O ensino de português como segunda língua para surdos: princípios teóricos e metodológicos

7/23/2019 O ensino de portugus como segunda lngua para surdos: princpios tericos e metodolgicos

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O ensino de portugus como segunda

lngua para surdos: princpios

tericos e metodolgicos

Teaching Portuguese as a second

language to deaf children: theoretical

and methodological principles

Maria Cristina da Cunha Pereira1

RESUMO

Este trabalho discute o ensino da lngua portuguesa que tem sido ministrado

para alunos surdos, que probe o uso da lngua de sinais e que se fundamenta

na concepo de lngua como cdigo; a metodologia de ensino adotada e os

seus efeitos na leitura e na escrita de surdos. Apresenta uma proposta que

privilegia a concepo discursivo-interacionista de lngua e na qual a Lngua

Brasileira de Sinais considerada primeira lngua dos alunos surdos. Comoprimeira lngua, ela fornece o arcabouo para a constituio do conhecimento

da Lngua Portuguesa. Em outras palavras, o conhecimento de mundo e de

lngua constitudo na lngua de sinais d a base para o aprendizado da Lngua

Portuguesa pelos alunos surdos. O efeito da aplicao desta proposta anali-

sado nas produes escritas de dois alunos surdos, do ensino fundamental, de

escola bilngue, que tem a Lngua Brasileira de Sinais como primeira lngua e

a Lngua Portuguesa, como segunda. Nas produes observa-se que os alunos

apresentam vrios indcios de que esto aprendendo a produzir textos em

Lngua Portuguesa, ainda que evidenciem muitas diculdades, decorrentes,

principalmente, do pouco conhecimento que tm da lngua. Considerandoque, devido perda auditiva, pela viso que os surdos tm acesso ao mundo,

a autora sugere que os alunos surdos leiam muito, j que desta forma que

sero inseridos no funcionamento lingustico-discursivo da Lngua Portuguesa.

Palavras-chave: surdez; linguagem e surdez; aprendizagem de segunda lngua.

1 Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. So Paulo, So Paulo, Brasil. Diviso deEducao e Reabilitao dos Distrbios da Comunicao (DERDIC) Rua Dra. Neyde ApparecidaSollitto, 435. CEP: 04022-040.

DOI: 10.1590/0104-4060.37236

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Edio Especial n. 2/2014, p. 143-157. Editora UFPR 143


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ABSTRACT

This paper discusses the way Portuguese has been taught to deaf children;that is, through the prohibition of the use of sign language and the conception

of language as a code, as well as the teaching methodology and its impacton deaf childrens reading and writing acquisition. It presents a proposalthat places emphasis on the discursive-interactionist conception of language,in which Brazilian Sign Language is considered the deaf childrens rst

language. As the rst language, it provides the foundation which Portuguese

will be built upon. In other words, the knowledge of the world and languageacquired through sign language will set the tone for deaf children learnPortuguese. The effects of the practical application of this proposal areanalyzed in the written productions of two junior high school deaf students,from a bilingual school, whose rst language is Brazilian Sign Language and

whose second language is Portuguese. By analyzing their production, it ispossible to nd evidences that the children have been learning to write texts,

even though they still show a great deal of difculty, especially due to their

little knowledge of Portuguese. Considering that due to their hearing loss, it isthrough sight that they have access to the world, the author suggests that deafchildren should read as much as possible because this way they will be ableto immerse in the linguistic-discursive operation of the Portuguese language.

Keywords: deafness; language and deafness; learning a second language.

Introduo

O ensino da lngua portuguesa escrita tem sido uma preocupao constan-te dos educadores de alunos surdos, embora a natureza da preocupao tenhasofrido mudanas ao longo do tempo.

At recentemente, predominou, na educao de surdos, no Brasil, a aborda-gem oralista, segundo a qual o ensino e a aprendizagem se davam exclusivamente

por meio da Lngua Portuguesa na modalidade oral.No ensino da Lngua Portuguesa predominava, nessa poca, a concepo

de lngua como cdigo, ou seja, como um conjunto de regras que os alunos de-veriam aprender para entend-la e us-la bem. Considerando que, diferentementedos ouvintes, os alunos surdos chegam escola com, no mximo, fragmentosda Lngua Portuguesa, cabia ao professor conduzir os alunos no aprendizadodessa lngua. A lngua de sinais era proibida e os alunos tinham que recorrer leitura orofacial e aos restos auditivos.

Embora alguns conseguissem adquirir a Lngua Portuguesa, a maioria

adquiria apenas fragmentos dela. As diculdades de acesso lngua falada e a

PEREIRA, M. C. C. O ensino de portugus como segunda lngua para surdos: princpios...

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pouca familiaridade com a Lngua Portuguesa resultaram em alunos que noentendiam o que liam e que apresentavam diculdades acentuadas na escrita.

Essas diculdades eram to semelhantes entre os surdos que passaram a ser

atribudas surdez. Como consequncia, eles foram considerados incapazesde compreender e de produzir textos na Lngua Portuguesa.Nos ltimos anos, no entanto, tm-se observado mudanas signicativas

no cenrio da educao de surdos, bem como no ensino da Lngua Portuguesaem geral.

A aprovao do Decreto Federal no5.626, de 22 de dezembro de 2005, queestabeleceu, entre outros assuntos, a obrigatoriedade das escolas possibilitaremaos alunos surdos uma educao bilngue, na qual a Lngua Brasileira de Sinais a primeira lngua e a Lngua Portuguesa a segunda, trouxe a lngua de sinais

para a educao depois de quase cem anos de proibio.O uso da lngua de sinais contribuiu em muito para a aprendizagem dosalunos surdos, j que, por ser visual-espacial, no oferece diculdades para ser

adquirida. Por meio dela, observou-se a ampliao do conhecimento de mundoe do contedo escolar e, para os surdos, lhos de pais ouvintes, abriu-se a pos-sibilidade de aquisio de uma primeira lngua. No entanto, apesar dos efeitos

positivos do uso da Lngua Brasileira de Sinais na ampliao do conhecimentode mundo e de lngua, no se observaram resultados signicativos na compre-enso e uso da Lngua Portuguesa, o que reforou a ideia de que a surdez a

responsvel pelas diculdades que os surdos apresentam na lngua portuguesa.Visando contribuir para a discusso sobre o ensino da Lngua Portuguesa

para alunos surdos, este trabalho discute o ensino que ainda hoje adotado emmuitas escolas do Brasil, aqui chamado de ensino tradicional, e apresenta uma

proposta de ensino, fundamentada na concepo discursivo-interacionista delngua e que se apoia na lngua de sinais. Para ilustrar os efeitos desta propostana aprendizagem, so analisadas produes escritas de alunos surdos do ensinofundamental de uma escola bilngue para surdos na cidade de So Paulo.

O ensino tradicional da lngua portuguesa para surdos

Por quase cem anos os surdos foram obrigados a se comunicar exclusiva-mente por meio da Lngua Portuguesa na modalidade oral e da audio ou daleitura orofacial. Os sinais eram proibidos porque se acreditava que o seu uso

pudesse prejudicar o desenvolvimento da fala.




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A grande diculdade para compreender a fala por meio da percepo e

da discriminao visual do movimento dos lbios e da face, somada ao poucoconhecimento da lngua, resultou em nveis baixos de compreenso e de ex-

presso oral (MARCHESI, 1991).Cabe lembrar que nessa poca predominava, no ensino da Lngua Portugue-sa, a concepo de lngua como cdigo, segundo a qual a lngua consideradaum sistema de formas fonticas, gramaticais e lexicais, independentemente detodo ato de criao individual (KOCH, 2001, 2003). A ideia subjacente que,conhecendo o cdigo, o aluno poderia compreender e usar corretamente a lngua.

A adoo da concepo de lngua como cdigo na educao de surdosresultou no ensino sistemtico e padronizado da Lngua Portuguesa, uma vezque, diferentemente dos ouvintes, a maioria dos alunos surdos, principalmente

os lhos de ouvintes, chega escola sem uma lngua constituda.Visando ao aprendizado da Lngua Portuguesa, o professor iniciava com

a exposio dos alunos surdos a palavras e prosseguia com a utilizao destaspalavras em estruturas frasais, primeiramente simples e depois cada vez maislongas e morfossintaticamente mais complexas. Por meio de cpias, ditados,exerccios de repetio e de substituio de elementos da frase, esperava-se queos alunos memorizassem as estruturas frasais trabalhadas e as usassem. Quandoeram apresentados textos, os mesmos eram curtos, com vocabulrio e estruturasfrasais adaptados pelo professor ao nvel lingustico dos alunos.

A nfase nas palavras resultou em tendncia dos alunos surdos a se aterema cada palavra individualmente, prendendo-se, assim, ao sentido literal, diciona-rizado, o que limitava a possibilidade de compreenso de texto. A preocupaocom o sentido das palavras individualizadas podia ser observada tambm por

parte dos professores, os quais, antes mesmo de vericarem o que entenderam,

pediam aos alunos que sublinhassem as palavras desconhecidas, procurassem osignicado das mesmas no dicionrio, aps o que, muitas vezes, solicitavam que

os alunos escrevessem frases com as palavras pesquisadas (PEREIRA, 2011a).O grande nmero de palavras desconhecidas nos textos provocava de-

snimo nos alunos surdos e, alm de afast-los da leitura, contribua para oestabelecimento de uma representao da leitura como muito difcil e delescomo incapazes de ler. Os professores, por sua vez, evitavam dar textos paraos alunos lerem e, quando o faziam, geralmente eram textos adaptados e sim-

plicados, tanto em relao ao vocabulrio como s estruturas sintticas. Com

pouca leitura, o conhecimento da Lngua Portuguesa no se ampliava e os alunosapresentavam cada vez mais diculdades para ler, at se tornarem completamente

desinteressados pela leitura (PEREIRA, 2011b). Embora conseguisse decodicaras palavras, a maioria dos alunos surdos no entendia o que lia.




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Em relao escrita, a nfase no ensino estruturado da lngua e o poucoconhecimento da Lngua Portuguesa resultaram no uso de frases simples e curtas,com maior nmero de palavras de contedo nomes e verbos e menor nmero

de vocbulos funcionais artigos, preposies e conjunes (MARCHESI,1991; LANE; HOFFMEISTER; BAHAN, 1996). Alm disso, observavam-sediculdades acentuadas no uso das exes, da concordncia, e na ordenao

dos vocbulos nas frases. Era como se os alunos aprendessem mecanicamentea lngua, de fora para dentro, sem conseguirem fazer uma reexo sobre o seu

funcionamento.

Proposta de ensino da Lngua Portuguesa para surdos como segunda

lngua

Na dcada de 1980, a insatisfao com os resultados alcanados no oralis-mo, o nmero crescente de pesquisas sobre as lnguas de sinais e as pesquisasque comprovavam a superioridade no desempenho acadmico das crianassurdas, lhas de pais surdos, resultou na entrada gradativa da lngua de sinais na

educao de surdos. Inicialmente a proposta foi de usar os sinais como mais um

recurso para possibilitar a percepo e uso da lngua oral, o que cou conhecidocomo Comunicao Total.Na comunicao total, a recepo da linguagem se d por meio da leitura

orofacial, da amplicao, dos sinais e do alfabeto digital, e a produo se faz

por meio da fala, dos sinais e do alfabeto digital (MOORES, 1996). Na prtica,os sinais foram usados concomitantemente com a fala, o que resultou no usodos sinais na ordem da lngua majoritria.

As crticas feitas comunicao total e a reivindicao dos surdos dodireito de ter reconhecida a sua lngua e a sua cultura foram alguns dos fatores

que determinaram a adoo da lngua de sinais na educao dos surdos. A novaproposta de trabalho recebeu o nome de Bilinguismo.O bilinguismo defende o uso de duas lnguas na educao dos surdos: a ln-

gua de sinais como primeira lngua, e a lngua majoritria (a Lngua Portuguesa,no caso dos surdos brasileiros), como segunda lngua. No Brasil, o direito dosalunos surdos a uma educao que contemple as duas lnguas a Brasileira deSinais e a Portuguesa garantido pelo Decreto no 5.626, de dezembro de 2005.

Considerando que a maior parte das crianas surdas nasce em famliasouvintes que no usam a lngua de sinais, comum que cheguem escola com

alguma forma de linguagem, criada na interao familiar. No entanto, chegam




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sem uma lngua adquirida, uma vez que a Lngua Portuguesa, na modalidadeoral, usada pela famlia, lhes inacessvel e a Lngua Brasileira de Sinais, quelhes acessvel, desconhecida pela famlia.

Numa proposta bilngue, a escola deve possibilitar, principalmente nocaso de lhos de pais ouvintes, a aquisio da Lngua Brasileira de Sinais, o quevai se dar na interao com usurios uentes desta lngua, preferencialmente

surdos, os quais, ao usarem e interpretarem os movimentos e enunciados dascrianas surdas na lngua de sinais, as insiram no funcionamento lingustico--discursivo dessa lngua.

Alm de adquirirem a lngua de sinais, na interao com adultos surdos,as crianas surdas tero contato com a cultura surda, o que lhes possibilitardesenvolver uma identidade positiva de surdo.

A aquisio da lngua de sinais deve se dar em contexto semelhante aovivenciado por crianas ouvintes e surdas, lhas de pais surdos, na interaocom seus pais. Em outras palavras, a lngua de sinais ser adquirida como

primeira lngua.Assim como os ouvintes, que tm a Lngua Portuguesa como primeira

lngua e nela se baseiam no aprendizado de outras lnguas, os alunos surdos vorecorrer ao seu conhecimento da Lngua Brasileira de Sinais no aprendizado daLngua Portuguesa, sua segunda lngua. Em outras palavras, o conhecimentode mundo e de lngua elaborado na Lngua Brasileira de Sinais permitir que

os alunos surdos vivenciem prticas sociais que envolvem a escrita e, destemodo, constituam o conhecimento da Lngua Portuguesa (PEREIRA, 2011a).

Tambm nos anos 1980, por inuncia das ideias de Vygotsky e de Bakhtin

principalmente, a lngua passou a ser concebida como atividade, como lugarde interao humana, de interlocuo, entendida como espao de produo delinguagem e de constituio de sujeitos. Nesta concepo, a lngua no est

pronta de antemo, dada como um sistema de que o sujeito se apropria paraus-la, mas (re)construda na atividade de linguagem (GERALDI, 1993).Produzir linguagem signica, nesta concepo, produzir discurso. O discurso,

quando produzido, manifesta-se linguisticamente por meio do texto, consideradoproduto da atividade oral ou escrita que forma um todo signicativo, qualquer

que seja a sua extenso.Como atividade discursiva, o foco colocado no texto e no nos vocbu-

los e a aprendizagem deixa de ser conduzida pelo professor e passa a ser vistacomo resultado do processo interativo entre professores, alunos e textos. So assituaes de uso da escrita que possibilitam a apreenso da convencionalidadeda Lngua Portuguesa. O texto, nesta concepo, visto como lugar de interaoe os interlocutores, como sujeitos ativos que, dialogicamente, nele se constroem

e so construdos (GERALDI, 1993, 1996).




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Nesta concepo, a leitura no se caracteriza como decodicao de letra

por letra, palavra por palavra, mas implica compreenso. A compreenso vistacomo atividade interativa de produo de sentidos, que se realiza com base nos

elementos lingusticos presentes no texto e na sua forma de organizao, masque requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes e sua reconstruono interior do evento comunicativo.

Fulgncio e Liberato (2001) argumentam que, na leitura, o leitor nodecodica cada smbolo presente; ao contrrio, ele opera com informaes

que j sabe. esse conhecimento anterior sobre a lngua e sobre o mundo quepermite ao leitor, medida que vai montando o sentido do texto, fazer dedues,reduzir o nmero de palavras viveis em cada contexto e prever o signicado,

prescindindo da decodicao de cada elemento do texto.

O professor deixa de ocupar o papel principal no processo de ensino--aprendizagem, de detentor do conhecimento, para assumir o papel de parceiro,ajudando cada aluno a progredir na aprendizagem.

Assim como ocorreu na educao de ouvintes, a adoo da concepode lngua como atividade discursiva pela escola trouxe mudanas tambm noensino da Lngua Portuguesa para alunos surdos.

O ensino da lngua deixou de obedecer a padres preestabelecidos peloprofessor, que passou a expor os alunos surdos Lngua Portuguesa escrita sema preocupao de ensin-la. A meta que os alunos usem a lngua e, ao us-la,

elaborem hipteses sobre o seu funcionamento, sozinhos ou com a ajuda doprofessor. O ensino da gramtica vai se dar quando os alunos estiverem usandoa lngua (PEREIRA, 2010).

Com base na concepo discursiva de lngua, o objetivo no ensino daLngua Portuguesa para os alunos surdos, como para os alunos ouvintes, deveser a habilidade de produzir textos e no palavras e frases, da a importncia dese trabalhar muito bem o texto, inicialmente na Lngua Brasileira de Sinais. Paraisso cabe ao professor traduzir os textos ou partes deles para a lngua de sinaise vice-versa, bem como explicar e esclarecer aspectos sobre a construo dos

textos. As explicaes devem ser dadas numa perspectiva contrastiva, na qualas diferenas e as semelhanas entre a Lngua Brasileira de Sinais e a LnguaPortuguesa sejam elucidadas. Desta forma, os alunos vo observar como umamesma ideia expressa nas duas lnguas. Esta prtica serve de base para osalunos formularem suas hipteses sobre o funcionamento das duas lnguas.

Devido s diculdades de acesso linguagem oral, por meio da viso

que os alunos surdos vo adquirir a Lngua Portuguesa, razo por que se lhesdeve possibilitar, desde o incio da escolaridade, situaes de leitura. ela quevai tornar possvel o acesso Lngua Portuguesa, da a importncia de se expor

os alunos surdos leitura de textos autnticos e interessantes, de diferentes




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gneros e tipos textuais. Desta forma, o aluno surdo poder aprender o sistemada lngua, bem como ampliar seu conhecimento letrado.

Svartholm (2003), pesquisadora sueca, prope que a leitura de livros e

de revistas seja feita com crianas desde a educao infantil porque diverte,estimula e satisfaz a curiosidade, alm de ser ferramenta fundamental para aconstituio do conhecimento da lngua majoritria. Segundo ela, pode-se contaruma histria na lngua de sinais e mostrar a escrita e as imagens para que ascrianas relacionem o contedo com o escrito, ainda que no sejam capazes deler sozinhas. Quando comeam a ler, as crianas surdas leem o texto junto comseus professores e explicam o contedo na lngua de sinais. Os textos a seremoferecidos no so adaptados, mas fazem parte de livros comuns para crianas:contos de fadas, histrias e outros tipos de textos para crianas.

Em relao escrita, no incio do processo o professor faz papel de escriba,registrando na Lngua Portuguesa o que os alunos relatam na Lngua Brasileirade Sinais. Como interlocutor e escritor, o professor contribui para a elaboraodo texto. Desta forma, os alunos comeam a assumir com o professor a auto-ria do texto escrito, depois o reelaboram numa escrita individual (PEREIRA,2011b). Trata-se de um movimento interdiscursivo, intertextual (SMOLKA,1993). Quando comeam a escrever, os alunos utilizam os conhecimentos que

j tm sobre a escrita. Diferentemente das crianas que ouvem, as surdas vose basear na viso para constituir a sua relao com a escrita.

Visando ilustrar os efeitos de uma proposta de ensino da Lngua Portuguesacomo segunda lngua, so apresentadas e analisadas a seguir produes escritasde alunos surdos de uma escola bilngue para surdos no Estado de So Paulo.

A escola atende exclusivamente a alunos surdos, da Educao Infantil ao9 ano do Ensino Fundamental. Conta com professores surdos e ouvintes, todosuentes na Lngua Brasileira de Sinais.

Por serem lhos de pais ouvintes, a maioria dos alunos chega escola sem

a lngua de sinais e com apenas fragmentos da Lngua Portuguesa.Compatvel com a abordagem bilngue de educao de surdos, a preocupa-

o da escola promover a aquisio da Lngua Brasileira de Sinais. Para isso osalunos so inseridos em atividades dialgicas, na interao com adultos surdos e

ouvintes, e, desta forma, adquirem-na em um processo semelhante ao observado

em crianas surdas, lhas de pais surdos (PEREIRA; NAKASATO, 2002).

Desde que ingressam na escola, os alunos so expostos a materiais escri-tos, cabendo ao professor interpretar o contedo na Lngua Brasileira de Sinais,

possibilitando, desta forma, acesso dos alunos ao contedo escrito em LnguaPortuguesa.

Alm das atividades que envolvem a leitura, as crianas so inseridas,

desde o incio do processo escolar, em atividades de escrita dos seus nomes,




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da professora e dos familiares, de rotinas dirias, do calendrio e de pequenasprodues com base em relatos e narrativas produzidos pelas crianas na LnguaBrasileira de Sinais e escritos na Lngua Portuguesa pela professora, na lousa.

Os textos produzidos coletivamente so lidos silenciosamente, aps o que aprofessora prope que as crianas elaborem uma produo escrita, sozinhasou em dupla. Depois que escrevem, solicitado que elas interpretem o queescreveram na Lngua Brasileira de Sinais e a professora registra, em Lngua

portuguesa, a leitura na prpria folha em que foi escrita a produo da criana.Esta postura permite conhecer as hipteses elaboradas pelas crianas. medidaque as crianas vo se familiarizando com a lngua escrita, a professora passa a

promover situaes em que elas escrevam sem a elaborao de um texto coletivoanterior. Desde o incio da escolaridade, os alunos so inseridos em textos de

diferentes gneros e tipos textuais nas duas lnguas, a de sinais e a portuguesae, na medida em que manifestam interesse, a professora explica diferenas esemelhanas entre as duas lnguas.

Anlise e discusso dos dados

Para ilustrar os efeitos da adoo da proposta de ensino da Lngua Portu-guesa como segunda lngua numa concepo discursivo-interacionista e tendoa Lngua Brasileira de Sinais como primeira lngua, foram selecionadas paraeste trabalho produes escritas de dois alunos do 6 ano do ensino fundamen-tal R e V.

R. lho de pais ouvintes e entrou na escola com 3.6 anos, na educao

infantil. Como a maior parte das crianas surdas, lhas de ouvintes, chegou sem

nenhuma lngua adquirida. Na escola passou a ser exposto lngua brasileira desinais, na interao com professores surdos e ouvintes, adquirindo-a rapidamente

e a usando na comunicao.Tambm na educao infantil comeou a ser inserido em atividades queenvolviam a lngua portuguesa e apresentou interesse em aprend-la. Na pocaem que escreveu a produo aqui apresentada tinha 11 anos de idade.

V. lho de pais ouvintes e tem uma irm surda mais velha com quem se

comunica por meio da lngua brasileira de sinais. Chegou escola com 9 anos,vindo do 4 ano de uma escola comum. Comunica-se por meio da lngua desinais e demonstra interesse pela leitura e pela escrita. Na poca em que escreveua produo aqui apresentada estava com 12 anos de idade.




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Com relao ao uso da lngua portuguesa, o aluno faz uso de oraescurtas e morfossintaticamente simples, consistindo, na maior parte das vezes,de sujeito verbo e objeto. A conjuno aditiva, que aparece duas vezes no

texto, no articula oraes, mas soma elementos. Em suas oraes predomi-nam substantivos e verbos, embora se observem tambm pronomes pessoais,adjetivos e advrbios. Os verbos esto conjugados no presente e, na maioria dasvezes, esto exionados na primeira pessoa do singular, sendo que o sujeito das

oraes exige a terceira pessoa.Quanto criatividade, na tarefa de produzir um texto, o aluno recorre ao

seu conhecimento de mundo, como, por exemplo, que o gigante mora num stioe que gosta de brincar no parque.

Produo de V.

Como R., tambm V. produz um texto bem organizado em relao s ideias.

Descreve o que v, o gigante em um barco, no mar, e relata preferncias do per-

sonagem. Faz uso de oraes curtas, simples, que se caracterizam, na maior parte

das vezes, pela estrutura sujeito verbo objeto. Em alguns trechos se observam

tentativas de elaborao de oraes mais complexas, nas quais se constata o uso




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do pronome relativo, como em: Joo gosta gel que faz a sua cabea. Assim,

como se observou na produo de R., os verbos so conjugados no presente, mas,

diferentemente de R., esto exionados na 3 pessoa do singular, concordando

com o sujeito das oraes. Quanto s categorias gramaticais, alm de substantivos,verbos, pronomes e adjetivos, o aluno apresenta algumas preposies, como em

(na forma no) e para, referindo-se direo do movimento.

Embora o aluno faa uso de muitos recursos da gramtica da lngua por-tuguesa, as diculdades de uso destes elementos resultam em trechos de difcil

compreenso pelo leitor. Por outro lado, pode indicar que ele est elaborandohipteses sobre o funcionamento da lngua portuguesa.

No que diz respeito criatividade, V. parece recorrer ao seu conhecimentode mundo, quando fala sobre o desejo do gigante de ir ao Rio de Janeiro e ao

Amazonas. Cabe lembrar tambm que, na poca, o aluno estava usando gelnos cabelos, o que pode explicar ele ter escrito que o gigante gostava de gel.Nas duas produes possvel evidenciar indcios de que os alunos esto

aprendendo a lngua portuguesa. Ambos so usurios da lngua de sinais e,portanto, de se esperar que o conhecimento de mundo que eles revelam tenhasido adquirido na lngua de sinais. Quanto ao conhecimento da lngua portu-guesa, considerando que a perda auditiva diculta ou mesmo impede o acesso

linguagem oral, e, considerando, ainda, que nenhum dos dois alunos faz usodesta modalidade oral da lngua portuguesa, possvel armar que o que eles

sabem foi constitudo na interao com a lngua portuguesa escrita, interpretadana lngua de sinais. Cabe resaltar que os alunos so estimulados a ler na escolae a levar livros e revistas para casa.

Ainda que os dois alunos revelem estar aprendendo a lngua portuguesa, asprodues que apresentam no 6 ano do ensino fundamental so muito simples,tanto no vocabulrio quanto nas estruturas sintticas, quando comparadas comas de alunos ouvintes de mesmo nvel de escolaridade. Neste ponto, cabe lem-

brar que, por no contarem com uma lngua quando chegam escola, os alunossurdos geralmente apresentam uma defasagem muito grande se comparados aos

alunos ouvintes que chegam escola com a lngua portuguesa.

Concluso

O objetivo deste trabalho foi mostrar que no a surdez a responsvel pelobaixo desempenho dos alunos surdos na aprendizagem da lngua portuguesa,

mas a forma como esta lngua tem sido ensinada nas escolas.




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Por muitos anos (e at hoje em muitos lugares), adotou-se, no ensino dalngua portuguesa para os alunos surdos, assim como para os aprendizes de se-gunda lngua, a concepo de lngua como cdigo. Nesta concepo o foco era

colocado no aprendizado das palavras e das estruturas frasais, cando o textoem segundo plano. Para isso, os alunos eram submetidos a cpias e exercciosque visavam ao aprendizado da gramtica da lngua portuguesa. O resultadofoi, em grande parte das vezes, alunos que copiavam sem compreenso e quefaziam os exerccios mecanicamente, sem entenderem o funcionamento dalngua. Ainda em relao compreenso, a nfase nas palavras respondeu poruma preocupao grande com o sentido literal das palavras, o que muitas vezes

prejudicava a compreenso.A adoo da abordagem oralista, na qual os sinais so proibidos, dicultava

ainda mais o aprendizado da lngua portuguesa, uma vez que os alunos surdosdeveriam recorrer leitura dos movimentos dos lbios e dos msculos faciaisdo falante, o que no uma tarefa fcil, considerando as semelhanas entre osfonemas e a no visibilidade dos sons produzidos na parte posterior da boca,

por exemplo. Marchesi (1991), entre outros autores, considera que a leituralabial (como ele chama) uma tarefa difcil, lenta e depende, principalmente,do conhecimento prvio que se tenha da lngua que est sendo usada.

A ocializao da lngua brasileira de sinais e a regulamentao, pelo

Decreto 5.626, de 2005, do direito dos alunos surdos de terem uma educao

bilngue, na qual a lngua brasileira de sinais a primeira e a lngua portuguesa,preferencialmente na modalidade escrita, a segunda, possibilitou a aquisioda lngua de sinais, que, por ser visual-espacial, no oferece diculdade para os

surdos. A aquisio da lngua brasileira de sinais ampliou as possibilidades decompreenso do mundo pelos alunos, assim como permitiu aos alunos trocaremexperincias e discutirem diferentes assuntos. No entanto, embora o conheci-mento da lngua de sinais aumentasse visivelmente, o desempenho dos alunosna lngua portuguesa se mantm ruim.

A adoo de uma concepo de lngua que valorize o texto e no as palavras

isoladas, a compreenso na leitura e no apenas a decodicao sem sentidopode, como se procurou mostrar neste trabalho, promover o aprendizado dalngua portuguesa.

A anlise de produes escritas de dois alunos surdos, do 6 ano do ensinofundamental de uma escola bilngue para surdos, em So Paulo, evidenciou que,se expostos a textos na lngua portuguesa, interpretados na lngua de sinais, osalunos surdos podem atribuir sentido ao que leem e produzir sentido ao queescrevem. Para isso, devem contar com o conhecimento de mundo e de lngua

portuguesa. Na ampliao do conhecimento de mundo, a lngua de sinais tem

papel fundamental, na medida em que permite a discusso de qualquer assunto




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numa lngua que acessvel aos alunos. A constituio e ampliao do conhe-cimento da lngua portuguesa vai se dar, prioritariamente, por meio da leitura,uma vez que pela viso, e no pela audio, que os alunos surdos podero

elaborar suas hipteses sobre o funcionamento lingustico-discursivo da lnguaportuguesa.

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Texto recebido em 25 de julho de 2014.

Texto aprovado em 07 de agosto de 2014.




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O ensino de português como segunda língua para surdos: princípios teóricos e metodológicos

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