, de uma

forma adequada, o desenvolvimento dos alunos.

No final do ano interessa, prioritariamente, saber se os alunos cumpriram ou

não os objetivos estabelecidos para o ano de escolaridade em causa, mais do que

a classificação em EF.

42

4.6. Atividades do Plano Anual de Atividades

Foram deliberados no Projeto Educativo de Escola um conjunto de objetivos

estratégicos para o PAA a atingir em cada departamento para o presente ano letivo

através de diversas atividades.

No que respeita ao departamento de EF os objetivos que o mesmo se

propôs, tendo em conta as atividades proposta, são os seguintes:

- Promover a sequencialidade coerente e estruturada entre a educação pré-

escolar, o 1º Ciclo e o 2º Ciclo do Ensino Básico;

- Contemplar no processo de elaboração e execução do Projeto Curricular a

articulação curricular vertical entre os vários ciclos e anos de escolaridade de forma

a garantir a aquisição das competências e conteúdos essenciais;

- Planificar e executar os Projetos Curriculares de Turma contemplando a

articulação horizontal de competências específicas e conteúdos, desenvolvendo

projetos com características interdisciplinares e transdisciplinares;

- Desenvolver práticas de reflexão e planificação em grupo no sentido de

uniformizar metodologias e materiais pedagógicos, criando assim situações de

maior igualdade de oportunidades entre as diversas turmas;

- Elaborar critérios de avaliação que contribuam para o desenvolvimento de

práticas de avaliação mais diversificadas e adaptadas ao grau de complexidade de

cada uma das competências a avaliar, não excluindo no entanto a possibilidade de

estabelecer adaptações para turmas com problemas específicos;

- Proceder a reformulações das práticas pedagógicas em função da

avaliação formativa;

- Fomentar a participação de todos os elementos da comunidade educativa

na elaboração e execução dos documentos estruturantes da unidade orgânica;

– Divulgar os documentos estruturantes da escola por todos os elementos

da comunidade educativa;

43

- Desenvolver uma cultura de consciência cívica, solidária e éticas

conducentes ao exercício de uma cidadania responsável;

- Promover uma imagem própria e valorizada da Escola, junto dos alunos e

de toda a comunidade educativa, geradora de identidade, levando aos membros da

Comunidade Educativa o sentimento de que a Escola é de todos;

- Definir um plano de formação que considere o pessoal docente, não

docente e encarregados de educação, estabelecendo para isso protocolos com o

Centro de Formação de Associação de Escolas da Terceira, S. Jorge e Graciosa e

outras entidades.

Sendo assim, o Departamento de EF propôs para este ano letivo as

seguintes atividades:

4.6.1. Os Dias da Educação Física – 1º Período

O 1º Período foi dedicado aos desportos coletivos, nomeadamente o

Basquetebol (Sport Clube Lusitânia) e o Voleibol (Associação de Jovens da Fonte

Bastardo), e ao Atletismo (Clube de Atletismo da Ilha Terceira) como modalidade

individual.

Normalmente, estas atividades realizam-se em percurso de habilidades,

para facilitar a organização e, por conseguinte, uma boa gestão das atividades.

Todas estas atividades contam com a participação de alunos dos 2.º e 3.º

ciclos do Ensino Básico em função do horário das aulas de EF.

44


Para o 2º período foi dedicado às Atividades Rítmicas Expressivas em

simultâneo com a comemoração do Carnaval.

A Dança começou a ser divulgada pelo Departamento de EF há dois anos

com o objetivo de divulgar diferentes atividades desportivas. Esta é uma

modalidade que abrange uma grande variedade de estilos e através dos dias da

EF conseguimos uma forma de a divulgar.

Inicialmente não foi muito fácil, pois a maioria dos alunos não se sentia

confortável com este género de atividade, talvez pelo fato de se sentirem expostos

numa atividade que não dominavam.

O importante é que de ano para ano a atividade começou a ter mais

participantes e com uma participação menos inibida, mais divertida e sem

complexos em se exporem a terceiros.

Este ano achámos pertinente associar esta atividade ao Carnaval, época que

é muito festejada na ilha Terceira, fazendo uma Maratona de Dança com fantasias

de Carnaval. Desta forma, os mais tímidos poderiam “camuflar-se” numa fantasia à

sua escolha e participar na atividade. O objetivo era que a participação dos alunos

fosse ainda maior que nos anos anteriores, e foi totalmente conseguido, superando

as espectativas.

Para além da Maratona de Dança, este dia foi dedicado também a uma aula

aberta de Zumba, de Kizomba, de Dança Desportiva, e à apresentação de

coreografias realizadas por várias turmas que dançavam também com os

respetivos professores de EF.

45


O último período foi dedicado às Atividades Físicas de Exploração da

Natureza (AEN) em comemoração conjunta do Dia Mundial do Ambiente.

Tendo em conta a época do ano e o meio onde estamos inseridos, é de todo

pertinente aproveitarmos os recursos naturais para divulgar atividades diferentes

das que se podem realizar nos espaços escolares destinados à disciplina.

Todas estas atividades têm como objetivo contribuir para o desenvolvimento

global do aluno, fomentando o hábito e a apetência pela prática regular de

atividades físicas e desportivas, proporcionar a participação dos alunos em

competições formais e informais, promovendo os valores desportivos, proporcionar

o convívio entre alunos da escola, e divulgar diferentes atividades desportivos em

parceria com as associações e os clubes.

Uma das mais-valias destas atividades é que os conteúdos abordados estão

diretamente relacionados com as matérias do programa da disciplina ao longo do

ano letivo.

As atividades são avaliadas com um relatório no final do período letivo pelos

docentes responsáveis pelas mesmas.

47

5. O ENSINO DA DANÇA NA ESCOLA – UMA PERSPETIVA NO 1º CICLO

5.1. Introdução

O desenvolvimento da Dança em Portugal está dependente, em grande

medida, da integração no Sistema Educativo. A introdução da Dança no 1º Ciclo do

Ensino Básico é uma questão que requer a compreensão de como ela se deve

articular nos diferentes níveis de ensino e entre as dimensões educativa e artística.

A dimensão educativa é claramente a de maior relevância dada a sua maior

abrangência e pressupõe um conjunto de opções e condicionalismos que passam

pelos intervenientes e as circunstâncias de ensino. É de salientar que as crianças

entre os 6 e os 10 anos estão no “período crítico” para o desenvolvimento das

capacidades coordenativas e a sua estreita relação com a Dança é deveras

importante (Sobral, 1992). A maior dificuldade no ensino da Dança no 1º Ciclo do

Ensino Básico está relacionada com o desenvolvimento curricular e com a seleção

das atividades em particular. As escolas que contam com um professor de EF

podem ter um maior suporte para a abordagem da Dança assumindo e conduzindo

esta atividade com uma base mais sólida (Sobral, 1992). Antes da seleção das

atividades é necessário saber os conteúdos que devem ser abordados nestas

idades ou até mesmo antes, no ensino pré-escolar. Parece-nos adequado nestas

idades a introdução da Dança Criativa.

O processo ensino-aprendizagem deve incluir três funções distintas: o fazer,

o criar, e o apreciar. Assim, estarão incluídos todos os principais domínios da Dança

segundo Kassing Gayle (cit. por Ávila-Carvalho & Lebre, 2011, p.9). A capacidade

de aprendizagem da Dança está associada às expressões, criatividade à perceção

de processos cognitivos e às emoções tal como refere Monteiro (cit. por Ávila-

Carvalho & Lebre, 2011,p.9). Cabe ao professor contagiar o ambiente onde se

realiza a aula, que é exigente, mas que pode proporcionar aos alunos experiências

na aula de EF que dificilmente conseguirão atingir noutra modalidade (Ávila-

Carvalho & Lebre, 2011). Entrar no ritmo significa dançar com corpo e música (Park

& Murata, 2015)

48

5.2. Enquadramento teórico

5.2.1. A Dança Criativa

A inclusão da Dança no currículo escolar representa uma grande conquista.

Uma das abordagens que possibilita novas metodologias de trabalho com a Dança

é a Dança Criativa, um conceito que visa à interação professor/ aluno, onde criam

juntos a sua própria forma expressiva e a comunicam com o mundo da Dança (Arce

& Dácio,2007).

A Dança Criativa está intrinsecamente relacionada com as oportunidades de

autoexpressão. A expressão de pensamentos, ideias e emoções através da Dança

tornou-se um grande meio de experiências educativas e terapêuticas, bem como

uma função artística (Lee et al., 2013). A autoexpressão tem sido definida como a

capacidade de se expressar segundo Baily (cit. por Lee et al., 2013, p. 68).

Um dos dons do movimento criativo é que ele ajuda as crianças a aprender

a controlar o seu corpo e a desenvolver a consciência de se mover num espaço

com outras crianças, ao mesmo tempo que ouvem as instruções do professor. O

movimento criativo pode ser um instrumento de orientação para que os professores

possam usufruir de várias formas um mesmo movimento, refere Gilbert (cit. por

Dow, 2010,p. 30).

Vigotski (cit. por Arce & Dácio, 2007, p. 2) constata que todos somos portador

da energia criativa através das nossas interações com o meio sociocultural,

permitindo-nos tratar a criatividade como uma possibilidade a ser construída

através das aulas de Dança.

É através da atividade criativa que se alcança uma consciência sobre as

nossas potencialidades, uma vez que é através da criatividade que o Homem evolui

e se expressa (Arce & Dácio, 2007). Miel (cit. por Arce & Dácio, 2007, p. 5) acredita

que é possível aumentar a criatividade se for posto em prática na educação o que

sabemos a respeito. Segundo Mattson (2015), a dança criativa como ferramenta de

aprendizagem, pode ajudar a aumentar as potencialidades, pois ao invés de imitar

49

apenas os movimentos, o foco muda para os alunos, que criam e refletem sobre os

seus próprios movimentos.

Brasil (cit. por Arce & Dácio, 2007, p. 5) refere que com os conteúdos

específicos da Dança, os alunos poderão articular, relacionar e criar significados

próprios sobre os seus corpos. A perceção do seu corpo, capacidade de

comunicação e expressão de emoções e sentimentos é descoberta pela criança

através dos seus movimentos (Arce & Dácio, 2007). A Dança Criativa pretende

mostrar que a sua prática fornece os elementos necessários para o

desenvolvimento espontâneo e criativo e cujo objetivo é desenvolver uma ação

pedagógica coerente, estimulando a criatividade (Arce & Dácio, 2007).

O ensino da Dança, como explicita Rolfe (cit. por Freire, 2001, p. 35), tem

como objetivo principal motivar os alunos a apreciarem a Dança segundo três

ações: executar, criar e apreciar.

As crianças precisam desenvolver as habilidades e conhecimentos

necessários para criar movimentos e conseguir expressar os seus sentimentos e

ideias (Freire, 2001). Segundo o autor, um dos objetivos é desenvolver todas as

habilidades, oferecendo oportunidades para as crianças criarem sequências

simples, através da improvisação, interagindo umas com as outras e sempre

orientadas pelo professor. Quanto mais desenvolvidas forem as suas habilidades e

conhecimentos, maior será a capacidade de criar danças mais complexas, com

uma estrutura mais clara (Freire, 2001).

Observar a Dança durante o processo criativo é um aspeto integral para as

crianças apreciarem e entenderem a Dança, pois necessitam de estar preparadas

para serem capazes de olhar e ouvir com imaginação, assim como, interpretar e

avaliar a Dança refere Freire& Rolfe (cit. por Freire, 2001,p.36).

A Dança pode ser apresentada para uma audiência, por mais informal que

ela possa ser, dando oportunidade aos dançarinos de avaliar a eficácia da Dança

que compuseram, aprenderam e compartilharam com as outras crianças do grupo

(Freire, 2001).

50

Este processo metodológico visa incentivar uma atividade que tenha como

prioridade o corpo como instrumento, explorando as suas possibilidades motoras,

expressivas e de comunicação como refere Monteiro (cit. por Ávila-Carvalho &

Lebre, 2011,p.3).

5.2.2. Porquê Dançar?

Não é fácil avaliar as atitudes dos jovens em relação à sua participação na

atividade física. As pesquisas mostram que os níveis de motivação intrínseca

dentro de determinadas atividades pode ser pressuposto para estar “fisicamente

ativo” no futuro tal como diz Almagro (cit. por Connolly et al., 2014,p.54). Segundo

Martin-Matillas (cit. por Connolly et al., 2014,p.54) algumas pesquisas também

destacaram a importância do “incentivo social” quando se pretende aumentar a

participação dos jovens na atividade física. Os jovens serão mais bem-sucedidos

quanto mais estimulados forem a participar na atividade física, logo atingirão melhor

condição física como refere Martin-Matillas (cit. por Connolly et al., 2014,p.54).

Segundo Keay & Spence (cit. por Connolly et al., 2014,p.54), notou-se um

aumento dos níveis de participação dos alunos que têm uma atitude positiva em

relação às aulas de Dança, sendo também notório por parte dos professores um

aumento no nível de autoestima de cada aluno.

O movimento e o exercício físico pode desencadear o crescimento de novas

células cerebrais e facilitar a aprendizagem, refere Ratey (cit. por Dow, 2010, p.34).

Segundo o mesmo autor existem evidências sobre os benefícios do movimento no

processo de aprendizagem. A Dança Criativa é um dos veículos para melhorar a

conexão mente-corpo em crianças e uma parte importante da educação infantil.

O movimento em Dança tem a intenção de expressar algo, uma ideia, uma

história, uma sensação tal como diz Dunkin, (cit. por Ávila-Carvalho & Lebre,

2011,p.8). Fomentar o imaginário será uma das preocupações para o

desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos referiu Monteiro (cit. por Ávila-

Carvalho & Lebre, 2011,p.8). Deve ser proposto aos alunos exercícios que

51

desenvolvam a capacidade de composição estimulando no aluno a necessidade de

construção de algo, que deverá ser repetido, consolidado e por vezes apresentado

aos colegas da turma ou ao professor. Inicialmente as apresentações devem ser

curtas evitando o stress de uma apresentação longa e muito ensaiada como refere

Dunkin (cit. por Ávila-Carvalho & Lebre, 2011,p.8).

As aulas devem ser intercaladas entre a improvisação e a composição,

variando, assim, o tipo de solicitação criativa (Ávila-Carvalho & Lebre, 2011).

Segundo Stinson (cit. por Dow, 2010,p.30), os quatro elementos básicos na

Dança são o corpo e suas diferentes partes e amplitude de movimento, o espaço,

o tempo, e a energia. Compreender e usar estes quatro elementos pode abrir um

leque de possibilidades imaginativas. Assim, a dança pode ter um grande impacto

na vida diária das crianças já que é simultaneamente uma atividade física e um

veículo de autoexpressão (Dow, 2010).

Segundo o mesmo autor a dança proporciona por um lado uma experiência

rica na exploração e criação e por outro um movimento animado e divertido.

5.2.3. A Dança e o desenvolvimento da criança

Segundo Londero (2011) a correlação entre os benefícios proporcionados

pela prática da Dança e o desenvolvimento motor da criança, hoje em dia o

sedentarismo pode ser um dos fatores responsáveis pela dificuldade em executar

tarefas simples pelas crianças em fase de crescimento.

A prática da Dança desenvolve aspetos cognitivos, possibilitando um maior

desenvolvimento da criança em aspetos interpessoais, intelectuais, de

movimentação e de conhecimento do próprio corpo (Londero, 2011). Através da

Dança, a criança irá adquirir melhor perceção do seu corpo, bem como prevenir

problemas futuros de postura (Londero, 2011).

Para Brasil (cit. por Londero, 2011,p.12), o que se espera é que os alunos

tenham oportunidade de vivenciarem o maior número de práticas corporais

52

possíveis, pois estabelecem vivências coletivas e sociais, tendo como pano de

fundo o corpo em movimento.

Um dos aspetos que consideramos importante é o fato da dança ser

considerada uma expressão representativa de diversos aspetos da vida. Portanto,

uma aula de Dança na escola permite ao professor conhecer melhor o seu aluno,

saber suas preferências sobre o que gosta de brincar, de cantar, de ouvir; discutir

as suas experiências; fazer fluir a sua imaginação e verificar a sua influência na

realidade e nas atitudes da criança como refere Verderi (cit. por Londero,

2011,p.12).

De acordo com Santos (cit. por Londero, 2011,p.12), pode dizer-se que a

Dança quando praticada por crianças lhes permite lidar melhor com os seus

problemas, tendo também efeitos terapêuticos e possibilitando uma identificação

mais acurada de seus próprios sentimentos e pensamentos. Ensinar a Dança nas

escolas aponta para uma relação de cooperação e de socialização, e jamais para

o individualismo e a exclusão tal como diz Marcelino (cit. por Londero, 2011,p.12).

O filósofo Jean Piaget, um dos maiores teóricos do desenvolvimento infantil,

acreditava que a realidade das crianças é vivida e interpretada por meio das

sensações físicas e não do pensamento. A Dança promove a atenção, o equilíbrio,

a coordenação motora, a flexibilidade, o ritmo e a consciência do espaço

(Londero,2011).

O desenvolvimento da coordenação motora está relacionado com o

desempenho da criança nas suas atividades diárias como refere David (cit. por

Londero, 2011,p.11).

Ribeiro (cit. por Londero, 2011,p.19) destaca que o fator mais significativo na

aprendizagem da Dança é a disciplina, bem como os benefícios físicos que a

atividade gera, além da consciência corporal, musical e também um conhecimento

maior sobre o aparelho motor.

O desenvolvimento motor consiste numa série de mudanças que ocorrem ao

longo do ciclo vital. O movimento é o elemento central na comunicação e interação

com outras pessoas e com o meio ambiente à nossa volta. A aquisição de

53

habilidades motoras ocorre ao longo dos anos e é fruto não só das disposições do

indivíduo para a ação, mas principalmente do contexto físico e sociocultural onde o

individuo está inserido como refere Pellegrini (cit. por Londero, 2011,p.23).

Para Cabral (cit. por Londero, 2011,p.23), pode verificar-se o desempenho

motor de uma pessoa através da sua agilidade, velocidade e energia. O

desenvolvimento motor da criança merece atenção, pois promove reflexos durante

toda a vida. Isto significa que a criança tem de ser capaz de controlar o seu próprio

corpo. Disso também depende a sua saúde física e mental, tal como diz Leite (cit.

por Londero, 2011,p.23).

As experiências devem estar presentes no quotidiano das crianças, quer seja

na escola ou em casa através de qualquer atividade corporal. Segundo Miranda

(cit. por Londero, 2011,p.23), até algum tempo atrás, as experiências motoras

vivenciadas espontaneamente pela criança e suas atividades diárias eram

suficientes para que adquirisse as habilidades motoras e formasse uma base para

a aprendizagem de habilidades mais complexas. A criança tinha à sua disposição

grandes áreas livres para brincar: quintal, praça e rua, explorados e utilizados para

melhorar o seu desenvolvimento motor. Para Spence (cit. por Londero, 2011,p.24),

os processos de modernização e urbanização vivenciados nas últimas décadas têm

proporcionado mudança nos hábitos quotidianos dos seres humanos. Nestas

condições, as crianças são geralmente presenteadas com brinquedos, na maioria

das vezes eletrónicos, ou com atividades desenvolvidas em pequenos espaços que

limitam a aventura lúdica e a experimentação ampla do movimento, tal como refere

Miranda (cit. por Londero, 2011,p.24).

Tendo em vista todas estas mudanças é pertinente afirmar que a escola,

como um todo, passa a assumir um papel fundamental na formação e educação

das crianças.

Martin (cit. por Londero, 2011,p.25) situa o período de desenvolvimento

favorável à aprendizagem das capacidades coordenativas entre os oito e os doze

anos. Neste período, verifica-se um desenvolvimento da consciencialização do

esquema corporal (autor). As capacidades coordenativas são qualidades

essencialmente determinadas pelos processos de condução do sistema nervoso

54

central e, portanto, dependentes da sua maturação, como refere Santos (cit. por


Gallahue (cit. por Londero, 2011,p.25) divide a fase dos movimentos

fundamentais em três estágios. Estágio inicial: que representa a primeira meta

orientada da criança na tentativa de executar um padrão de movimento

fundamental; Estágio elementar: que envolve maior controle e melhor coordenação

rítmica dos movimentos fundamentais; e Estágio maduro: que é caracterizado como

mecanicamente eficiente, coordenado e de execução controlada.

A EF adquire um papel importante na medida em que pode estruturar um

ambiente adequado para a criança e ser um promotor do desenvolvimento humano,

em especial ao desenvolvimento motor, garantindo a aprendizagem de habilidades

específicas nos jogos, desportos, ginásticas e dança, tal como diz Harrow (cit. por


Para que as habilidades sejam desenvolvidas é necessário que se dê à

criança oportunidade de praticá-las. O movimento é de grande importância

biológica, psicológica, social e cultural, pois é através da execução dos movimentos

que as pessoas interagem com o meio ambiente, relacionando-se com os outros,

aprendendo sobre si, seus limites, capacidades e solucionando problemas, refere

Paim (cit. por Londero, 2011,p.26).

5.2.4. O papel do professor no ensino da Dança

Mesmo estando inserida no currículo escolar, o que acontece na maioria das

vezes é que a Dança não chega a ser abordada nas aulas de EF. Por vezes, um

dos empecilhos é a falta de tempo devido à existência de matérias consideradas

mais importantes.

O professor será então o responsável pela inserção da Dança na vida

escolar dos alunos, tanto por ser uma atividade física, como por representar uma

manifestação artística. O aspeto educacional da Dança deve basear-se no

55

pressuposto de que a interação aluno/ professor é o suporte estrutural para a

concretização do fenómeno educativo (Londero, 2011).

Para Ferrari (cit. por Londero, 2011,p.15), a Dança aplicada na escola não

deve pretender formar bailarinos, mas deve proporcionar ao aluno um contato mais

efetivo e intimista com a livre expressão através do movimento. Deve o professor

proporcionar ao aluno situações que permitam desenvolver as habilidades de

acordo com a fase evolutiva da turma. O papel do professor ao ensinar a Dança

não é direcionar o aluno dizendo o que ele vai coreografar, mas deve ajudá-lo,

através de uma descoberta guiada sobre as potencialidades do seu corpo. Pode

mostrar aos alunos como controlar o movimento do corpo a fim de que seja ele a

responder às suas necessidades expressivas dando os princípios que vão auxiliá-

los na composição (Londero, 2011).

No ensino da Dança, o aluno vai aprimorar-se principalmente em consciência

e equilíbrio corporal, coordenação, orientação espaciotemporal, criatividade, ritmo,

espírito de grupo, autoestima, aprimoramento físico e mental (Londero, 2011).

Para muitos alunos, a aula de EF é considerada um momento de

descontração (Londero, 2011). Acredita-se que, ao associar a prática desta

disciplina a conteúdos de interesse dos alunos e temas atuais da sua rotina diária

(saúde, alimentação, bem estar, meio ambiente, sociedade, atualidades,

consciência sobre o seu corpo e suas necessidades), provavelmente, haveria uma

maior participação e interesse dos alunos pelas atividades, como refere Metzner

(cit. por Londero, 2011,p.16).

Por outro lado, a herança cultural dificulta o desenvolvimento do interesse

do aluno pela Dança. Muitos rapazes não se sentem à vontade com alguns

movimentos devido ao preconceito. Para Santoso (cit. por Londero, 2011,p.16),

este “tabu” pode ser quebrado pelo professor, dependendo da forma como se

ensina e o que se ensina. Cabe a ele mostrar que a Dança educacional pode ter

movimentos mais livres permitindo ao aluno uma maior liberdade nos seus

movimentos.

56

Dentro de um contexto escolar, a Dança deve ser direcionada ao quotidiano

e ao mundo da criança. As fontes de inspiração para as aulas podem variar de

acordo com os projetos da escola e os interesses da turma. O que não se pode

perder de vista é estimular a imaginação. Desta forma, a criança desenvolve a sua

capacidade intelectual e física, para além de ser uma oportunidade de interação

com o outro e de melhorar as suas habilidades sociais.

De Paula (cit. por Londero, 2011,p.16), afirma que ao selecionar os

conteúdos de Dança que pretende desenvolver com os seus alunos, o professor

necessita de considerar o contexto social e cultural, ou seja, o reportório de Dança

dos alunos, seus conhecimentos e suas escolhas de ritmos e estilos. Não basta

apenas aplicar a Dança como parte das aulas ministradas. É importante que o

professor tenha um certo conhecimento do perfil da turma para que a Dança venha

de encontro às suas necessidades e aspirações, e realmente possa surtir os efeitos

desejados (Londero, 2011).

Segundo Carbonera & Carbonera (cit. por Londero, 2011,p.16), toda a

criança precisa de experiências de comunicação criativa e interpretativa por meio

de movimentos, e a experiência integrada às experiências de aprendizagem

oferecem opções para este tipo de expressão.

Hoje, na educação, a Dança deve estar voltada para o desenvolvimento

global da criança. Uma criança que no pré-escolar teve a oportunidade de participar

em aulas de dança terá mais facilidade para ser alfabetizada, por exemplo, tal como

diz Trevisan (cit. por Londero, 2011,p.19).

5.2.5. A Dança e a qualidade de vida

Ao considerarmos que todos os atos são praticados pelo corpo, a

motricidade é, então, indispensável, segundo refere Antunes (cit. por Londero,

2011,p.20). Sendo assim, o corpo torna-se fundamental para a construção da

personalidade. A Dança surge como manifestação e reflexo da estrutura social,

como refere Mallmann (cit. por Londero, 2011,p.20).

57

Para Miranda (cit. por Londero, 2011,p.20), qualquer atividade física melhora

a disposição para as atividades do dia-a-dia, da força muscular, da estética

corporal, da regulação do sono, da recuperação mais fácil dos esforços, da

autoimagem positiva e até da regulação do humor. Segundo Loturco Filho (cit. por

Londero, 2011,p.20), uma saúde perfeita não depende apenas de um corpo forte e

saudável, mas também de uma mente vigorosa, equilibrada, sobretudo tranquila.

Partindo deste pressuposto, a Dança praticada na escola viria como uma atividade

capaz de integrar os benefícios físicos, psicológicos e emocionais.

A Dança é uma atividade física e expressiva que permite aprofundar a

perceção de cada um sobre si mesmo e sobre os outros (Ferreira et al., 2010).

Utilizada como instrumento pedagógico, a Dança pode contribuir para o

desenvolvimento emocional e na estruturação da identidade, promovendo a

formação do sujeito singular, com maneiras próprias de ser, sentir e agir (Ferreira

et al., 2010). Na dança, o corpo torna-se um meio de interação do indivíduo com o

mundo, facilitando o desenvolvimento da consciência corporal e das possibilidades

de comunicação com o outro, segundo Godoy (cit. por Ferreira et al., 2010, p.2) de

uma forma lúdica e agradável.

Segundo Falsarella (cit. por Ferreira et al, 2010, p.2), a Dança também

facilita a descoberta de limites e potencialidades individuais por meio de vivências

corporais. Segundo os mesmos autores, este processo impacta positivamente os

relacionamentos interpessoais e o desenvolvimento do autoconceito e da

autoestima. Assim, a Dança pode ser um significativo instrumento da ação

pedagógica, no sentido de estimular a concentração e a sociabilidade, no resgate

de valores culturais e no prazer da atividade lúdica para o desenvolvimento físico,

mental e social. No caso de crianças e adolescentes esta pode ser uma contribuição

fundamental no seu processo de formação e desenvolvimento, refere Costa (cit.

por Ferreira et al., 2010, p.2).

Entre grupos populacionais mais vulneráveis, que muitas vezes sofrem de

discriminação e preconceito, como jovens pobres e moradores de periferias

urbanas, ou os portadores de deficiências, os benefícios trazidos por uma atividade

que permite a elevação da autoestima e do autoconceito podem ser ainda mais

58

significativos (Ferreira et al., 2010). Segundo o mesmo autor, a autoestima e

autoconceito representam o sentimento com relação ao “Eu” auxiliando na

formação da identidade do sujeito. Segundo Saeta (cit. por Ferreira et al., 2010,

p.2), o autoconceito está relacionado com o que cada um pensa que é e, a

autoestima reflete a perceção da habilidade pessoal para lidar com os desafios da

vida e a adequação às situações do quotidiano.

A Organização Mundial de Saúde (cit. por Ferreira et al., 2010, p.2) define

promoção de saúde como o processo de capacitação da população para exercer o

controlo da sua saúde abarcando o bem-estar individual e coletivo. Para isso, a

promoção para a saúde deve envolver medidas de ordem familiar e ambiental, tal

como diz Buss (cit. por Ferreira et al., 2010, p.2), sendo conferida especial

importância às escolas, como um espaço privilegiado para o desenvolvimento de

habilidades individuais e coletivas relativas à autonomia, participação e promoção

de estilos de vida saudáveis.

Na perspetiva da promoção de saúde, o desenvolvimento de atividades na

escola que possam contribuir para a autoestima, com o respeito pelo outro e com

o reconhecimento e exploração das potencialidades torna-se essencial.

Um estudo realizado por Ferreira et al. (2010) em crianças e adolescentes

(entre 9 e 16 anos e de ambos os sexos) das escolas do município de Poços de

Caldas em Minas Gerais, no Brasil, teve como objetivo a realização de atividades

de Dança na escola visando contribuir para o reforço da autoestima e do

autoconceito. Verificou-se que no período da pré-adolescência a participação era

predominada pelas meninas. As mudanças corporais vivenciadas nesta fase, bem

como, as inseguranças em relação à própria identidade neste momento de

transição entre duas fases do ciclo vital podem ter contribuído com a adesão a uma

atividade relacionada ao contato consigo e à exploração e estética do corpo

(Ferreira et al., 2010).

Para os alunos que permaneceram até ao final do programa, os resultados

de (Ferreira et al., 2010) sugerem que pode haver um benefício específico da

atividade da Dança no domínio pessoal, com uma perceção de si mais positiva,

maior autovalorização e segurança diante das situações do dia-a-dia.

59

Os pais também deram a sua apreciação sobre os benefícios decorrentes

da Dança e foram da opinião de que “a Dança é importante para o desenvolvimento

global”, “ melhora o diálogo familiar”, “desenvolve as habilidades sociais”, “aumenta

a preocupação com o corpo (autocuidado) ”, “influencia na motivação”, e

“desenvolve a autonomia”, benefícios referidos no questionário apresentado aos

pais (Ferreira et al., 2010).

Os benefícios da Dança são incontestáveis, visto que a sua prática possibilita

o desenvolvimento de habilidades motoras, sociais e o aumento do autoconceito e

da autoestima, o que contribui para a saúde física, psicossocial e ainda, com o

desenvolvimento da autonomia, refere Costa (cit. por Ferreira et al., 2010, p.5).

60

5.3. Metodologia

5.3.1. Objetivos

Geral: Verificar o nível de atividade e ações corporais dos alunos em aulas

de dança.

Específicos:

Comparar o nível de atividade e ações corporais dos alunos em 2 momentos

da Unidade Didática (1ª metade vs. 2ª metade da UD)

Comparar o nível de atividade e ações corporais dos alunos em 2 momentos

de recreio (recreio sem música vs. recreio com música)

Comparar as diferentes categorias do nível de atividade e ações corporais

nos diferentes momentos de observação (1ª metade da UD, 2ª metade da

UD, recreio sem música e recreio com música);

5.3.2. Amostra

A amostra deste estudo foi composta por trinta e seis aulas de dança e 4 s

da Escola Básica 1/Jardim de Infância de Angra do Heroísmo.

A média de idades dos alunos que frequentaram as aulas foi de 7,34 anos.

A idade mínima foi de 6 anos e a máxima de 8 anos. Da totalidade dos alunos que

frequentaram as aulas na nossa amostra 37,14% são do sexo feminino (n=13) e

62,86% do sexo masculino (n=22).

5.3.3. Instrumentos

Para o presente estudo foram utilizados como instrumentos para a

observação um Tablet PC da Microsoft Corporation, modelo Surface with Windows

RT (registo de vídeo), e uma ficha de observação.

Na ficha de observação foi feito o registo do nível de atividade e ação/posição

corporal da maioria dos alunos de acordo com as categorias estabelecidas,

61

indicando a letra referente ao que estavam a realizar no momento do registo (10

em 10 segundos).

As categorias utilizadas foram as do sistema SOFIT (andar, em pé, deitar,

sentar e muito ativo) e acrescentadas novas categorias (saltar, rodopiar, correr e

parado) tendo em conta as ações apresentadas nas diferentes coreografias.

A recolha de dados foi efetuada recorrendo à aplicação de 5 coreografias,

as quais foram filmadas ao longo de 18 sessões de 45 minutos cada, na aula de

EF da respetiva turma (uma turma do 1º ano e uma turma do 2º ano do 1º ciclo do

Ensino Básico).

Para além destas 36 sessões, foram observados também 2 recreios por

turma (total de 4). Considerámos um recreio, toda a atividade com duração de 15

minutos, que não é orientada por um professor, pretendendo-se que os alunos

realizem as suas tarefas de forma autónoma e sem acesso a qualquer tipo de

material didático. No primeiro observamos o que os alunos realizam habitualmente

no recreio, e no segundo, este acompanhado com as músicas trabalhadas nas

sessões de dança, observamos também o que os alunos realizam no recreio tendo

como referência qualitativa a presença ou ausência dos movimentos das

coreografias aprendidas.

5.3.4. Procedimentos da recolha

O primeiro passo efetuado foi a elaboração de um pedido de autorização,

para a recolha das imagens dos alunos, aos respetivos Encarregados de Educação.

Só após a recolha de todas as autorizações se deu início à aplicação de uma

unidade didática de dança.

As coreografias foram abordadas de forma progressiva no que diz respeito

à complexidade, ou seja, da mais simples para a mais complexa. Todas as

coreografias tiveram em consideração alguns requisitos na sua criação, a saber:

deitar/levantar, levantar, agachar, rodar, saltar, deslocar, e correr.

62

Terminadas as 18 sessões em cada turma, num total de 36 sessões, foi feita

a recolha de dados tendo como referência os procedimentos de observação SOFIT

(Sistema para Observação do Tempo de Instrução e Aptidão) desenvolvido por

Thomas L. McKenzie da Universidade de San Diego (McKenzi, 2002).

O registo das categorias do SOFIT foi realizada tendo em conta a ação

efetuada pela maioria dos alunos. As observações eram realizadas em intervalos

de 10” e períodos de 3’. Realizaram-se 5 períodos de 3’ de observação por cada

aula e recreio, distribuídos uniformemente por toda a extensão da sessão.

Estabelecemos desta forma cerca de 4’ de intervalo entre cada observação no caso

das sessões de dança. Assim conseguimos ter um registo de dados referente a

todas as partes de cada aula (Inicial, fundamental e final). Cada ação era codificada

por uma categoria (tabela 10).

Tabela 10 - Categorias e ações da bateria de testes SOFIT adaptado

CATEGORIAS AÇÕES

Categoria A Andar (frente, trás, lados)

Categoria B Em pé (no mesmo lugar, com movimentos de braços e/ou pernas)

Categoria C Rodopiar (1/2 volta,1 volta)

Categoria D Correr

Categoria E Saltar

Categoria F Deitar/levantar

Categoria G Baixar/levantar

Categoria H Muito Ativo (realiza várias categorias)

Categoria I Parado (sem atividade)

63

Registamos em tabela própria (tabela 11) a categoria a que correspondia.

Tabela 11 - Grelha de registo dos dados através do SOFIT adaptado

Momentos Minuto 1"-10" 11"-20" 21"-30" 31"-40" 41"-50" 51"-60"

1

4

5

6

2

10

11

12

3

16

17

18

4

23

24

25

5

29

30

31

Após o preenchimento da Tabela 11, foi feita a contabilização do número de

ações de cada categoria (valores absolutos) num total de 90 ações. Através dos

valores absolutos realizamos a conversão para valores relativos (100%).

Tabela 12 - Tabela de registo dos valores Absolutos e Relativos de cada categoria do sistema de observação SOFIT adaptado

Sigla Valores absolutos Valores relativos

A

P

R

C

S

D/L

B/L

MA

PP

Total 90 100 %

64

5.3.5. Procedimento de Análise

Para o tratamento estatístico dos dados utilizou-se o programa Statistical

Package for the Social Sciences – Versão 20.0 (SPSS Statistics 20.0). O nível de

significância para rejeição da hipótese nula em todos os testes estatísticos foi fixado

em α=0.05 (intervalo de confiança de 95%).

A estatística descritiva foi efetuada recorrendo à média como medida de

tendência central e ao desvio padrão, mínimo e máximo como medidas de

dispersão.

Quanto à estatística inferencial utilizamos o Kruskal-Wallis test para a

comparação de medidas independentes (1ª metade da UD vs. 2ª metade da UD vs.

Recreios sem música vs. Recreios com música). Recorremos posteriormente ao

Mann Whitney test para a comparação de duas medidas independentes nas

categorias onde o teste Kruskal-Wallis revelou diferenças significativas e o

Wilcoxon test para comparação de medidas repetidas (entre cada 2 categorias em

cada momento de observação).

65

5.4. Apresentação e Discussão dos Resultados

Nas Tabelas 13, 14, 15 e 16 apresentamos as medidas descritivas (média,

desvio-padrão, valor mínimo e valor máximo) de cada uma das categorias na 1ª e

2ª metade (M) da Unidade Didática, nos Recreios sem e com música. Podemos

observar então nas Tabelas 13, 14, 15 e 16 as medidas descritivas (média, desvio-

padrão, valor mínimo e valor máximo) de cada uma das categorias do SOFIT

adaptado na 1ª e 2ª metade da Unidade Didática e nos Recreios sem e com música.

Tabela 13 - Medidas Descritivas de cada categoria do SOFIT adaptado na 1ª metade da Unidade Didática

Tabela 14 - Medidas Descritivas de cada categoria do SOFIT adaptado na 2ª metade da Unidade Didática

Categorias

1ª Metade da UD

N Média Desvio-Padrão

Min. Máx.

Categoria A (Andar) 18 14,51 11,96 0,00 33,30

Categoria B (Em pé) 18 33,15 9,26 17,80 51,10

Categoria C (Rodopiar) 18 8,66 7,44 0,00 26,70

Categoria D (Correr) 18 2,23 3,42 0,00 10,00

Categoria E (Saltar) 18 7,56 7,46 0,00 23,30

Categoria F (Deitar/ Levantar) 18 3,67 2,68 0,00 8,90

Categoria G (Baixar/ Levantar) 18 2,74 3,22 0,00 11,00

Categoria H (Muito Ativo) 18 6,00 6,62 0,00 22,20

Categoria I (Parado) 18 21,83 5,73 13,00 32,20

Categorias

2ª Metade da UD


Min. Máx.


Categoria B (Em pé) 18 26,17 7,77 12,20 37,80








66

Tabela 15 - Medidas Descritivas de cada categoria do SOFIT adaptado nos Recreios sem Música

Tabela 16 - Medidas Descritivas de cada categoria do SOFIT adaptado nos Recreios com Música

Se analisarmos os valores médios das diferentes categorias na 1ª e na 2ª

metade da Unidade Didática podemos constatar que as categorias com valores

superiores, tanto na 1ª metade como na 2ª metade são as categorias A (andar), B

Categorias

Recreios sem Música


Min. Máx.


Categoria B (Em pé) 2 18,35 3,89 15,60 21,10








Categorias

Recreios com Música


Min. Máx.


Categoria B (Em pé) 2 27,80 1,56 26,70 28,90








67

(em pé) e I (parado), sendo que na 2ª metade a categoria A (andar) tem um

aumento dos valores para sensivelmente o dobro (1ªM=14.5; 2ªM=30) e a categoria

I (parado) uma diminuição do seu valor para metade (1ªM=21.8; 2ªM=12,1). Parece

então que os alunos estiveram mais ativos na 2ª metade da Unidade Didática do

que na 1ª metade, fato que poderá estar relacionado com o tempo de instrução e

organização. Inicialmente, na 1ª metade da UD, houve mais e maiores momentos

de instrução, necessidade inerente à abordagem a uma Unidade Didática nova. Na

1ª metade da UD, sentimos também maior necessidade em gastar mais tempo nas

organizações espaciais (formações). Tempo esse que foi na sua maioria

acompanhado pela orientação e colaboração do professor, enquanto na 2ª metade

os alunos estiveram mais autónomos conseguindo organizar-se mais rapidamente

apenas com algumas indicações.

Relativamente aos recreios com e sem música, e analisando também os

valores médios, podemos verificar que as categorias com valores mais elevados,

em ambos os momentos, são as categorias A (andar), B (em pé) e D (correr),

apesar de em cada um dos momentos os valores apresentarem grandes diferenças

na mesma categoria. A categoria D (correr) destaca-se com o valor médio mais

elevado nos recreios sem música (s/Mu), passando quase para metade nos

recreios com música (c/Mu) (s/Mu=30; c/Mu=17.75). A categoria A (andar) também

apresenta valores médios distintos quando analisamos ambos os recreios

(s/Mu=27.25; c/Mu=16.10). Relativamente à categoria B (em pé), esta apresenta

valores médios mais elevados nos recreios com música, ao contrário das duas

categorias anteriormente referidas (s/Mu=18.35; c/Mu=27.80). Ainda em destaque

estão as categorias E (saltar) e I (parado). A primeira (saltar) apresenta valores

médios distintos em cada um dos momentos (s/Mu=1.65; c/Mu= 19.45) e a segunda

(parado) foi sempre uma ação/posição não utilizada em ambos os momentos

(s/Mu=0; c/Mu=0).

Pelos valores apresentados anteriormente podemos constatar que os

recreios com e sem música foram bastante dinâmicos tendo em conta que

estiveram pouco tempo na categoria parados. Segundo os resultados, parece-nos

que, nos recreios com música, os alunos estiveram mais ativos do que nos recreios

sem música. Apesar de poucos alunos terem recorrido as músicas nas suas

68

atividades, elas podem ter influenciado o ambiente, tornando-o menos monótono,

mais divertido, mais atrativo e motivador.

Se compararmos ambos os recreios com a Unidade Didática, podemos

verificar que os valores médios mais elevados apresentam-se nas mesmas

categorias à exceção das categorias D (correr) e E (saltar) que foram pouco

utilizadas ao longo da Unidade Didática. Isto pode estar relacionado com o fato

destas ações estarem relacionadas com pequenos jogos e atividades lúdicas

normalmente realizadas de forma autónoma pelos alunos.

Nas Tabelas 17, 18, 19 e 20 apresentamos os resultados da comparação

entre cada categoria do SOFIT adaptado em cada momento da Unidade Didática

(1ª metade e 2ª metade da UD) e nos dois tipos de recreios (com e sem música)

através do Wilcoxon Test.

Tabela 17 - Comparação das categorias do SOFIT adaptado na 1ª metade da Unidade Didática

Comparação entre as Categorias 1ª Metade da UD Wilcoxon Test

Categoria A (A)

Andar

Categoria B (P)

Em Pé

Categoria C (R)

Rodopiar

Categoria D (C)

Correr

Categoria E (S)

Saltar

Categoria F (D/L) Deitar/

Levantar

Categoria G (B/L)

Baixar/ Levantar

Categoria H (MA) Muito

Ativo

Categoria I (PP)

Parado

Categoria A (A) Andar

Categoria B (P) Em Pé

0,001*

Categoria C (R) Rodopiar

0,084 0,00*

Categoria D (C) Correr

0,005* 0,00* 0,012*

Categoria E (S) Saltar

0,078 0,00* 0,756 0,005*

Categoria F (D/L) Deitar/ Levantar

0,007 0,00* 0,033* 0,069 0,028*

Categoria G (B/L) Baixar/ Levantar

0,003* 0,00* 0,011* 0,727 0,023* 0,263

Categoria H (MA) Muito Ativo

0,019 0,00* 0,231 0,086 0,422 0,258 0,059

Categoria I (PP) Parado

0,068 0,002* 0,001* 0,00* 0,00* 0,00* 0,00* 0,00*

69

Tabela 18 - Comparação das categorias do SOFIT adaptado na 2ª metade da Unidade Didática

Tabela 19 - Comparação das categorias do SOFIT adaptado nos Recreios sem música

Comparação entre as Categorias Recreios sem

Música Wilcoxon Test

Categoria A (A)

Andar

Categoria B

(P) Em Pé

Categoria C

(R) Rodopiar

Categoria D

(C) Correr

Categoria E

(S) Saltar

Categoria F (D/L)

Deitar/ Levantar

Categoria G

(B/L) Baixar/

Levantar

Categoria H

(MA) Muito Ativo

Categoria I

(PP) Parado



0,180


0,180 0,180


0,180 0,180 0,180


0,180 0,180 0,317 0,180


0,180 0,180 0,180 0,180 0,180


0,180 0,180 0,655 0,180 0,655 0,180


0,180 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180


0,180 0,180 0,317 0,180 0,317 0,180 0,317 0,180

Comparação entre as Categorias 2ª Metade da UD Wilcoxon Test

Categoria A (A)

Andar

Categoria B (P)

Em Pé

Categoria C

(R) Rodopiar

Categoria D

(C) Correr

Categoria E

(S) Saltar

Categoria F

(D/L) Deitar/ Levantar

Categoria G

(B/L) Baixar/

Levantar

Categoria H

(MA) Muito Ativo

Categoria I

(PP) Parado



0,227


0,00* 0,00*


0,00* 0,00* 0,005*


0,00* 0,002* 0,00* 0,005*


0,00* 0,00* 0,013* 0,407 0,001*


0,00* 0,00* 0,00* 0,001* 0,187 0,00*


0,001* 0,00* 0,074 0,158 0,277 0,157 0,943


0,00* 0,001* 0,00* 0,00* 0,641 0,00* 0,121 0,127

70

Tabela 20 - Comparação das categorias do SOFIT adaptado nos Recreios com música Wilcoxon Test

Observando as Tabelas 17 e 18 referentes à 1ª e 2ª metade da Unidade

Didática, podemos constatar que a comparação entre as diferentes categorias

analisadas apresenta diferenças significativas nestes dois momentos da UD. É

interessante verificar que, tanto na categoria A (andar) como na categoria C

(rodopiar) houve um aumento significativo na utilização destas ações ao longo da

Unidade Didática (1ª e 2ª metade), facto que demonstra que os alunos estiveram

mais ativos à medida que a Unidade Didática foi-se desenrolando. De certa forma,

isto seria de esperar, pois, tal como referido anteriormente na metodologia, as

coreografias foram abordadas de forma progressiva no que diz respeito à

complexidade, ou seja, da mais simples para a mais complexa. Para além disto, é

natural que ao longo da Unidade Didática os alunos melhorem a sua noção corporal

reproduzindo movimentos de uma forma mais eficaz, logo com menos intervenções

(correções) do professor. Tal como nos diz Ávila-Carvalho & Lebre (2011), a noção

corporal tem o intuito de deixar que os alunos descubram quer a funcionalidade e

eficácia do seu corpo, como o sentido que podem reproduzir com a sua utilização.

Comparação entre as Categorias Recreios com

Música Wilcoxon Test

Categoria A

(A) Andar

Categoria B (P)

Em Pé

Categoria C

(R) Rodopiar

Categoria D

(C) Correr

Categoria E

(S) Saltar

Categoria F (D/L)

Deitar/ Levantar

Categoria G

(B/L) Baixar/

Levantar

Categoria H

(MA) Muito Ativo

Categoria I (PP)

Parado


Categoria B (P) Em Pé 0,180

Categoria C (R) Rodopiar 0,157 0,180

Categoria D (C) Correr 0,180 0,180 0,180

Categoria E (S) Saltar 0,180 0,180 0,157 0,655

Categoria F (D/L) Deitar/ Levantar 0,180 0,180 0,655 0,180 0,180

Categoria G (B/L) Baixar/ Levantar 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180

Categoria H (MA) Muito Ativo 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180 0,317 0,317

Categoria I (PP) Parado 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180

71

Outra explicação para estes resultados pode ser o fato de na 1ª metade da

Unidade Didática os alunos se encontrarem ainda num estágio inicial de

aprendizagem onde tentam executar determinado movimento, enquanto na 2ª

metade já se encontram num estágio elementar, com um maior controle e melhor

coordenação dos movimentos aprendidos anteriormente. Como refere Gallahue

(cit. por Londero, 2011,p.25), o estágio inicial representa a primeira meta orientada

da criança na tentativa de executar um padrão de movimento fundamental e o

estágio elementar, envolve maior controle e melhor coordenação rítmica dos

movimentos fundamentais.

Analisando agora as Tabelas 19 e 20 relativas aos recreios sem e com

música respetivamente, não encontramos diferenças significativas entre as

categorias analisadas. Pensamos que estes resultados demonstram que os alunos

conseguiram organizar-se sozinhos, sem a orientação do professor e que

realizaram durante os recreios um número equilibrado nas diferentes ações

motoras (categorias analisadas). De salientar que, durante estes dois momentos,

apenas alguns alunos, do sexo feminino, realizaram atividades usufruindo da

música, umas praticando as coreografias aprendidas na Unidade Didática, outras

improvisando. No que respeita ao sexo masculino, as atividades inclinaram-se

sempre, em ambos os momentos, para atividades de evidente influência cultural do

meio onde se inserem. Os rapazes brincaram “aos touros”, tradição típica da ilha

Terceira que é mais frequente nesta altura do ano, entre maio e outubro com as

touradas à corda, e nas festas das Sanjoaninas, onde fazem parte as corridas de

praça. A proximidade temporal destas atividades culturais pode ter influenciado na

escolha das atividades lúdicas destes alunos. Tal como refere Ferreira et al. (2010),

a Dança pode ser um significativo instrumento da ação pedagógica, no sentido de

estimular a concentração e a sociabilidade, no resgate de valores culturais e no

prazer da atividade lúdica para o desenvolvimento físico, mental e social. No caso

de crianças e adolescentes esta pode ser uma contribuição fundamental no seu

processo de formação e desenvolvimento, refere Costa (cit. por Ferreira et al.,

2010,p.2)

72

Na Tabela 21 estão representadas as diferenças entre os 4 momentos

analisados (1ª metade da UD vs. 2ª metade da UD vs. Recreios sem música vs.

Recreios com música) em todas as categorias do SOFIT adaptado.

Tabela 21 - Comparação das categorias do SOFIT adaptado entre os diferentes momentos em análise (1ª e 2ª metade da UD e Recreios com e sem música) (Kruskal-Wallis Test)

Kruskal-Wallis Test

Categoria A

(A) Andar

Categoria B

(P) Em Pé

Categoria C

(R) Rodopiar

Categoria D

(C) Correr

Categoria E (S)

Saltar

Categoria F

(D/L) Deitar/

Levantar

Categoria G

(B/L) Baixar/

Levantar

Categoria H

(MA) Muito Ativo

Categoria I

(PP) Parado

1ª Metade da UD

0,003* 0,050* 0,00* 0,007* 0,130 0,019* 0,002* 0,772 0,00* 2ª Metade da UD

Recreio sem Música

Recreio com Música

Na Tabela 22 apresentamos as diferenças entre cada 2 momentos

analisados nas categorias do SOFIT adaptado que apresentaram diferenças

significativas através do Kruskal-Wallis Test (tabela 21).

Tabela 22 - Comparação dos momentos nas categorias do SOFIT adaptado com significância Mann-Witney Test

Comparação dos Momentos Mann-Whitney Test

Categoria A (A)

Andar




Categoria F (D/L)

Deitar/ Levantar

Categoria G (B/L)

Baixar/ Levantar


1ª Metade da UD vs 2ª Metade da UD

0,001* 0,035* 0,00* 0,416 0,040* 0,00* 0,000*

1ª Metade da UD vs Recreios s/ Música

.125 0,044* 0,126 0,010* 0,022* 0,895 0,023*

1ª Metade da UD vs Recreios c/ Música

1,000 0,284 0,204 0,010* 0,848 0,059 0,023*

2ª Metade da UD vs Recreios s/ Música

0,949 0,185 0,506 0,020* 0,016* 0,130 0,022*

2ª Metade da UD vs Recreios c/ Música

0,050* 0,850 0,008* 0,020* 0,254 0,658 0,022*

Recreios s/ Música vs Recreios c/ Música

0,121 0,121 0,121 0,121 0,121 0,121 1,000

73

Podemos constatar que a maioria das categorias apresentou diferenças

significativas entre os diferentes momentos da UD e entre os recreios com e sem

música, à exceção das categorias E (saltar) e H (muito ativo).

Ao compararmos as categorias do SOFIT adaptado entre os diferentes

momentos em análise entre si, podemos encontrar mais diferenças significativas

quando comparamos a 1ª metade com a 2ª metade da UD de dança. Apenas a

categoria C (correr) não apresenta diferenças significativas (p=0.416) entre a 1ª

metade e a 2ª metade da UD, o que pode estar relacionado com a utilização

esporádica desta ação nas coreografias, já que é uma ação motora não especifica

na dança. No entanto, sempre que comparámos estes dois momentos (1ª e 2ª

metade da UD) com um dos recreios constatámos que a categoria C (correr)

apresenta diferenças significativas. Estes resultados podem ser explicados com o

tipo de brincadeiras e atividades utilizadas pelos alunos durante os recreios.

Sempre que deu início a cada um dos recreios, a atividade era realizada por todo

grupo, sendo escolhido, preferencialmente, o jogo da apanhada, onde a categoria

D (correr) é praticamente a única ação utilizada. Esta justificação serve também

para a inexistência de diferenças significativas quando comparámos ambos os

recreios, já que o grupo, na sua maioria, manteve as mesmas atividades, quer na

presença ou ausência de música.

No que concerne à 1ª metade da UD quando comparada com os recreios,

esta apresenta maior número de diferenças significativas nas categorias em análise

quando comparada com os recreios sem música (categorias B=0.035, D=0.010,

F=0.022 e I=0.023) do que com os recreios com música (categorias D=0.010 e

I=0.023). Este aspeto pode estar relacionado com o fato de alguns alunos, mesmo

que uma minoria, terem aproveitado a música para realizarem outras atividades,

atividades estas que se aproximam das que foram abordadas ao longo da Unidade

Didática de dança.

Analisando a 2ª metade da UD quando comparada com ambos os recreios,

podemos verificar que as diferenças encontradas são em maior número quando

comparadas com os recreios com música (categorias A=0.050, C=0.008, D=0.020

e I=0.022). Estes resultados podem estar relacionados com o fato das atividades

74

escolhidas pelos alunos nas suas atividades lúdicas serem distintas das atividades

abordadas nesta Unidade Didática.

Enquanto em ambos os recreios os alunos mantiveram as mesmas

atividades, na 2ª metade da UD foram abordadas coreografias mais complexas, no

que respeita ao número de ações utilizadas, bem como à duração da coreografia

(inicialmente as coregrafias tinham cerca de um minuto e a última cerca de quatro

minutos e meio). Ribeiro (cit. por Londero, 2011,p.19), destaca que o fator mais

significativo na aprendizagem da Dança é a disciplina. É natural que na 2ª metade

da Unidade Didática aspetos como perceção corporal, coordenação motora, noção

espacial, ritmo, entre outros, estejam mais desenvolvidos do que no início da

Unidade Didática (1ª metade). Londero (2011) afirma que é através da Dança que

a criança irá adquirir uma melhor perceção do seu corpo, bem como a melhoria da

atenção, equilíbrio, coordenação motora, flexibilidade, ritmo e consciência do

espaço.

Sempre que comparamos momentos onde se incluam recreios, a categoria

D (correr) apresenta sempre diferenças significativas. Isto leva-nos a pensar que

esta ação é a mais utilizada pelos alunos nas suas atividades lúdicas e onde

apresentam um melhor desempenho quando não têm a orientação do professor.

Segundo David (cit. por Londero, 2011,p.11), o desenvolvimento da coordenação

motora está relacionado com o desempenho da criança nas suas atividades diárias.

Para Sasaki & Ishizawa (2015), a primeira infância é um período crítico para

o desenvolvimento de habilidades fundamentais e a sua aquisição depende das

experiências de cada um e do nível de atividade física. O mesmo autor comparou

as diferenças entre dois grupos de crianças, um com maior (grupo 1) e outro com

menor (grupo 2) desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais. Os

resultados obtidos concluíram que, o maior reportório de movimentos, foi observado

nas crianças com maior desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais,

sendo o “andar” e o “correr” as mais comuns durante toda a atividade.

75

5.5. Conclusões

É notória uma grande diferença entre a primeira parte deste estudo (1º

metade e 2º metade da UD) e a segunda parte (recreios com e sem música). Um

aspeto que pensamos ser importante é o facto da primeira parte do estudo ser

orientada a tempo inteiro por um professor, enquanto na segunda os alunos

estarem completamente autónomos na realização das atividades.

Apesar de apenas algumas meninas reagirem quando reconheceram as

músicas trabalhadas ao longo da Unidade Didática, fazendo algumas das

coreografias, notou-se alguma insegurança pelo fato de não terem alguém a

orientá-las. A associação das ações com as diferentes partes da música foram

quase sempre bem conseguidas e até o ritmo e cadência dos movimentos

estiveram quase sempre dentro do que era exigido nas aulas de dança. Contudo

só conseguiram concluir a última coreografia abordada na Unidade Didática. É

natural que, tendo sido a última a ser abordada nas aulas, apesar de ter sido a mais

complexa, estivesse mais bem presente nas suas memórias.

Todas as coreografias, após concluídas em trabalho de sala de aula, foram

sempre apresentadas à comunidade escolar. Umas para a festa de Natal da escola,

outras a convite para espetáculos, e outras ainda com parcerias com outras turmas.

O fato de mostrarem o seu trabalho para além das aulas de EF fez com que o seu

empenho e motivação nas aulas fosse ainda maior. As turmas escolhidas para a

amostra têm um comportamento bastante satisfatório em sala de aula, aspeto

essencial para o sucesso da Unidade Didática. Na turma de 2º ano está inserido

um aluno do Ensino Especial, mais especificamente com Autismo, que conseguiu

acompanhar toda a Unidade Didática, por vezes, melhor do que alguns alunos

menos bem comportados.

Julgamos que, caso fosse frequente a abordagem de uma Unidade Didática

de Dança, logo desde o 1º Ciclo do Ensino Básico, haveria uma maior

disponibilidade dos alunos para estas áreas, principalmente do sexo masculino

onde a participação é normalmente menor. A escola pode criar condições para que

a Dança seja vista com outros olhos por todos, criando clubes, disponibilizando

76

recursos materiais, e criando eventos onde a Dança esteja presente e possa ser

realizada por toda a comunidade.

Os resultados deste estudo permitem-nos dizer que é possível uma maior

participação dos alunos no que respeita à Dança, se forem orientados por um

professor. A Dança não pode, nem deve, ser abordada de forma pontual, mas sim

continuadamente ao longo de todo o percurso escolar.

Seria interessante para futuras investigações na área da Dança, recorrermos

a uma amostra maior, quer em número de turmas onde se pudesse aplicar a UD

de dança, como ter acesso a mais recreios, por forma a ter resultados mais

consistentes a quando das diferentes comparações efetuadas.

5.6 Referências Bibliográficas

Ávila-Carvalho, L., & Lebre, E. (2011). Dança na Educação Física: Princípios

metodológicos. In E. Monteiro & M. J. Alves (Eds.), Livro de atas do Seminário

Internacional Descobrir a dança/ Descobrindo através da dança (pp. 307-319).

Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana.

Ferreira, S.A., Vllela, W.V., & Carvalho, R. (2010). Dança na Escola: Uma

contribuição para a promoção de saúde de crianças adolescentes. Investigação.

10. Suppl 2. São Paulo. Brasil. UNIFRAN. Publicações Académicas, disponível em

http://publicacoes.unifran.br

Londero, R.M.A. (2011). A Dança na Escola e a Coordenação Motora. Monografia

apresentada ao Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes na Área

da Licenciatura em Artes. Faculdade Integrada da Grande Fortaleza.

http://publicacoes.unifran.br/

77

McKenzi, T. (2002). SOFIT: System for Observing Fitness Instruction Time.

Overview and Training Manual. Department of Exercise and Nutritional Sciences.

San Diego State University.

Sasaki, R. & Ishizawa, J. (2015). Behavioral differences in preschool children with

varying levels of movement ability during free in Malmö 2015.In Radmann, A.,

Hedenborg, S., Tsolakidis, E. (Ed.), Book of abstracts of the 20th Annual Congress

of the European College of Sport Science (pp. 65). Keio University.

79

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPETIVAS FUTURAS

O presente relatório marca mais uma etapa da minha vida profissional, mas

principalmente uma realização pessoal.

Apesar de já ter obtido o grau de Mestre, este em Treino Desportivo, onde

me ajudou na minha função de treinadora e até mesmo enquanto docente, sempre

tive vontade de me especializar a nível académico na área do ensino. A Dança foi

sempre uma área que, mesmo sem grande formação, me motivava. Foi sempre a

Unidade Didática que mais prazer me deu lecionar, e que de certa forma tenho

conseguido passar esse sentimento quer para as aulas quer ainda para os alunos.

Na escola onde exerço a minha Atividade Profissional, a maioria dos colegas

não lecionam esta matéria, uns por não se sentirem à vontade, por não terem

formação, outros ainda porque dão maior importância a outras matérias.

Sempre que terminava uma Unidade Didática tentava mostrar o trabalho

desenvolvido a outras turmas e a outros professores de EF, numa tentativa de os

motivar e mostrar-lhes que não é assim tão difícil, mas principalmente porque é

divertido para todos. Após algumas demonstrações, já eram os colegas que me

perguntavam se eu podia partilhar com os seus alunos para que eles pudessem

participar também.

Foi então que sugeri ao Departamento de EF que dedicássemos um dia à

Dança. Foi incluído o Dia da Dança no Plano Anual de Atividades e desde então é

a atividade com mais adesão por parte de alunos e professores. Ao longo destes

últimos três anos, a adesão tem vindo a crescer o que demonstra que esta atividade

é um sucesso.

Este ano letivo, e porque me encontro a lecionar também no 1º ciclo do

Ensino Básico, achei pertinente, após fazer este estudo, partilhá-lo também com

toda a comunidade escolar. As primeiras coreografias trabalhadas para este estudo

foram apresentadas na Festa de Natal, onde estiveram presentes pais,

encarregado de educação, professores, auxiliares da ação educativa e alunos, e

foram bastante elogiadas por todos. Por terem apreciado o nosso trabalho, as

80

turmas envolvidas foram convidadas a participarem na entrega de Prémios de

Mérito, evento deveras importante para a escola. Os alunos sentiram-se orgulhosos

e tiveram uma brilhante prestação.

Depois disto, sempre que havia um evento na escola, eramos solicitados

para mais apresentações. Para além de me sentir lisonjeada, os alunos começaram

a sentir que para além de se divertirem nas aulas, era mais divertido ainda poderem

partilhar tudo isto com outras pessoas.

No final do ano letivo, e após ter lecionado Dança com a minha turma de 6º

ano, fizemos uma apresentação com as três turmas no Pavilhão Desportivo da

EBIAH, para toda a comunidade escolar.

Por tudo isto, surgir então a ideia de reabrir o Clube Desportivo Escolar, que

a escola já tinha criado há uns anos, mas que se encontra neste momento

desativado. Isto vai permitir a criação de um clube de Dança na escola que irá

contar com a participação de alunos. Esta proposta fez parte de um Programa de

Atividades Curriculares em Prolongamento de Horário para alunos do 1º ciclo do

Ensino Básico, tendo sido já aprovado pelo Conselho Pedagógico e, por isso, para

arrancar já no próximo ano letivo.

Relativamente à turma do Ocupacional, fui abordando de forma muito suave

a Dança nas aulas, mais como forma de acompanhamento durante a realização

das tarefas do que como focus principal. Também foi experimentado nas aulas de

Natação Adaptada a música como elemento promotor de um ambiente de

qualidade da aula. Em ambas as situações notou-se alguma tranquilidade por parte

dos alunos, objetivo principal destas atividades. Alguns docentes do ensino

Especial, que acompanham estes alunos nestas atividades, acharam pertinente a

inclusão de uma atividade de dança no currículo destas turmas especiais, tal como

são a da Natação e as de Equitação adaptada. Neste momento está a ser tratado

pelos responsáveis, a possível implementação da Dança nestas turmas.

A sensação que fica de tudo isto é que este estudo não serviu apenas para

o melhorar a minha vida profissional, mas também conseguiu dinamizar a Dança

81

na escola e, melhor ainda, com perspetivas futuras de que a Dança irá permanecer

na escola de várias formas e para todos.

83

7. BIBLIOGRAFIA

Arce, C., & Dácio, G.M. (2007). A Dança Criativa e o Potencial Criativo: Dançando,

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Autónoma dos Açores. Dossier: A Educação Física no 1º ciclo. (pp.29-36). Boletim.

Número 5/6. Sociedade Portuguesa de Educação Física.

XIX

8. ANEXOS

XX

ANEXO 1

Autorização dos encarregados de Educação para recolha de imagens

Eu, Sandra Mendes Machado, estudante na Universidade do Porto no Mestrado em

Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, venho por este meio

pedir autorização para filmar o vosso educando nas aulas de Educação Física (uso exclusivo

para o meio académico) no âmbito do estudo “A Dança na Escola”. Este estudo consta

em apresentar um conjunto de coreografias aos alunos durante um período máximo de três

meses, observando a sua evolução, e com o objetivo de dinamizar a Dança como forma

lúdica nos tempos livres dos alunos na escola.

Agradeço desde já a vossa compreensão e disponibilidade.

__________________________________________________________________

AUTORIZAÇÃO

Eu _______________________________________________________, (responsável)

autorizo a mestranda Sandra Mendes Machado (professora de Educação Física na EBIAH)

do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário a filmar o(a)

aluno(a) __________________________________________________________ do 2°

ano turma 4 durante as aulas de Educação Física, assim como o uso posterior destes

materiais para a elaboração do trabalho académico (uso exclusivo para o meio académico).

Angra do Heroísmo, ____ de ______________________ de 2015.

Assinatura: ___________________________________________

XXI

ANEXO 2

SOFIT

Sistema para observação do tempo de instrução de aptidão

Manual de treinamento

Thomas L. McKenzie, Ph.D. Department of Exercise and Nutritional Sciences

San Diego State University

San Diego, CA, USA 92182

([email protected]) (619-594-4817)

Tradução e adaptação: Josieli Regina Brey

Ciro Romélio Rodriguez Añez

Grupo de Pesquisa em Atividade Física e Qualidade de Vida-PUCPR

(www.gpaq.com.br) (41

3271-2503)

XXII

SOFIT SOFIT é uma ferramenta objetiva para avaliar a qualidade da instrução da Educação

Física. É um sistema amplo que proporciona a medida dos níveis de atividade dos

estudantes, o contexto da aula e o comportamento do professor durante a aula. O SOFIT envolve a observação direta de aulas por observadores treinados e tem sido usado para avaliar a Educação Física em mais de mil escolas dos Estados Unidos. Isto inclui os projetos CATCH, M-SPAN e SPARK, três estudos de intervenção apoiados pelo instituto nacional de saúde. Também tem sido usado para estudar as experiências em Educação Física de mais de mil crianças no estudo longitudinal do NICHD. O foco principal do SOFIT é a codificação dos níveis de atividade física dos alunos, e os fatores ambientais (contexto da aula e comportamento do professor), que estão associados com as oportunidades dos alunos serem fisicamente ativos e se tornar fisicamente condicionados (aptos). Os códigos da atividade física do SOFIT têm sido validado mediante os monitores de

frequência cardíaca, acelerômetros CALTRAC e Tritrac. As categorias do contexto da aula

e comportamento do professor foram desenvolvidas a partir de definições usadas

comumente nas pesquisas de avaliação em Educação Física. Validade: Estudos laboratoriais. A monitoração da FC distingue claramente as categorias de

atividade física do SOFIT em crianças mais novas a entre alunos da 1 a 8ª série (R=0,80

a 0,91, p<0,01). Estudos de campo. Os dados SOFIT correlacionaram significantemente com a FC média

(r=0,61) e dados do monitoramento por acelerômetro Tritrac (r=0,61) em 56 estudantes

da 3ª à 5ª série durante as aulas de Educação Física. A FC na educação física e o recesso

combinado e os dados do SOFIT apresentaram uma significante correlação (variando de

r=0,79 a r=0,89) em 8 participantes com retardo mental. Fidedignidade: A fidedignidade para observações feitas por observadores independentes excede tipicamente 90% de concordância em todas as categorias do SOFIT, o que indica que as medidas podem ser usadas com precisão em diversos ambientes escolares. As correlações intra-classe em aulas de ensino médio (7ª a 9ª série) foram 0.97, 0.99 e 0.97 para as estimativas da taxa de gasto energético, gasto de energético total e proporção do tempo que os estudantes estavam engajados em AFMV (atividade física moderada para vigorosa), respetivamente. O método de registro de amostras momentâneas de tempo e duração apresentou uma correspondência de 97,4% para as AFMV das aulas. O estudo CATCH (usando 92 cobaias de observação casualmente selecionados em 4

estudos a mais de 8 anos) encontrou os seguintes escores de ICC: Minutos AFMV .99 % AFMV .98 Minutos AFV .99 % AFV .99 Taxa de gasto de energético da aula .98 Gasto de energia da aula .99 Contexto da aula (minutos) .98 a .99 para categorias separadas

Contexto da aula ( % ) .98 a .99 para categorias separadas

XXIII

O SOFIT possibilita que professores, supervisores e pesquisadores façam julgamentos

sobre as aulas de Educação Física, particularmente como estão se relacionando com os

objetivos do programa. Ao tomar decisões, é importante que os avaliadores considerem

que as variáveis SOFIT (e qualquer observação na Educação Física) são afetadas por

diversos fatores, incluindo aqueles na Tabela 1. Assim, para uma verdadeira visão da

conduta da Educação Física nas escolas é importante registrar amostras periodicamente. Tabela 1 – Fatores que influenciam os dados SOFIT.

Objetivos da instrução: • Atividade, habilidades, aptidão física, conhecimento, desenvolvimento

social e emocional.

Conteúdo da instrução: • Tipo de unidade (tipo de atividade, alta AFMV ou baixa) • A colocação desta atividade no contexto da aula.

Características da turma:

• Tamanho • Densidade

Condições do ambiente:

• Tamanho e localização do espaço de instrução • Disponibilidade de equipamentos • Tempo (quente, úmido, etc.)

XXIV

O sistema SOFIT – Descrição técnica O SOFIT é concebido como um sistema de decisão em 3 fases. Fase 1. Engajamento do aluno com a atividade física. A primeira fase requer que seja feita uma decisão a respeito dos níveis de atividade física individual do aluno. A decisão do envolvimento do aluno é feita observando um estudante pré-selecionado (aluno alvo) e determinando seu nível de atividade física (nível de engajamento). O nível de engajamento fornece uma estimativa da intensidade da atividade física dos alunos e usa os códigos de atividade do BEACHES. Os códigos 1 a 4 (deitado, sentado, em pé e caminhando) descrevem a posição do corpo do estudante e o código 5 (muito ativo) identifica quando o estudante possui um gasto energético maior que durante uma caminhada. Quanto maior o código maior a taxa de gasto energético dos alunos. Fase 2. Contexto da aula. A segunda fase da seqüência de decisão envolve codificar o contexto curricular da aula que está sendo observada. Para cada amostra observada (intervalo de 10 segundos) uma decisão é feita sobre o quanto o tempo da aula esta sendo destinado para conteúdos gerais e de gerenciamento (G) (como organização da aula) ou para assuntos atuais de Educação Física. Se um substantivo conteúdo de Educação Física estiver ocorrendo uma decisão adicional é necessária para determinar o quanto o foco da aula é de conhecimento teórico (codificado como conhecimento específico) (C) ou motor (atividade física). Se o contexto motor estiver acontecendo outra decisão é necessária para determinar se está no contexto aptidão física (A), desenvolvimento das habilidades (H), jogo (J) ou outro (O). Fase 3. Envolvimento do professor. A terceira fase da sequência de decisão determina o envolvimento do professor durante a aula. O comportamento do professor é classificado em 6 categorias. A primeira categoria, comportamental, promovendo aptidão física (P), é diretamente relacionada ao envolvimento do aluno em atividades de aptidão física e é codificada quando o professor induz ou promove aprendizados sobre o engajamento em atividades físicas. A segunda categoria, atividades demonstrativas (D), é identificada quando o professor demonstra como fazer uma atividade. As quatro categorias remanescentes, instruções gerais (I) e gerenciamento (G), observação (O) e outras tarefas (T), são indiretamente relacionadas às oportunidades de atividades dos estudantes, mas fornecem informações importantes sobre como o professor utiliza seu tempo de aula.

Resumo

Utilizando formulários específicos, os observadores treinados circulam um código para:

comportamento do aluno, contexto da aula e comportamento do professor no final de cada

intervalo de observação de 10 segundos. O sistema de decisão de três fases é resumido abaixo: Fase 1. Atividade do aluno

Qual é a natureza física do engajamento individual do aluno? Qual é o seu nível de atividade?

Opções:

(1). Deitado

(2). Sentado

(3). Em pé (4). Andando (5). Muito ativo

XXV

Fase 2. Contexto da aula Qual é o contexto da aula? Como está dividido (organizado) o tempo para a

turma como um todo? (pelo menos para 51% dos alunos). Opções:

• Conteúdo geral/gerenciamento (G) – transição, administração, intervalo. • Conteúdo de conhecimento – aptidão física (P), conhecimento específico

(regras/ estratégias, comportamento social, técnica, história) (C). • Conteúdo motor – aptidão física (A), prática de habilidades (H), jogo (J),

outros (O). Fase 3. Envolvimento do professor. O que o professor está fazendo?

(P) Promovendo a aptidão física (induz, encoraja, elogia, etc.) (D) Demonstra a aptidão (modelos) (I) Instruções gerais (gerenciamento) (M) Organização (O) Observa (T) Outras tarefas

Modelo de formulário de registros

Intervalo Atividade do aluno Contexto da aula Comportamento do

professor

1 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I M O T

2 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I M O T

METODOLOGIA SOFIT – ABREVIAÇÕES

Coleta de dados: gravador usando fitas previamente gravadas ou um computador

passando observações utilizando um padrão de 10 segundos – observação / 10

segundos – registro. Durante cada intervalo registrado, o observador treinado digita

um código para cada uma das três fases (atividade do aluno, contexto da aula e

comportamento do professor). Técnica de observação: A atividade do aluno e contexto da aula são codificados pelos

eventos que ocorrem ao final do intervalo de observação e o comportamento do

professor é baseado numa hierarquia de eventos que ocorrem durante o intervalo de

observação. Duração do intervalo: Há uma alternância de intervalos de observação e registro de 10

segundos cada. Utiliza-se um gravador com uma fita pré-gravada ou bips de

computador utilizando um padrão de 10 segundos para observação e 10 segundos para registro. Durante cada intervalo de registro o observador marca uma alternativa

para cada uma das 3 fases (Isto representa 3 observações da atividade dos alunos, do contexto da aula e do comportamento do professor por minuto ou 90 observações

a cada meia hora de aula). Seleção dos alunos: Selecione aleatoriamente 5 “estudantes alvo” para cada aula a ser

observada. Em classes co -educacionais, selecione uma distribuição equivalente de

meninos e meninas. Mude o foco entre 4 “alunos alvo” depois de observar cada um

deles por 4 minutos consecutivos. Comece o período de observação quando 51% da

classe tenha chegado no local da aula e continue até que a metade da classe tenha-

se afastado do local.

XXVI

Dados finais: Os dados devem ser resumidos por tempo (3 intervalos = um minuto) ou

percentual de intervalos ou tempo de aula. Comparações podem ser feitas entre

categorias diferentes, de classe com classe, ou padrões já estabelecidos.

XXVII

DEFINIÇÕES DO SOFIT E CONVENÇÃO DE CÓDIGOS

1. ATIVIDADE DO ALUNO

Marque o nível de atividade/posição corporal do “aluno alvo” de acordo com uma das

cinco categorias seguintes, utilizando amostragem momentânea do tempo (i.e. marque

um número para indicar o que aluno estava fazendo no momento do sinal):

1. Deitado

2. Sentado

3. Em pé (parado)

4. Andando

5. Muito ativo

Marque os níveis de 1-4, a não ser que o aluno esteja gastando mais energia do que e

exigida para uma caminhada normal.

Registre o valor de 5 (muito ativo), para qualquer atividade em que o aluno esteja

gastando mais energia do que a exigida para uma caminhada normal, não considerar

apenas a posição do corpo. Por exemplo, registre 5 (muito ativo: correndo, trotando,

saltitando, pulando em um pé só) se o aluno estiver lutando judo com seu colega (mesmo

que ele esteja deitado de costas no chão) ou pedalando um triciclo ou bicicleta

estacionária (apesar de sentado).

Quando o aluno esta transitando entre uma categoria e outra, digite o código da categoria

mais elevada. Por exemplo, registre 2 se, ao sinal, o aluno estiver parcialmente deitado e

parcialmente sentado, registre 3 (em pé) se o aluno estiver levantando,

independentemente se estivesse sentado ou deitado.

XXVIII

2. CONTEXTO DA AULA Marque (codifique) o contexto da aula de acordo com a maioria dos alunos (51%)

utilizando o comportamento do final do intervalo (circule G, C, A, H, J, ou O para indicar o

que a turma estava fazendo no momento do sinal) Conteúdo geral (G): Refere- se ao momento da aula quando os alunos não pretendem se

envolver com conteúdo de Educação Física (seja conhecimento ou movimento). O conteúdo geral inclui momentos de transição, organização e intervalos. “Transição” refere-se ao tempo utilizado para gerenciamento e organização das atividades; relacionadas a instruções para: escolha de times, mudança de equipamentos, mudança de espaço (ir de um local para o outro), explicação do professor para alguma mudança organizacional, e mudança de atividades em uma aula. “Organização” refere-se ao tempo utilizado para assuntos da aula que não estão relacionados à instrução de atividade, tais como chamada, ou coletar dinheiro para fotos da turma. “Intervalos” referem-se ao tempo utilizado para descanso e/ ou discussão de assuntos como tomar água falar sobre o jogo de ontem à noite, contar piadas, comemorar o aniversário de um dos alunos da classe ou discutir o resultado de uma eleição da turma.

Conteúdo de conhecimentos da EF (C): refere-se ao momento cujo foco principal é o

conhecimento relacionado a qualquer aspeto da Educação Física e não de outra atividade em si. Tanto conhecimento de aptidão física ou conhecimentos gerais podem ser marcados (codificados). Os conteúdos de conhecimento da EF geralmente são relacionados a conteúdos da aptidão física (conceitos da aptidão física, tais como endurance (resistência), força e flexibilidade) ou conhecimento geral quando as informações transmitidas relacionam-se a áreas da Educação Física diferente da aptidão física (história, técnica, estratégias, regras e comportamento social).

Conteúdo motor da EF: Refere-se ao momento cujo foco principal é o envolvimento motor

em uma atividade de Educação Física. As categorias codificadas incluem Aptidão

Física (A), prática de habilidades (H), jogo estruturado (J) ou outros jogo livre (J). Aptidão Física (A): Tempo destinado a atividade cujo propósito principal é alterar o estado

físico do indivíduo em termos de resistência cardiovascular, força ou flexibilidade. Isso

inclui dança aeróbica, calistenia, corrida a distância, treinamento com pesos, treino

de agilidade, teste de condicionamento, aquecimento e relaxamento. Inclui teste de

aptidão física. Atividades realizadas com mais de 3 em cada time são codificados

como jogos estruturados (G) e não condicionamento. Prática de habilidades (S): Tempo destinado à prática de habilidades com o objetivo

primordial de desenvolvimento de habilidades (e.g., treino de passes no vólei,

exploração de formas de movimento, prática de dribles no basquete, passos de

dança). Incluso também está o tempo destinado ao refinamento e extensão de

habilidades de conteúdo específico (por exemplo, quando realmente a habilidade requerida é utilizada) e quando há instrução frequente e feedback.

Jogo estruturado (G): Tempo destinado à aplicação das habilidades em um jogo ou

estrutura competitiva. Quando os participantes geralmente fazem sua performance

sem grandes intervenções do instrutor, como os jogos de vólei, pega-pega e

performance de danças populares. Jogo livre (O): refere-se ao tempo destinado ao jogo livre quando não pretende-se dar

instruções. Esse tempo assemelha-se ao recesso (intervalo) no qual os alunos

XXIX

escolhem participar ou não.

XXX

NOTA: Os tempos de transição que ocorrem naturalmente dentro de uma atividade são

codificados como parte da atividade ao invés de administração (G). Por exemplo, o tempo

necessário para sair de uma estação de condicionamento para outra é codificado (A) e a mudança de lado da quadra durante um jogo de vôlei é codificado (J). 3. COMPORTAMENTO DO PROFESSOR Circule a letra apropriada (PDIMOT) para indicar o que o professor fez durante o intervalo

de observação. Realize os registros de cada intervalo de acordo com a seguinte

classificação: Promoção de condicionamento (P): Promove o condicionamento pelo encorajamento de

realização de atividades. Por exemplo, (a) inicia ou aumenta o engajamento do aluno em uma atividade de aptidão ou aumenta a perceção do aluno com relação as suas

habilidades em realizar uma tarefa; e (b) elogiar ou reafirmar atividades de condicionamento (e.g. fazer um comentário ou gesto durante ou após o engajamento do

aluno em uma atividade de condicionamento que demonstrou claramente que irá manter ou aumentar tais respostas no futuro). Requer real engajamento em induzir e elogiar os

estudantes durante os testes de condicionamento. Demonstração de aptidão (D): demonstrar, dar exemplos de condicionamento (ex:

demonstrar como realizar uma tarefa de condicionamento ou participar com os alunos de

uma atividade de condicionamento). Instruções gerais (I): Leituras, descrições ou feedback aos estudantes relacionadas a todo

conteúdo de Educação Física (ex: topografia, desenvolvimento de habilidades, técnicas, estratégias, regras) exceto atividades de condicionamento físico. Tanto o feedback

positivo quanto o corretivo com intuito de desenvolver habilidades são classificadas como

instruções gerais. Esta categoria é codificada quando o professor demonstra habilidades

físicas ou quando ele explica sobre respostas fisiológicas sem promover o engajamento

com o condicionamento. Gerenciamento (G): organiza os estudantes ou o ambiente pelo encorajamento por

tarefas que não objetivos do assunto (ex: montar equipamentos, distribuir funções,

direcionar os alunos a fazer tarefas de organização). Observação (O): monitorar toda a turma, grupo ou indivíduo. Para ser registrado, o

professor deve observar durante todo o intervalo e não estar envolvido em nenhuma outra

categoria ou código. Outras tarefas (T): tratar de assuntos não relacionados ao seu/ sua responsabilidade

perante a turma. Por exemplo, ler jornal, virar de costas para a turma, deixar a sala para

falar com o pessoal da escola ou dar telefonemas. Para ser registrado, o professor deve

estar realizando “outra tarefa” (T) durante todo o intervalo. NOTAS: as categorias de comportamento do professor são listadas seguindo uma ordem

hierárquica. Registre apenas uma categoria para cada intervalo de observação de 10 segundos. Por exemplo, a categoria P (promoção de condicionamento) é registrada

(codificada) se ela acontecer a qualquer momento durante o intervalo, a categoria D é registrada se ocorrer durante o intervalo, a não ser que a categoria P também aconteça.

Aos interessados em obter uma medida de reforço negativo ou punição são orientados para registrar este comportamento sarcástico ou punitivo, traçando uma linha através do

P ao invés de circulá-lo.

XXXII

Instruções para os observadores SOFIT 1. Aquecimento

Chegue no local de instrução e esteja preparado par coletar os dados pelo menos

10 minutos antes de anunciar o início da aula. Aqueça pelo ensaio mental ou praticando

ativamente usando o sistema de códigos. 2. Preparação do material

Antes de a aula começar tenha certeza de que você tem lápis, prancheta, formulário para observação, tocador de fitas portátil, fone de ouvido, baterias novas e uma fita de áudio já gravada com o ritmo das observações. Use uma bolsa para guardar o gravador. É prudente ter um gravador e uma cópia da fita reserva disponíveis em caso de emergência. 3. Seleção dos “alunos alvo”

Selecione 5 alunos que sejam representativos da turma como possíveis alvos de observação. Assim que eles chegarem à estação de instrução, selecione os alunos 4, 8, 12, 16 e 20 em turmas com menos de 25 alunos, e selecione os números 5, 10, 15, 20 e 25 nas turmas com mais de 25 alunos. Reajuste os números de seleção para garantir que um número equivalente de meninos e meninas esteja representado. Marque uma característica de cada aluno no formulário de observação SOFIT para que ele/ ela possa ser localizado depois. Circule M ou F no formulário para identificar se o aluno é do sexo feminino ou masculino. Em sequência, observe os primeiros 4 alunos por um período de 4 minutos cada. Deixe o 5° aluno como uma reserva (estepe) no caso de 1 dos 4 primeiros deixar o ambiente de observação. 4. Procedimentos de observação

1. O aluno alvo é o foco principal desta observação, entretanto, se posicione de maneira que possa ver também o professor e o que a turma inteira esta fazendo. Seja o mais discreto possível e não interfira nas atividades da turma. Esteja preparado para se reposicionar frequentemente.

2. Ligue o gravador e comece a observar quando 51% dos alunos chegarem ao local de instrução (ginásio ou outro espaço ao ar livre designado). Registre o horário de início na primeira folha do formulário de observação.

3. Os dados devem ser representativos de todo o período de aula. Mesmo em caso de emergência (ex: não acha a turma), não comece a observação se a turma estiver em aula a mais de 5 minutos.

4. Observe atividade do aluno, contexto da aula e comportamento do professor pelo período de 10 segundos. Anote seus códigos circulando os símbolos apropriados durante um intervalo também de 10 segundos.

5. Codifique o aluno 1 por 4 minutos (12 observações). Então passe a codificar o aluno 2, o 3 e o 4 em sequência. Continue desta maneira, alternando o foco em um estudante alvo a cada 4 minutos, até a aula terminar.

6. Termine a observação quando 51% dos alunos saiu do local de orientação. Registre o horário do término na primeira folha do formulário de observação.

7. Rebobine ou vire a fita. 5. Resumo dos dados

1. Calcule e registre a duração da aula na primeira folha do formulário de

observação. 2. Tabule (some verticalmente) e registre o total de cada uma das 17 categorias

XXXIII

codificadas no final de cada página de observação. 3. Transfira a soma das folhas de observação para a folha resumo SOFIT. 4. Some os intervalos de cada página por categoria (horizontalmente) e registre

abaixo do TOTAL. 5. Complete o cabeçalho da folha de resumo SOFIT.

XXXIV

6. Arrume os formulários na seguinte ordem: 1) Folha de resumo SOFIT; 2)

Formulário de observação SOFIT (em ordem) e 3) outros materiais importantes

(necessários).

6. Verificação da Objetividade 1. 10 a 15 % das aulas de SOFIT em cada escola deverão ser observadas por 2

observadores independentes. 2. Quando estiver realizando a fidedignidade, use um gravador para os 2

observadores. Insira um cabo adaptador do tipo y, para colocar dois fones de ouvido (um para cada observador).

3. Um dos observadores será a “referência” (principal) e os dados dessa pessoa é

que devem ser analisados. O outro será designado como o Observador de fidedignidade

e ambos devem indicar isso no formulário SOFIT.

7. Calculando a Fidedignidade Calcule a percentagem de concordância para as 3 categorias considerando

intervalo por intervalo usando a fórmula padrão (n° concordância/ n° de intervalos de observação multiplicado por 100) utilizando os seguintes passos:

a) Compare os formulários de observação SOFIT por data, professor, página e intervalo.

b) No formulário de registro do observador fidedignidade, marque um quadrado vermelho para indicar qualquer discordância nas atividades dos alunos, contexto da aula ou comportamento do professor.

c) Totalize o número de discordância (quadrados vermelhos) para atividades dos alunos, contexto da aula e comportamento do professor e escreva o número em baixo da respetiva coluna.

d) Resuma as folhas e relacione toda a aula preenchendo uma tabela semelhante

a que se encontra abaixo:

n° Total n° discordância n° concordância % concordância

observação

Atividade do aluno Contexto da aula

Comp. do

professor

e) Calcule a fidedignidade (% de concordância durante toda a aula), utilizando a

fórmula abaixo: º

% â 100 º

f) Registre o resultado nos dados de fidedignidade do observador.

Regras suplementares do SOFIT.

1) Durante as aulas não separadas por gênero, selecione alunos do mesmo gênero.

2) Durante as aulas com mais de um professor registre o comportamento do

professor que é responsável pelas crianças alvos.

XXXV

PREENCHIMENTO DO FORMULÁRIO DE REGISTRO DO SOFIT

DATA Escreva os números para Dias (DD), mês (MM) e ano (AAAA) ESCOLA Escreva o nome da escola ou ID SÉRIE Escreva a série (classe média entrar para as classes de conjunto). PERÍODO Escreva o período do dia em que a aula ocorre ID DO PROFESSOR Nome do professor ou código GÊNERO DO PROFESSOR Assinale qual o gênero do professor HORÁRIOS DE INICIO Escreva o horário que começou a observação. OBSERVADOR Escreva o código de observador OBS FID Identifique quem é o observador referência (R) e quem é o observador

fidedignidade (F) Nº ♂ Número de Meninos que PARTICIPARAM da aula observada Nº ♀: Número de Meninos que PARTICIPARAM da aula observada LOCAL Assinale se o espaço de observação é aberto (A) nos casos em que não

houver cobertura ou fechado (F) nos casos em que houver. HORÁRIOS FINAL Escreva o horário que terminou a observação. DURAÇÃO DA AULA Calcule o tempo da aula subtraindo o horário final do horário

inicial Nº DE OBSERVAÇÕES Número de observações (intervalos) PAGINA Circule o número da página dos dados atuais e digite o número total

de páginas para toda a aula. INTERVALO Identifique a seqüência de registro. Identifique também se o aluno alvo é

do gênero masculino (M) ou feminino (F) ATIVIDADE DO ALUNO Identifique o nível de atividade física do aluno alvo no momento

em que escutar o sinal “Record” (registre): 1=Deitado; 2=Sentado; 3=Em pé; 4=Andando;

5=Muito ativo. CONTEXTO DA AULA Identifique o contexto da aula que estiver ocorrendo no momento

em que escutar o sinal “Record”: G=Gerenciamento; C=Conhecimento; A=Aptidão Física;

H=Habilidades; J=Jogos; O=Outros. COMPORTAMENTO DO PROFESSOR

durante todo o intervalo seguindo a

D=demonstrando; I=Instruções Gerais;

Tarefas.

XXXVI

Identifique o comportamento do professor

hierarquia dos códigos: P=promovendo;

G=gerenciando; O=Observando; T=Outras

XXXVII

FORMULÁRIO DE REGISTRO SOFIT

Data:____/____/_____ Escola:______________ Série:_____ Período: ( )M ( )T ( )N Gênero Prof. : M / F

Horário do Início:__________ Observador:________ Obs. Fid:_____ Nº ♂:_____ Nº ♀:_____ Local: A / F

Horário final:__________ Duração da aula:________ Nº de Observações:______ Pág 1 2 3 4 de ___

Intervalo Atividade do aluno Contexto da aula Comp. do professor Anotações 1 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

2 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

3 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

4 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

1 5 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

M / F 6 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

7 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

8 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

9 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

10 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

11 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 12 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

13 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

14 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

15 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

16 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

2 17 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

M / F 18 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

19 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

20 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

21 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

22 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

23 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

24 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

25 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

26 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

27 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

28 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

3 29 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

M / F 30 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

31 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

32 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

33 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

34 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

35 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

36 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

37 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

38 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

39 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

40 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

4 41 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

M / F 42 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

43 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

44 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

45 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

46 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

47 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

48 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T

SOMA

Legenda: 1: Deitado G: Gerenciamento P: Promoção 2: Sentado C: Conhecimento específico D: Demonstração

3: Em pé A: Aptidão Física I: Instruções gerais

XXXVIII

4: Caminhando H: Prática de Habilidades G: Gerenciamento

5: Muito ativo J: Jogo O: Observação O: Outros T: Outras tarefas

XXXIX

FOLHA DE RESUMO SOFIT

Data:___/___/___ Escola:___________ Série:___ Professor:__________________

Observador:_______ Obs. Fid.:_________ Nº de alunos: _____

Duração da aula: ____________ min. Total de intervalos observados:__________

Comportamento do aluno

PÁGINA

1 2 3 4 TOTAL

1. deitado

2. sentado

3. em pé

4. andando

5. muito ativo

Contexto da aula

Gerenciamento (G)

Conhecimento específico (C)

Aptidão física (A)

Prática de habilidades (H)

Jogo (J)

Outros (O)

Comportamento do professor

Promoção de condicionamento (P)

Demonstração de aptidão (D)

Intruções gerais (I)

Gerenciamento (G)

Observação (O)

Outras tarefas (T)

O Ensino da Dança na Escola Uma perspetiva no 1ºciclo · professor de apoio em atividades de...

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