Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Escola de Música

Licenciatura em Música

Ranieres Soares dos Santos

O ENSINO DE VIOLÃO COMO INICIAÇÃO À GUITARRA ELÉTRICA: Programa

de Criança Petrobras e o Projeto Escola de Arte e Cultura

Natal/RN

Maio/2015

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Escola de Música

Licenciatura em Música

Ranieres Soares dos Santos

O ENSINO DE VIOLÃO COMO INICIAÇÃO À GUITARRA ELÉTRICA: Programa

de Criança Petrobras e o Projeto Escola de Arte e Cultura

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura

em Música da Universidade Federal do Rio Grande

do Norte – UFRN – como requisito parcial para a

obtenção do Grau de Licenciada em Música.

Orientador: Edibergon Varela Bezerra

Natal/RN

Maio/2015

Ranieres Soares dos Santos

O ENSINO DE VIOLÃO COMO INICIAÇÃO À GUITARRA ELÉTRICA: Programa

de Criança Petrobras e o Projeto Escola de Arte e Cultura

Trabalho de Monografia apresentado ao Curso de

Licenciatura em Música da Universidade Federal do

Rio Grande do Norte – UFRN – como requisito

parcial para obtenção do título de graduado em

Música.

Aprovada em: ___/___/____

Professor Edibergon Varela Bezerra

Docente externo UFRN

Orientador

José Simião Severo

UFRN

Avaliador

Profª. Ms. Catarina Shin Lima de Sousa

UFRN

Avaliador

Natal/RN

Maio/2015

AGRADECIMENTOS

Agradeço, antes de tudo, a Deus por ser quem Ele é, por ter me dado a oportunidade

de realizar este sonho. Por me sustentar em todos os períodos letivos do curso nesta academia.

A Ele eu reconheço e atribuo todo mérito, honra e glória;

A minha vó, dona Elenira, que todo esse tempo tem empregado cuidado especial e

essencial à minha formação, não medindo esforços para me fazer crescer enquanto homem e

cidadão. Amo muito essa senhora;

Aos meus pais, Elenice e Ronaldo, pelo exemplo de vida, pelas orientações e caráter,

transmitidos não só a mim, mas também aos meus irmãos, Tel e Laura, que por sua vez, me

fazem uma pessoa melhor e me alegram bastante. Amo vocês;

À minha amada noiva(em breve esposa!), Melina, por ser auxiliadora, pela

cumplicidade e por ter me dado suporte todo esse tempo me fazendo alcançar esta realização;

Agradeço aos professores da graduação pela formação sólida que me proporcionaram,

em especial aos professores: Manoca Barreto, que sem exageros, foi o melhor professor que

poderia ter em minha vida, um verdadeiro educador, exemplo de alto nível de humanidade,

que se preocupava realmente com o sucesso dos seus alunos; aos professores Valéria

Carvalho e Durval Cesetti, que proativamente me ajudaram bastante neste fim de curso meio

conturbado; a professora Heather, que fez a belíssima tradução do resumo para inglês; o

Marcos Vinícius (Montanha) que em pouco tempo somou significativamente para o fim deste

trabalho;

A Edibergon Varela, que prontamente aceitou me orientar e colaborou muito, muito

mesmo para a concretização desta monografia. Foi quase um pai (rsrsrs).

Aos parceiros da “rua”, Joãozinho (Cabo doido), Paulo Sérgio (ET), Eduardo (Pinto

Seco), Thiago (Gordão), Hudson (Novela), Jaime (Chimpa), Cleitinho (MR), Jairton (Titêra),

Randerson (Bafo) e Jadilson (Mela), por proporcionarem muitas risadas e alegria;

Aos companheiros de curso, Kleiton (Cachorra), Elias Laranjeira, Djair (Banzai),

Herbert (Pintão), Harrison (Minininho), Sibérius e Reinaldo Jr, pelas resenhas e risadas

inesquecíveis;

A todos que contribuíram, direta ou indiretamente, para a conclusão desta etapa de

vida;

A todos vocês, meu muito obrigado!

RESUMO

Enfoca o ensino de violão e guitarra elétrica no Programa de Criança

PETROBRAS/Guamaré (PCP) e o Projeto Escola de Arte e Cultura (Pro-Arte). Tem por

finalidade abordar e refletir sobre a proposta de ensino adotada na oficina de violão/guitarra

elétrica no PCP e Pro-Arte. Como metodologia utilizou-se o estudo de caso, a pesquisa

bibliográfica, o conhecimento empírico e a entrevista semiestruturada. As informações dos

alunos entrevistados contribuíram e esclareceram, significativamente, sobre a proposta

utilizada e sua eficácia, afirmando assim a relevância da reflexão sobre nossas ações enquanto

professores, bem como, entender e agir para ajudar os discentes a terem êxito na

aprendizagem. Entende-se que o caminho encontrado para incluir os alunos, dos projetos

abordados neste trabalho, não seja a solução que mudará e funcionará em outros contextos,

mas pode contribuir consideravelmente para uma melhor ação pedagógica.

Palavras-chave: Educação Musical. Projetos sociais. Ensino de instrumento. Violão/guitarra

elétrica.

ABSTRATC

Focuses on teaching guitar and electric guitar in the PETROBRAS/Child program

Guamaré (PCP) and the School of art and Culture Project (Pro-Arte). Is intended to address

and reflect on teaching proposal adopted at the workshop of guitar/electric guitar in the CFP

and Pro-art. Methodology used the case study, the bibliographical research, empirical

knowledge and the semi-structured interview. The information of the students interviewed

contributed and clarified significantly on the proposal used and its effectiveness, stating how

the importance of reflection on our actions while teachers as well, understand and act to help

the students to succeed in learning. It is understood that the way found to include students, of

the projects discussed in this job cannot be the solution that will change and will work in

other contexts, but may contribute significantly to a better pedagogical action.

Keywords: Music education. Social projects. Teaching instrument. Acoustic/electric guitar.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1 - VIHUELA 23

FIGURA 2 - A AFINAÇÃO DO VIOLÃO/GUITARRA 24

FIGURA 3 - VIOLÃO NOS DIAS ATUAIS 25

FIGURA 4 - GUITARRA ELÉTRICA MODELO STRATOCASTER 27

FOTO 1 - PROGRAMA DE CRIANÇA PETROBRAS GUAMARÉ 28

FOTO 2 - PROJETO ESCOLA DE ARTE E CULTURA 29

FOTO 3 - SEMANARTE COM A TEMÁTICA LUÍZ GONZAGA 30

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO............................................................................................... 10

2 METODOLOGIA............................................................................................. 12

2.1 Pesquisa bibliográfica...................................................................................... 13

2.2 Entrevista........................................................................................................... 15

3 PROJETOS SOCIAIS..................................................................................... 17

3.1 Ensino de música dentro dos projetos sociais............................................... 21

4 UM BREVE PANORAMA SOBRE A HISTÓRIA DO VIOLÃO.............. 25

4.1 Breve história da guitarra............................................................................... 27

5 APRESENTAÇÃO DOS PROJETOS SOCIAIS.......................................... 30

5.1 Proposta de ensino – Violão/Guitarra elétrica .............................................. 32

6 ANÁLISE DA ENTREVISTA......................................................................... 34

7 CONSIDERAÇÕES.......................................................................................... 42

REFERÊNCIAS................................................................................................ 43

10

1 INTRODUÇÃO

No Brasil, por meio de produções científicas, mídia e outros meios de comunicação,

podemos constatar a existência considerável de projetos sociais. Esses projetos se utilizam de

algumas disciplinas para a sua ação, buscando amenizar os prejuízos sociais que marcam e

apontam o subdesenvolvimento presente em algumas áreas desta nação. Percebe-se que, cada

vez mais, discussões que objetivam compreender as várias indagações centradas nesses

projetos vêm ganhando espaço no panorama educacional musical neste país. Em meio a esse

diálogo há, também, que se pensar em inclusão, já que um dos objetivos desses projetos

consiste em inserir as pessoas “menos visíveis à sociedade.”. (citar Souza 2014)

Pode-se encontrar a música nos projetos sociais por meio do ensino de instrumentos,

canto, bandinhas rítmicas e etc. Sobre esse assunto, autores são mobilizados a ponderarem

sobre esse contexto, entre eles podemos citar Penna (2012), Barros (2012), Mello (2012) entre

outros, discutindo a respeito das práticas musicais.

Destacando as aulas de instrumento, acredita-se que há muito que se abordar no que se

refere ao processo de ensino aprendizagem dos discentes envolvidos nesses grupos, bem

como a atuação do educador musical que exerce seu ofício nessa realidade.

Nesse sentido, este trabalho tem por finalidade compreender a utilização do violão

como ferramenta para iniciação à guitarra elétrica dos projetos Programa de Criança Petrobras

(PCP) e o Projeto Escola de Arte e Cultura(Pro-Arte), ambos situados em Guamaré-RN.

Procurando atingir o objetivo geral deste trabalho, alguns questionamentos foram

traçados:

Será que utilizar o violão contribui para iniciação à guitarra elétrica no Programa de

Criança Petrobras e no Projeto Escola de Arte e Cultura?

O que se identifica para o desenvolvimento musical dos alunos da turma de violão

nesses dois projetos?

Primeiramente, abordaremos sobre os projetos sociais de forma holística, bem como o

funcionamento da música nesse contexto. Após essa primeira explanação, versará a respeito

da inclusão, pois se entende que a inclusão faz parte da filosofia dessas ações sociais.

Em um segundo momento, será tratado acerca da história do violão e guitarra,

procurando trazer uma melhor compreensão no que tange esses instrumentos.

No terceiro momento, será abordada a metodologia, onde se utilizou o estudo de caso,

bem como, outras ferramentas de apoio a essa estratégia, como a entrevista semiestruturada,

pesquisa bibliográfica e o conhecimento empírico.

11

Ao final deste trabalho far-se-á uma analise dos dados coletados de alguns dos

discentes do PCP e Pro-Arte. E como considerações finais, traremos um panorama no que

concerne essa pesquisa.

12

2 METODOLOGIA

Para a realização dessa pesquisa, como metodologia foi utilizada o estudo de caso.

Segundo Yin (2001), o estudo de caso pode ser utilizado em muitas situações nas quais

podemos citar política, administração pública, sociologia, psicologia, pesquisa de

planejamento regional e municipal, disciplinas acadêmicas e em mais algumas outras

circunstâncias. Percebe-se que em todas essas situações, conforme Yin (2001, p. 21) a clara

necessidade pelos estudos de caso passar a existir do anseio de se compreender fenômenos

sociais complexos.

De modo geral, acontecimentos que não se compreende de maneira imediata o seu

processo, pode provocar questionamentos a respeito do evento. Nesse sentido, possivelmente,

indagações afloram no pesquisador. Para cada questão há estratégias de pesquisa que se

adequam mais ao que se quer estudar. De acordo com a tabela no trabalho de Yin (2001, p.

24), investigações suscitadas por perguntas do tipo “quem”, “o que”, “onde”, “quantos”,

“quanto” poderia aplicar uma análise de arquivo ou um levantamento; já questões baseadas

em “como” e “por que” incitaria o uso de estratégias como o experimento, pesquisa histórica

e até mesmo o estudo de caso, no entanto, cada metodologia dessas pode se diferenciar pelo

controle sobre os eventos comportamentais e pelo foco nos acontecimentos contemporâneos.

O autor sugere que para selecionar a metodologia mais apropriada deve-se identificar nela o

tipo de questão e o objetivo de sua pesquisa.

Podemos encontrar projetos sociais em várias partes do Brasil. Normalmente, os

mesmos têm por objetivo principal promover a inclusão e socialização dos envolvidos.

Contudo, podem variar de acordo com o lugar, pessoas e até mesmo a cultura. Entende-se que

cada projeto tem objetivos específicos relacionados com seu contexto, suas maneiras de

organização atreladas à sua realidade.

Com o propósito de procurar entender os fenômenos do processo de ensino-

aprendizagem presentes no Programa de Criança Petrobras (PCP) e Pro-Arte, relacionados ao

ensino de guitarra elétrica e violão, buscando compreender as razões das decisões tomadas

nesse processo, optou-se por utilizar o estudo de caso como metodologia, pois, segundo Yin

(2001):

Em geral, os estudos de caso representam a estratégia preferida quando se

colocam questões do tipo "como" e "por que", quando o pesquisador tem

pouco controle sobre os eventos e quando o foco se encontra em fenômenos

contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real. (YIN, 2001, p.

19).

13

Para compreender o “como” e “por que” das decisões e ações tomadas, como também,

expor os resultados do ensino de violão no PCP e Pro-arte, objetivando a iniciação à guitarra

elétrica, essa metodologia, constituindo-se como pesquisa exploratória de cunho qualitativo,

pode colaborar significativamente. Sobre este aspecto, segundo Schramm (apud YIN, 2001, p.

31) expõe que:

a essência de um estudo de caso, a principal tendência em todos os tipos de

estudo de caso, é que ela tenta esclarecer uma decisão ou um conjunto de

decisões: o motivo pelo qual foram tomadas, como foram implementadas e

com quais resultados.

Esse método de pesquisa, possivelmente, coopera bastante para a concepção de

fenômenos individuas ocorridos nos projetos evidenciados neste trabalho, porquanto “o

estudo de caso contribui, de forma inigualável, para a compreensão que temos dos fenômenos

individuais, organizacionais e políticos” (YIN, 2001, p. 21).

Ao tratar do estudo de caso, Yin (2001) destaca que esse método é a estratégia

selecionada na investigação de eventos contemporâneos e que não se podem manipular

comportamentos. Nesse sentido, ele continua dizendo que “Os estudos de caso que se

destinam ao ensino não precisam se preocupar com a apresentação justa e rigorosa dos dados

empíricos”. (YIN, 2001, p.20). Corrobora-se com essa ideia do autor, pois ao lidarmos com

pessoas, não é aconselhável esperar que elas reajam exatamente da maneira que foi planejado,

tendo em vista que cada ser pensa, age, reflete de formas diferentes uns dos outros, da mesma

forma que um professor ao pensar sua aula não deva apostar toda sua esperança acreditando

que o seu plano de aula não falhará, por que no processo de ensino nos relacionamos com

pessoas que têm vida própria.

Conforme o objetivo dessa pesquisa, o estudo de caso apresentou-se como a

metodologia mais apropriada para o desenvolvimento dessa investigação, considerando todos

os aspectos coerentes com essa estratégia, sendo necessária a sua utilização.

2.1 Pesquisa bibliográfica

Para um maior aprofundamento do tema nessa investigação, utilizou-se a pesquisa

bibliográfica. Conforme Andrade (2008, p. 37), “[...] toda atividade acadêmica pressupõe uma

pesquisa bibliográfica inicial. A preparação de trabalhos escritos (artigos, resenhas,

monografia etc.) ou orais (seminários, debates, comunicações etc.) fundamenta-se em dados

colhidos por meio de pesquisa bibliográfica.”

14

Nesse sentido, entende-se que há a necessidade da escolha de um tema para a iniciação

da pesquisa bibliográfica. Sobre esse aspecto, a autora orienta que “a escolha de um tema

deve basear-se nos critérios de relevância, exequibilidade e oportunidade” (ANDRADE,

2008, p. 37). Corrobora-se com a autora que o assunto não só precisa ser relevante no sentido

de trazer contribuições para a elucidação ou enriquecimento de informações sobre o assunto

tratado, mas também, ser exequível, como um dos requisitos fundamentais para a realização

do trabalho, e ter acesso a uma bibliografia, sendo oportuno e estando ligado a temas atuais.

Considerando esses pré-requisitos, buscou-se primeiramente definir e demarcar o tema

estudado. Procurando investigar acerca do tema, foi realizada uma pesquisa em revistas e

periódicos nacionais e internacionais que abordam conhecimentos sobre Educação Musical

como a Associação Brasileira de Educação Musical - ABEM, Associação Nacional de

Pesquisa e Pós-Graduação em Música - ANPPOM e International Society for Music

Education - ISME. Também se realizou uma investigação em revistas de outras áreas como a

Revista Brasileira de Enfermagem – REBEn. A princípio, não tem relação direta com o

assunto, mas os seus conhecimentos epistemológicos foram relevantes no que tange a

necessidade de comunicação entre pessoas. Como consequência dessa busca, foram surgindo

teóricos que abordam temas relacionados com esta pesquisa, entre eles, podemos citar:

Swanwick (2003) que trata de educação musical; Souza (2014) abordando o tema projetos

sociais e música; Dudeque (1994) expondo a história do violão de maneira clara, como

também, Penna (2012), Almeida (2005), Souza (2002) entre muitos outros autores que

colaboraram decisivamente para concretização desta pesquisa.

Para contribuir também com este trabalho, o conhecimento empírico fez-se presente.

O significado dessa palavra, empírico, segundo Ferreira (2004) é aquilo que é “baseado na

experiência” (FERREIRA, 2004, p.341), ou seja, deriva da experiência humana, fatos que as

pessoas aprendem vivendo. Ao longa da sua vida, uma pessoa aprende uma variedade de

conhecimentos por meio das experiências e práticas ocorridas nos mais diversos contextos. A

partir dessa vivência, ela desenvolve conceitos próprios, construindo suas próprias visões de

mundo. Podemos observar, por exemplo, um professor de música que durante um período de

experiência em sala de aula, pode perceber os métodos, maneira de falar, repertório, que

melhor se adequa a situação com seus alunos. Portanto, por meio do conhecimento empírico

adquirido a partir dessas vivências, a sua utilização se faz relevante para a construção dessa

pesquisa.

Nesse sentido, o conhecimento empírico pode auxiliar no desenvolvimento do trabalho

aqui explicitado.

15

2.2 Entrevista

Como ferramenta para auxiliar o conhecimento sobre o tema desta pesquisa, foi

empregada a entrevista semiestruturada com alguns discentes do Programa de Criança

Petrobras Guamaré/RN e Pro-Arte para coleta e análise de dados por meio de um

questionário, com o objetivo de captar informações para o enriquecimento da discussão a

respeito do tema em foco.

Segundo Gray (2012) a entrevista baseia-se em “uma conversa entre pessoas, na qual

uma cumpre o papel de pesquisador” (GRAY, 2012, p. 299). Este continua dizendo que, com

constância, o entrevistador terá em mãos um conjunto de questões que podem ser estruturadas

de várias formas, como por exemplo: estruturada, semiestruturada e até mesmo sem estrutura

aparentemente. O autor ainda expõe que a entrevista apresenta desafios em função da

interação humana entre os envolvidos. O entrevistador faz perguntas e como consequência

deve escutar atentamente o respondente para aplicar novas questões. Entende-se que se deve

esforçar-se para não haver influências para fins pessoais na entrevista, contudo, o autor afirma

que “a entrevista bem conduzida é uma ferramenta poderosa para evocar dados ricos sobre

visões, atitudes e sentidos que embasam as vidas e os comportamentos das pessoas” (GRAY,

2012, 299). Sobre o questionário, percebe-se que este está implícito na entrevista, pode ser

considerado indispensável para colher dados, segue o objeto gerado pelo tema e cada questão

é gerada para capturar possíveis informações para a contribuição da pesquisa.

O autor aborda que há várias situações em que a entrevista pode ser a opção que mais

se adequa ao objetivo da pesquisa. Nesse sentido, ele diz que “se o objetivo da pesquisa, por

exemplo, for majoritariamente exploratório, envolvendo, digamos, o exame de sentimentos e

atitudes, as entrevistas podem ser a melhor abordagem” (GRAY, 2012, p. 299). Segundo Gray

(2012), as entrevistas são divididas em cinco categorias, são elas: entrevistas estruturadas,

semiestruturadas, não diretivas, direcionada e entrevista com conversa informal. Para esta

pesquisa optou-se pela entrevista semiestruturada, pois Gray (2012) afirma que “o uso das

entrevistas semiestruturadas também permite ao pesquisador ‘aprofundar’ em busca de

respostas mais detalhadas em que o respondente deva esclarecer o que disse” (GRAY, 2012,

p. 299-300). Esse tipo de entrevista se configurou, para este trabalho, como apropriado.

Buscando aprofundar o entendimento sobre o processo de ensino aprendizagem

ocorrido na oficina de violão/guitarra elétrica, nos dois projetos sociais em questão neste

trabalho, foi empregada a entrevista semiestruturada. Gray (2012), afirma que “a escolha de

uma técnica dependerá em grande parte das metas e dos objetivos de sua pesquisa” (GRAY,

16

2012, p. 300). Assim, a decisão por essa categoria de entrevista se justifica na utilização desta

pesquisa por ter um caráter qualitativo e exploratório – flexibilidade na direção que a

entrevista pode tomar de acordo com o entrevistador ou respondente, entre outros aspectos

inerente à essa forma de entrevistar – e por abordar, nesta investigação, um fenômeno

específico “[...] em que o objetivo é explorar os sentidos subjetivos que os respondentes

atribuem a conceitos ou eventos” (GRAY,2012, p.302) do acontecimento em evidência. A

entrevista semiestruturada pode se estabelecer como vital para a concepção do caso estudado,

contribuindo significativamente à realização deste trabalho.

Sobre a aplicação da entrevista, foi realizada in loco, com a participação de cinco

discentes da oficina de violão/guitarra elétrica estudada nesta pesquisa. Os alunos

entrevistados tem a faixa etária entre 16 e 19 anos de idade, são estudantes secundaristas e

estão em atividade nos projetos, dos quais fazem parte.

17

3 PROJETOS SOCIAIS

Os projetos sociais têm sido considerados como uma das ações mais presentes na vida

da população brasileira. Sendo este um país em crescimento, faz-se necessária a presença de

projetos, que por sua vez, ganham cada vez mais relevância para ações sociais direcionadas às

pessoas afetadas por esse subdesenvolvimento. Estes projetos procuram contribuir para a

redução dos danos sociais por meio de diversas ações. O crescimento populacional, a oferta

de trabalho, ao mesmo tempo que possibilita o desenvolvimento, pode acarretar em um

subdesenvolvimento da sociedade, pois segundo Souza (2014):

A aglomeração da população em cidades, fenômeno social acentuado, entre

outros fatores, pela revolução industrial, redundou no estabelecimento de

novas formas de viver, formalizadas, estatuídas, diferentes da forma

comunitária, informal, e consuetudinária (SOUZA, 2014, p. 8).

Essas “novas formas de viver” são percebidas quando observamos as periferias,

comunidades ribeirinhas, quilombolas entre outras. Na realidade, esses fatores expressam o

crescimento do índice desses danos sociais em nosso país, como também, a ineficiência do

Estado no que se refere à qualidade dos serviços prestados a essa população.

É salutar expor que o Primeiro Setor é o âmbito governamental, responsável pelas

questões sociais, saúde, educação e seguridade. O Segundo Setor caracteriza-se pelas

empresas de caráter privado, cujo fim é o lucro financeiro. O Terceiro Setor é o universo

institucional e político voltado para as questões sociais, composto por organizações sem fins

lucrativos e não governamentais, com o objetivo de gerar serviços de cunho público à

sociedade civil.

Motivados por esses fatores mencionados anteriormente, os projetos sociais têm

buscado cooperar para o surgimento de mecanismos objetivando a redução das lesões sociais

causadas por esses fenômenos e inserir pessoas no seu devido espaço na sociedade. Souza

(2014) afirma que “Os chamados projetos sociais são tentativas de reorientar os setores

sociais que não conseguiram ter espaço na ordem moderna” (SOUZA, 2014, p. 8). Na atual

conjuntura brasileira, percebe-se um número, variável, crescente, de projetos sociais, no

entanto, ainda não se tem um cadastro unificado de ONGs existentes no Brasil. Muitos desses

projetos por sua vez, se utilizam de práticas educacionais, como: reforço escolar, esporte e

lazer, teatro, dança, artes visuais e música entre outras ferramentas de suas ações sociais.

Pelas produções científicas publicadas no Brasil, vemos o quanto os projetos sociais

têm colaborado de forma transformadora para a vida das pessoas envolvidas. As práticas

18

desenvolvidas nos projetos não são voltadas para o profissionalismo, embora muitas das

pessoas acolhidas pelos projetos adquiram um ofício por meio do ensino-aprendizado

exercido, transparece mais o objetivo de incluí-los à sociedade. Isso não significa

necessariamente torná-los sujeitos técnicos em algum fazer, mas oferecer possibilidades que

os tirem da posição de marginalizados à sociedade.

Estes projetos oferecem aos envolvidos, possibilidades e caminhos para o

desenvolvimento de uma ação cidadã. Entre as práticas utilizadas nestes projetos, pode-se

encontrar as Artes, que juntamente com as demais atividades, exerce um enorme poder para

melhoria da qualidade de vida. Segundo Kleber (2014), “As artes, juntamente com o esporte,

se apresentam como base de argumentação nas propostas socioeducativas voltadas para o

exercício da cidadania, dirigidas principalmente à camada mais pobre da textura social”

(KLEBER, 2014, p. 27). Corrobora-se com a autora, pois ao longo da história, percebe-se que

nenhum país conseguiu melhorar a qualidade de vida do seu povo sem antes ter investido em

educação e cultura. Acredita-se ser preciso que haja uma maior valorização de ações sociais

para o desenvolvimento humano.

Falar em projetos sociais sem ponderar inclusão dentro deles pode ser o mesmo que

imaginar tocar um instrumento de cordas sem as cordas. Não faz sentido. Faz-se necessárias

algumas definições e características sobre tal. Também é imperativo que saibamos a quem

esses projetos se destinam para termos uma compreensão mais adequada sobre inclusão. De

acordo com Souza (2014, p. 20),

Os projetos sociais são destinados às pessoas que são excluídas ou “menos

visíveis” para a sociedade, como pessoas idosas, jovens, crianças, mulheres,

negros, integrantes da comunidade LGBT, trazendo as questões de gênero,

raça, geração, entre outras.

Dentro desse grande eixo temático, inclusão, um dos aspectos relevante para as ações

dos projetos do Terceiro Setor é a socialização. Muitos dos sujeitos acolhidos pelos projetos

sociais trazem consigo marcas profundas de relações familiares pouco saudáveis e do

ambiente hostil em que vivem, expostos a criminalidade, prostituição entre outras formas de

degeneração humana, e necessitam da ação socioeducativa para reumanizá-los. Toda essa

experiência negativa estigmatiza e pode tornar a pessoa mais propensa a não se inserir em

redes de sociabilidade, pois do ambiente que são oriundas há pouca referência à amizade,

comunicação, exercício de cidadania entre outros fatores. De acordo com Nohria e Eccles

(1992, p. 32, tradução do autor), “o uso mais geral para o termo ‘rede’ é para uma estrutura de

laços entre os atores de um sistema social. Estes atores podem ser papéis, indivíduos,

19

organizações, setores ou Estado-nação.”. As atividades que os discentes dos projetos sociais –

nos quais há música como parte do currículo – são envolvidos, como: prática instrumental,

prática de conjunto entre outras atividades musicais, possibilitam a aproximação entre eles

desenvolvendo laços que “podem basear-se na conversação, afeto, amizade, parentesco,

autoridade, troca econômica, troca de informação ou quaisquer outras coisas que constituam a

base de uma relação” (NOHRIA; ECCLES, 1992, p. 32, tradução do autor, p. 05 - 06)”.

Dessa forma observa-se que o “lugar” da música em tais projetos adquire uma variedade de

possibilidades [...]” (SOUZA, 2014. p. 11).

Um dos objetivos dos projetos sociais é promover a melhoria da sociedade. Mas como

melhorar uma sociedade? A sociedade é composta por pessoas, e a atitude de cada uma delas

é responsável pela característica da sociedade em que vivem. Sendo assim, os projetos sociais

procuram educar e alimentar os sonhos de cada pessoa envolvida, para que os mesmos sejam

agentes transformadores da sua realidade. Para que cada pessoa consiga se desenvolver,

primeiramente, ela deve se sentir incluída. Como se sentir incluída em uma sociedade

discriminatória?

Devemos entender o que é inclusão. Segundo Oliveira (2006), “Inclusão social é um o

processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais,

pessoas com necessidades especiais e simultaneamente estas se preparam para assumir seus

papéis na sociedade.” Além das pessoas com necessidades especiais, a inclusão também está

associada a aspectos relacionados ”com cor/raça, região fisiográfica de residência e idade do

cidadão: as melhores rendas e os maiores benefícios sociais são apropriados pelos segmentos

branco, adulto e residente no Sudeste e Sul.” (ROSEMBERG, 2006, p. 54).

Frente às dificuldades no processo de inclusão, encontramos exemplos de projetos que

vêm desenvolvendo uma inclusão de fato. Alguns exemplos que comprovam ações de

inclusão são vistos através dos meios de comunicação (TV, internet, jornais, revistas e

artigos). Entre estes meios, traremos uma pesquisa realizada pela autora Kleber (2014), que

tinha por objetivo “investigar, no campo dos movimentos sociais, as práticas musicais em

dois projetos, focando os sujeitos na sua individualidade e na sua inter-relação-coletiva.”

(KLEBER, 2014, p. 27). Essa ideia vem mostrar uma realidade, que aparenta não haver opção

de ser outra, dos jovens e adolescentes oriundos de periferias.

Essa realidade é notória quando observamos trabalhos de autores relatando

depoimentos de discentes inseridos nesses projetos. Foi, por exemplo, nas declarações dos

meninos participantes do Projeto Villa-Lobinhos (PVL), coletadas por (KLEBER, 2014), a

mudança de realidade dos alunos na vivência deste projeto. O testemunho de um dos meninos

20

respalda a degeneração humana e a quase nenhum perspectiva de vida antes de chegar ao

projeto:

[Marcos] – [...] porque onde eu vivo, o único caminho era esse, só tinha esse,

não tinha outra opção, não tinha nenhum projeto social que poderia tirar a

gente dessa situação pra reverter outra situação para ir num caminho bom...

eu vivia no meio de bandidos, sentava assim, bandidos rolando, tipo assim,

vendendo maconha, vendendo drogas e aí pra mim entrar nesse mundo

faltava muito pouco, muito pouco mesmo, pra mim entrar no mundo das

drogas.

[Magali] – Você lembra o que você pensava naquela época, com oito anos?

[Marcos] – Eu pensava como toda pessoa que vive nesse meio, no mundo

das drogas, do crime, pensava assim: virar um bandido, andar com arma,

assim seria uma onda, sabe qual é? Tirar onda, andar com arma, pegar

mulher... já que você é bandido, pegar muita mulher, e isso seria tudo. Sabe

qual é: tudo pra mim. E era assim que eu pensava: que a única coisa boa da

vida era virar bandido, virar dono de boca, virar gerente... é isso!” (SILVA,

2003, apud KLEBER, 2014, p. 46)

Nos projetos do Terceiro Setor pode-se encontrar um ambiente transformador. Antes

de ingressar no PVL, Marcos já havia tido contato com a música no projeto em sua

comunidade por meio de Rodrigo, coordenador pedagógico do PVL, numa igreja no Morro

Dona Marta. Segundo Kleber (2014) para Marcos “Sentir-se membro de uma comunidade, foi

muito significativo para mudar a direção de sua vida, aparece como um divisor de águas”

(KLEBER, 2014, p. 47). Em seguida, ele respalda essa afirmativa:

O que significou muito no projeto pra mim foi mudar de uma vida que eu

vinha de antes, uma vida não muito boa pra... [longo trecho de silêncio,

como se mergulhasse em suas memórias], o que a música é pra mim... o

Rodrigo viu alguma coisa em mim, viu que eu daria pra música, e ele veio e

me indicou. Aí começou me encaminhar, fazendo o meu futuro. (SILVA,

2003, KLEBER, 2014, p. 47).

Nesse sentido, “A música faz parte de um processo de socialização, através do qual

crianças, jovens e adultos criam suas relações sociais” (SOUZA, 2014, p. 16). Pensando a

música como prática social, “o que estaria no centro da aula de música seriam as relações que

os alunos constroem com a música, sejam elas quais forem”. (SOUZA, 2014, p. 15).

Como ferramenta da inclusão, a música é quase indispensável para as ações sociais as

quais os beneficiários dos projetos são submetidos.

Souza (2004, p. 10) afirma que “os discentes são seres sociais”. Sendo os alunos,

também, seres humanos, pode-se afirmar que o homem é um ser social. Nessa condição, a

necessidade de se expressar, ou seja, de se comunicar, torna-se tão importante quanto o

socializar-se. Ao observarmos a atual conjuntura, percebemos vários grupos sociais

21

manifestando-se, ou seja, expressando seus ideais e insatisfações diante da população e

Estado com o fim não apenas que seus anseios sejam atendidos, como também serem

respeitados e reconhecidos em seus ofícios e em quanto ser humano.

Segundo Nakata e Silva (2005, p. 673-674) “a comunicação é uma exigência da

natureza humana”. As autoras ainda continuam dizendo que a comunicação precisa “ser

entendida como um processo que compreende e compartilha as mensagens enviadas e

recebidas facilitando, assim, a interação entre as pessoas, estabelecendo um intercâmbio entre

elas e seu meio.” (STEFANELLI, 1993 apud NAKATA e SILVA, 2005, p. 674). Comunicar

pode se estabelecer como uma ferramenta de enriquecimento mútuo, respeito ao próximo e de

valorização humana para os indivíduos que se utilizam desta ação. Ao participaram das aulas

de prática de conjunto, linguagem e estruturação musical, ensino coletivo de instrumento,

entre outras práticas musicais, os discentes podem estabelecer contato com outros e assim

criar laços que podem gerar crescimento intelectual, técnico, cultural, ou seja, desenvolver sua

humanidade e até transformar seu próprio mundo. Ter aulas em conjunto, fazer parte de um

grupo musical do projeto que se está inserido, favorece a troca de experiências – quer sejam

musicais ou pessoais – acreditando-se assim que essa troca de valores musicais e humanos

seja um dos caminhos para a inclusão.

Segundo Thorgersen (2010 apud SOUZA, 2014, p. 18) acredita-se que “todas as

pessoas têm direito às experiências e a se expressarem com a música”. Enquanto instrumento

da inclusão, a música constitui-se um meio de expressão, ou comunicação para pessoas

“menos visíveis” à sociedade.

Diante do que foi posto, será abordado neste próximo momento o ensino de música

nos projetos sociais. Buscarar entender as facetas e desdobramentos que a música exerce

nesses projetos e sua respectiva forma de ensino.

3.1 O ensino de música dentro dos projetos sociais

Pode-se encontrar a música em vários contextos da vida humana, inclusive, no próprio

corpo. Percebe-se com Émile Jaques-Dalcroze que se pode fazer música através do

movimento, criando ritmos e sons partindo do próprio corpo, quebrando assim o paradigma

que, possivelmente, a maioria das pessoas tem em pensar que a música é feita apenas por

instrumentos. Entende-se que a música pode desempenhar uma variedade de benefícios ao

homem, como afirma Swanwick (2003, p. 18) “A música pode ser agradável, pode manter

pessoas afastadas das ruas, pode gerar empregos, pode engrandecer eventos sociais”. Embora

a música possa trazer essas melhorias de vida às pessoas, principalmente, as mais afetadas

22

socialmente, acredita-se que a música, em qualquer contexto social, deva transcender ao

profissionalismo, a um mero componente decorativo de um evento ou quaisquer outras

funções que esta arte possa realizar. Segundo Swanwick (2003):

[...] a música significativamente promove e enriquece nossa compreensão

sobre nós mesmos e sobre o mundo. Não é de se admirar que a música seja

tão frequentemente ligada com a dança e cerimônia, com ritual e cura, e que

tenha um papel central em celebrações de eventos marcantes da vida:

nascimento, adolescência, casamento, morte. (SWANWICK, 2003, p.18).

Com esses conceitos, sobre a importância da música para o homem, pode-se entender

que música excede o assistencialismo que ela mesma pode provocar, potencializando,

dimensionando o seu valor essencial. Assim, compreende-se de maneira mais profunda a

importância e o significado da música para a humanidade. Antes de prosseguir a discussão,

acredita-se ser salutar a compreensão sobre formas de ensino, para conjecturarmos de maneira

ampla o ensino de música no contexto do Terceiro Setor.

O ensino pode ser praticado de diferentes formas, como: ensino formal, informal, não-

formal entre outros. Nos projetos do Terceiro Setor o ensino é caracterizado como não-formal,

pois essa expressão “‘educação não-formal’ surgiu para satisfazer a necessidade de respostas

extra-escolares a demandas novas e diferentes das que atende ordinariamente o sistema

educativo” (La Belle apud Vásquez, 1998: 14). Calcado nesse conceito, pode-se constatar que

nessa forma de ensino não há obrigação do respaldo do aprendizado por meio de certificação,

estrutura curricular, dentre outros mecanismos presentes no ensino formal. Souza (2014)

afirma que “a educação musical voltada para o trabalho social não coloca a música em si

mesma no centro de suas atenções, mas, ao contrário, parte dos sujeitos em suas condições

pessoais e sociais, sobretudo quando eles têm problemas e estão em situação de risco.”

(SOUZA, 2014, p.19). A autora ainda procede que, “dessa forma, a música se torna um meio

(medium), um canal de comunicação pelo qual as pessoas podem ser alcançadas, atingidas,

compreendidas e apoiadas” (SOUZA, 2014, p. 19).

Segundo Penna (2012), nos “espaços não formais – como organizações não

governamentais (ONGs), projetos sociais, associações comunitárias – a música tem sido

bastante valorizada em projetos voltados para a inserção social” (PENNA, 2012, p.66).

A autora ponderando sobre o papel da música em tais contextos questiona se qualquer

prática é válida nesses ambientes. Ela suscita uma discussão a respeito da articulação das

funções essencialista e contextualistas.

23

Nesse sentido, Penna (2006, p. 37) discute se esses projetos de educação não

formal com objetivos sociais conseguem articular as funções essencialistas –

voltadas para os conhecimentos propriamente musicais, enfatizando o

domínio técnico-profissionalizante da linguagem e do fazer artístico – e as

contextualistas – que priorizam a formação global do indivíduo, enfocando

aspectos psicológicos ou sociais –, superando assim a oposição entre essas

duas posturas, que predominaram em distintas propostas para o ensino das

artes. (PENNA, 2012, p. 66)

Concordamos com Penna (2012) que essas diferentes terminologias referem-se a fins

distintos que a educação musical pode vislumbrar e que irão, inevitavelmente, ecoar sobre as

práticas pedagógicas desenvolvidas. Corrobora-se que na concretização de apresentações e de

gravações de CD/DVD, que alguns projetos realizam, podem contribuir para a elevação da

autoestima dos participantes inseridos neles, como é o caso de um dos projetos averiguados

neste trabalho, que é o PCP. “No entanto, isso não acontece apenas através do discurso ou de

intenções, pois depende diretamente do desenvolvimento de habilidades, da aquisição de

novos conhecimentos, de tornar-se capaz de novas realizações” (PENNA, 2012, p.71).

Almeida (2001 apud PENNA, 2012, p. 71) afirma que,

À medida que passam a dominar técnicas que lhes possibilitem manejar

esses elementos [artísticos] para conceituar e expressar idéias, os alunos

ficam mais confiantes, porque se tornam mais habilidosos e competentes no

campo das artes. A confiança em si mesmo é elemento importante na

construção da auto-estima.

Pode-se assim, concluir que, essas duas funções estão diretamente relacionadas, pois:

[...] o desenvolvimento pessoal e a inclusão social, não se sustentam sem o

desenvolvimento efetivo de habilidades e conteúdos musicais, sem

atividades musicais pedagogicamente direcionadas. Assim, é essencial um

trabalho de educação musical intencional e organizado – características

presentes, por definição, em espaços educativos não formais (cf. Oliveira,

2000) – que consiga envolver os alunos e ser significativo para eles. Pois,

sem isso, sobra simplesmente “ocupar” ou “passar o tempo”. (PENNA,

2012, p. 72).

Imagina-se que, independentemente desses projetos gravarem CD/DVD ou não,

precisa-se entender e pôr em prática a música em sua totalidade, contribuindo para o

desenvolvimento dos sujeitos envolvidos em qualquer contexto, principalmente, no do

Terceiro Setor, haja vista, por causa da necessidade urgente de uma ação social ao público

desse setor.

Acredita-se que o ensino da música, nesses projetos, tem se configurado como um dos

componentes curriculares mais utilizados por seus gestores. Possivelmente, a prática musical

24

exercida, na maioria desses projetos, tem sido realizada pelo ensino de instrumentos, tais

como: flauta, violão, guitarra, contra-baixo elétrico, bateria, teclado, violino entre outros

25

4 UM BREVE PANORAMA SOBRE A HISTÓRIA DO VIOLÃO

O instrumento violão, tal como o conhecemos hoje, é fruto de uma longa e paulatina

evolução de vários instrumentos musicais de cordas dedilhados, desde o século XVI até o

final do século XIX, porém não se pretende expor detalhadamente essa evolução. Deteremos-

nos a um breve panorama histórico sobre o instrumento e seu desenvolvimento.

“Na Espanha do século XVI, ocorreu um dos fenômenos musicais mais importantes

para a música instrumental renascentista de toda Europa: o surgimento vihuela, que substituiu

o alaúde na Espanha” (DUDEQUE, 1994, p. 9). É importante observarmos a origem

etimológica dos termos guitarra e vihuela. Segundo Dudeque (1994):

A raiz etimológica de guitarra remonta à Kytara grega de origem caldeia-

assíria que se transformou, na idade Média, em guitarra, guiterre, guiterne,

guithern e guitar. O termo vihuela provém de fidicula (diminutivo de fides)

que se transformou em fithele, vielle, viole, viola, vigola, viula, vihuella,

vyuela e vigüela. (DUDEQUE, 1994, p. 9).

Havia três tipos diferentes de Vihuela, são elas: Vihuela de arco, era pulsada com um

arco; vihuela de peñola, pulsada com um plectro; vihuela de mano, pulsada com os dedos.

“Esta última foi o instrumento mais popular na Espanha do século XVI.” (DUDEQUE, 1994,

p. 9). Ainda ponderando sobre esse assunto, Dudeque (1994) acredita que esse instrumento,

vihuela, “talvez seja o mais antigo que possa ser relacionado com o violão moderno.”

(DUDEQUE, 1994, p. 9).

Figura 1 - Vihuela

Fonte: LUTES, [20--]

26

Em Portugal, a partir de meados do século XVI, esse instrumento encontrava-se

amplamente difundido. “Designado correntemente de viola, sua utilização generalizava-se em

contextos mais populares, em festas rurais e de rua” (SESC, 2005, p. 6).

“Conhecido geralmente com o nome de guitarra, o termo violão surge no

final do século XIX em Portugal, em alusão a um dos mais representativos

instrumentos regionais à época, a viola, designando um instrumento

assemelhado a esta, mas de maiores proporções; uma viola grande, ou seja,

um ‘violão’.” (SESC, 2005, p. 6).

Ainda, em Cartas sobre a sociedade e costumes de Portugal, escrito por Arthur

William Costigan em fins do século XVIII, o autor nos dá seu testemunho sobre a importância

e presença da viola em contextos sociais adversos:

Este país é um país de música e canto. Dificilmente se encontra um

camponês, ou rapariga do campo, ou um soldado, que não toquem “guitarra”

e que não possuam este instrumento, apesar de mal terem uma camisa no

corpo e alguns farrapos para esconderem sua nudez. Artur?(SESC, 2005)

A popularidade da “guitarra”, ou melhor, violão, é bem acentuada em Portugal, nosso

colonizador, nos estimulando a ponderar sobre a cultura do violão ser tão popular, também, no

Brasil já que fomos dominados e explorados pelos os portugueses.

No século XIX, em meados de 1830, a então chamada “guitarra clássico-romântica,

constituída de seis cordas simples, já apresentando quase todas as características do violão

moderno, incluindo afinação das cordas” (SESC?)

Figura 2 – a afinação do violão e guitarra elétrica

Fonte: dados do autor

O violão moderno, tal qual conhecemos hoje, é o resultado do trabalho desenvolvido

no final do século XIX pelo o luthier espanhol Antonio Torres Jurado (1817-1892).

(DUDEQUE, 1994, p.77). Esse luthier – profissional responsável pela confecção e

manutenção de instrumentos de cordas beliscadas – por sua vez, foi o “responsável pelo

estabelecimento das dimensões da guitarra padronizadas até os dias de hoje” (SESC, [20--]).

Torres adicionou:

27

Diversas inovações técnicas na construção do instrumento, as quais se

destacam, entre outras, o barreamento em leque, composto de sete tiras de

madeira estendidas sob o tampo harmônico, a ampliação das dimensões do

braço e da caixa de ressonância do instrumento, bem como, a instalação das

cravelhas mecânicas, anteriormente fixadas na madeira. (SESC, 2005, p. 25).

Produto de aproximados 400 anos de desenvolvimento, o violão, em meios as

constantes mudanças sociais e culturais, não só se estabeleceu como tornou-se popular em

grande parte da sociedade mundial.

Figura 3 – Violão nos dias atuais.

Fonte: TEODORO, [20--]

Acredita-se que, no Brasil, o violão faz parte de um dos instrumentos mais populares.

Conforme Zanon ([20--]), “como o café e o futebol, o violão está indissociavelmente ligado a

uma visão sócio-cultural do Brasil, e nossa identidade musical é impensável sem sua

presença” (ZANON, [20--], p. 79). Nesse sentido, corrobora-se com o autor que o violão é um

dos instrumentos que tem raízes profundas na cultura musical brasileira, sendo este

amplamente difundido e almejado no território nacional.

4.1 Breve história da guitarra elétrica

Com o propósito de verificar semelhanças estruturais entre a guitarra elétrica e o

violão, faremos um breve panorama da história da guitarra elétrica.

No século XX a música sofre transformações relevantes, por exemplo: podemos

observar o homem na tentativa de fugir da forma convencional que a música era produzida,

sendo o sistema tonal um dos mais usados para as composições. Com relação à produção

musical desse século, surgem diferentes métodos de composição, dentre eles, serialismo,

minimalismo, dodecafonismo, musica concreta entre outros. Percebe-se assim que o homem

está numa constante necessidade do novo e isso pode gerar mudanças significativas não só no

contexto de composição musical, como também na criação de novos instrumentos.

28

Nesse cenário de transformações, podemos constatar na década de 50, que “o jazz e a

música popular sofreriam grandes alterações com a introdução dos instrumentos elétricos.”

Dentre esses instrumentos podemos encontrar a guitarra elétrica que posteriormente viria

ganhar espaço nos mais diversos estilos musicais da atualidade.

De acordo com Souza (2002), a primeira guitarra elétrica foi criada aproximadamente

em 1930. Porém, há algumas divergências quanto à data e a criação deste instrumento. Souza

(2002) traz em seu artigo recortes de revistas na tentativa de elucidar melhor esta narrativa:

A revista Áudio News, (Ano IV, N° 53) de abril de 1996 em reportagem de

Cláudio Julio Tognoli, dá a seguinte nota: "A primeira guitarra elétrica foi

desenvolvida em 1934 por Adolph Rickenbacker e George Beauchamp, o

inventor do captador magnético. A patente para esse modelo Fry Pan

(frigideira) saiu em agosto de 1937," Pg, 47. Porém o livro "The Guitar

Handbook" (Rio Gráfica e Editora ltda, 1983) de Ralph Denyer, nos

esclarece melhor esta história: "O desenvolvimento da guitarra "elétrica"

verdadeira (maciça e não com caixa acústica) se deve em grande parte à

popularidade da música havaiana nos Estados Unidos, durante as décadas

de 20 e 30. Guitarras havaianas são instrumentos em que as diferentes

notas não são obtidas pelo pressionamento da corda contra os trastes, mas

fazendo-se um cilindro metálico liso deslizar por sobre as cordas. As

guitarras havaianas elétricas foram os primeiros instrumentos produzidos

comercialmente cujo som dependia quase totalmente de amplificação

elétrica e não apenas acústica” (SOUZA, 2002, p. 36).

Na continuação dessas notas o autor expõe que a Gibson – empresa fabricante de

guitarra, grandemente reconhecida por sua excelência – por volta de 1940, tinha os seus

violões elétricos estabelecidos firmemente. Porém, esses instrumentos, por serem

eletroacústicos, geravam microfonias suscitando considerável insatisfação dos músicos norte-

americanos.

O guitarrista de jazz e radialista, Lester William Polfus, mais conhecido como Les

Paul, percebeu que a solução para essa problemática era construir o instrumento sendo em

madeira maciça, como hoje a maioria é feito, eliminando problemas de ressonância e

microfonia. Então, Les Paul elaborou o protótipo que posteriormente foi levado a Gibson, mas

o projeto não foi aceito pelos os diretores da mesma, sendo arquivado, realizado somente dez

anos depois (SOUZA, 2002). O autor ainda assegura que “esses dez anos foi o tempo mais

que necessário para surgir um outro nome significativo no mercado de guitarras elétricas, Leo

Fender” (SOUZA, 2002, p. 37), que também, acertadamente, resolve construir a guitarra com

madeira maciça com captadores menores. Acontecia que “na década de 40 os músicos de

country e blues possuíam um ordenado modesto e não podiam comprar os instrumentos

sofisticados da Gibson, que servia aos já conceituados músicos de jazz.” (SOUZA, 2002, p.

29

37). Posteriormente, Fender criaria a telecaster, instrumento que resolveria o problema da

microfonia e atenderia uma clientela sem muitos recursos. Para Souza (2002), Fender viria a

se tornar o responsável pelo modelo stratocaster, sendo este o mais copiado e vendido em

toda história.

Isto posto, percebe-se que na guitarra elétrica atual podemos encontrar semelhanças

com o violão contemporâneo, na afinação, na estrutura, na forma de tocar entre outros.

Acredita-se que não seria exagero afirmar que a guitarra elétrica pode ser, praticamente, a

evolução do violão, haja vista que na história exposta observa-se violões com captadores que,

posteriormente, se desenvolveria para a guitarra elétrica.

Figura 4 – Guitarra elétrica modelo Stratocaster

Fonte: VAZLON, [20--]

Assim, esta pesquisa surgiu do porquê que se havia a dificuldade na iniciação à

guitarra elétrica, tendo também como objetivo, analisar a resolução alcançada dessa

problemática bem como seus desdobramentos.

Desta forma, apresentará um trabalho realizado no período de março a maio de 2015,

relatando como ocorreu a resolução para a dificuldade constatada na oficina de violão/guitarra

elétrica do Programa de Criança Petrobras Guamaré/RN e Pro-Arte e seus benefícios para os

alunos da oficina. Em seguida, far-se-á a análise pertinente sobre o processo de resolução,

bem como, seus pontos positivos e negativos. Ao final, haverá comentários conclusivos sobre

a problemática e solução.

30

5 APRESENTAÇÃO DOS PROJETOS

O Programa de Criança Petrobras de Guamaré (PCP) e o Projeto Escola de Arte e

cultura Pro-Arte – sendo este um projeto de lei do município em questão – são gerenciados

pela a Associação Guamareense de proteção e educação ambiental-ASPAM, localizando-se

na Rua Manoel Lucas de Miranda, 01, Guamaré/RN. Estes são alguns dos projetos sociais

existentes no município de Guamaré para atender suas crianças e jovens.

Foto 1 – Programa de Criança Petrobras Guamaré

Fonte: DIAS, [20--]

O Programa de Criança existe desde 2005, é situado no centro da cidade, no entanto, o

Pro-Arte está estabelecido em Baixa do Meio, que por sua vez é um distrito de Guamaré,

ficando aproximadamente a vinte quilômetros do centro da cidade. Por decisão da ASPAM,

os professores que lecionam no PCP são os mesmos que ensinam no Pro-Arte, sendo a

associação orientada pela secretaria de educação do município a procurar diminuir custos

financeiros com docentes a mais.

O PCP atende, atualmente, quatrocentas crianças e jovens com idade entre oito e

dezoito anos, já o Pro-Arte acolhe, hoje em dia, duzentos e trinta jovens e adolescentes entre

oito e dezoito anos. Tanto num como noutro, há oficinas de violão, guitarra elétrica, violino,

viola, violoncelo, contrabaixo acústico, contrabaixo elétrico, flauta doce, saxofone, bateria,

teclado, além de oficina de confecção artística, dança, aulas de reforço escolar, esporte e lazer

e etc. Os dois projetos funcionam durante a semana. Para as oficinas de música é

31

disponibilizado o tempo quarenta minutos de aula para instrumento e uma hora de aula para a

teoria musical.

Foto 2 – Projeto Escola de Arte e Cultura

Fonte: dados do autor

Esses projetos vêm ganhando, cada vez mais, notoriedade no cenário do município de

Guamaré. As ações promovidas por ambos os projetos, como a SEMANARTE, que como o

próprio nome já diz, é uma semana de arte que foi elaborada pelos professores desses projetos

objetivando proporcionar mais contato com a arte e cultura aos guamareenses. Outra ação

elaborada pelos docentes é o Arte na Praça, que consiste em, uma vez ao mês, fazer

apresentações de artes em geral – música, dança, teatro e artes plásticas – nas praças da cidade

com o intuito de divulgar arte e dar a oportunidade das pessoas apreciarem a mesma, bem

como, expor os trabalhos desenvolvidos nesses projetos.

32

Foto 3 – Semanarte com a temática Luiz Gonzaga.

Fonte: dados do autor.

Estes projetos encontram-se consolidados por meio dos benefícios proporcionados que

são usufruídos pelos cidadãos de Guamaré. Observa-se que a cada ano a busca pelo ingresso

nesses projetos tem sido crescente. Isso pode sinalizar a importância que esses projetos vêm

exercendo.

5.1 Proposta de ensino – Violão/Guitarra elétrica

O desenvolvimento da proposta de guitarra elétrica utilizado no PCP e Pro-Arte se deu

por vários fatores. Primeiramente, observou-se que os discentes que iniciavam na guitarra

elétrica tinham bastantes dificuldades no que se refere à passagem de acordes, execuções de

melodias simples, postura e outros fatores. Em segundo lugar, percebeu-se que essas

dificuldades, possivelmente, aconteciam como consequência de não ter o instrumento e seus

componentes necessários para o estudo. O público alvo dessas ações sociais, jovens e

adolescentes guamareenses, a maioria deles sendo moradores de assentamentos isolados,

distante do centro da cidade, não têm poder aquisitivo suficiente para adquirir uma guitarra

elétrica, cabo conector e um amplificador. Além disso, o município não dispõe de um sistema

de transporte que facilite a locomoção dos alunos aos projetos para estudar o instrumento.

Ao perceber e considerar todos esses fatores, o violão começou a ser pensado como

pré-requisito no ensino da guitarra elétrica. Iniciou-se, assim, uma séria reflexão sobre como

se poderia utilizar o violão para suprir a ausência da guitarra elétrica nas trajetórias de aulas

dos discentes. Nesse sentido, percebeu-se que o violão poderia substituir, inicialmente, a

33

guitarra elétrica, por causa das semelhanças estruturais, como exemplo a afinação, como

também, a fácil acessibilidade que o violão apresenta em ser obtido.

Buscou-se investigar sobre algum método que apresentasse essa proposta ou algo

semelhante. Por não achar, até o presente momento, alguma produção científica nesse sentido,

estimulou-se a construção desta proposta para uma melhor aprendizagem. Entendeu-se que se

poderiam aproveitar conteúdos voltados ao ensino de violão, que também são encontrados em

métodos de guitarra elétrica, com o fim de introduzir princípios da guitarra elétrica a partir do

violão.

A aplicação desse procedimento inicia-se a partir do método de violão chamado

Iniciação ao Violão, de Pinto (1978). Utiliza-se de Pinto (1978) as primeiras trinta e uma

páginas, pois essas laudas abordam a localização das notas naturais, sustenidos e bemóis, do

pentagrama no instrumento, bem como, sugere exercícios para absorção desses assuntos.

Esses conteúdos são fortalecidos com alguns exercícios de maneira que ao transitar para a

guitarra elétrica o aluno tenha facilidade no desenvolvimento técnico deste instrumento.

Sobre o desenvolvimento da proposta, surgiram algumas dificuldades, tais como: a

baixa assiduidade, a qual tornou o processo de construção mais longo devido o esquecimento

por parte dos alunos após os largos períodos de ausência; a desistência dos discentes, por

diversos motivos, não possibilitava a concretização dos resultados.

Com o estabelecimento da proposta foi possível vislumbrar resultados satisfatórios. Os

estudantes que após a iniciação no violão transitavam para a guitarra elétrica se sentiam

familiarizados com o instrumento e esse fato acarretou a elevação da autoestima em relação

ao instrumento diminuindo assim as ausências e evasões da oficina de violão/guitarra elétrica.

34

6 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS

Objetivando compreender os processos de ensino aprendizagem, bem como a eficácia

da metodologia utilizada no que se refere ao violão como instrumento para iniciação a

guitarra elétrica no Programa de Criança Petrobras (PCP) e o Projeto Escola de Arte e Cultura

(Pro-Arte), foi feita uma entrevista semiestruturada com cinco alunos, sendo três do PCP e

dois do Pro-Arte. Nessa entrevista foram feitas as seguintes questões:

1) Antes desse projeto você teve contato com algum instrumento/aula de música?

2) O que lhe motivou a fazer parte desse projeto?

3) Quais as transformações ocorridas a partir do seu ingresso no projeto?

4) Quais foram as suas impressões ao ter o contato com o violão no projeto?

5) A metodologia utilizada nas aulas de violão tem contribuído para a sua iniciação à

guitarra elétrica? De que forma

6) Com relação às aulas de violão/guitarra elétrica o que pode ser melhorado a sua

melhor aprendizagem?

As questões apresentadas foram elaboradas objetivando avaliar o método aplicado na

oficina de violão como meio para o ensino à guitarra elétrica. Para chegarmos ao objetivo

determinado, foi necessária a elaboração de uma estrutura de questões gerais, possibilitando

ao entrevistado uma maior abertura com o assunto abordado. Nas questões seguintes, as

indagações tiveram um caráter mais específico, procurando chegar ao objetivo principal.

Aos referidos entrevistados, resguardando suas identidades, usaremos os pseudônimos

A, B, C, D e E.

Com relação à primeira questão, B, C e D responderam que tiveram contato com

algum instrumento ou aula de música. Porém, B não considera as aulas de violão que tinha

antes de entrar no projeto como aula de música e ainda se mostra como um autodidata.

Podemos notar isso em sua resposta a primeira questão:

- B compartilha: “Aula de música não, mas eu já fiz dois meses de aula de violão já.

Já praticava violão com um professor e antes eu aprendi a tocar flauta doce também,

sozinho, só com a folhazinha que vem na flauta”

O entrevistado A, diferentemente, nunca teve contato com o violão antes do PCP. Pois

segundo ele: “[...] nem flauta doce, nem nenhum instrumento.” “[...] só depois do projeto que

eu vim ter algum contato com a música.”

35

Neste mesmo sentido, o entrevistado E, apresenta a ideia semelhante ao entrevistado

A, quando diz que por não conhecer nenhum projeto, não foi possível conhecer o instrumento.

Ele compartilha: “Não, por que eu não conhecia nenhum projeto sabe, mas eu sempre gostei

de música e principalmente violão né, ai quando eu conheci ai que eu pude ter contato com o

instrumento, mas antes, nunca não.”

Na segunda questão observa-se que as motivações para o ingresso nos projetos são

distintas entre os discentes. O aluno A nos diz que não sabia ao certo, mas achou que a sua

inserção no PCP se deu pelo ócio. Foi percebido anteriormente a sua fala uma ar de riso.

Acredita-se que essa reação se deva ao ato de estar no projeto por não ter outra ocupação além

da escola. Segundo ele: “Pior que eu nem sei, visse boy, por que faz tempo sabe. Mas eu acho

que por não ter nada que fazer [...]”. “Eu fui procurar né, saber o que era o programa de

criança, saber o que tinha de fazer e decidi me inscrever [...]” “Aí tô até hoje”.

O discente B declara que foi motivado por almejar ser músico e entendeu o PCP como

uma oportunidade para tal. Este compartilha que o ingresso no PCP se deu pelo fato de: “[...]

querer ser um músico no futuro. Ai eu resolvi aprender, achei uma oportunidade aqui no

projeto [...]”. O estudante D afirma que o que impulsionou a entrada no Pro-Arte foi o desejo

de aperfeiçoar-se no violão. Se oberva isso quando ele diz que: “[...] um dos principais fatores

foi com certeza me aperfeiçoar mais no violão [...]”. Além disso, o mesmo continua alegando

que o Pro-Arte, possivelmente contribuiu proporcionando-lhe mais caminhos. É possível

compreender essa ideia quando o aluno D responde que: “[...] com ajuda do projeto [...]

visualizar outros caminhos, ou seja, me aperfeiçoar e visar já outros caminhos além do

aperfeiçoamento”. Pode-se entender que esses caminhos citados por D sejam trilhas que o

levem ao profissionalismo, ou até mesmo, transformação enquanto pessoa e no caráter social.

Já, os educandos C e E têm entre si semelhanças motivacionais afetivas, além da atração pelo

instrumento. O Aluno E, relata que foi motivado, inicialmente, por um amigo que também faz

parte do Pro-Arte. Ele afirma que: “primeiramente, o que me motivou foi um amigo, né, que

ele disse que musica era muito legal [...]”. Esse amigo continua motivando-o ao citar que

havia a oficina de violão e, sabendo que E gostava desse instrumento, o impulsionou a

introduzir-se no Pro-Arte. Constata-se isso na resposta dele a questão: “ai quando ele falou

que tinha violão ai que me motivou a entrar no projeto sabe, a tocar violão... que eu gosto

muito de violão”. O discípulo C destacou o apoio da mãe como o incentivo essencial para sua

inserção PCP. Nesse sentido, ele relata que: “Primeiro foi minha mãe. Ela me apoiou muito

pra entrar no projeto”. Em segundo plano, percebe-se como motivação o apego à música, a

aprender a tocar um instrumento, fazendo-o ingressar no PCP. Ele continua relatando que: e

36

eu sempre gostei muito da música, de aprender a tocar algum instrumento, então foi por isso

que eu também entrei. Pode-se perceber por meio das respostas de C e E a importância do

apoio familiar, bem como, das relações com outras pessoas que contribuem significativamente

durante a vida.

No que diz respeito às respostas da terceira indagação, o aluno C declara não haver

ocorrido mudança nenhuma na vida dele relacionada ao projeto. Este deixa isso bem claro ao

dizer: “Acho que não mudou nada por que minha vida de um modo geral não mudou nada!”.

Porém, percebe-se que nos demais participantes dos projetos, houve mudanças

significativas no que se refere ao desenvolvimento humano, na compreensão sobre música, no

caráter social e técnico. O discente A atesta que ocorreu transformação de caráter,

amadurecimento enquanto pessoa, valorização de laços de amizades entre outros aspectos. O

tom da sua voz ao proferir “muita coisa” traduziu antecipadamente os aspectos de sua vida

nos quais ocorreu transformação. Ele transparece isso ao compartilhar que: “muita coisa.

Transformação de caráter. Maturidade, valorização de amizade, muitas coisas foram

adquiridas com esse tempo (tempo no PCP) [...] muito mais que isso,né?! Claro”. Essa ideia

fortalece o caráter transformador que os projetos do Terceiro Setor pode desempenhar na vida

dos seus participantes. O aluno B revela que adquiriu desenvolvimento técnico no

instrumento, como transformação, a partir do projeto. Este revela que está: “[...] conseguindo

tocar melhor, peguei mais agilidade nas mãos e melhorando a cada dia graças ao estudo.”

Essa transformação na trajetória do discente B, enquanto aluno do PCP, elucida a sua

motivação que tem um caráter profissional.

Já o estudante D expõe que houve mudanças no caráter social, técnico e na sua

concepção sobre música alegando que no projeto conseguiu ampliar mais do que antes sua

visão sobre música. Sua resposta expõe de forma clara essa ideia: “depois que eu ingressei no

projeto comecei a ter várias melhoras, né, tanto no caráter social como também neste caráter

de aperfeiçoamento mesmo de violão, com aulas teóricas também, ou seja, minha vida se

resume entre antes do projeto e depois do projeto. assim, na vida musical, por que com o

projeto eu consegui ter uma visão muito maior do que eu tinha da musica.” Pode-se

vislumbrar o início de uma concepção musical nesse aluno, além do ato de tocar um

instrumento.

Essa visão ampliada sobre a música é novamente destacada pelo projetista E. Este

afirma que ao participar do Pro-Arte sua compreensão a respeito da música foi transformada,

entendendo a música não só apenas pela aprendizagem de um instrumento, mas também como

uma arte, um ofício, que transforma pessoas. Visualiza-se, facilmente, essa ideia quando E diz

37

que a transformação: “Primeiramente, foi minha mentalidade sobre musica né, por que eu

enxerguei a musica de outra forma. Tipo, eu não só tocar alguma coisa, mas como uma arte,

assim, um negocio que pode transformar as pessoas, tipo, você entende melhor como é o

mundo da musica e tal, pode também trabalhar com ela né, como se trabalha com a musica e

tudo mais.” Como se pode perceber, nem todos sofreram transformações, deixando claro que

esses projetos, apesar de cooperar para uma melhora significativa de caráter, concepção

musical entre outros aspectos, não atinge todos os seus participantes.

Sobre a quarta questão percebe-se algumas semelhanças em suas primeiras impressões

a respeito do violão nos projetos em que participam. O aluno A inicialmente não tinha optado

pelo violão, e sim, contra-baixo elétrico, porém como o mesmo não se achava, na época, com

a estatura física ideal para o manuseio do contra-baixo elétrico, sendo seus braços e mãos

pequenos para os instrumentos disponíveis na ocasião, procurou outro instrumento, e foi neste

momento que encontrou o violão, e posteriormente transitou para a guitarra elétrica,

permanecendo neste instrumento até os dias atuais. Sobre esse aspecto, A compartilha: “fui

tentar o baixo (elétrico) só que como eu era pequeno ai não pude né!? aí eu procurei outro

instrumento e achei o violão... aí foi onde eu vi que dava certo, dava pra seguir. [...] Acho que

deu certo assim, to seguindo ainda”.

Entre os discentes B, C, D e E é possível vislumbrar interesse no violão antes de

ingressarem nos projetos respectivos. O educando B diz que antes de participar do PCP já

havia tido aulas de violão, no entanto, não como teve no projeto. B sinaliza que: “antes do

projeto já tive contato (com o violão), mas não como eu tive aqui. No projeto sempre que eu

tive nas aulas eu sentia era o prazer de tá tocando com esse instrumento e sentia a vontade de

aprender mais”. Além disso, esse mesmo aluno passaria para o estudo da guitarra elétrica

posteriormente as aulas de violão. O discente C assegura que anteriormente à sua inserção no

PCP encontrava-se com um desejo ardente em ter aulas de violão, podemos constatar essa

afirmação em sua resposta à pergunta: “Primeiro eu queria muito, muito, aprender a tocar

violão no começo. Depois que eu comecei foi uma facilidade muito grande e tal. Eu gostei

muito de ter aula.” Quando o mesmo passou a ter essas aulas gostou bastante e mais tarde

ocorreu a mudança do violão para o estudo da guitarra elétrica.

A respeito dessa pergunta o projetista D pondera que por não possuir muita

experiência nas primeiras aulas de violão, o desafio em ter as primeiras aulas se configurou

como grande. Mas ele destaca que apesar desse desafio as aulas eram interessantes, produtivas

e que acrescentavam informações a ele. Ainda o mesmo continua atribuindo essa positividade

nas aulas, principalmente, aos professores. Essa ideia fundamenta-se na resposta de D a

38

questão: Bom, como eu não tinha muita experiência ainda, foi de muito desafio né, porque eu

ainda me lembro a primeira aula onde... é (momento que parece mergulhar em suas

lembranças)... muitos nem vejo mais, mas assim, foi muito legal, muito interessante, muito

produtivo e a cada dia que eu venho aqui saio assim com mais coisas na cabeça, né,

principalmente pelos os belos professores que tem aqui. Nesta fala também é perceptível a

desistência de alguns alunos que não resistem às dificuldades encontradas no estudo do

instrumento.

O participante E revela que foi interessante o contato com o violão no Pro-Arte, mas

que, por outro lado, considerou estranha essa relação por nunca antes haver tocado no violão.

Nesse sentido, ele alega que: “foi legal e um pouco estranho por que eu nunca tinha tocado

violão, mas legal por que tá tocando, aprendendo uma coisa nova, e estranho por nunca ter

tocado, nunca ter pegado num violão, só isso.” Embora o violão possa se configurar como um

dos instrumentos mais populares do Brasil, ainda há pessoas que mesmo impulsionadas pelo

desejo de se aprender a tocar o instrumento, não tiveram contato físico com esse instrumento.

Nesse caso, a vontade é gerada antes mesmo de ter alguma experiência com o violão.

A quinta indagação é a questão chave para o surgimento e desenvolvimento desta

pesquisa, bem como, o meio pelo qual se saberá se a proposta tem contribuído. Deteremo-nos

mais à análise dessa pergunta por acreditar que seja mais relevante para o significado deste

trabalho. Observemos, pois, as respostas dos entrevistados a essa questão.

a) A compartilha: “Sim, tem muito por que... é... guitarra é um instrumento... mais... que

precisa mais de técnica e se você partir direto pra guitarra você não vai ter um... um

aproveitamento muito bom assim de técnica. Já você passando pelo o violão você

tem... é... muita coisa a ser aprendido que é a iniciação de tudo. Então, acho... tem

que ser primordial, assim, passagem pelo o violão e... todo mundo tem que passar por

isso.”

b) B afirma: Contribui de forma que na guitarra eu tô aprendendo melhor do que com o

violão por que no violão eu aprendi mais coisas, passagens de acordes, melhorando a

agilidade pra trocar de um acorde pra outro e na guitarra eu já tô pegando tudo, isso

e mais.

c) C declara: Muito. Tem contribuído muito por que o violão ele é uma base mais ou

menos pra guitarra, e quando eu comecei a tocar guitarra foi uma facilidade muito

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grande por que a gente... só foi algumas posições diferentes, mas o resto já deu pra

pegar muita coisa.

d) D sinaliza: Sim, né, eu acho que a iniciação do violão passa pra você uma forma

básica de como será na guitarra, ou seja, para todos que desejam ir pra guitarra eu

recomendo, primeiro, passar pelo violão porque com o violão você já vai ter uma

maior base pra quando você chegar lá na guitarra você já se aperfeiçoar mais um

pouco em questão de escolas, de solos, de outros arranjos que a guitarra nos dar

liberdade a fazer.

e) E alega: Sim. Bastante alias, por que quando eu fui pra guitarra muita coisa eu utilizei

das aulas de violão: postura, a mão e tal como tem que ficar, principalmente a

postura da mão esquerda do corpo em si pra deixar tocar bem e não sentir dores

quando tiver tocando.

É possível observar alguns aspectos em comum nessas declarações. Enxerga-se entre os

feedbacks coletados dos discentes, a figura do violão como instrumento “base” para a guitarra

elétrica. Isso é percebido diretamente nas respostas de C quando expõe: “Muito. Tem

contribuído muito por que o violão ele é uma base mais ou menos pra guitarra, e quando eu

comecei a tocar guitarra foi uma facilidade muito grande”, como também na fala de D: eu

acho que a iniciação do violão passa pra você uma forma básica de como será na guitarra,

[...] porque com o violão você já vai ter uma maior base pra quando você chegar lá na

guitarra”.

Os outros discentes corroboram com a mesma ideia, indiretamente, quando

compartilham seus respaldos. Por exemplo, A diz que: você passando pelo o violão você tem

[...] muita coisa a ser aprendido que é a iniciação de tudo. B sinaliza que: no violão eu

aprendi mais coisas, passagens de acordes, melhorando a agilidade pra trocar de um acorde

pra outro e na guitarra eu já tô pegando tudo isso e mais. E esclarece que: “quando eu fui pra

guitarra muita coisa eu utilizei das aulas de violão: postura, a mão e tal como tem que ficar,

principalmente a postura da mão esquerda do corpo em si pra deixar tocar bem e não sentir

dores quando tiver tocando.” Na resposta de A, B e E, entende-se como os conteúdos

adquiridos com o violão contribuiu para o estudo de guitarra elétrica, constituindo-se para

esses discentes o violão como instrumento “base”.

Outra característica comum no que foi compartilhado pelos entrevistados, que se pode

visualizar, são os conteúdos, possivelmente aplicáveis, tanto no violão como na guitarra

40

elétrica, por exemplo: acordes, a concepção melódica, localização das notas do pentagrama no

instrumento, postura e etc. Entendendo que e o violão e guitarra elétrica são fundamentados

na mesma afinação, ou seja, E, B, G, D, A, E, consequentemente o acorde ou melodia que se

executa no violão, também, é possível aplicar a guitarra elétrica, porém de forma adaptada,

respeitando a técnica de cada instrumento. Por exemplo, no violão, geralmente, utiliza-se os

dedos da mão direita para ferir as cordas executando assim uma melodia, e na guitarra elétrica

ao invés de golpear as cordas com os dedos, utiliza-se a palheta raspando nas cordas

produzindo a melodia. Nesse caso, percebe-se ser uma questão de adaptação para a transição

do violão à guitarra elétrica. Porém, uma das contribuições que se detecta, direta ou

indiretamente, é a “facilidade” alegada pelos alunos, que se origina no estudo de violão.

A última pergunta da entrevista possibilita aos questionados refletirem sobre o que

podia, ou pode ser melhorado. Diante dessa interrogação, os estudantes de guitarra elétrica

que participaram da entrevista concedem informações significativas para o aperfeiçoamento

da ação pedagógica no Programa de Criança e Pro-Arte. Em ambos os projetos, o tempo de

aula é de quarenta minutos, para que assim haja a possibilidade de acrescentar mais turma no

expediente do docente, porém esse tempo estabelecido não satisfaz alguns desses discentes.

Essa insatisfação é percebida em C quando declara: “eu acho que se tivesse um pouco mais de

aula seria melhor, pelo menos mais um dia na semana, mais de horário na aula, pelo menos

duas horas, ou então, mais um dia na semana”. Nesse sentido, “A” converge com essa ideia

quando compartilha que: “acho que só duração de aula mesmo, [...] por que são horários

apertados.”

Entre os elogios proferidos por D em sua resposta a essa questão, há também críticas no

que se refere à quantidade de materiais. Ele compartilha que: “[...] com algumas ajudas de

materiais que possam ajudar no ensino né, até mesmo pra vida do professor mesmo né, que

muitas vezes chegam aqui e faz até milagres com materiais que eles mesmos trazem e que o

projeto não oferece [...].”

A essa pergunta E expõe que, quanto ao método usado, não tem o que dizer a ser

melhorado, mas ele critica a qualidade dos instrumentos que são usados nas aulas, violões

com cordas altas que dificultam a execução, entre outros fatores. Em sua resposta pode-se

constatar essa opinião: “eu acho que, assim, nas aulas em relação ao professor, no método de

ensino nada. Só acho que deveria ter violões mais qualificados, entendeu?! Assim, um

instrumento melhor, por que muitos instrumentos aqui são... tem todas as cordas e tal, mas

tem uns que tem as cordas muito altas, aí dificulta pra quem tá começando por que é bom um

violão melhor.”

41

Por último, o aluno B acredita, até o momento, não ter algo que possa melhorar. Ele

afirma que: “do jeito que tá, tá bom.” E continua, com senso de humor, dizendo que: “melhor

do que isso, só dois disso. é isso.” Assim, finaliza-se a análise da entrevista.

Por meio do contato com os alunos, utilizando-se da entrevista como ferramenta para a

coleta de dados, foi possível identificar as impressões trazidas pelos alunos com relação ao

entendimento sobre música, bem como suas ideias no que tange o projeto social. A partir do

ingresso no projeto, houve um enriquecimento a respeito da concepção sobre música,

ocorrendo a ampliação sobre as possibilidades que a música pode oferecer, tanto por lazer

como profissionalmente. Outro fator identificado durante as entrevista, está ligado às relações

sociais desenvolvidas dentro do projeto por meio da proximidade entre os participantes,

ampliando os seus laços afetivos.

Foi percebida nas falas dos alunos, a relevância da utilização de uma metodologia

pensada para a sua aprendizagem. A criação dessa proposta tem possibilitado uma melhor

aprendizagem no que se refere ao ensino do instrumento violão/guitarra elétrica, bem como

sua aceitação por parte dos mesmos.

A eficácia desse proposta pode ser comprovada ao identificar facilidades na

aprendizagem de técnicas guitarrísticas, a postura no instrumento, mudança de acordes e o

entendimento acerca da localização das notas no instrumento violão/guitarra elétrica, bem

como, a ampliação significativa da concepção musical. Além da técnica instrumental,

percebe-se que os discentes foram beneficiados com transformações que atingiram várias

áreas de suas vidas.

Portanto, pode se considerar essa proposta como uma das ações pedagógicas viáveis

para o atendimento das necessidades encontradas nos projetos em foco.

42

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto social também se define como um espaço de construção do conhecimento,

por meio das diversas atividades e ações desenvolvidas neste contexto. Esses saberes podem

proporcionar desenvolvimento humano e auxilia na sua autonomia enquanto pessoa,

refletindo acerca de suas atitudes, bem como se desenvolvendo um ser proativo, não se

detendo à passividade.

Um dos principais objetivos desses projetos está focado no desenvolvimento social.

Na contribuição desse objetivo a música se configura umas das práticas essenciais na

construção dessa pessoa.

Entende-se que o caminho encontrado para incluir os alunos, dos projetos abordados

neste trabalho, no estudo a guitarra elétrica, não seja a solução que mudará e funcionará em

todas as oficinas de guitarra elétrica nos projetos sociais situados no território nacional, mas

tem contribuído de forma significativa para o desenvolvimento não apenas técnico, mas

humano. Compreende-se que cada projeto do Terceiro Setor tem seu contexto e, portanto,

acredita-se não ser sábio sugerir uma estratégia de ensino que foi concebida a partir de um

contexto, afirmando que essa terá sucesso em outro. É preciso considerar as características,

cultura, pessoas que estão inseridas nas suas próprias conjunturas para uma escolha sensata da

metodologia mais apropriada ao contexto.

Há a pretensão, sim, de utilizar essa situação de ensino aprendizagem, estudada a

partir do caso percebido nos dois projetos investigados em Guamaré, para reflexão de ações

semelhantes e, possivelmente, disponibilizar mais uma ferramenta que possa auxiliar numa

melhor atuação dos educadores musicais voltados para o ensino de guitarra elétrica.

Portanto, por meio desse trabalho, outros professores que se encontram nessa realidade

ou que queiram trabalhar com projetos sociais, poderão se utilizar dessa pesquisa como

direcionamento nas estratégias didáticas, nos procedimentos metodológicos, e por fim, acerca

do que se refere especificamente à proposta de iniciação à guitarra elétrica por meio do

violão.

43

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Esta versão foi revisada e aprovada pelo(a) orientador(a), sendo aceite, pela

Coordenação de Graduação em Música, como versão final válida para depósito

no Repositório de Monografias da UFRN.

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Durval da Nóbrega Cesetti

Coordenador de Graduação