1

O ENSINO DE GEOGRAFIA COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA EMANCIPATÓRIA

NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Marcos Vinicius de Andrade Ribeiro1, Ivan do Santos Oliveira2

Resumo

A Educação do Campo possui diversos desafios, dentre eles a problemática da emancipação

dos educandos diante das demandas impostas pela sociedade contemporânea. O presente artigo

surge da necessidade de tecer reflexões sobre o ensino de Geografia na Educação do Campo e

sua relevância para os educandos campesinos. Objetivamos refletir como o ensino de Geografia

pode contribuir para a leitura de mundo dos estudantes sob a ótica da Geografia Crítica, e

analisar como os conceitos geográficos relacionam-se com a Educação do Campo e o ensino de

Geografia diante das demandas da sociedade contemporânea. Para o melhor atendimento dos

objetivos propostos, inicialmente foram realizados levantamentos bibliográficos e de pesquisas

com temática correlata, conjuntamente foi feita a análise de políticas públicas voltadas para a

Educação do Campo, buscando estabelecer relações com a pedagogia emancipatória. Os

resultados nos indicam que o ensino de Geografia, no campo, desenvolve no educando a

capacidade de ler o espaço em que o mesmo está inserido, fomentando uma ação emancipatória.

Nessa perspectiva, entendemos que a geografia, por meio dos seus conceitos, pode configurar-

se como prática emancipatória no contexto campesino.

Palavras-Chaves: Ensino de Geografia. Educação do Campo. Prática Pedagógica

Emancipatória.

Abstract

The Field Education has several challenges, among them the problem of the emancipation of

students in the face of the demands imposed by contemporary society. The present article arises

from the need to make reflections on the teaching of Geography in the Field Education and its

relevance for the peasant students. We aim to reflect how the teaching of Geography can

contribute to the reading of students' world from the perspective of Critical Geography, and to

analyze how the geographic concepts relate to the Education of the Field and the teaching of

Geography in front of the demands of contemporary society. In order to better serve the

proposed objectives, bibliographical and research surveys were initially carried out with a

correlative theme, together with the analysis of public policies focused on Field Education,

seeking to establish relations with emancipatory pedagogy. The results indicate that the

teaching of Geography, in the field, develops in the student the ability to read the space in which

it is inserted, fomenting an emancipatory action. From this perspective, we understand that

geography, through its concepts, can be configured as an emancipatory practice in the peasant

context.

Keywords: Geography Teaching. Field Education. Emancipatory Pedagogical Practice.

Introdução

1 Mestrado em Geografia, UFPI – Programa de Pós-Graduação em Geografia 2 Doutorando em Educação, UFScar – Programa de Pós-Graduação em Educação

2

Introdução

A educação do campo possui diversos desafios, dentre eles a problemática da

emancipação dos educandos diante dos paradigmas impostos pela atual sociedade globalizada.

Atualmente, existe uma diferença acentuada entre os indicadores educacionais relativos às

populações que vivem no campo e as que vivem nas cidades, com clara desvantagem para as

primeiras. Ao longo da história, pensar criticamente sobre educação no campo é pensar em

fatores geográficos. No âmbito das políticas públicas para a educação, pensava-se que o

problema a ser resolvido para a educação das populações que vivem fora das cidades decorria

apenas da localização geográfica das escolas e da baixa densidade populacional nas regiões

rurais. No âmbito da educação do campo situada no Nordeste, pensava – se que a problemática

estava ligada a questões climáticas, ou até mesmo as dificuldades fisiográficas encontradas no

semiárido nordestino.

A diversidade dos planos de análise da geografia implica o diálogo com outras áreas

científicas (humanas/sociais/políticas/fisiográficas) que exemplifica a interdisciplinaridade do

saber que hoje que é fundamental para credibilidade do conhecimento de mundo. Sendo uma

ciência que permeia por diversas áreas do conhecimento de maneira crítica e politizada.

Dentro dessa condicionante, no paradigma da Educação do Campo em questão,

preconiza-se a superação do antagonismo entre a cidade e o campo, que passam a ser vistos

como complementares e de igual valor. É necessário uma reflexão da forma como o Ensino de

Geografia aparece como pratica pedagógica voltada para emancipação do aluno, fornecendo

meios para pensar criticamente e olhar o mundo ao seu redor forma diferenciada,

compreendendo as injunções da sociedade moderna em diferentes escalas.

Movidos por uma constante problematização do atual sistema de ensino público do

campo – principalmente no que diz respeito à formação crítica dos estudantes – as discussões

que permeiam o ensino de geografia e a própria educação devem ser ampliadas através do

resgate de debates sobre práticas e tendências de ensino emancipatório.

Diante dessas problemáticas, compreendemos que a importância da ciência geográfica,

na experiência de relação com a Educação do Campo, surge na capacidade de transformação

que a geografia possui. Pensar a escola do campo e a contribuição da Geografia, propicia um

momento privilegiado para debates a respeito das questões que diz respeito às comunidades

rurais. A partir da realidade campesina, a geografia pode desenvolver no estudante a capacidade

de interpretar criticamente a realidade com o objetivo de fomentar uma ação transformadora

sobre essa realidade. Assim, a geografia pode se transcrever em pratica pedagógica que propicia

3

aos educandos pensarem as relações espaciais e as suas contradições de classe, inerentes a sua

realidade.

Dessa forma, o presente artigo tem como objetivo refletir sobre como a ciência

geográfica pode contribuir para uma leitura de mundo dos estudantes do campo, sob a ótica da

geografia crítica, analisar como os conceitos geográficos relacionam-se com a Educação do

Campo e o Ensino de Geografia diante da atual sociedade globalizada. Para a melhor obtenção

dos objetivos, inicialmente foram realizados levantamentos bibliográficos e de pesquisas com

temática correlata, buscando estabelecer as relações entre a geografia crítica e a educação do

campo na contemporaneidade, em seguida, buscou-se analisar obras e documentos com o

objetivo principal de discutir o ensino de Geografia e a Educação do Campo; por fim, foi feita

a análise das informações e elaboração do texto aqui proposto.

Sociedade da era do conhecimento e os desafios para a Educação do Campo no Brasil

Desde meados do século XX, as relações sociais e os modos de vida, bem como seus

respectivos espaços físicos e sociais, vêm sofrendo profundas transformações ocasionadas

majoritariamente pelos processos de intensificação da globalização econômica e do acelerado

desenvolvimento das tecnologias eletrônicas, digitais e de comunicação em todo o mundo.

Neste contexto, os processos de globalização do alcance do capital vêm afirmando a

consolidação de uma “nova sociedade” na qual o acesso e o uso do conhecimento, bem como

das ferramentas tecnológicas são vistos como diferenciais que apontam para o desenvolvimento

econômico-social dos indivíduos e das nações.

Diante da complexidade de se caracterizar o recorte histórico-temporal em que

vivemos, procuraremos entender como se relacionam com a temática da educação, em especial

com a educação do campo e a superação de seus desafios mais eminentes, tendo como foco o

ensino da Geografia.

Sendo assim, um conceito bastante enunciado nos últimos anos é o de globalização.

Um dos intelectuais brasileiros que muito tratou a respeito do tema foi Milton Santos, o qual,

conforme aponta Silva (2009, p. 60), “caracterizou a Globalização como um modelo

orquestrado pelos países que dominam o poderio financeiro mundial como um estágio supremo

da internacionalização”. Nesse entendimento Milton Santos aborda o fenômeno como um

discurso embalado com atraentes benefícios, como o acesso a tudo e a todos em diferentes

instantes, mas que na verdade obscurece seus efeitos perversos notáveis, que ilude e mascara a

realidade, distorce e romantiza em um modelo irreal.

4

Milton Santos (2002) reflete que as propostas educacionais que emergem do caldo

cultural em que se encontra o processo de globalização corrente, resultam de lógicas perversas

baseadas na individualidade, no egoísmo, na competição, na busca de resultados cada vez mais

“autocentrados e caminhos sempre mais estreitos”, que resulta na ruptura do equilíbrio entre

uma formação para a vida, e uma formação para o trabalho, ou seja, uma dicotomia entre a

busca do saber filosófico, com a busca do saber prático.

A partir desses entendimentos, observa-se a indicação da necessidade de se romper

com práticas e pensamentos meramente utilitaristas da educação, enquanto formadora de mão

de obra minimamente capacitada para exercer suas atividades na sociedade globalizada,

partindo-se para práticas que concebem uma formação emancipatória, crítica, para a cidadania,

que forme, para além de trabalhadores capacitados, cidadãos conscientes das necessidades

mundiais, solidários, capazes de colaborar para a transformação da sociedade em um mundo

melhor para todos.

O conceito de Sociedade da Informação é outra perspectiva de entender o panorama

das relações sociais atuais e exerce vigente influência nas discussões educacionais. O termo diz

respeito ao estudo do fenômeno e o entendimento das profundas transformações que

acompanham a acelerada introdução na sociedade da inteligência artificial e as novas

tecnologias da informação e comunicação (TIC).

Conforme esclarece Sally Burch (2005), o conceito de “sociedade da informação”

como construção política e ideológica se desenvolveu das mãos da globalização neoliberal, cuja

principal meta foi acelerar a instauração de um mercado mundial aberto e “autorregulado”.

As injunções desse paradigma para a escola não são poucas, pois, conforme salientam

Coutinho e Lisbôa (2011, p. 5):

o que se lhe pede é que seja capaz de desenvolver nos estudantes competências

para participar e interagir num mundo global, altamente competitivo que

valoriza o ser-se flexível, criativo, capaz de encontrar soluções inovadoras

para os problemas de amanhã [...].

O conceito de Sociedade do Conhecimento é um desdobramento do de Sociedade da

Informação. Surgiu no final da década de 90 e é utilizado nos meios acadêmicos em alternativa

ao termo Sociedade da Informação, por se considerar que conhecimento é uma concepção mais

abrangente que a a de informação, extrapolando dessa maneira os aspectos ligados ao campo

econômico. Trata-se de uma sociedade na qual as condições de geração de conhecimento e

processamento de informação foram substancialmente alteradas por uma revolução tecnológica

5

centrada no processamento de informação, na geração do conhecimento e nas tecnologias da

informação (CASTELL, 2009).

É imprescindível, portanto, que o sujeito contemporâneo adote uma postura crítica e

ativa frente às informações a que têm acesso. Para que isso possa acontecer, novamente é

delegada à educação a tarefa de preparar estes indivíduos para viverem atuantes nesse contexto,

e ela mesma, ter que se reinventar, ou reformular-se para também poder se inserir integralmente

nesse momento histórico.

Assim sendo, em uma perspectiva progressista,

A finalidade dos sistemas educacionais em pleno século XXI, será pois tentar

garantir a primazia da construção do conhecimento, numa sociedade onde o

fluxo de informação é vasto e abundante, e em que o papel do professor não

deve ser mais o de um mero transmissor de conhecimento, mas o de um

mediador da aprendizagem (COUTINHO, LISBÔA, 2011, p. 10).

Entende-se também que a sociedade contemporânea pode ser descrita como um

ambiente em que as pessoas estão sempre aprendendo, mesmo após o término de sua educação

formal, gerindo o conhecimento adquirido e desenvolvendo a capacidade de adaptação à

mudança. Disso depende seu sucesso pessoal e profissional. Essa ideia de “sociedade

aprendente”, conforme destacam as autoras, foi conceito chave no relatório da OCDE, no ano

2000. Por aí, já se denota quais foram as injunções reservadas para os indivíduos do século XXI

e para a educação.

Nesta perspectiva, a aprendizagem contínua e a capacidade de adaptação às mudanças

que são impostas aos indivíduos para que tenham sucesso na sociedade contemporânea, estão

alicerçados em conceitos como a meritocracia, a individualidade e a competição, que vêm

travestidos de positividade por meio de estratégias discursivas e de convencimento.

No entanto, essa perspectiva de sociedade aprendente também pode ser baseada em

conceitos mais fraternos como a responsabilidade partilhada e a pluralidade de atores, na

construção de uma cultura aprendente, numa lógica de melhoria contínua ao longo da vida em

todos os domínios da sociedade (FABELA, 2006).

Para que isso se torne possível, cabe aos profissionais da educação e da formação:

Desenvolvimento de intervenções holísticas, que permitam a articulação das

atividades da aprendizagem com (1) os contextos de vida, (2) com os papéis

desempenhados e os desafiados, (3) e com as metas, objetivos e aspirações

individuais dos aprendentes, no sentido de uma gestão customizada dos

projetos de investimento ao longo da vida (FABELA, 2006, pg. 3, grifo

nosso).

6

Injunções e desafios para a educação do campo brasileira

Para a escola, enquanto instituição, o desafio maior talvez seja o da própria adequação

à realidade apresentada, uma vez não são poucos os relatos de que a escola ainda não sabe

utilizar as tecnologias disponíveis integrando-as às práticas pedagógicas, a fim de que haja uma

aprendizagem significativa. Parece que a escola ainda está no século passado.

As demandas são muitas e apontam para a construção de outras práticas mais afinadas

com a ideia de formação crítica, emancipatória e cidadã, e para um distanciamento da disjunção

entre formação para o mercado de trabalho e formação holística. Como disse Gadotti no início

deste século:

A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do

conhecimento, pois a aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida. E

porque passamos todo o tempo de nossas vidas na escola - não só nós,

os professores -, devemos ser felizes nela (GADOTTI, 2000, p. 9).

Como parte integrante desse contexto, a educação do campo, recorte temático deste

artigo, também é partícipe dos desafios decorrentes para a formação dos sujeitos de nossa época,

todavia leva-se em consideração as idiossincrasias que esta modalidade de fazer pedagógico

representa.

Destarte, convencionou-se designar por educação do campo “uma educação de

qualidade, adequada ao modo de viver, pensar e produzir das populações identificadas com o

campo - agricultores, criadores, extrativistas, pescadores, ribeirinhos, caiçaras, quilombolas,

seringueiros” (BRASIL, 2007, p 9).

As adversidades a serem suplantadas para a efetivação primeira da educação

campesina se demonstram a começar pela quantidade de problemas levantados pelo INEP na

época.

Sendo assim, as primeiras medidas de viabilização de políticas públicas para a

educação do campo, de acordo com os cadernos da SECAD/MEC (2007), foram direcionadas:

● à melhoria da infraestrutura física e de equipamentos das escolas do campo;

● à formação continuada de professores, técnicos e gestores que atuam no Governo

Federal, nos estados e municípios, bem como nas instituições de educação

ligadas aos movimentos sociais;

● à complementação e revisão das normas legais em vigor que dizem respeito à

Educação do Campo;

7

● ao fomento à pesquisa e à produção acadêmica sobre a temática nas

universidades brasileiras,

O Decreto n.º 7.352 de 04 de novembro de 2010 instituiu a Política Nacional de

Educação do Campo e cooperou para consolidar a política. Os desafios a serem superados na

oportunidade da publicação do documento foram elencados no artigo 3:

I - reduzir os indicadores de analfabetismo com a oferta de políticas de educação de

jovens e adultos, nas localidades onde vivem e trabalham, respeitando suas especificidades

quanto aos horários e calendário escolar;

II - fomentar educação básica na modalidade Educação de Jovens e Adultos, integrando

qualificação social e profissional ao ensino fundamental;

III - garantir o fornecimento de energia elétrica, água potável e saneamento básico, bem

como outras condições necessárias ao funcionamento das escolas do campo; e

IV - contribuir para a inclusão digital por meio da ampliação do acesso a computadores,

à conexão à rede mundial de computadores e a outras tecnologias digitais, beneficiando a

comunidade escolar e a população próxima às escolas do campo.

Neste final da segunda década do século XXI, os desafios para a educação do campo

parecem aproximarem-se dos desafios iniciais de sua implementação, haja vista, que sua

subsistência, enquanto política pública educacional, encontra-se ameaçada por ataques em

diferentes frentes, principalmente nos quesitos financiamento, estruturação e fechamento de

escolas do campo.

Nesse contexto, os desafios mais eminentes para o movimento a favor da educação do

campo configuram-se como a manutenção do enfrentamento:

● pelo direito à educação pública e gratuita dos trabalhadores;

● por uma educação do campo;

● pela manutenção do PRONERA;

● pela ampliação do orçamento;

● e pela continuidade dos cursos que têm garantido o acesso dos trabalhadores do

campo ao ensino superior.

Ensino de Geografia e educação do campo: dialogando para o ensino emancipatório

Os métodos contemporâneos de globalização/regionalização, desterritorialização

produz transformações no espaço e nas relações sociais, tal fato se traduz em novos formatos

para a geografia no e para o mundo, com resultados diretas no meio humano, cultural,

8

econômico, da política e de várias outras áreas da produção cientifica. Observando tal

complexidade, o Ensino de Geografia inserido no campo, trona– se instrumento estruturante

conhecimento.

Assim, a Geografia, como disciplina escolar, tem papel relevante no entendimento de

mundo pelos estudantes do campo. Nesse sentido, ao se refletir sobre a educação do campo é

preciso partir de um olhar crítico, de forma que a geografia contribua para a emancipação dos

estudantes. Para Caldart (2000) a educação do campo é espaço de vida, pois recria o campo ao

valorizar, nos educandos, os saberes da terra. Straforini (2004) ressalta que a Geografia escolar

deve ter o compromisso de promover a aprendizagem da leitura do espaço geográfico para que

os alunos possam entendê-lo e atuar nele.

Nessa perspectiva, a geografia, apresenta – se em tal dinâmica fornecendo uma leitura

de mundo aos estudantes. Corroborando com tal entendimento, Callai (2005) propõe uma

reflexão acerca da leitura do mundo ao qual estamos inseridos e que modificamos

constantemente e afirma que:

Uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do espaço, o qual

traz em si todas as marcas da vida dos homens. Desse modo, ler o mundo vai

muito além da leitura cartográfica, cujas representações refletem as realidades

territoriais, por vezes distorcidas por conta das projeções cartográficas

adotadas. Fazer a leitura do mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa,

ou pelo mapa, embora ele seja muito importante. É fazer a leitura do mundo

da vida, construído cotidianamente e que expressa tanto as nossas utopias,

como os limites que nos são postos, sejam eles do âmbito da natureza, sejam

do âmbito da sociedade (culturais, políticos, econômicos).(CALLAI, 2005,

p.228).

Tal perspectiva, na educação do campo, nos remete a uma geografia emancipatória, pois

terá como objetivo levar aos educandos uma leitura do espaço geográfico, para assim, entender

as relações que o local estabelece com o global. Alentejano (2010) afirmar que o ensino de

geografia contribui de forma expressiva para a educação do campo, pois, de uso do seu

arcabouço de conhecimentos, a geografia fornece meios para que a população do campo se

reconheça como sujeitos protagonistas de sua história, que compreenda suas contradições e

conflitos. A Geografia, nesse sentido, por ter como objeto de estudo a sociedade, o espaço e

suas relações, não pode ficar distante desse debate, deve, fortemente, oferecer sua contribuição

nesse processo.

Sob a mesma linha de pensamento, é de grande importância debater a realidade do

espaço rural com mais profundidade, pois leciona – se para alunos que vivenciam uma realidade

diferente da realidade urbana. Da mesma forma que, se nós estivéssemos lecionando para

9

alunos de uma periferia de uma grande metrópole, iríamos focar a questão da segregação

socioespacial e da violência urbana. Pois, sempre a geografia deve estar relacionada à realidade

socioespacial do aluno. Contribuindo para esse entendimento Vesentini (1992) mostra que

quando o professor de geografia que lecionam para uma população do campo deve tocar nas

questões que estão ao redor do seu espaço vivido pelos educandos, assim como professores que

lecionam em periferias de grandes centros urbanos devem partir do mesmo princípio.

A escola do campo se constitui como um espaço onde são reproduzidas as dinâmicas

sociais rurais, dessa forma o professor de Geografia tem desafios no tocante a ação educativa

dos sujeitos do campo centrado na construção de conhecimentos e também na significação do

lugar, relacionando o mesmo com um olhar em uma escala global. David afirma que:

Um ensino de geografia que se pretende integrador deve levar em conta

essa complexidade da realidade do campo brasileiro, articulando em sua

dinâmica as particularidades e especificidades do lugar, sem

desconsiderar as interconexões das escalas, ou seja, compreender o

lugar é, antes de tudo, pensá-lo como uma totalidade constituída por

espaços e tempos locais e globais. (DAVID, 2010. p. 44).

Para Wizniewsky (2010) a Geografia do campo deve analisar a realidade em que o

homem está inserido, pois o espaço onde o homem está inserido, mantendo relações sociais,

cria reflexões sobre o nosso papel no mundo. Refletir sobre uma escola para o espaço rural que

seja alinhada as peculiaridades da população do campo requer mais que a escolarização, pois

essa estrutura é em muitos casos uma referência para a comunidade, tendo como um dos seus

pilares o trabalho dos docentes que precisam compreender e valorizar esse lugar.

É necessário, principalmente, levar em conta que o ensino de Geografia a cada dia mais

necessita ser trabalhado de maneira menos distanciada da realidade social do aluno, bem como

precisa criar a reflexão da condição humana, para além da simples habilidade de orientação,

leitura e interpretação do espaço. O professor de Geografia pode atuar de maneira significativa

para os alunos, entre eles os jovens estudantes que vivem do campo e estudam em escolas do

campo ou da cidade. Como bem afirma Cavalcanti (2005, p. 199),

[...] é importante também constatar que as práticas sociais possuem uma

dimensão espacial resultante de uma relação direta e cotidiana com o

espaço vivido, que se expressa pela linguagem. Por sua vez, o professor

necessita estabelecer uma mediação e uma intervenção intencional que

conduza o aluno a uma ação com o meio externo para conhecê-lo e

interpretá-lo para a construção do conceito científico.

10

Assim, o ensino de geografia no campo, não pode ser uma educação desconectada à

realidade, mas interligada aos artifícios de produção e reprodução material e simbólica da

população que reside no campo. Por isso, há necessidade de que esta educação seja arquitetada

sobre marcos emancipatórios propostos pela Geografia Critica. Da mesma forma, esta educação

tem que estar ligada a uma pedagogia emancipatória/libertadora que faz oposição à educação

neoliberal e urbanizada praticada, até então, no campo e na cidade.

As escolas do campo devem criar projetos que levem em conta suas características

socioculturais, as dificuldades dos pequenos agricultores, a importância da agricultura familiar,

a sustentabilidade dos produtos orgânicos, os efeitos da revolução verde e os demais temas que

estão relacionados a realidade campesina e que também estão dentro dos conhecimentos

científicos da Geografia.

Dessa forma, a geografia, e em sua análise da territorialização causada por nossa

sociedade capitalista, tem um papel único no auxílio para a transformação social, ou seja,

emancipar os alunos para que possam pensar criticamente a realidade permitindo um processo

de mudança social (CALLAI, 2001). Assim, a geografia deve instigar no Estudante-Camponês

a capacidade de observar, analisar, interpretar e pensar/refletir/indagar criticamente sobre a

realidade com o objetivo de fomentar uma ação transformadora sobre essa realidade.

Conceitos geográficos: significações para a leitura de mundo

Para Castrogiovanni (2009) a Geografia, por meio dos seus conceitos chaves, deve

promover a alfabetização do espaço geográfico. Colaborando para a temática, Castellar (2010)

mostra que os conceitos geográficos inseridos no âmbito escolar, podem ser estudados a partir

da realidade fora da escola, pois o professor, ao propor um debate dialético, pode levar os

conceitos geográficos para além da sala de aula. Segundo a autora, trazer a realidade,

correlacionada com os conceitos, faz com que os educandos saiam do estágio de meros

decodificadores e aprofundem - se a real compreensão dos espaços e lugares.

Sob a mesma linha de pensamento, Suertegaray (2001) contribui mostrando que a

representação dos diferentes lugares, deve ser realçada mediante a utilização de mapas,

maquetes e plantas, com a legenda e a escala definida, e com apoio das novas tecnologias. Nesse

contexto, a partir do conceito de espaço geográfico, pode-se trabalhar com as demais categorias,

consideradas por alguns autores como mais operacionais, como: paisagem, território, lugar,

rede e região onde cada conceito expressa uma possibilidade de leitura do espaço geográfico

delineando um caminho metodológico.

11

Espaço é o conceito balizador da geografia, é através de sua compreensão que os outros

conceitos gravitam. Santos (1996) parte da compreensão de espaço como um conjunto

indissociável e contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, que não podem

considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se constrói. A relação

dos alunos com o espaço e sua abrangência e profundidade, requer aparelhos conceituais

básicos que permitam uma leitura de mundo, de espaço. Neste contexto, pode-se assumir como

objeto de estudo geográfico na escola, o espaço geográfico, entendido como um espaço social,

concreto, em movimento que requer uma análise interdependente e abrangente de elementos da

sociedade e natureza e suas múltiplas relações, bem como nas diversas escalas

(CAVALCANTI, 2006).

De acordo com Santos (1996) o espaço geográfico agrupa horizontalidades e

verticalidades. As horizontalidades são apreendidas pelo autor como o comando de um

cotidiano territorialmente compartilhado, um conjunto de lugares ligados entre si onde se exerce

uma conexão. As verticalidades são pontos a serviço dos atores hegemônicos que estabelecem

uma hierarquia entre os lugares que são controlados a distância em uma escala local – global.

De um lado, há espaços contínuos, formados de pontos que se agregam

sem descontinuidade, como a definição tradicional de região. São as

horizontalidades. De outro, há pontos no espaço que, separados uns dos

outros, asseguram o funcionamento global da sociedade e da

econômica. São as verticalidades. Os espaços se compõe de uns e de

outros desses recortes, inseparavelmente. (SANTOS, 2008, p. 88).

Nesse contexto, podemos perceber que os espaços distantes do urbano, mesmo

apresentando características diferente, possuem conexões, em escalas variáveis. O estudo do

espaço geográfico, e suas categorias, aplicam significações para o entendimento entre global e

local.

Nessa perspectiva, o professor de Geografia tem a responsabilidade de propiciar ao

aluno diversas possibilidades interpretativas do espaço geográfico, para que o educando possa

interagir criticamente, compreendendo e relacionando as especialidades da Geografia,

sobretudo a partir das relações estabelecidas entre a sociedade e natureza, enfatizando relações

a partir de temas como urbanização, dinâmica populacional, aspectos econômicos,

globalização, geopolítica, aspectos naturais: relevo, hidrografia, clima, vegetação e

ecossistemas, entre outros.

Destacando o conceito geográfico de Lugar, podemos partir do pensamento de Callai

(2000), quando mostra que é indispensável ler o lugar, pois nos remete a compreender o mundo

12

em que vivemos. Pode-se partir de temáticas, de problemas e, a partir daí, aguçar a curiosidade

dos alunos. Essas problemáticas podem ser formuladas a partir da realidade do que ocorre e do

que existe no mundo, considerando as dimensões de espaço e de tempo.

Assim, estudar o lugar e incluir o cotidiano do estudante na escola campesina, dá

significação aos conteúdos estudados em Geografia. O educando distingue elementos do seu

dia a dia e poderá ter mais interesse nas propostas do professor, ao valorizar estes, a relação do

aluno com seu espaço é ressignificada, podendo derivar em uma afetividade maior e consciência

da situação na qual está inserido. De forma a compreende a atual dinâmica do mundo em dias

atuais, é preciso que se pense o mundo em diferentes escalas.

A abordagem multiescalar tem como suporte o entendimento da

necessária articulação dialética entre escalas locais e globais na

construção de raciocínios espaciais complexos, como se requer hoje

para o entendimento da realidade. O global, visto como conjunto

articulado de processos, relações e estruturas do espaço tem um

significado específico e peculiar em cada lugar; mas esse lugar não pode

ser apreendido completamente se não se fizer uma articulação de seu

significado com a totalidade da qual faz parte. Busca-se entender os

fenômenos na relação parte/todo, concebendo a totalidade dinâmica, no

jogo de escalas. (CAVALCANTI, 2010, p.6).

Espaço é sem dúvida o conceito balizador da geografia, é através do seu entendimento

que os outros conceitos gravitam. Portanto, é imprescindível o enfoque espacial em primazia,

para assim, construir a leitura da realidade nos educandos. É através das referências espaciais

que as categorias de analise surgem e fornecem por meio práticos a aplicabilidade da leitura de

mundo.

13

Considerações finais

Neste artigo buscamos refletir sobre a Educação do Campo tendo como base e centro

dialético o Ensino de Geografia, sem pretensões de encerrar o debate, apenas suscitando um

olhar que coloca o Ensino de Geografia como uma forte prática pedagógica emancipatória. Tal

debate é necessário pela totalidade da Educação do Campo e seu histórico de descaso, como

também pela falta de leitura de mundo dos estudantes campesinos. Levantando a referida

temática do artigo podemos fornecer pensamentos, que podem se transformar em práticas

pedagógicas para o professor de Geografia que leciona no campo, assim o mesmo pode ter

compreensão do poder da Geografia em abrir as janelas da mente dos educandos para entender

as relações que ocorrem no mundo.

Desse modo, devemos ressaltar também que a geografia deve ainda fornecer meios para

que o homem do campo aprenda a valorizar suas raízes, seu lugar, aprendendo assim as

possíveis potencialidades de sua região. Os conceitos geográficos fornecem subsídios para esta

prática espacial emancipatória, bem como meios para a valorização do lugar em que o educando

campesino se encontra. Os alunos do campo, nesse contexto, não são apenas passivos, sem voz

no processo educativo, o professor pode colocar o novo diante do aluno, demonstrando que a

Geografia está presente em várias relações que estão ao seu redor, enriquecendo sua visão e

permitindo a construção de novas abordagens a partir do real. Desta forma, o aluno possui maior

facilidade em desenvolver o seu raciocínio crítico.

Observando o ponto de vista das significações metodológicas, existe na literatura, um

número expressivo de indicações que podem ajudar os professores na concepção, organização

e execução de um trabalho docente crítico e reflexivo, muitas delas sustentadas em métodos

dialéticos. A realidade vivida dos estudantes do campo deve sempre ser o foco da problemática

a ser trabalhada em sala de aula. Por isso, a formação de professores em nível superior deve ser

pautada uma perspectiva de construção de um ensino de geografia relacionado à educação

camponesa. Não podendo assim, haver um descompasso e distância cada vez mais alargada

entre a cultura acadêmica, a cultura profissional e a cultura popular, que não se comunicam por

não se julgarem no mesmo nível de importância.

A problemática que envolve a educação do campo tem sido alvo de estudo durante

décadas, atualmente, encontra-se mais afetada pela falta de assistência por parte do poder

público. Diante de tal situação, é necessário cada vez mais debates científicos voltados para a

Educação do Campo, como também para significação da geografia, enquanto ciência, para os

alunos campesinos.

14

Referências

ALENTEJANO, Paulo R. R. Perspectivas de desenvolvimento da educação no campo nos

assentamentos rurais do estado do Rio de Janeiro. Projeto de pesquisa. RJ, 2010.

BRASIL. Cadernos SECAD - Educação do Campo: Diferenças mudando paradigmas.

Brasília: MEC/SECAD, 2007.

BRASIL. Decreto nº 7.352, de 04 de novembro de 2010. Dispõe sobre a política de educação

do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA. Diário

Oficial, Brasília, DF.

BURCH, Sally. Sociedade da informação / Sociedade do conhecimento. In: AMBROSI, A.;

PEUGEOT, V.; PIMIENTA, D. (Coord) Desafios de Palavras: Enfoques Multiculturais sobre

as Sociedades da Informação. Caen-France: C & F Éditions, 2005. Disponível em:

<http://vecam.org/article519.html> Acesso em 09 mar., 2019.

COUTINHO, Clara; LISBÔA, Eliana. SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO, DO

CONHECIMENTO E DA APRENDIZAGEM: DESAFIOS PARA EDUCAÇÃO NO

SÉCULO XXI. Revista de Educação, Vol. XVIII, nº 1, 2011.

CANUTO, Luiz Claudio. Cortes orçamentários reduzem vagas para educação no campo.

Câmara dos Deputados. 14 Jun. 2018. Disponível em:

<https://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/EDUCACAO-E-CULTURA/559046-

CORTES-ORCAMENTARIOS-REDUZEM-VAGAS-PARA-EDUCACAO-NO-

CAMPO.html>. Acesso em: 13 mar. 2018

CAVALCANTI, L. S. Geografia, Escola e Construção do Conhecimento. 16. ed. São Paulo:

Papirus, 2010.

CASTELLAR, S.; VILHENA, J. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning (Coleção

ideias em ação / coordenadora Anna Maria Pessoa de Carvalho), 2010.

CASTROGIOVANNI, A. C. et al. Ensino de Geografia: Práticas e textualizações no

cotidiano. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 2009.

CAVALCANTI, L. S. A prática docente em Geografia: contexto e sujeitos. In: Joana Paulin

Romanowski e outros. (Org.). Conhecimento Local e Conhecimento Universal: formação docente,

aprendizado e ensino. Curitiba: Champagnat, 2005.

CAVALCANTI, L. S. Ensino de Geografia e diversidade: construção de conhecimentos

geográficos escolares e atribuições de significados pelos diversos sujeitos do processo de

ensino. In: CASTELAR, S. (Org). Educação Geográfica: teorias e práticas docentes. 2ª Ed. São

Paulo: Contexto, 2006.

CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o Mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino

Fundamental. Cad. Cedes. Campinas, vol. 25. n. 66. p. 227-247. maio/ago. 2005.

CASTELLS, Manuel. A Era da Informação: economia, sociedade e cultura, vol. 3.São Paulo:

Paz e terra. 1999.

CALLAI, Helena Copetti. A geografia e a escola: muda a geografia? Muda o ensino?

Revista Terra Livre, São Paulo: AGB, n. 16, p.133-152,1º semestre/2001.

CALDART, Roseli S. A escola do campo em movimento. In: Revista contexto e educação

Ijuí: v. 15, n. 58, p. 43-76, abr./jun., 2000.

15

Documento Final. Fórum Nacional de Educação do Campo - FONEC. Disponível em:

<https://eventocantu.files.wordpress.com/2016/08/fonec2015.pdf> Acesso em 13 mar. 2019.

DAVID, Cesar O ensino de geografia nas escolas do campo: subsídios para uma prática

integradora. In. In. MATOS, Kelma do Socorro Lopes (org). Experiências e Diálogos em

Educação do Campo. Fortaleza: Edições UFC, 2010.

FABELA, Sérgio. A vida toda para Aprender. In: Portal dos psicólogos. 2006. Disponível

em: <http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0321.pdf> Acesso em 10 mar., 2019.

FREITAS, Luiz Carlos. A reforma empresarial da educação: nova direita, velhas ideias. 1.

ed. São Paulo: Editora Expressão Popular, 2018. v. 1. 160p

GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspec. [online]. 2000,

vol.14, n.2, pp.03-11. Disponível em

<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010288392000000200002&script=sci_abstract>

Acesso em 10 mar., 2019.

SUDRÉ, Lu. Após 20 anos de avanços, Educação do Campo está ameaçada por cortes de

Temer. Brasil de Fato. 15 Jun. 2018. Disponível em:

<https://www.brasildefato.com.br/2018/06/15/apos-20-anos-de-avancos-educacao-no-campo-

esta-ameacada-por-cortes-de-temer/>. Acesso em: 13 mar. 2019.

SUERTEGARAY, D. M. A. Espaço geográfico uno e múltiplo. Rev. Scripta Nova. Vol. V,

Universidad de Barcelona, 2001. P. 79 - 104. Disponível em Acesso em 10/09/2010.

SILVA, Renata Lopes da. Milton Santos: pensamento global e educação. Dissertação de

Mestrado. Universidade Estadual de Ponta Grossa. Ponta Grossa, 2009.

STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade mundo nas series iniciais

2ª. ed. São Paulo: Annablume, 2004.

SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: HUCITEC,

1996.

SANTOS, Milton. Deficientes cívicos. In: Ribeiro, Wagner Costa (Org.). O país distorcido: o

Brasil, a globalização e a cidadania. São Paulo: Publifolha, 2002.

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: Do pensamento único à consciência universal.

São Paulo: Record, 2000.

VESENTINI, José Willian. Por uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.

WIZNIEWESKY, Carmen, Rejane Flores. A contribuição da geografia na construção da

educação dos sujeitos do campo. In. MATOS, Kelma do Socorro Lopes (org). Experiências e

Diálogos em Educação do Campo. Fortaleza: Edições UFC, 2010