O ensino de geografia a partir do Espaço de vivencia do ... · positivos ou negativos da paisagem...
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O ENSINO DE GEOGRAFIA A PARTIR DA PERCEPÇÃO DO
ESPAÇO DE VIVÊNCIA DO EDUCANDO
André Aparecido Alflen1
Victor da Assunção Borsato2
RESUMO.
Pretende-se a partir da concepção da Geografia Cultural, em sua vertente
fenomenológica, desenvolver o ensino da Geografia a partir da percepção do espaço
de vivência do educando, que pode ser o seu bairro, sua comunidade ou mesmo o
seu município. A proposta de intervenção teve como objetivo analisar a
compreensão do educando em relação ao seu espaço de vivência, utilizando-se de
instrumentos como pesquisas, entrevistas, mapas mentais e outros recursos como
desenho e a fotografia. Estes instrumentais e referenciais teóricos foram utilizados
como um diagnóstico para verificar o nível de compreensão do educando em relação
ao seu espaço local, bem como verificar os sentimentos de topofilia e topofobia em
relação ao colégio e ao bairro. As interpretações dos dados da percepção
possibilitaram uma compreensão mais estruturada do espaço de vivência. Esta
compreensão da dinâmica do espaço local possibilita o desenvolvimento do ensino
de geografia de forma contextualizada, trabalhando com temas extraídos da sua
vivência e da sua realidade. O entendimento de conceitos tradicionais da ciência
geográfica como, espaço geográfico, paisagem, territórios, urbanização entre outros
também se efetivam com mais facilidade quando desenvolvidos a partir da
1 Professor integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), licenciado em Geografia
pela FECILCAM. Educador do Ensino Fundamental e Médio da rede pública do Estado do Paraná
lotado no Colégio Estadual de Campo Mourão, município de Campo Mourão.
2 Orientador Professor Adjunto do Departamento de geografia da FECILCAM de Campo Mourão. –
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perspectiva da percepção e da sua compreensão destes. O ensino de geografia na
perspectiva da geografia cultural, ao abordar os dados da percepção e dos saberes
do senso comum, descortina a possibilidade de transformá-los em conceitos
científicos, contribuindo para a formação de cidadãos críticos e atuantes na
transformação da realidade social.
Palavras Chave: Percepção. Espaço de Vivencia. Topofilia. Topofobia. Espaço
geográfico.
Abstract
It is intended from the conception of cultural geography in its phenomenological develop teaching of geography from the perception of living space, the student, who can be your neighborhood, your community or even your city. The proposed intervention aims to analyze the student's understanding in relation to their living space, using tools such as surveys, interviews, concept maps and other resources such as drawing and photography. These instrumental and theoretical frameworks were used as a diagnostic to verify the understanding level of the learner in relation to their local area, and to discover the feelings of “topofilia” and “topofobia” in according to the college and the neighborhood. With the interpretations of the data of perception would be possible a more structured living space. This understanding of the dynamics of local space enables the development of geography teaching in context, working with themes drawn from their experience, their reality. The understanding of traditional concepts of geography and science, geographic area, landscape areas, urbanization and others also are characterized as more easily developed from the perspective of perception and their understanding of these. The teaching of geography in the perspective of cultural geography in addressing the data of perception and knowledge of common sense, opens the possibility of changing these into scientific concepts, contributing to the formation of a critical and active in the transformation of social reality.
KEY WORDS: Percepção. Espaço de Vivencia. Topofilia. Topofobia. Espaço
geográfico.
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INTRODUÇÃO
O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE. implementado pela
Secretaria de Estado e Educação do Estado do Paraná - SEED, criado para ampliar
as possibilidades dos professores da SEED de buscar novos conhecimentos e
avançar na carreira. Para o ingresso no programa, o professor candidato deve
apresentar um projeto de intervenção pedagógica, aplicável em sala de aula, além
de prestar um teste de conhecimentos para efeito classificatório.
Os resultados apresentados neste artigo foram obtidos a partir da aplicação
da proposta: “O Ensino de Geografia a Partir da Percepção do Espaço de Vivência
do Educando” aplicado no Colégio Estadual de Campo Mourão, durante o ano letivo
de 2009. Utilizando-se como aporte epistemológico a vertente cultural da geografia a
qual se fundamenta no método fenomenológico, ou seja, busca resgatar no
processo de organização do espaço geográfico as ações individuais, recuperando a
ação do indivíduo no ensino da geografia.
Apesar da vasta bibliografia consultada, não se encontram autores que
trabalham especificamente com o espaço de vivencia do aluno. A fundamentação
teórica é uma pequena revisão bibliográfica que reporta as principais concepções
produzidas enfocando a temática.
A pesquisa foi estruturada em quatro etapas principais e todas
fundamentadas no espaço de vivência dos educandos das 8ª Séries. A primeira
etapa constou da aplicação de uma pesquisa escrita, seguida de entrevistas, sendo
que seu objetivo foi de diagnosticar a percepção do educando em relação ao seu
espaço de vivência.
Na segunda etapa, os educandos elaboram mapas mentais do seu bairro ou
de sua comunidade, cujo objetivo foi investigar a compreensão do espaço de
vivência, para posteriormente desenvolver atividades de análise visando uma
compreensão mais estruturada do seu espaço local.
A terceira etapa, desenvolvida através da representação dos aspectos
positivos ou negativos da paisagem bonita ou feia do bairro e do colégio a partir do
desenho. Essa atividade teve como objetivo analisar os sentimentos de afetividade
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em relação com o seu espaço local. Além do recurso do desenho foi também
utilizado a fotografia que pode representar com mais fidelidade os sentimentos de
topofilia e de topofobia.
Aplicação da Unidade Didática “Espaço Urbano: Espaço de Consumo ou de
Cidadania” se constituiu na quarta etapa, sendo esta desenvolvida especificamente
com a finalidade de contemplar a percepção dos educandos, verificada nas etapas
anteriores através de textos e atividades de análise com o objetivo de desenvolver e
aprofundar a compreensão sobre o espaço urbano local, ampliando posteriormente
para escalas mais amplas.
Os textos da Unidade Didática foram fundamentados em diversos autores,
principalmente aqueles que exploram o tema urbanização, problematizando a partir
das contradições existentes no espaço urbano de Campo Mourão. Pautando esta
análise na evolução do modo capitalista de produção e como este contribuiu ao
longo do tempo, para a formação do espaço urbano local e nacional.
As pesquisas desenvolvidas e os dados levantados sobre o espaço de
vivência nas três primeiras etapas, foram desenvolvidos com atividades que as
complementaram e permitiram ao educando uma análise dos problemas vivenciados
em sua comunidade, suas prováveis origens e as possíveis soluções.
Os educandos que participaram das atividades propostas no projeto se
encontram numa faixa etária entre 13 e 16 anos e cursando a 8ª séries D e E, sendo
que destes, 27 são meninas e 22 meninos. É importante salientar que, de acordo
com Tuam (1980), existem diferenças sutis na percepção entre o gênero masculino
e feminino. O conhecimento destas diferenças contribuem para uma análise e
compreensão detalhada da percepção humana do espaço geográfico.
A realização e aplicação do projeto mostraram resultados satisfatórios,
principalmente porque, além dos objetivos terem sido alcançados, no final da
aplicação já se pode constatar evolução na participação e nas notas bimestrais dos
alunos envolvidos.
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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A Geografia Humanista Cultural em seu aporte epistemológico desenvolve a
questão da subjetividade e da intersubjectividade que podem se constituir em
saberes científicos, democratizando assim os conhecimentos científicos, que
historicamente foram privilégio da minoria. Desta forma, esta proposta pressupõe,
além de desenvolver a capacidade de análise pelo educando, o de se compreender
como sujeito histórico na organização do espaço geográfico e de forma ativa, de
tornar-se protagonista do processo de ensino-aprendizagem. A partir do momento
que o conhecimento geográfico a ser desenvolvido vem da sua vivência, da sua
percepção como sujeito histórico e social em relação à sociedade ou sua
comunidade. A proposta metodológica proporciona maior significado e importância
para o educando porque o conhecimento não é imposto, mas desenvolvido a partir
de sua realidade, de sua vivência.
Ensinar Geografia pressupõe desenvolver e ampliar a capacidade de “leitura
do mundo”, do espaço geográfico, para que o educando possa compreender através
da sua vivência as múltiplas relações sociais e naturais que se estabelecem no
espaço geográfico.
O ensino de geografia fundamentado nestes pressupostos deve perseguir o
objetivo da compreensão dos educandos como sujeitos históricos, protagonistas de
ações que podem modificar a realidade em seus múltiplos aspectos, sejam
mudanças positivas ou negativas para a comunidade. Uma perspectiva de ensino
centrada nesta concepção deve considerar também o educando como sujeito ativo
do processo de ensino aprendizagem, e não como receptor passivo ou mero
expectador deste processo.
A análise de como o educando compreende o seu espaço de vivência
pressupõe uma metodologia que possa, de forma mais efetiva, dar conta de vários
fatores que se interpõe no espaço geográfico (sociais, econômicos e políticos) e
principalmente na forma como conhecimento subjetivo do aluno, e a percepção
deles pode estar permeada pelo aprendizado cultural e pelo imaginário pessoal e
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coletivo. Neste sentido, uma proposta de geografia que analisa o espaço de vivência
do educando contribui de forma mais eficaz para o ensino desta ciência.
A Geografia Cultural em sua vertente fenomenológica é um movimento
recente dentro do pensamento geográfico. Surgiu a partir da década de 1970, como
alternativa, as duas correntes majoritária deste período: a Nova Geografia e a
Geografia Crítica ou Radical, de base epistemológica Marxista. Embora esta
vertente do pensamento geográfica esteja posta em debate já há algum tempo, a
fenomenologia como fundamento epistemológico da Geografia ainda não foi
plenamente aceita no mundo acadêmico, necessitando ainda de muitos estudos e
debates para se concretizar como proposta teórica metodológica, como afirma
Correia (2008):
“... Mas ainda muitos questionamentos devem ser feitos nesse sentido, pois a própria fenomenologia não é muito divulgada e aceita nos meios acadêmicos no geral e na geografia ela está para ser elaborada. Muitas reflexões ainda se fazem necessárias, desde seu posicionamento epistêmico-filosófico até sua composição teórico-metodológica. Portanto muitos estudos devem ser realizados para a participação efetiva da geografia no novo projeto da sociedade atual
(Correia 2008 p.7)”
O pensamento cultural e a cultura se fizeram presentes desde o início do
processo de sistematização da Ciência Geográfica, ocorridos no século XIX na
Europa, embora a concepção positivista adotada pela geografia dificultasse o
tratamento destas questões, uma vez que os conceitos culturais não pudessem ser
trabalhados com a objetividade que esta abordagem requeria. Isso porque o
pensamento cultural não é fácil de ser mensurado como o que se exigiam os
postulados positivistas adotados pelos primeiros pensadores para que a geografia
tivesse o status de ciência.
Os primeiros fundamentos epistemológicos da Ciência Geográfica, como os
difundidos por Vidal de La Blache e Friedrich Ratzel, (Claval 2001) ao estudar a
relação dos homens com o meio em que vivem, abordam componentes culturais,
embora na maioria dos postulados geográficos houvesse um predomínio do
ambiente natural sobre o ser humano. Ainda segundo Claval (2001 p 22), “a cultura
em Ratzel é analisada, sobretudo pelos aspectos materiais, ou seja, os artefatos
produzidos pelo ser humano em sua relação com o espaço”, Em seus estudos sobre
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a América do Norte priorizando as condições econômicas desta região foi
introduzido o termo “Geografia Cultural” no ano de 1880.
Vidal de La Blache, através da noção de Gêneros de Vida desenvolveu a
noção de cultura como “aquilo que se interpõe entre o homem o meio e a
humanização das paisagens” (Claval 2001 p.35). Também como comportamento
que se adquirem ao longo do tempo com relação à natureza, para retirar dela sua
sobrevivência, ou seja, o grupo possui técnicas e artefatos para explorar o meio,
mas também desenvolvem relações sociais e de identidade que estão relacionadas
com os aspectos ecológicos e com a forma com que se relacionam com este
espaço.
O pensamento cultural em geografia ganhou novo impulso com os trabalhos
desenvolvidos por Carl Sauer (CLAVAL 2001), na escola norte americana de
Berqueley, que adota a paisagem como conceito chave de análise geográfica, sendo
que este conceito leva em conta os aspectos culturais. Na visão deste autor, os
componentes culturais são analisados de acordo com as técnicas desenvolvidas
pelas sociedades para se relacionar com natureza e retirar dela o seu sustento.
De acordo com Claval (2002) o declínio da geografia cultural tradicional nos
anos 50 e 60 do século XX deve-se ao fato que esta se ateve a produção material
das sociedades, analisando as paisagens e sua formação de acordo o modelo de
produção e através das marcas dos sistemas produtivos, negligenciando os
sistemas de comunicação, dos signos, dos símbolos e das trocas culturais. Neste
aspecto, devido às mudanças econômicas, sociais, políticas e tecnológicas que
processava neste período exigiam novas posturas do conhecimento científico. Desta
forma a geografia cultural sofreu um acentuado declínio, ganhando destaque a
geografia quantitativa ou pragmática, que se utilizando de modelos matemáticos e
estatísticos, configura-se como proposta dominante, bem ao gosto das empresas
multinacionais e dos Estados Nacionais no domínio e controle do território.
A geografia quantitativa ou teorética como foi denominada, de orientação
estadunidense se difundiram rapidamente pelo mundo, devido principalmente ao
domínio imperialista norte-americano, como afirma Moreira (1981)
“Sua rápida e ampla mundialização revela o substrato que lhe dá substancia: a mundialização do capital. Sua origem nos Estados Unidos revela seu caráter mais preciso: a hegemonia mundial do
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capitalismo americano. Sua expressão mundial revela nova face do imperialismo: as empresas multinacionais (MOREIRA, 1981, p. 43)”
Os métodos da Geografia Tradicional pautados na observação empírica e nas
descrição das paisagens e dos lugares evidenciavam a crise do pensamento
geográfico, ou seja, a metodologia utilizada pela geografia positivista foi insuficiente
para explicar a nova realidade do desenvolvimento capitalista monopolista, que
agora tinha como território de atuação, não apenas o Estado Nacional, mas todo o
mundo, devido às novas tecnologias e avanços nos meios de transporte e de
comunicação, que facilitavam as trocas comerciais internacionais. Esta crise da
Geografia Tradicional favoreceu a ascensão da corrente denominada “Nova
Geografia”.
A Crise de 1929, abalou os fundamentos econômicos do liberalismo e desta
forma o Estados Nacionais atuavam fortemente na economia, planejando e
intervindo na organização do território, visando uma exploração racional com
objetivos econômicos, fortalecendo o modelo estatal e também favorecendo a ação
das empresas privadas, que se beneficiavam desta ação expandindo suas
atividades e apoiadas nas políticas governamentais de desenvolvimento econômico.
Deste modo, os métodos da Geografia Tradicional tornaram se insuficientes
para explicar esta nova realidade assentada no capitalismo monopolista, no qual
ações das empresas multinacionais exigiam novas estratégias para atuação e
domínio do espaço, agora em escala mundial.
A partir da década de 1970, o conhecimento geográfico vive um processo de
renovação, de intensos debates internos, que teve início com a crise da Geografia
Tradicional, já verificada a partir de meados da década de 1950. Esta crise do
pensamento tradicional se verifica pelas mudanças ocorridas no modo de produção
capitalista concorrencial, no qual os fundamentos e as formulações deste campo
disciplinar foram erigidos.
O processo de renovação do pensamento geográfico na década de 1970
ocorreu de forma dual, refletindo a oposição entre duas correntes majoritárias deste
processo: a Geografia Pragmática ou Quantitativa, que se pautava no neo-
positivismo e se utilizava de métodos e modelos matemáticos quantitativos e nas
novas tecnologias; e a vertente crítica que se pauta no legado do materialismo
histórico proposto por Karl Marx. A designação de Geografia Crítica vem da postura
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radical que assumem os geógrafos em relação à Geografia Tradicional e a
sociedade, pensando a sua transformação.
Desta forma na década de 1970, os estudos culturais em geografia foram
retomados sob novas perspectivas de abordagens geográficas, que adotando a
perspectiva epistemológica da fenomenologia, se dedicaram aos estudos da
interpretação do espaço vivido, dos sentidos dos lugares, do sentimento de
identidade, como afirma Claval (2001): “É necessário conhecer a lógica profunda
das idéias, das ideologias ou das religiões para perceber como elas modelam as
experiências que as pessoas têm do mundo e como influem sobre sua ação (Claval
2001p 53)”.
A Geografia da Percepção ou Comportamentalista tem sua origem na
vertente pragmática, mas com os avanços teóricos das últimas décadas se
diferencia desta, constituindo numa alternativa para os geógrafos que buscam uma
geografia que contemple a perspectiva do sujeito em relação ao espaço geográfico,
diferenciando-se da concepção epistemológica de origem.
Os estudos da percepção ambiental e dos valores surgiram nos anos de
1970, como alternativa epistemológica a partir das duas principais tendências
dominantes do chamado Processo de Renovação do Pensamento Geográfico. Neste
período, o embate se dava entre a Geografia Pragmática ou Quantitativa de
orientação neo-positivista e a Geografia Crítica ou Radical, com embasamento
teórico no materialismo histórico.
De acordo com Amorim Filho (1999), estas duas vertentes do pensamento
geográfico desconsideram, pelo excesso de teorização e abstração, a realidade
concreta e sua representação mental:
“...na verdade, muitos geógrafos (e não geógrafos) começaram a buscar nos estudos de percepção ambiental uma nova alternativa epistemológica. É que a maior parte dos trabalhos desenvolvidos na Geografia e em ciências afins, nos anos sessenta e no início dos setenta, era direcionada por duas orientações epistemológicas poderosíssimas: de um lado, a quantificação, a racionalização e a sistematização dos neo-positivistas; de outro, o materialismo e o economismo dos neo-marxistas. Ambas as correntes, em suas manifestações extremas, conduziam a um excesso de abstração e de teorização. O contato com a realidade concreta e com as representações que dela fazem os homens foi relegada a um plano secundário por ambas as correntes dominantes. Pelo fato de criticar essas duas correntes e de preconizar a priorização não mais apenas de um conhecimento pretensamente objetivo e/ou teórico, mas, sim,
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das percepções, representações, atividades e valores dos homens em geral, os estudos de percepção ambiental foram incluídos em um grande movimento que recebeu, na década de 70, o nome de "Geografia Humanística (AMORIM FILHO 1999 online)”.
Assim, na década 1960, pela redescoberta da obra de Eric Dardel, “(L’Homme
et la terre, nature de la réalite géografhique” (1952) e pela sua influência, a geografia
cultural é retomada e a fenomenologia foi adotada pela maioria desses autores, que
buscaram uma análise e uma descrição direta da experiência das pessoas, com um
mínimo de preconceito possível, transformando em saberem geográficos (Claval
2001). O termo Geografia Humanista foi introduzido em 1976 pelo geógrafo sino-
americano Yi-Fu Tuam, o qual trouxe importantes contribuições para a geografia ao
desenvolver estudos da percepção e de como os sentimentos de afetividade
(topofilia) ou de repulsa ou medo (topofobia), influenciam a nossa visão do mundo e
da sociedade (Claval, 2001). Essa nova corrente preocupa-se com a importância do
espaço vivido, das representações religiosas, do imaginário social e enfim, com o
aprofundamento do estudo da realidade cultural:
“A nova corrente aparece como um dos componentes indispensáveis de toda “démarche” geográfica. Insistindo sobre os sentidos dos lugares, sobre a importância do vivido, sobre o peso das representações religiosas, torna indispensável um estudo aprofundado das realidades culturais. É necessário conhecer a lógica profunda das idéias, das ideologias ou das religiões para ver como elas modelam a experiência tem do mundo e como influem sobre sua ação (CLAVAL 2001 p. 53)”.
A vertente cultural de base fenomenológica, embora incipiente dentro do
pensamento epistemológico da geografia, pôde se constituir numa abordagem
conceitual e metodológica eficaz, na atualização da ciência geográfica e no avanço
do pensamento geográfico, como afirma Correia (2006).
“Deste ponto, podem-se estabelecer parâmetros científicos para a
ciência geográfica, visto que o espaço percebido pode ser identificado e qualificado de várias maneiras a serem ordenadas em raciocínio geográfico. Esta pode constituir-se em abordagem conceitual e metodológica, pois usando de simbologia, representação e linguagem, acredita-se poder descrever e analisar o espaço combinando com uma das ferramentas mais antigas de geografia
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que é a descrição dos fenômenos, só que se estabelecem maneiras comparativas proporcionando sempre a renovação do pensamento e conseqüentemente avanço dos conhecimentos filosófico e científico, principalmente ligados ao espaço natural abalizado pelo ser humano. ( CORREIA 2006 p. 72)”.
Ao se analisar aspectos subjetivos do espaço vivido, a Geografia Humanista
Cultural descortina a possibilidade de trabalhar saberes não científicos, que venham
a se constituir em objeto de análise da geografia, contribuindo assim para o avanço
desta disciplina, aproximando-a mais da realidade da população. A teoria que subjaz
esta abordagem geográfica permite que o conhecimento subjetivo e desestruturado
do espaço de vivência possa ser analisado a luz do conhecimento científico,
transformando-se em conteúdos geográficos.
A compreensão que os educandos possuem do seu espaço de vivência, que
na grande maioria vivem no espaço urbano, não é estruturada, ou seja, percebem o
seu espaço de vivência de maneira particular e subjetiva, não constituindo uma
noção correta desta organização espacial, historicamente construído sob a
perspectiva da classe dominante.
A percepção do espaço urbano é sempre uma percepção das formas
espaciais, que se dão aos nossos sentidos. A percepção é sempre de um conjunto
de objetos e nunca do objeto isolado (Tuam 1980). Ao longo da história da
humanidade, o espaço urbano sempre foi percebido de formas diferentes,
dependendo do período e do contexto histórico. Ora, vista como a representação
cosmológica do sagrado, ora, como lugar da perdição, da violência. O mesmo ocorre
com o espaço rural, quase sempre como oposição a percepção urbana.
“Desde os tempos de Aristóteles “a Cidade”, para os filósofos e
poetas representou a comunidade perfeita”. Os cidadãos viviam nas cidades: os servos e os vilões viviam no campo. A cidade do homem, onde o bispo tinha sua sede, era uma imagem da Cidade de Deus: No campo longínquo ou sertão estavam os sertanejos; e no distrito rural ou vilas (pagus) estavam os campônios ou pagãos “(TUAM 1980 p 171, 172.)”.
Analisando o pensamento de Tuam (1980), onde ele afirma que a mente
humana parece estar adaptada para organizar os fenômenos, não apenas como
segmentos, mas também como oposições binárias ou pares opostos. Belo e feio,
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quente e frio, e esses esquemas estariam presentes também nos conceitos que as
pessoas têm do espaço urbano, como a oposição centro e periferia, que aparece,
inclusive no pensamento científico geográfico. O mesmo autor estabelece conceitos
como “topofilia” e “topofobia” para designar sentimentos de afetividade, de estética
pelo lugar (topofilia) e de repulsa ou de medo pelo lugar (topofobia).
“A topofilia é o elo afetivo entre a pessoa e o lugar ou ambiente físico, difuso
como conceito, vivido e concreto como experiência pessoal...” (Tuam 1980 p 5). De
acordo com Amorim Filho (2000) “a topofobia se constitui em medo ou aversão por
alguma paisagem ou lugar”, o que interfere na percepção da organização do espaço
pelo indivíduo ( Amorim Filho 2000 online).
A percepção ambiental ocorre pelos estímulos sensoriais, é particular e há
diversos elementos presentes na forma do indivíduo perceber o mundo. Estudar
como as pessoas, e neste caso como os educandos percebem o seu espaço de
vivência e não é tarefa fácil, demanda uma criteriosa seleção de elementos a serem
considerados: a subjetividade desta percepção, uma vez que ela se dá pelos órgãos
dos sentidos e de acordo com o aprendizado cultural do indivíduo; as fantasias que
permeiam a maneira de ver o mundo pelos adolescentes e ainda o fato do
estabelecimento de relações sociais de vizinhança que muito mais do que o lugar
em si é foco do amor pelo lugar. (Tuam 1980)
Outro elemento a ser considerado nesta perspectiva, é que a idéias
construídas sobre o lugar em outros períodos históricos podem estar impedindo uma
visão correta e concreta da realidade, dificultando a sua percepção ou sua
apreensão. Considerando estes elementos, o que se pretende é uma abordagem
metodológica que se pauta na relação entre sujeito, objeto e os significados ou
sentidos atribuídos pela intencionalidade do sujeito que o percebe e esta percepção
não se dá por imposição do objeto, mas pelo sujeito que estabelece significados
(REALE E ANTISERI 2005):
“Os objetos da fenomenologia são as essências dos dados de fato,
são os universais que a consciência intui quando a ela se apresentam os fenômenos. E nisso constitui, isto é a redução eidética. Isto é a intuição das essências, quando na descrição do fenômeno que se apresenta a consciência, sabemos prescindir dos objetos empíricos e das preocupações que ligam a eles (Reale e Antiseri 2005 p. 561)”.
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Trabalhar com perspectiva de uma mudança de mentalidade do educando
com relação ao seu lugar de vivência, objetiva desenvolver novas atitudes para com
esse lugar, ou seja, um olhar sob uma perspectiva crítica que ultrapasse o nível do
concreto próximo, tendo como meta a superação das contradições existente e não
apenas a aceitação passiva da realidade socioeconômica.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados obtidos partiram da aplicação da proposta “O ensino de
Geografia a Partir da Percepção do Espaço de Vivência do Educando” aplicado no
Colégio Estadual Campo Mourão. Utilizando como aporte epistemológico a vertente
cultural da Geografia, a qual se fundamenta no método fenomenológico, ou seja,
busca resgatar no processo de organização do espaço geográfico as ações
individuais, recuperando a ação do indivíduo no ensino da geografia.
ESPAÇO DE VIVÊNCIA
O “Espaço de Vivência” foi a primeira etapa da pesquisa, a qual envolveu
diretamente os alunos, cujo objetivo foi diagnosticar o espaço de vivência, através
da interpretação das respostas apuradas em um questionamento com perguntas, as
quais foram distribuídas para que eles analisassem e apresentassem respostas de
acordo com a sua percepção do espaço geográfico do seu cotidiano.
Na primeira questão, foi solicitado aos educandos que informassem que tipos
ou conjunto de objetos espaciais possuíam o seu bairro e que informassem qual
objeto espacial melhor representava ou simbolizava-o.
De acordo com as respostas obtidas, percebeu-se num primeiro momento a
importância da Religião Cristã e o predomínio da denominação Cristã Católica, uma
vez que a maiorias das respostas apontam um templo Católico como símbolo que
melhor identifica e simboliza o seu bairro. Também em alguns casos aparecem os
templos de outras denominações religiosas cristãs.
A percepção ambiental vai além do simples olhar, daquilo que podem
expressar, pois a Igreja é um símbolo do poder espiritual, político e econômico, pois
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como afirma Mansano (2006), “os sentimentos topofílicos em relação à Igreja foram
construídos junto à família e a escola”. (Mansano 2006 Pag. 63)
Segundo Tuam (1980), na obra “Topofilia: Um Estudo da Percepção, Atitudes
e Valores do Meio Ambiente”, afirma que, a percepção, a atitude e os valores do
meio são fortemente influenciados pelos valores culturais da sociedade.
Para os educandos que residem na zona central da cidade, outras edificações
aparecem com maior frequência, como estabelecimentos comerciais, empresariais e
outros e os templos com menor frequência. Analisando esta questão, percebeu-se
que na região central ocorre uma concentração de estabelecimentos comerciais,
bancários e outros que se destacam pela sua funcionalidade e pela estética que se
impõe sobre outros, como os templos religiosos e praças.
O fato de outros objetos espaciais aparecerem como símbolo de identificação
para os educando do espaço urbano central, não significa necessariamente
ausência de sentimentos de religiosidade, mas que outros elementos também são
importantes para eles, incluindo aí as satisfações de suas necessidades.
Outro fator que pode ser considerado para a cidade de Campo Mourão é que
a área central abrange uma grande extensão, com características espaciais
diversificadas e por isso, ocupada por todas as classes socioeconômicas. Esse fato,
na prática dificulta a aglutinação de interesses comuns, impossibilitando assim uma
identificação mais homogênea como aparece nos bairros. Essa diferenciação de
classes sociais percebeu-se na pesquisa sobre a renda familiar onde se constatou
que a situação econômica das famílias dos educandos da periferia não apresenta
diferenças significativas em relação àqueles que moram no centro, pelo menos entre
os educandos pesquisados.
Ainda com relação aos símbolos de mais importância, foram citados
estabelecimentos de ensino e postos de saúde, ressaltando que nos dois casos, não
é a edificação que desperta esse sentimento, mas as funções sociais que exercem.
Percebeu-se que os educandos são conscientes da organização espacial de suas
comunidades, apesar da imaturidade própria desta faixa etária.
As praças também aparecem para alguns como objetos de identificação do
espaço de vivência, por se constituírem em espaço que integram além do significado
estético, o lazer e áreas verdes, objetos espaciais que são raros nos bairros de
Campo Mourão.
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Pôde-se perceber também, que os objetos espaciais ou lugares indicados
como símbolos do espaço de vivência referem-se aos espaços de uso coletivos, os
quais representam os anseios comunitários, fato que reporta também a noção do
espaço público e privado que aparece de forma não muito clara na percepção dos
educandos, o que demonstra que essas noções ainda não foram desenvolvidas,
necessitando, neste caso, de uma intervenção didática sobre essas noções.
Os elementos naturais também aparecem como objeto símbolo ou elemento
de topofilia, sendo mais comum em alunos que vivem na zona rural, como uma
aluna que citou uma cachoeira como símbolo do seu espaço de vivência.
Quando questionados sobre a percepção das mudanças ou transformações
ocorridas no seu espaço de vivência, revelaram-se algumas contradições no modo
de pensar em relação a esse espaço, refletindo as mudanças comportamentais que
se manifestam nesta fase de adolescência. Um número razoável deles, afirmaram
que não houveram mudanças recentes no seu espaço. Provavelmente acreditam
que pequenas mudanças, como a construção de uma nova moradia, abertura de
uma loja comercial, entre outros, não significam mudanças ou transformações, ou
ainda não conseguem entender a dinâmica das transformações no espaço
geográfico e da sociedade.
Embora estejam eles na fase das “operações Intelectuais formais”, na qual já
são capazes de formar esquemas conceituais e compreender temas abstratos,
através da flexibilidade de pensamento, parecem não apresentar uma maturidade
para compreender noções complexas, como o conceito de espaço geográfico
dinâmico e em transformação (Mansano 2006).
A compreensão do espaço geográfico local, de forma estruturada e racional, é
um processo cognitivo que demanda desenvolvimento de conceitos científicos, mas
a formação destes exige também maturidade intelectual. Esta concepção aparece
nas respostas de uma parcela significativa, que embora afirmem não perceberem
mudanças no seu espaço de vivência, assinalaram objetos espaciais que foram
construídos recentemente, assim como as melhorias públicas (luz, água, asfalto,
ciclovias e outras). Demonstrando que, embora possuam noções básicas de
organização do seu espaço local, não o compreendem de forma racional e
estruturada.
Questionadas sobre o que falta em relação à infra-estrutura nos seus bairros,
a maioria assinalou a necessidade de mais escolas, postos de saúde e parques
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florestais. Embora em outras etapas da pesquisa, eles demonstraram através das
representações mentais, prioridades para as áreas de lazer. Essas afirmações são
os reflexos das prioridades comunitárias, não refletindo somente o desejo deles, no
qual deveriam existir mais áreas de lazer e de esportes.
Questionados sobre os aspectos positivos, ou seja, o que eles mais gostam
no espaço de vivência, os educandos revelaram o mesmo que afirma Tuam (1980),
que muito mais do que os aspectos estéticos, o sentimento de topofilia se revela
pelas relações afetivas de vizinhança, como aparece na maioria das respostas,
ficando a tranquilidade em segundo lugar. Embora algumas contradições apareçam,
pois, ao mesmo tempo em que afirmam que o bairro é tranqüilo, relatam problemas
da poluição sonora, dos indivíduos que fazem arruaça e ainda do tráfico de drogas.
Mesmo que não existam razões para sentimentos de topofobia, a mente
humana deverá criar esta realidade (Tuam 1980). Para este pensador, o nosso
sistema de pensamento parece estar organizado para entender a realidade não
apenas como segmentos, mas também como pares binários, belo ou feio, quente ou
frio. Neste caso, provavelmente o sentimento de topofobia refere-se problemas reais
vivenciados na maioria das comunidades e não apenas reflexo da imaginação.
Ainda em relação à infra-estrutura, poucos deles citaram que gostam do
“espaço de vivência” devido a esse fator. Essas respostas podem estar refletindo a
carência ou precariedade de serviços urbanos como saúde, educação, asfaltos,
segurança entre outros.
Outros dois fatores que são igualmente importantes e devem ser
considerados nesta análise são as relações de vizinhança e o fato do educando ter
nascido no bairro. A maioria citou as relações de vizinhança e isto se deve ao fato
de que as amizades influenciam o sentimento das pessoas de forma marcante e
nesta faixa etária eles estão mais abertos a estas relações sociais, uma vez que
necessitam construir relações de amizades, buscam se relacionar com mais
intensidade, construindo a sua identidade pessoal e sua afirmação social. O
segundo é que um grande número deles nasceram no bairro, desta forma os
vínculos afetivos são ainda mais intensos, por causa das relações afetivas que vem
desde a infância e também por não terem vivenciado outras experiências noutros
espaços. Segundo Bachelard (2008), o espaço vivido é importante porque é nele
que se estabelecem as primeiras relações sociais afetivas, aquelas que marcarão
para sempre a nossa alma:
17
“... as imagens do espaço feliz. Nessa perspectiva, nossas
investigações mereciam o nome de topofilia.Visam determinar o valor Humano dos espaços de posse dos espaços defendidos contra forças adversas, dos espaços amados. Por razões não raro muito diversas e com as diferenças que poéticas não comportam, são espaços louvados. Ao seu valor de proteção, que pode ser positivo, ligam-se também valores imaginados, e que logo se tornam dominantes. O espaço percebido pela Imaginação não pode ser o espaço indiferente entregue à mensuração e a reflexão do geômetra. É um espaço vivido. E vivido não em sua positividade, mas com todas as parcialidades da imaginação (BACHELARD 2008 p. 19).
Como podem se perceber, os espaços de vivência, principalmente aquele no
qual são construídas as primeiras relações sociais, influenciam diretamente na
percepção espacial, por isso, mesmo os espaços socialmente degradados podem se
constituir em espaços de felicidade.
Outro fator que deve ser considerado é a questão de que em muitos bairros
faltam obras de infra-estrutura e as que existem são precárias e mal conservadas, o
que pode ter influenciado nas respostas, evidenciando assim outros valores, em
detrimento destes, que despertam sentimentos negativos.
Percebeu-se também que em muitos casos, os alunos não possuem noção
dos limites territoriais do seu bairro ao afirmar a existência de objetos espaciais que
não se encontram no mesmo, mas em bairros vizinhos, refletindo assim o
desconhecimento dos limites das áreas que residem.
Esse desconhecimento se explica, na maioria dos casos, pela deficiência da
leitura de mapas e cartas, ou ainda pelo pouco tempo de residência naquele bairro.
Um grande número deles afirmou que um determinado objeto espacial é mais
importante para o bairro, salientando a sua importância, mas identificou outros
objetos como símbolo. Um exemplo disto foi de uma educanda da zona rural que
afirma que a escola desta localidade é o objeto espacial mais importante, mas
coloca um templo religioso como símbolo de topofilia.
Foi perguntado também se gostariam de se mudar do bairro devido aos
problemas de infra-estrutura. A maioria respondeu que, apesar dos problemas não,
o que de certa forma, confirma algumas respostas, como aquela onde afirmaram
que as relações de vizinhança é o que identifica o sentimento de topofilia pelo local
de vivência.
18
Aqueles que responderam que gostariam de se mudar, são moradores
recentes, que ainda não se acostumaram com a localidade ou pretendem procurar
um local mais próximo de um colégio com o Ensino Médio para dar continuidade aos
estudos.
Aqueles que moram na zona rural afirmam estarem satisfeitos com a
localidade, justificando que são lugares tranqüilos, possuem áreas de lazer, e que
apesar de estarem um pouco distantes da cidade é fácil se deslocarem para a
mesma, devido aos meios de transportes. A maioria daqueles que reside na zona
rural, são filhos de empregados de chácaras, normalmente utilizadas como
descanso e lazer pelos seus proprietários. Desta forma estariam morando em
lugares esteticamente agradáveis e se aproveitam também deste espaço para o seu
lazer.
Em relação aos educandos que moram em fazendas na zona rural que não
são consideradas áreas de lazer, não relataram a ausência da infra-estrutura como
problema. A falta de posto de saúde, de escola, entre outros, já considerado no
passado como um dos motivos do êxodo rural. Para os educandos pesquisados,
este fato parece não ser mais um problema, uma vez que nenhum daqueles que
vive na zona rural manifestou desejo de se mudar para a zona urbana.
Perguntados a respeito de sua moradia, referindo-se a qualidades do
espaço físico, a maioria afirma que sua moradia é excelente, espaçosa, embora nas
representações realizadas nas etapas seguintes (mapa mental e fotos) pode-se
constatar que o padrão das moradias não é exatamente aquele que descreveram
nesta etapa.
O fato dos educandos afirmarem que sua moradia é excelente nos remete
a subjetividade do imaginário, reportando ao pensamento de Bachelard, que afirma
em sua obra “poética do espaço”: “A casa é o nosso canto do mundo. Ela é como se
diz amiúde, o nosso primeiro universo. É um verdadeiro cosmos, um cosmo em toda
a acepção do termo. Vista intimamente, a mais humilde moradia não é bela?...”
(BACHELARD 2008 Pag.24)”.
Esta etapa da pesquisa foi importante para o desenvolvimento da proposta de
se trabalhar o ensino da Geografia a partir do espaço de vivência, uma vez que
possibilitou a compreensão da percepção dos educandos sobre o seu espaço local,
bem como também informações sobre o seu modo de pensar o espaço. Embora
outras atividade tenham sido desenvolvidas, esta contribuiu de forma efetiva para o
19
desenvolvimento do ensino e aprendizagem de geografia, pela qual pode-se
trabalhar os conteúdos com muito mais significado, contextualizando sempre a
análise dos conteúdos, a partir do conhecimento do educando, partindo sempre do
espaço de vivência.
ANÁLISE DOS MAPAS MENTAIS.
A análise dos mapas mentais é o resultado obtido na segunda etapa da
proposta, igualmente aplicada nas 8ª séries do Colégio Estadual de Campo Mourão.
Nesta etapa foi solicitado aos alunos que elaborassem uma representação mental
do seu espaço de vivência ou do bairro como um todo.
As orientações repassadas foram para que eles representassem o seu
espaço da forma mais fiel possível. Após as orientações do que seria um mapa
mental, foi entregue a cada aluno uma cartolina branca, na qual eles deveriam
construir o referido mapa, foi dado um prazo de uma semana para a devolução da
atividade.
Para essa atividade, foi solicitado que observassem com detalhes o espaço e
o trajeto de casa para o Colégio, uma vez que a representação seria uma tarefa de
casa. O prazo dado para a entrega foi para que pudessem observar com detalhes o
espaço pelo qual transitam no dia-a-dia, com a atenção para os aspectos negativos
e positivos. Esta orientação foi geral, solicitada a todos os alunos.
Para aqueles que residem em bairros de extensão maior do que a média ou
no centro da cidade, foi solicitado que representassem o espaço mais próximo à sua
casa incluindo algumas ruas.
O objetivo principal da atividade foi analisar a profundidade da compreensão
que eles possuem do seu espaço, analisando o modo como concebem ou percebem
esta organização espacial. Também foi objetivo, interpretar como os eles percebem
ou vivenciam os problemas que encontram no seu bairro.
Embora os mapas mentais prevejam a utilização de legendas e signos que
possam representar os objetos espaciais, não foi dado ênfase a este aspecto da
representação. Verificar como eles lidam com a leitura cartográfica foi um dos
objetivos desta etapa. Os requisitos fundamentais para a elaboração de um mapa
serão trabalhados posteriormente e de acordo com as deficiências apresentadas
20
nestas representações, onde serão traçados objetivos ou metas para sanar estas
dificuldades nas representações e leitura cartográfica.
Para a leitura e interpretação dos mapas mentais adotaram-se os critérios de
análise elaborados pela professora doutora Salete Kozel, da Universidade Federal
do Paraná, que desenvolveu um método de análise com base teórica na filosofia
Bakhtiniana. Esta autora propõe analisar os signos como elementos que são
elaborados como algo que refletem uma construção social e cultural, deixando
transparecer uma determinada visão de mundo (Kozel 2009).
De acordo com essa metodologia, os conteúdos dos mapas mentais são
analisados pelos seguintes quesitos:
1-Interpretação quanto à forma de representação dos elementos na imagem; (como ícones diversos, letras, mapas, linhas, figuras geométricas etc... 2-Interpretação quanto à distribuição dos elementos na imagem; (as formas podem aparecer dispostas horizontalmente, de forma isolada, dispersa, em quadros, em perspectiva etc..). 3-Interpretação quanto à especificidade dos ícones:
. Representação dos elementos da paisagem natural; Representação dos elementos da paisagem construída; Representação dos elementos móveis; Representação dos elementos humanos (KOZEL, 2009, p. 10).
Ainda referindo-se aos critérios da análise dos mapas mentais utilizou-se
também a metodologia exposta por Mansano (2006) que estabelece os seguintes
parâmetros:
Mapas mentais e as referências geográficas. Proporcionalidade da representação; Mapas mentais e a questão ambiental; Mapas mentais e a legibilidade; Mapas mentais e o egocentrismo (MANSANO 2006 p.84).
Na análise dos mapas mentais, ou seja, a representação do espaço vivido
dos educandos, verificou-se que na maioria dos mapas, foram construídos de forma
radial concêntrica, refletindo o estágio de desenvolvimento e de maturidade. Esta
análise reforça a idéia afirmada por Tuam (1980), a qual diz que o ser humano
possui um egocentrismo arraigado inconscientemente, tendendo a perceber o
mundo a partir do seu “eu”. Desta forma, este egocentrismo espacial não seria
21
prerrogativa apenas das crianças e adolescentes, em alguns casos, é uma
percepção vivenciada por toda comunidade. Esta forma de representar o espaço de
vivência aparece em 89% dos mapas mentais. O restante (11%) apresenta padrões
diferentes, destacando espaços públicos e coletivos no centro de sua representação.
Como a atividade do mapa mental foi realizada como atividade extra classe,
provavelmente estes mapas foram realizados nas suas casas, e as representações
dos objetos espaciais começam a se estruturar mentalmente a partir de si mesmos.
Desta forma suas moradias aparecem preferencialmente no centro do mapa e o
restante do bairro é disposto em todas as direções, radial e concêntrico.
Embora esta representação egocêntrica do seu espaço possa ser
considerada como falta de maturidade, nem todos os autores que adotam esta
concepção concordam, uma vez que esta característica também aparece em mapas
mentais de adultos. Nestas representações mentais pode-se destacar a influência
política, social e econômica da instituição religiosa cristã, com predomínio da
denominação religiosa Cristã Católica.
Na análise, também percebeu-se que alguns educandos já superaram ou
estão superando “esse egocentrismo inconsciente do seu espaço de vivência”. Em
suas representações aparecem todos os elementos já citados. São mapas legíveis,
passíveis de compreensão e entendimento do espaço representado. Apresentam os
objetos espaciais de forma proporcional no sentido horizontal e mesmo quando
aparecem na vertical se percebe a proporcionalidade. Representaram os espaços
privados, mas destacam os públicos como escolas e unidades de Saúde. Para estes
e também para os que ainda não atingiram esta maturidade, a representação que
mais se destacaram foram os templos religiosos, os quais representam a
importância da religião Cristã como símbolo de unidade da comunidade (TUAM
1980). Esta percepção estaria sendo mediada pelo aprendizado cultural, refletindo
no pensamento do adolescente a religiosidade aprendida pela educação e influência
dos pais.
Em relação à noção de organização do seu espaço de vivência, constatou-se
se que 28,57% dos educandos parecem não possuir noções mínimas de sua
organização; 14,28% demonstram possuir noções parciais da organização do seu
espaço. Para exemplificar, um educando representou objetos espaciais que se
encontram em ruas diferentes como se estivessem na mesma. 43% dos mapas são
daqueles que já demonstram possuir noções da organização do seu espaço local,
22
que apresentam elementos que permitem a compreensão e a leitura, embora não de
forma clara, devido a ausência de elementos cartográficos. Entre estes encontram
aqueles que estão superando ou já superaram a fase egocêntrica, ou seja, suas
representações centralizam outros objetos espaciais, representando sua residência
com a localização espacial correta e em exageros na proporcionalidade da
representação.
Quanto à legibilidade dos mapas, foi possível em aproximadamente 32% dos
deles, demonstrando que apesar de possuírem boas noções de organização do seu
bairro, necessitam ainda desenvolver noções de cartografia que incluam legendas e
outros elementos da representação cartográfica. Signos e símbolos que
estabelecem relações entre os objetos espaciais representados e sua realidade.
A partir desta constatação da dificuldade de leitura e interpretação
cartográfica, foram desenvolvidos nas etapas posteriores conceitos e atividades com
objetivo de ampliar esta capacidade de leitura de mapas e também as
representações através de mapas e gráficos. Neste sentido, a aprendizagem se
efetivou de forma significativa, demonstrado pela maioria. A principal dificuldade
apresentada foi a elaboração de cálculos com escala, que ainda não havia sido
apropriada por todos.
As representações dos espaços públicos e privados aparecem também em
aproximadamente 43% dos mapas, destacando as escolas e postos de saúdes. As
praças também aparecem em destaque, revelando sua importância como espaços
de lazer e de socialização.
Quanto à proporcionalidade dos objetos representados, esta aparece em
aproximadamente 40%. Nas demais, os objetos são representados com dimensões
desproporcionalizadas tanto na horizontal como na vertical. Houveram casos em que
a avenida aparece com dimensões maiores do que o quarteirão, ou ainda, uma casa
maior do que os edifícios com vários andares.
As representações dos objetos espaciais de forma dispersa apareceram em
alguns dos mapas mentais, que na maioria destas os elementos simbolizam muito
mais o entorno ou o quintal de sua casa, utilizada como área de lazer. Embora os
alunos da zona urbana utilizem também esta forma de representação, esta foi
praticamente unâmine em relação àqueles moram na zona rural. Em algumas
representações feitas por alunos da zona urbana pode-se perceber também a
representação de seu quintal e de sua rua como extensão de sua casa, refletindo
23
aqui a rua com espaço de lazer, provavelmente pela ausência destes para estas
atividades nos bairros.
De maneira geral, alguns dados chamaram a atenção, pois elementos fixos
como lojas e supermercados estão presentes em quase todas as representações.
Em apenas duas se observou o elemento humano e objetos móveis caracterizando
a dinâmica de vivência e da circulação, o que demonstra compreensão do espaço
geográfico e do seu dinamismo. Embora estes elementos não apareçam noutros
mapas mentais, esta ausência não significa desconhecimento da dinâmica do
espaço, apenas que este ainda não é compreendido em toda a sua complexidade.
Com relação aos aspectos naturais, eles aparecem apenas como elementos
da paisagem urbana, ou seja, foram representados em alguns mapas, árvores da
vias públicas e jardins de lojas e casas residenciais, refletindo o desinteresse ou
desconhecimento das questões ambientais. Não foram representados terrenos
baldios e os problemas que eles representam. Também não apareceram nos
elementos naturais os rios e suas matas ciliares, mesmos nos bairros cortados ou
circundados por este. Só apareceram nas representações daqueles que moram na
zona rural.
Nesta atividade, pôde perceber-se que a maioria dos alunos ainda não está
alfabetizada cartograficamente, são carentes dessas informações, sendo necessário
que se trabalhe estes conceitos posteriormente. Principalmente hoje, que a
tecnologia disponibiliza veículos com sistemas de GPS – Global Positioning System,
(Sistema de Posicionamento Global), com computador acoplado e outros sistemas
de navegação que utilizam as coordenadas como referência.
Percebeu-se que um número razoável deles não gosta ou não se interessa
pelas questões do seu bairro, pois seus mapas parecem terem sido construídos sem
o menor interesse, cujo único objetivo seria cumprir uma atividade escolar, uma vez
que não foi atribuída nota para esta atividade.
Para estes, é necessário desenvolver atividades que contemple a questão da
identidade e do sentimento de pertença, tendo como objetivo desenvolver atitudes
mais positivas para com o seu bairro e não apenas conformá-los com as
problemáticas da sua comunidade.
Em relação à ausência dos elementos naturais, pode-se interpretar como
desinteresse ou desconhecimento das questões ambientais ou outros interesses
imediatos, próprios da idade e que se sobrepõem a esta. Outra análise que se pode
24
fazer dessa questão é que esses problemas não são de suas responsabilidades, ou
seja, problemas como poluição ambiental, terrenos baldios e outros, para eles, a
responsabilidade é do poder público.
Outra questão interessante que aparece também é a questão da imaginação
social, presente nas representações. Em pelo menos duas apareceram elementos
nos objetos espaciais que atualmente estão em desuso ou não existem, como o
caso da representação de várias casas com chaminés emitindo fumaça. Estas
paisagens provavelmente são imagens de outra época, presentes na lembrança ou
no imaginário coletivo.
Esta constatação comprova o pensamento de Tuam (1980) quando afirma
que: “Os padrões culturais da sociedade afetam fortemente a percepção, a atitude e
os valores que seus membros atribuem ao meio ambiente. A cultura pode afetar a
percepção de tal modo, que as pessoas verão coisas que não existem” (Tuam 1980
p 285).
É importante lembrar que as representações são subjetivas, e desta forma
pode-se representar e expor com mais clareza as percepções em relação ao espaço
de vivência. Neste sentido, podem-se perceber algumas diferenças no modo de
conceber o espaço nos mapas mentais, diferentes das percepções registradas em
textos.
Estas interpretações das representações dos mapas mentais permitem uma
compreensão mais elaborada da realidade vivenciada pelos educandos,
possibilitando o planejamento de atividades direcionadas para a compreensão e
análise do espaço da vivência, uma vez que essas noções de conhecimento foram
explicitadas nas suas representações.
A ampliação da compreensão do espaço de vivência pode auxiliá-los na
compreensão do espaço geográfico em outras escalas, seja o espaço regional,
nacional e mundial.
Para se buscar uma ampla compreensão geográfica do espaço, o ensino da
geografia tendo como referência o espaço de vivência é necessário que se tenha a
compreensão de como o educando percebe o seu espaço de vivência. Essa
compreensão não é tarefa fácil, uma vez que a percepção do espaço e dos objetos
espaciais é sempre individual e subjetiva. Embora a percepção dos fenômenos
espaciais é provavelmente comum a todos os indivíduos.
25
A existência dos objetos e seu arranjo no espaço por si só não estabelecem
nenhum significado. Os significados são estabelecidos a partir da vivência e neste
sentido, a percepção está sendo mediada também pelo aprendizado cultural, que
normalmente são construídos pela coletividade.
De acordo com Mansano (2006), a percepção pode ser coletiva, uma vez que
ela é mediada pela cultura e que esta normalmente é uma construção da
coletividade:
“A percepção ambiental pode ser tanto individual como coletiva, pois estão intrínsecos os valores adquiridos e apreendidos pela sociedade. Os símbolos topofilicos, que vão se construindo, representam a percepção ambiental de uma determinada coletividade, fazendo parte de sua realidade cultural (MANSANO 2006 p38)”.
Nesta perspectiva, acredita-se que é possível estabelecer correlações entre
os indivíduos pesquisados, buscando na medida do possível, uma aproximação
geral da percepção coletiva e suas conexões com a realidade social e econômica do
espaço vivido, concebendo-o de acordo com sua estruturação espacial, sempre em
transformação.
Saber pensar o espaço é prerrogativa para o desenvolvimento do
pensamento crítico e este raciocínio nos coloca diante das possibilidades de atuar
de forma consciente. De pensar a realidade a partir de outra lógica, que não seja
apenas a da produção capitalista do espaço, mas da construção de um espaço
humano e solidário para o desenvolvimento das potencialidades humanas e cidadãs.
Embora essas representações revelem a percepção do espaço vivido,
demonstrando noções da organização do seu espaço, revelam também a
imaturidade na percepção, pois a maioria de suas representações ainda estão
centradas na sua pessoa. Se tivessem realizado esta representação em outro local,
provavelmente este estaria no centro das representações desses alunos.
26
PAISAGENS TOPOFÍLICAS E TOPOFÓBICAS DO COLÉGIO E DO
BAIRRO.
A terceira etapa da proposta foi a de se trabalhar as paisagens topofilica e
topofóbica. Aplicada no mês de Abril de 2009 com a mesma turma, 8ª séries do
Colégio Estadual de Campo Mourão.
Para o desenvolvimento desta atividade foi utilizada a metodologia
apresentada por Mansano, (2006). Na sua dissertação de Mestrado, analisou a
percepção ambiental de alunos de uma sétima série do ensino fundamental de uma
escola situada na Vila Morangueira na cidade de Maringá. A autora não citou o
nome da escola.
Para complementar a metodologia, utilizou-se os conceitos de topofilia
desenvolvidos por Tuam (1980) em Topofilia: Um Estudo da Percepção, Atitudes e
Valores do Meio Ambiente. No qual ele analisou a percepção ambiental de
indivíduos adultos e de crianças de diversas comunidades dos Estados Unidos da
América e de outros países.
Essa atividade envolveu os mesmos alunos, embora se registrasse 14
ausências, que se explicam pela falta no dia da explanação da atividade e/ou
mesmo pela apatia de alguns.
Como já estavam mobilizados para atividade, devido a outras que já haviam
participado, nas explicações pré-atividade não encontraram dificuldades ou dúvidas,
tendo em vista que essa etapa requeria um desenho da paisagem bonita e feia do
bairro e do Colégio, ou seja, topofilia e topofobia.
Essa atividade se desdobrou em três etapas: A primeira foi realizada em sala
de aula, sendo um levantamento dos pontos positivos e negativos dos bairros dos
educandos. A segunda como tarefa para a casa, na qual foi entregue uma folha
branco e solicitado para que fizessem um desenho, representando a paisagem
bonita e outro a paisagem feia do colégio e do bairro respectivamente. Na terceira
etapa foi solicitado aos educandos que fotografassem estas mesmas paisagens,
27
pois estas representam com mais fidelidade as suas percepções. Para Ferrara
(1999) apud Mansano (2006),
“... afirma que por meio do suporte da linguagem pré-verbal é possível representar as informações do processo de percepção ambiental. Entre estes suportes estão o desenho e a fotografia, pois nem sempre a pesquisa verbal representa fidedignamente as informações desejadas.” (Mansano 2006 p.40)
Desta forma, o desenho pode representar as percepções ambientais. Neste
aspecto o único limite que se impõe é a habilidade para realizar a representação e
devido a este aspecto, foram solicitadas as fotografias das paisagens topofilicas e
topofóbicas do bairro.
O objetivo desta atividade foi verificar os sentimentos de topofilia e de
topofobia, bem como verificar o conceito que eles possuem em relação à paisagem
como categoria geográfica e os aspectos positivos e negativos do seu espaço de
vivência.
Em relação à topofilia, ou seja, os elementos da paisagem que despertam
sentimentos de afetividade e de bem estar, os objetos que mais se destacaram
foram as quadras de esportes, que aparecem em aproximadamente 30% dos
desenhos e das fotografias. Estas representações provavelmente não ocorreram
simplesmente por uma questão estética, mas pelo grau de interesse que desperta
nos jovens as atividades esportivas e lúdicas desenvolvidas nas aulas de educação
física e também nos intervalos, caracterizando interesses próprios desta fase da
adolescência.
Pôde-se perceber também o interesse e preocupação pela organização do
colégio, uma vez que salas de aulas organizadas apareceram como paisagem
topofílica e salas de aulas desorganizadas com carteiras fora de ordem das filas
foram representadas como paisagem negativa.
A biblioteca também apareceu como paisagem que desperta relações
afetivas, sendo representada por aproximadamente 15%. Quando questionados,
afirmaram gostar de leitura. Neste caso, os livros e não o prédio da biblioteca
despertariam tal sentimento.
28
A fachada do colégio apareceu em aproximadamente 12% das
representações e das fotografias. Neste caso, o que chama atenção é a estética
desta. Depois foi citado também como paisagem topofilica o salão Nobre do Colégio
Estadual. Estas representações deram-se provavelmente pelas aulas que são mais
agradáveis, quando realizadas nesse espaço, pela utilização de recursos
audiovisuais e pelos filmes que foram trabalhados como atividades didáticas.
O pátio do colégio também foi representado, e em aproximadamente 10% o
representaram com destaque para os bancos nele localizado. Estes refletem o
relacionamento de amizade ou outros interesses, que começam a ser despertados
nesta faixa etária, reportando a um sentimento mais afetivo que estético.
Em relação às paisagens que representam a topofobia aparece um terreno
gramado nos fundos do colégio, que a maioria dos alunos afirma ser um campo de
futebol suíço abandonado. A representação desta paisagem aparece em 41%,
sendo que deste percentual a maioria são meninos. Outra questão a ser
mencionada, é que este terreno aparece como paisagem topofílica para 6% dos
educandos. A quadra de esportes descoberta aparece como paisagem topofílica em
pelo menos 12% das representações.
O portão de entrada aparece como paisagem topofílica para 9%. Uma das
representações chama a atenção, por representar a entrada do colégio como se
fosse grades de uma prisão, despertando um sentimento negativo, como se o
Colégio representasse a privação de sua liberdade. O desenho destaca a entrada
para o pátio interno, o portão maciço que em nada se parece com uma grade
divisória.
Dos casos, os banheiros aparecem como paisagem topofóbica para
aproximadamente 12%. Neste caso, a paisagem negativa é percebida, utilizando-se
também do olfato, além do sentido da visão, uma vez o forte odor é o que
caracteriza este ambiente. Em duas representações apareceram o cesto de lixo do
banheiro e em vermelho, representando perigo.
O bebedouro também apareceu em paisagem topofóbica destacado
vermelho, o que alerta, provavelmente para o risco de se contrair alguma patologia
devido ao uso constante e pelo grande número de usuários.
A sala de atendimento da orientação educacional apareceu em duas
representações como paisagens topofóbicas, salientando-se que é uma
representação mediada pelo aprendizado cultural, uma vez que normalmente são
29
encaminhados à orientação educacional os alunos em casos de indisciplina. São
representações carregadas de emoção remetendo ao papel da orientação
educacional, que lida com problemas individuais, pessoais e sociais no seu trabalho.
As salas de aulas com carteiras fora de ordem e a sujeira no pátio também
foram representadas como paisagens que despertam sentimentos negativos.
O elemento humano também foi representado, através de pessoas “mal
encaradas fumando”, este aspecto denota a preocupação com a segurança do
estabelecimento. Embora apenas em dois deles, o ser humano foi representado
como paisagem topofóbica.
Observa-se, que os educandos possuem uma concepção de paisagem que
inclui conceitos geográficos elaborados, ao contrário do que afirmam estudos
geográficos realizados dentro da vertente cultural da geografia, que tem
demonstrado que nesta faixa etária o conceito de paisagem geralmente está aliado à
idéia de uma visão panorâmica bonita ou da natureza intocada, sem transformação
pela atividade humana. Este conceito elaborado de paisagem deve-se
provavelmente ao trabalho realizado pelos professores nas séries anteriores.
Percebeu-se também que há uma preocupação com a organização e com a
segurança do colégio, bem como uma preocupação com a questão da
aprendizagem ao afirmarem que a educação é necessária para o desenvolvimento
intelectual e para o aprendizado de uma profissão.
Os educandos que participaram desta atividade afirmaram também que
gostam de estudar neste estabelecimento de ensino, apesar de encontrarem
aspectos negativos na paisagem. Afirmam ainda que o colégio é organizado e que o
ensino é de qualidade.Segundo eles estes fatores os levaram a optar pela matricula
neste estabelecimento,mesmo em alguns casos morando em bairros afastados.
Nesta segunda abordagem, analisaram-se as representações do bairro no
seu espaço de vivência. É interessante ressaltar que os estudantes pesquisados
residem em diversos bairros e até na zona rural, o que dificulta um pouco a análise e
a interpretação da percepção ambiental.
Para esta etapa foi solicitada a representação das paisagens topofilicas e
topofóbicas do seu cotidiano, tendo como objetivo compreender de forma mais
detalhada, como estes percebem seu espaço, para posteriormente, de forma
conjunta, proceder a análise dos trabalhos, incluindo conceitos geográficos de
espaço, de sociedade e de paisagem.
30
Observou-se, que dos 34 alunos que participaram apenas dois representaram
como paisagem topofilica a natureza conservada, intocada, destacando aqui o
conceito de paisagem como visão panorâmica de um lugar bonito, idílico ou ainda
paisagem de contemplação. Pode-se afirmar que este conceito de paisagem é
contraditório, tendo em vista que tais paisagens não são concretas diante da grande
interferência que o ser humano exerce no ambiente natural. Estas representações
nos remetem para o inconsciente coletivo, um saudosismo de paisagens que
atualmente só existem na memória, lembrança ou mesmo no imaginário coletivo.
Embora sejam conceitos contraditórios, são importantes no sentido de que
podem nos remeter a uma discussão ou reflexão do ambiente que desejamos para
viver. Esses conceitos devem ser trabalhados e desenvolvidos no ensino da
geografia e na educação ambiental, tendo em vista a formação de valores e o da
preservação do meio ambiente.
Em relação à percepção ambiental, pode-se destacar que a maioria dos
desenhos apresenta como paisagens topofílica elementos humanos, modificado e
com destaque nas representações dos templos religiosos. Os templos foram os
objetos que mais se destacaram, sendo contemplados em aproximadamente 24 das
representações, com destaque para a Igreja Catedral de Campo Mourão que
aparece em 50% dos desenhos.
Os estabelecimentos comerciais vêm em segundo lugar, destacando-se além
da questão estética, a funcionalidades destes numa sociedade consumista, que os
coloca como objetos que despertam um sentimento de afetividade, principalmente
pelos jovens. Esses objetos espaciais são destacados em 14 das representações.
As escolas aparecem empatadas com ginásios e quadras esportivas em 6%.
Apareceram também a ciclovia recém construída no bairro Lar Paraná e a
biblioteca pública. A ciclovia é, provavelmente utilizada por alguns deles para se
locomoverem até o colégio e a biblioteca como demonstração do interesse pela
cultura.
O Parque das flores é uma reserva Legal do Ribeirão Km 119, que circunda
Campo Mourão está representado como paisagem topofílica e com destaque para
as áreas mal cuidadas do mesmo, que despertam sensações negativas. Em outro
caso, o Ribeirão Mourão foi representado sem a vegetação ciliar como paisagem
topofílica. Em outro trecho com a vegetação em seu entorno foi considerado como
paisagem negativa. Esta representação é contraditória, uma vez que a paisagem
31
degradada deveria despertar o sentimento de topofobia e não o contrário. Como o
espaço representado é de uma chácara de lazer, no entorno do lago da Usina
Mourão, provavelmente o rio é também utilizado como área de lazer e neste caso a
vegetação dificultaria estas atividades.
Em relação ao sentimento de topofobia, ou seja, a aversão ou repulsa por
determinadas paisagens ou lugares como elemento que mais se destaca nas
representações e nas fotografias foram os terrenos baldio, representado em 47%
das ilustrações. Além da vegetação (matagal) que domina essas áreas, elas são
ainda utilizadas como depósitos de restos de construções e outros. Os terrenos
baldios envolvem ainda a questões da segurança e também de saúde.
Observa-se que destas representações e fotografias, apenas 12% destacam
a degradação ambiental, ou seja, queimadas, a poluição por dejetos sólidos
residuais, revelando que a maioria deles não estão preocupados com as questões
ambientais, uma vez que os outros 35%, apenas demonstram o terreno baldio como
uma paisagem feia.
Em relação aos dados já apresentados, constatou-se que os educandos se
preocupam-se com questão estética dos bairros representados. Calçadas mal
conservadas, ou ainda deterioradas ou danificadas pelas raízes da arborização
urbana, aparecem em 6% das representações e nas fotografias.
Um dos desenhos representa como paisagem topofóbica uma estrada de
chão (sem pavimentação asfáltica). Provavelmente esta representação pertença a
um aluno residente em um bairro da periferia e convive com tal situação. Também foi
representado como paisagem topofóbicas o trevo de entrada do bairro residencial
Lar Paraná, onde apareceram também um barracão e casas abandonadas.
Uma educanda, residente na zona rural, representou como paisagem
topofóbica uma caixa d’água. O local é utilizado para se lavar as embalagens dos
defensivos agrícolas utilizados naquela região agrícola. A percepção, neste caso
utilizou-se dos sentidos, da visão e do olfato, uma vez que esses defensivos além do
risco que representam à saúde exalam um odor desagradável.
Um fato que despertou a curiosidade foi o caso de uma das representações
evidenciar uma escola do seu bairro como paisagem topofóbica, afirmando
posteriormente quando questionada, que o estabelecimento não apresentava uma
estética agradável de acordo com a sua concepção daquilo que é bonito ou feio.
32
De uma forma geral, estes dados contribuíram significativamente para a
implementação do projeto de intervenção pedagógica porque permitiu uma visão
mais detalhada da compreensão dos educandos com relação aos seus espaços.
Essa compreensão se desdobrou em atividades que proporcionaram debates sobre
a origem deste espaço e também das contradições sócio-espaciais dentro do
sistema capitalista financeiro.
Analisando todos esses trabalhos pode se perceber que suas representações
vão além daquilo que é percebido pela visão, incluindo nestas os sentidos táteis,
olfativos e a própria experiência do cotidiano, além da aprendizagem cultural
mediada pela família, escola, Igrejas e outras instituições.
33
ESPAÇO URBANO: ESPAÇO DE CONSUMO OU DE CIDADANIA?
Este texto é o resultado da aplicação da Unidade Didática: “Espaço Urbano:
Espaço de Consumo ou de Cidadania”. Atividade desenvolvida com os mesmos
alunos, nos meses de abril e maio de 2009. A aplicação da Unidade Didática
constituiu-se na quarta etapa do projeto de intervenção, que tem como objetivo
ensino da geografia a partir da percepção do espaço de vivência.
A Unidade Didática, aplicada nesta etapa do projeto de intervenção foi
elaborada como requisito para a formação do professor, estabelecido no Programa
de Formação Continuada da Secretaria de Estado da Educação.
Complementando o texto produzido para Unidade Didática, utilizou-se
também do livro didático de geografia, Projeto Araribá de José Gonçalves Junior et
al. Deste manual de geografia trabalharam-se os seguintes textos: A Globalização e
as Organizações Mundiais; A Globalização e o Meio Ambiente, Os Blocos
Econômicos Regionais e Interesses Regionais.
Como a proposta de intervenção teve como objetivo o ensino da geografia
desenvolvido a partir do espaço de vivência, a Unidade Didática “Espaço Urbano:
Um Espaço de Consumo ou de Cidadania?” foi planejada e elaborada para atender
os requisitos desta, ou seja, desenvolver o ensino de geografia tendo como ponto de
partida a percepção do espaço. Tendo esta perspectiva como objetivo, os textos, as
atividades desenvolvidas e as pesquisas realizadas contemplaram os dados da
percepção do espaço obtidos nas etapas anteriores.
A metodologia utilizada foi a histórico-crítica, vertente do pensamento
geográfico que, como proposta teórica analisa o espaço geográfico a partir das suas
contradições sócio espaciais. Esta vertente busca também respostas em outros
períodos históricos e na sua organização espacial, respondendo aos problemas
vivenciados na atualidade.
Os textos que compõem a Unidade Didática discorrem também sobre as
contradições existentes no espaço urbano de Campo Mourão. Analisa as prováveis
causas destas, procurando compreender como esta sociedade se organizou e como
esta organização influenciou na reprodução do espaço urbano, salientando-se que
34
cada período histórico produziu sua própria organização e que espaço e tempo não
são conceitos dissociáveis.
Como problematização, o texto da Unidade Didática analisou e comparou
imagens de espaços valorizados e de segregação forçada, questionando de forma
clara se esses espaços tão diferentes entre si na forma estética e estrutural
pertencem à mesma realidade, ao mesmo contexto sócio espacial, ou se são
organizações sócio espaciais que não pertencem à mesma estrutura social
Questionam ainda se a sua formação espacial é o resultado do mesmo período
histórico ou se formaram em períodos históricos distintos.
O texto procura demonstrar de forma clara que os problemas vivenciados na
atualidade possuem origem em outros períodos históricos e também que espaços
externos influenciam e interferem na organização do espaço local. Neste sentido,
instiga os educandos a compreenderam de forma objetiva quais são os atores
sociais que atuam na organização do espaço geográfico e como o cidadão pode
participar desta trama espacial.
As contradições sócio-espaciais foram analisadas de forma dialética, com o
objetivo de desvendar e elucidar os fatores e atores sociais que atuam na
organização do espaço, e desta forma, doravante, o educando tornam-se um
protagonista destas transformações.
Esta unidade expõe os problemas urbanos e estimula a reflexão, apresenta
as prováveis causas da organização do espaço urbano, suas contradições e os
problemas emergentes. Trabalhou-se com a idéia de que não se deve dar uma
resposta ao educando, mas que estes devem elaborar o seu conhecimento a partir
dos questionamentos e dos dados fornecidos e interpretados através dos textos e
das experiências trazidas do dia-a-dia.
A partir do momento que as contradições do espaço urbano local foram
problematizadas, o texto conduz ao raciocínio, ou seja, a reflexão sobre a evolução
do espaço urbano, relacionando-o com o desenvolvimento da tecnologia da Primeira
e segunda Revolução Industrial e como essas, aliadas as políticas de
desenvolvimento econômico influenciaram e condicionaram a formação do espaço
urbano local, regional e nacional.
Os textos trabalham a idéia de que evolução da organização do espaço
urbano esteve aliada ao desenvolvimento do modo de produção capitalista e como
35
este contribuiu, ao longo da história, para a organização do o espaço urbano
europeu, bem como os seus desdobramentos no mundo e principalmente no Brasil.
Ainda em relação ao texto básico, o mesmo expõe as contradições existentes
no espaço geográfico, partindo do espaço local e ampliando a escala de análise
geográfica, buscando desenvolver uma noção da estruturação e organização do
espaço geográfico e desta forma, contribuir para o aprendizado destes conceitos
geográficos e da organização espacial como um todo.
Após analisar o processo de evolução tecnológica da Primeira e Segunda
Revolução Industrial e a sua influência na organização do espaço urbano europeu,
bem como as conseqüências deste processo nas cidades européias. A análise se
desloca para o espaço urbano brasileiro e para o processo da modernização da
economia brasileira relacionando, nesse contexto, com a modernização industrial e
agrícola, que no caso do Brasil, ocorreu no contexto da tecnologia da Segunda
Revolução Industrial.
O espaço urbano de Campo Mourão foi analisado no contexto da
modernização capitalista da agricultura brasileira, que gerou um excedente de mão-
de-obra no campo, que ao migrar para a zona urbana gerou impactos negativos na
organização espacial urbana, ampliando os espaços segregados socialmente e
gerando problemas ambientais, que são visíveis e sentidos até os dias de hoje.
As atividades desenvolvidas nesta etapa não se limitaram análise dos
problemas sociais e ambientais, mas propuseram-se principalmente promover a
discussão sobre as possíveis soluções, através do desenvolvimento de instrumentos
conceituais e dos mecanismos sociais, políticos e econômicos para a transformação
da sociedade.
36
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desenvolver o ensino da geografia a partir da percepção do espaço de
vivência, pressupõe compreender como ocorre a percepção dos múltiplos fatores
sociais, econômicos, políticos e culturais que condicionam e interferem na
organização espacial e como esta organização se reproduz nas estruturas sociais
urbanas influenciando o modo de perceber e de viver das populações urbanas.
O ensino de Geografia na perspectiva da percepção do espaço pressupõe a
utilização de metodologias que através de instrumentais e referenciais teóricos
possam investigar o universo da percepção do espaço dos educandos e desta forma
compreender como se estrutura na mente humana esta organização.
Compreendendo como se estrutura mentalmente e fisicamente o espaço geográfico
de vivência, ampliam-se as possibilidades de desenvolver o ensino de Geografia de
forma contextualizada, colocando o educando como um dos protagonistas do
processo de ensino aprendizagem. Isto porque os temas e conteúdos são
desenvolvidos a partir de uma problemática vivida e experienciadas por eles.
Esta proposta foi estruturada de acordo com os pressupostos teórico e
epistemológico da vertente cultural da Geografia, de base fenomenológica,
utilizando-se de instrumentos como desenhos, mapas mentais, fotografias,
questionários e entrevistas possibilitando a aproximação de uma compreensão mais
elaborada e sistematizada do espaço de vivência, possibilitando aos educandos um
ensino de Geografia mais significativo e contextualizado.
O projeto de intervenção e a metodologia aplicada possibilitaram também a
compreensão, de forma efetiva, de conceitos tradicionais da geografia, como espaço
geográfico, paisagem, território, urbanização entre outros foram desenvolvidos a
partir da perspectiva do espaço local e dos conceitos por eles discutidos e
concebidos nos textos.
Em geral, pode-se considerar que os educandos possuem noções da
organização do seu espaço de vivência, mas que essa compreensão é bastante
limitada à medida que não conhecem os limites do seu bairro, e se contradizem ao
afirmarem, como no caso, que gostam da tranquildade do bairro e na seqüência
afirmam que o bairro é violento e que há trafico de drogas. Essas contradições
refletem a falta de um conhecimento estruturado do seu espaço de vivencia, pois
37
essas compreensões estão permeadas pelas relações culturais e informações do
senso comum.
Pode-se constatar que as relações afetivas que se estabelecem com a
comunidade, para a grande maioria deles, são mais importantes que a estética e a
infra-estrutura de um determinado lugar. Esta relação afetiva também impede uma
visão mais clara e objetiva da organização espacial. Desta forma não haveria a
necessidade de reivindicar melhorias, uma vez que estariam psicologicamente
satisfeitos e inclusive sentindo-se protegidos pelos laços afetivos estabelecidos com
vizinhos e comunidade.
Constatou-se que as instituições públicas sofrem uma descrença
generalizada, devido aos problemas sociais existentes e a falta de solução deles.
Mesmo assim, algumas instituições como a escolas e as religiões gozam de
prestigio entre os jovens. Estas aparecem como prioridade, sendo representado
como símbolo ou como o objeto mais importante do espaço de vivência.
Verificou-se deficiência na leitura e interpretação de mapas e cartas, ficou
evidente que se trabalhados objetivamente e sistematicamente o crescimento é
notório. Depois de se trabalhar a temática no projeto, os elementos cartográficos,
constataram-se uma melhora significativa nas leituras e interpretação.
Na perspectiva da compreensão da organização espacial e das suas
contradições visíveis nas paisagens urbanas, desenvolveu-se o conceito de que o
educando, ou os cidadãos de uma forma geral, podem tornar-se sujeitos ativos e
comprometidos na organização de um espaço mais justo, democrático e
humanizado, visando à transformação da realidade social.
O envolvimento dos educandos no projeto de intervenção contribuiu para a
melhoria da aprendizagem, pois o resultado do aproveitamento antes da aplicação
era menor. No início do ano letivo apenas 44% dos educandos atingiram média igual
ou superior a 6,0 e no terceiro bimestre este índice subiu para 84% na 8ª série E. Na
8ª série D o índice era de 52% no início do ano letivo subindo para 88% no terceiro
bimestre.
Espera-se que estes resultados seja conseqüência da metodologia aplicada
em função das deficiências verificadas no decorrer da aplicação do projeto.
O projeto de intervenção ao contribuir para a discussão sobre o espaço local
permitiu também trabalhar com o conceito de identidade territorial e sentimento de
pertencimento ao lugar. As atividades desenvolvidas possibilitaram o despertar para
38
o interesse pelos problemas. As mesmas atividades também chamaram a atenção
para os aspectos positivos de cada localidade, buscando estabelecer vínculos de
afetividade com a comunidade resgatando a auto-estima daqueles que se sentem
menosprezados por residirem em bairros carentes de infra-estrutura e de outros
recursos.
Para finalizar, trabalhar com o espaço de vivência do educando pode
contribuir para o ensino-aprendizagem de geografia de forma mais eficiente,
ampliando o desenvolvimento da consciência espacial e do raciocínio geográfico,
formando cidadãos críticos e atuantes na transformação da sociedade.
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