O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E SUA CONTRIBUIÇÃO A...

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ - UESC DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO – DCIE NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E SUA CONTRIBUIÇÃO A FORMAÇÃO DOCENTE

CARVALHO, Maria Luiza Coelho Santos 1

RESUMO

Este trabalho é resultado dos estudos e reflexões realizadas no Curso de

Pedagogia do Programa de Formação de Professores – PARFOR da UESC-

BA, Turma III, na disciplina Estágio Supervisionado. Tem como objetivo refletir

sobre a contribuição do Estágio para a formação docente do professor-aluno

(alunos que já são profissionais do magistério, professores que lecionam na

Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental da Educação

Básica). O estudo apóia-se no referencial teórico dos autores Alarcão (2010)

Nóvoa (1997), Pimenta (2005), Kramer (2001), Pimenta; Lima (2008), Schön

(1997), dentre outros que ofereceram um olhar para além da perspectiva

tecnicista na formação docente. O estágio como disciplina curricular, pesquisa

e prática pedagógica, constitui-se um espaço de construção e articulação dos

saberes e fazeres docentes que oportuniza ao professor-aluno a assunção de

postura reflexiva sobre sua prática e identidade profissional.

Palavras-Chave: formação docente; pesquisa; práxis; professor reflexivo.

INTRODUÇÃO

O objetivo desse texto é apresentar algumas considerações sobre os

estudos e reflexões, realizadas no Curso de Pedagogia do Programa de

Formação de Professores - PARFOR, da Universidade Estadual de Santa

1 Pedagoga, Mestre em Educação, Profa. na disciplina de Estágio Supervisionado do curso de Pedagogia/PARFOR, Turma III, da Universidade Estadual de Santa Cruz ,UESC- Bahia. Trabalho apresentado na I Jornada Baiana de Pedagogia: Saberes e Práticas Docentes, Relato de Experiência na Docência, no Eixo Temático: Prática de Estágio nas Licenciaturas. Ilhéus-Bahia, agosto, 2013.


Cruz- UESC-BA, na disciplina Estágio Supervisionado, Turma III, no período de

2011-2012, acerca da contribuição do estagio supervisionado para a formação

docente, a partir do que vem sendo discutido por autores como Alarcão (2010)

Nóvoa (1997), Pimenta (2005), Kramer (2001), Pimenta; Lima (2008), Schön

(1997), dentre outros autores que ofereceram um olhar para além da

perspectiva tecnicista na formação docente.

A formação docente é um conceito complexo e multifacetado que

possibilita múltiplos olhares e múltiplas interpretações. Nesse estudo, o termo

formação docente refere-se ao processo formativo de desenvolvimento e

aprendizagem que o professor vivencia como discente e como docente em sua

formação, pessoal e profissional, para que possa atuar na docência da

Educação Básica. Inclui, portanto, a totalidade do trabalho que realiza nas

ações pedagógicas cotidianas em seu ambiente de trabalho, na academia, na

comunidade escolar e nas experiências de vida que experimenta no seu dia-a-

dia.

De uma maneira geral, as pesquisas atuais e os estudos

encontrados sobre o Estágio Supervisionado nos cursos de formação de

professores enfatizam a necessidade de superar o modelo instrumentalista de

formação desprovido do principio da articulação teoria/prática, que o reduz a

atividades de preenchimento de fichas de observação da Unidade Escolar e

construção de enfadonhos relatórios de regência sem qualquer ligação com as

disciplinas do curso, com a realidade social e da escola.

Segundo Pimenta e Lima (2008), esse modelo prático

instrumental de estágio focado em diagnosticar os desvios e falhas da escola,

dos diretores e dos professores, acabou configurando-se num “criticismo vazio”

que gerou graves conflitos e distanciamento entre a Universidade e a escola,

que passou a se recusar a receber os estagiários. Em muitas escolas, o

estagiário é visto pelos professores como um estorvo as rotinas estabelecidas.


Infelizmente, o modelo tecnicista de formação é ainda presente em

muitos cursos de formação de professores. Essa questão é discutida por

Kramer (2001), ao refletir sobre o desafio da formação inicial de professores.

Segundo a autora,

[...] a própria formação em nível de segundo grau não prepara

o professor para a heterogeneidade social e cultural que irá

encontrar e enfrentar na escola, em outras palavras, o curso

normal não o qualifica, ou seja, o professor ao chegar à escola

nem dispõe de uma visão teórica abrangente sobre a prática

pedagógica, nem conhece a realidade da escola e sua prática

concreta. Em vez de teoria /prática dinamicamente articuladas,

o que se adquire na escola normal são discursos e técnicas [...]

Esse quadro denota a aguda necessidade de valorização

profissional do professor, além da revalorização radical da

escola normal e de uma revisão profunda de sua estrutura de

seu funcionamento e de sua (utópica?) articulação com a

escola de primeiro grau e com o ensino superior (KRAMER,

2001, p. 73-74)

Esse fato nos leva a admitir que articular a formação acadêmica com a

prática profissional do professor é ainda um desafio a ser vencido não somente

nos Cursos Normais, mas também nos Estágios Supervisionados dos cursos

de Licenciatura das Instituições de Ensino Superior - IES. Geralmente nos

cursos de licenciatura,

[...] os currículos de formação têm-se constituído em um

aglomerado de disciplinas isoladas entre si, sem qualquer

explicitação de seus nexos com a realidade que lhe deu

origem. Assim, nem se quer se pode denominá-la teorias, pois

são apenas saberes disciplinares em curso de formação, que

em geral estão completamente desvinculados do campo de

atuação profissional dos futuros formandos (PIMENTA e LIMA,

2008, p, 33).

Essa compreensão tem suscitado à necessidade de revisão das práticas

curriculares nos contextos de aprendizagem acadêmica desenvolvidas nas IES


na perspectiva de uma concepção de educação progressista articulada ao

contexto da prática social e educativa em que os graduandos estão imersos.

Entendemos que, frente a uma sociedade complexa e globalizada a

formação do docente assume importante relevância político-social, pois as

pedagogias tradicionais já não oferecem respostas satisfatórias às exigências

sociais e educacionais compatíveis a essa nova demanda. Além disso, as

transformações decorrentes do mundo do trabalho, do avanço tecnológico e

dos meios de informação e comunicação que a sociedade contemporânea tem

produzido e experimentado trazem repercussões de mão dupla no contexto

escolar, que se por um lado, contribui para a emergência de uma consciência

planetária, do outro, inaugura novas exclusões sociais ao manter largas

camadas sociais a margem dos benefícios científicos e culturais (NÒVOA,

1998).

Diante desse quadro, o cenário educacional exige dos professores

novas aprendizagens para que possam se adaptar a sociedade contemporânea

de forma critica e cidadã. E considerando que o desenvolvimento profissional

do professor entrecruza-se com a dimensão pessoal e político-social enquanto

profissional imerso numa realidade contextualizada, a “escola e os professores

não podem se limitar a reproduzir um discurso tecnocrático, socialmente

asséptico, culturalmente descomprometido” (NÒVOA, 1998, p, 36).

A partir dessa compreensão alguns questionamentos surgem, tais como:

Quais saberes o professor precisa aprender para desenvolver uma prática

transformadora problematizadora? Os cursos de formação preparam o

professor para que tenha consciência da importância da sua atuação

profissional no contexto social enquanto autor de sua vida e profissão? Qual o

papel das Instituições de Ensino Superior- IES no processo de formação

docente? Como tem sido realizado o diálogo entre as IES e as Escolas de

Educação Básica? Qual perfil deve ter o professor- formador para atender de

forma competente a demanda da formação de professores no contexto atual?


Não temos a pretensão de responder nesse texto a todas essas

indagações, apenas ressaltamos que estas influenciam sobremaneira o

processo de formação professores e, portanto nos mobiliza para a assunção de

uma concepção de Estágio Supervisionado para além de uma metodologia

respaldada no trabalho prático instrumental.

Acreditamos que o processo de formação docente deve permitir ao

professor aprender sobre si mesmo e sobre a profissão num movimento de

permanente ação-reflexão, de modo a promover capacidade de problematizar a

sua prática e buscar alternativas de trabalho contextualizadas às novas

dinâmicas sociais de aprendizagem.

O curso de Pedagogia do Programa Especial de Formação de

Professores – Primeira Licenciatura em Pedagogia – PARFOR - UESC-BA.

O Programa Especial de Formação de Professores - PARFOR é

resultante da ação conjunta do Ministério da Educação 2(MEC), por intermédio

da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES,

de Instituições Públicas de Educação Superior (IPES) e das Secretarias de

Educação dos Estados e Municípios, no âmbito do PDE (Plano de

Desenvolvimento da Educação) /CTE (Plano de Metas Compromisso Todos

pela Educação) – que estabeleceu no País um novo regime de colaboração da

2A Portaria Normativa nº 09, de 30 de junho de 2009, instituiu o Plano Nacional de Formação dos Professores da

Educação Básica, em consonância com os princípios, objetivos e determinações do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro

de 2009, estabelecendo a Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a

finalidade de organizar, em regime de colaboração da União com os Estados, Distrito Federal e Municípios, a formação

inicial e continuada dos professores que já atuam nas redes municipais e estaduais de ensino (Adaptado do Projeto do

Curso).


União com os Estados e Municípios, respeitando a autonomia dos entes

federados.

O curso de Pedagogia /PARFOR, Primeira Licenciatura, atende a uma

clientela de professores que exercem a profissão na rede pública municipal e

estadual e que não possuem a formação acadêmica superior exigida pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, pelo Plano Nacional de

Educação (PNE Lei 10.172/2001) e pelas Diretrizes Curriculares do Curso de

Pedagogia (CNE/CP nº 01, de 15 de maio de 2006). Perfaz uma carga horária total

de três mil e duzentas horas (3.200), sendo duas mil e oitocentas horas (2.800)

envolvendo as aulas presenciais e a Formação em Serviço e quatrocentas horas

(400) de Estágio Supervisionado. As aulas são ministradas no Campus da UESC,

em um sistema conjugado - presencial e com Formação em Serviço-, de modo a

garantir a incorporação do fazer cotidiano do docente e propiciar o confronto entre

a diversidade das experiências (Adaptado do Projeto do Curso).

Em linhas gerais, o Projeto Curricular do Curso tem como marco teórico

os seguintes pressupostos:

- Autonomia relativa da organização curricular, considerando as

características e experiências específicas dos sujeitos aprendizes;

- Articulação dos componentes curriculares entre si, nas distintas etapas

e ao longo do Curso;

- Relação entre Práticas Pedagógicas e Pesquisa, sendo essa última,

elemento articulador dos demais componentes curriculares.

Conforme esses pressupostos, o Curso de Pedagogia/PARFOR,

identifica-se com uma concepção de organização curricular pautada numa

abordagem interdisciplinar, distribuída em nove Núcleos Temáticos que

integram e entrecruzam: Conhecimento da Educação, Sociedade e Educação;

e Fundamentos dos Conhecimentos Pedagógicos; organizados por disciplinas,

conforme ilustra a figura 1.


Cada módulo se desenvolve no decorrer de quatro meses, sendo as

aulas ministradas de modo integral, em uma semana por mês. As atividades de

pesquisa e extensão integram os Núcleos Temáticos, mediante os Seminários

Integradores (realizados no final de cada módulo com o objetivo de articular e

socializar os conhecimentos produzidos em cada Núcleo Temático); e as

Atividades Culturais (realização de seminários, grupos de estudos, encontros,

congressos, etc

Organização Curricular do Programa Especial de Formação de

Professores PARFOR Primeira Licenciatura em Pedagogia UESC-BA.

Figura 1. Organização Curricular do Curso de Pedagogia/PARFOR/UESC.


Estágio Supervisionado: um espaço de construção e aprendizagem

NÚCLEO

TEMÁTICO

DISCIPLINAS C.H.

1.Educação, História e

Sociedade

Sociologia e Educação; Filosofia, Educação e Ética; História da Educação; Metodologia

do Trabalho Científico; Didática e Tecnologia I; Estágio Supervisionado I; Seminário Integrador I

360

2.Docência e Fundamentos da Educação

Antropologia e Educação; Psicologia e Educação I; Didática, Tecnologias II; Fundamentos da Docência; Teoria do Conhecimento; Metodologia da Pesquisa em Educação I; Estágio Supervisionado II; Seminário Integrador II

390

3. Aprendizagem e Linguagens

Alfabetização e Letramento; Lingüística; Psicologia e Educação II; Fundamentos da Educação Infantil; Arte-Educação: Ludicidade e Corporeidade; Estágio Supervisionado

III; Seminário Integrador III

405

4.Educação, Currículo e Avaliação

Currículo; Avaliação da Aprendizagem; Educação Inclusiva; Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa; Educação e Relações Étnico-raciais; Estágio Supervisionado IV; Seminário Integrador IV

375

5. Políticas, Saberes Escolares e Práticas Docentes

Literatura Infanto-juvenil; Políticas Públicas da Educação; Fundamentos e Metodologia do Ensino de Matemática; Fundamentos e Metodologia do Ensino das Ciências da Natureza; Organização dos Espaços Educacionais; Metodologia da Pesquisa em

Educação II; Estágio Supervisionado V; Seminário Integrador V.

420

6. Educação Escolar e Práticas Docentes

Fundamentos e Metodologia do Ensino de História; Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia; Gestão da Educação; Leitura e Produção Textual; Concepção Freireana de Educação e Andragogia;

Metodologia da Pesquisa em Educação III - TCC; Estágio Supervisionado VI

420

7.Identidade e Práticas Docentes

Educação no Campo; Educação Ambiental; Educação Indígena;

Metodologia da Pesquisa em Educação IV - TCC; Estágio supervisionado VII; Seminário Integrador VII

300

8.Múltiplas Linguagens na Formação Docente

Introdução a Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS); Introdução ao Estudo do Braille; Linguagem e Hipertexto; Estágio Supervisionado VIII; Seminário Integrador VIII; Trabalho de Conclusão do Curso - TCC

255

9. Formação e Ação Docente

Estágio Supervisionado IX; Seminário de Avaliação do Curso;

Trabalho de Conclusão - TCC (Apresentação);

75

Atividades-Acadêmico-Científico-Culturais – AACC

Seminários de Planejamento e Avaliação

110

90

TOTAL 3.200


Teorizando sobre as práticas de estágio curricular ao longo do tempo

Pimenta e Lima (2008) enfatizam que estas podem ser compreendidas a partir

de três concepções: como imitação de modelos; como instrumentalização

técnica; e como aproximação da realidade e atividade teórica.

Na primeira concepção, o estágio é visto como “prática modelar”, cuja

ênfase recai sobre a observação e reprodução da prática sem proceder a uma

análise crítica e fundamentada teoricamente na realidade social em que o

ensino se processa. Nesse formato de estágio, o professor aprende

observando, imitando, (re) elaborando os modelos que consideram adequados

e adaptando-os aos contextos nos quais se aproximam da cultura institucional

dominante.

Na segunda concepção, o estágio é compreendido como

“instrumentalização técnica” e, portanto, se resume ao aprendizado de

habilidades instrumentais, ao “como fazer”. Aqui a atividade de estágio resulta

da transposição mecânica de técnicas de ensino a serem empregadas em sala

de aula e do desenvolvimento de habilidades específicas do manejo de classe.

O professor aprende a ser um aplicador e um técnico sem a devida reflexão

sobre esse fazer.

E finalmente, a terceira concepção que trata o Estágio como

“aproximação da realidade”. Essa abordagem inaugura no cenário da formação

uma nova postura conceitual e metodológica na medida em que propicia ao

professor/aluno caminhar para a reflexão a partir da realidade. Permite

conhecer e interagir com o contexto real que atuará para analisá-lo e

questioná-lo criticamente à luz de teorias, de modo a tomar decisões sobre o

trabalho que realiza de modo competente, eficiente e ético.

Com base nas distintas concepções de estágio supracitadas e no que

nos ensina Nóvoa (1995, p. 74), de que a formação docente não é uma mera

reprodução de métodos e técnicas de ensino e o professor é um profissional

que utiliza o seu conhecimento e a sua experiência para se desenvolver em

contextos práticos preexistentes, acreditamos que obteremos grande avanço

sobre as questões relacionadas à formação docente á medida em que


buscarmos superar o paradigma modelar e tecnicista dos estágios curriculares

presente nos cursos de licenciatura.

A partir desse entendimento, optamos trabalhar com a concepção de

Estágio como “uma aproximação da realidade e atividade teórica”, por o

compreendermos como uma atividade formativa contínua articulada à unidade

teoria e prática e às demais disciplinas do curso.

Nesse sentido, concordamos com Lima (2003) quando diz que o estágio

“permite a analise da realidade, das marcas do tempo histórico que estão na

escola, nos estagiários, nas relações que se estabelecem nele, e a partir dele”

e por esse motivo, não pode ser compreendido somente como a parte prática

do curso ou “a hora da prática”, mas como “uma atividade teórica, preparadora

de uma práxis” (PIMENTA,1994), que possibilita a reflexão critica e

investigativa sobre a escola, o processo de ensino-aprendizagem, a profissão

e a identidade profissional.

Considerando que os alunos do Curso de Pedagogia/PARFOR, já são

professores da Educação Básica - Educação Infantil e anos iniciais do Ensino

Fundamental - e, que, portanto, carregam consigo diversos saberes aprendidos

e construídos na experiência e prática profissional de muitos anos, as

atividades propostas pela disciplina do Estágio Supervisionado3 são planejadas

e desenvolvidas sobre a forma de Formação em Serviço e das aulas

presenciais na Universidade. As experiências docentes dos professores-alunos

são referências para as discussões e reflexões dos trabalhos realizados.

3 O Estágio Supervisionado enquanto disciplina faz parte dos cursos de graduação como componente obrigatório e

integra o itinerário formativo do educando. Tem como objetivo a preparação do aluno para o trabalho produtivo e

funciona como pré-requisito no projeto pedagógico dos cursos de formação de professores para aprovação e obtenção

do diploma (§1º do art. 2º da Lei nº 11.788/2008). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional do Brasil nº 9394 /

96 no Título VIII Das Disposições Gerais, em seu artigo 82, estabelece que “Os sistemas de ensino estabelecerão as

normas para a realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior, em sua

jurisprudência”. A Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, no artigo 8º, parágrafo IV, indica que o estágio

curricular deverá ser realizado ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos a experiência de exercício

profissional, em ambientes escolares e não-escolares, que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e

competências.


As situações de ensino-aprendizagem que vivenciam no curso ora

enquanto alunos e ora enquanto professores os desafiam a buscar alternativas

para os problemas do cotidiano da sala de aula e da escola em que atuam. E a

partir do estudo teórico e do diálogo com os diversos componentes curriculares

disciplinares, necessários a sua formação acadêmica, os professores-alunos

vão gradativamente (re) elaborando suas crenças, pensamentos e formas de

conceber o ensino (o que faz, porque faz), validando suas aprendizagens

anteriores com as recém-adquiridas no curso.

E nesse percurso de formação acadêmica vão sendo provocados a

reconhecerem-se como sujeito de uma prática social educativa para que

possam compreender que

[...] são profissionais cuja ação influi de modo significativo na

constituição da subjetividade de seus alunos como pessoas e

como cidadãos. Por isso, precisam compreender os contextos

sociais e as questões contemporâneas com os quais eles e

seus alunos estão envolvidos. (BRASIL, 1999, p, 55)

É no itinerário de sua formação docente que o professor toma

conhecimento de seu protagonismo e, portanto reconhece que a que a

docência é uma prática intelectual, ética, critica e reflexiva que a todo o

momento exige tomada de decisões, escolhas e posicionamentos.

O estágio supervisionado e o duplo movimento de formação e

autoformação do professor.

Existe uma enorme distancia entre o perfil do professor que a realidade

atual exige e o perfil de professor que a realidade até agora criou. E essa

situação provoca a necessidade de investimentos na educação e na formação

docente.


Por muitos anos, o professor e sua função docente receberam

qualificações relacionadas diretamente a um vasto conjunto de

virtudes: abnegação, sacrifício, bondade, paciência, sabedoria.

Atualmente, o discurso educacional se utiliza de outros

substantivos: profissionalização, autonomia revalorização ...,

ainda, que as reais deficiências dos professores no exercício

profissional - e, conseqüentemente, as suas causas -

continuem, por assim dizer, ocultas por trás das deficiências da

instituição escolar, do currículo, das metodologias e dos

recursos didáticos ( BRASIL, 1999, p.31)

Acreditamos que para obtermos avanço nas discussões sobre a formação

de professores não podemos esquecer que “as reais deficiências dos

professores no exercício profissional” resulta de uma grande divida histórica

negada ao seu processo de formação e de políticas públicas mais incisivas em

torno da valorização social do magistério.

A democratização das oportunidades de ensino perpassa não somente pela

formação acadêmica e da obtenção de um diploma, mas principalmente por

pela valorização profissional, condições de trabalho e investimento na

formação inicial e continuada do professor que deve estar sempre articulada á

construção de sua construção identitária como pessoa e profissional.

Por esse motivo, é importante que os cursos de formação priorizem o

trabalho com a temática da identidade pessoal e profissional do professor, pois

é preciso compreender não somente o que pensam sobre o ensino, mas

também sobre sua ação de ensinar e sobre as concepções de homem e mundo

subjacente a esse ensinar. Pois, á medida em que aprendem, podem

compreender porque ensinam desta ou daquela maneira e, portanto, pensar

criticamente, sobre sua ação política e ética no processo educativo (BOLZAN,

2002).

Nessa linha de raciocínio, tecendo considerações acerca do estágio

curricular e sua relação com a da identidade profissional docente, Pimenta e

Lima (2008), expressam a importância do estágio como campo de

conhecimento e como eixo curricular central dos cursos de formação de


professores. Enfatizam que o processo da formação docente envolve um duplo

processo,

[...] o de autoformação dos professores a partir da reelaboração

constante dos saberes que realizam em sua prática,

confrontando suas experiências nos contextos escolares, e o de

formação nas instituições escolares onde atuam. Por isso é

importante tomar a escola como espaço de trabalho e de

formação, o que implica gestão democrática e práticas

curriculares participativas (PIMENTA e LIMA, 2008, p.68).

O processo de autoformação docente implica um investimento pessoal,

e favorece o autoconhecimento do professor quando lhe permite realizar uma

leitura plural e critica do mundo sob diferentes aspectos: pedagógico, político,

social, ambiental, psicológico, antropológico e existencial, a partir de um

dialogo interativo e articulado entre teoria e prática permitindo-lhe construir uma

identidade critica e autônoma, que é também uma identidade profissional.

O processo de formação do professor nas instituições escolares

enquanto espaço de trabalho e formação deve ter como referencia as

dimensões coletivas presentes nos contextos escolares e não-escolares que

vivencia. Esses contextos de aprendizagem contribuem sobremaneira para a

produção dos seus saberes e fazeres acerca da prática social de ensinar.

Assim, é no contexto desse duplo movimento de autoformação e

formação que o percurso identitário do professor se constrói. Num processo

histórico, humano e evolutivo que se (re) faz dialeticamente como um

continnum, em meio às práticas sociais que participa que inicia com sua

formação inicial e o acompanha por toda na vida pessoal, social e acadêmica.

(GARCIA, 1997).


Desse modo, compreendemos que, é no itinerário de sua formação

docente inicial e continuada que o professor apropria-se de um pensar critico

de modo a perceber a realidade como um processo em permanente “tornar-se”

e não como algo pronto, imóvel, imutável. Somente a leitura critica do mundo

pode permitir ao sujeito rever-se, reintepretar-se, reinventar sua própria práxis

(FREIRE, 1993).

O Estágio Supervisionado e a prática reflexiva do professor

Na década de 1990 a expressão professor reflexivo passou a ter

destaque no meio educacional enquanto um movimento teórico de

compreensão do trabalho docente. Nesse contexto, destacam-se as idéias de

Donald Schön, ao reconhecer que a formação dos profissionais não pode mais

poderia acontecer nos moldes de um currículo normativo que primeiro

apresenta a ciência, depois a sua aplicação e por último um estágio que supõe

a aplicação pelos alunos dos conhecimentos técnico-profissionais. E, como

alternativa conceitual e metodológica a essa questão, o referido autor, propõe a

necessidade de se formar profissionais reflexivos, que aprendam a partir da

leitura e analise de sua própria atividade, nos moldes de um currículo formativo

(PIMENTA, 2005).

O conceito de professor reflexivo, proposto por Schön (1997) destaca as

categorias, a saber: “conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre

a ação e sobre a reflexão na ação”

O conhecimento na ação é o conhecimento tácito, implícito, que é

mobilizado pelo professor no seu cotidiano, configurando um hábito - saber

rotineiro, conduzido pela tradição e pela autoridade. A reflexão na ação refere-

se à atitude do professor de reformular sua ação à medida que a realiza.

A reflexão sobre a ação expressa à possibilidade de analisar a própria

ação depois de realizada de modo a proceder a novas analises e investigações


contribuindo assim para uma ação transformadora do contexto em que atua.

Essa “ação refletida” modifica, imprime qualidade ao trabalho docente e

proporciona ao professor a construção de um pensamento autônomo, bem

como o constitui um pesquisador de sua prática. Pois, o professor ao refletir

sobre a reflexão na ação, constrói uma compreensão critica e esse movimento

transforma sua prática pedagógica em práxis.4

Conforme Pimenta (2005) a reflexão que valoriza a experiência e a

reflexão na experiência é denominada por Schön (1997) de “epistemologia da

prática”. Schön valoriza a prática na formação profissional do professor, mas

uma prática refletida que possibilita a construção de conhecimentos por meio

da reflexão e problematização. E essa epistemologia do agir profissional do

professor, inaugura novas possibilidades de descobertas acerca de si mesmos,

acerca de suas concepções de ensinar e da necessidade de um pensar critico

sobre sua vida e profissão. Esse pensar reflexivo amplia sua consciência sobre

a própria prática e o conduz a reconhecer-se como produtor de saberes e,

portanto, muda a sua postura em relação ao ensinar e o aprender, muda o

conceito de currículo e conseqüentemente, imprime qualidade ao ensino.

O desafio à prática reflexiva na escola é antes de tudo um movimento

subjetivo que permite ao professor,

[...] voltar-se „para dentro‟ de si mesmo ou do sistema do qual

se faz parte. Supõe dar um tempo para o que não tem uma

resposta imediata ou fácil. implica valorizar a posição, o

pensamento, as hipóteses do sujeito que age. supõe

compreender que suas interpretações, seus sentimentos ou

suas expectativas são fatores importantes para produção dos

acontecimentos (MACEDO, 2002, p. 13).

4 Práxis é a união que se deve estabelecer entre o que se faz (prática) e o que se pensa acerca do que se

faz (teoria). Conceito comum no marxismo, que é também chamado filosofia da práxis, designa a reação do homem às suas condições reais de existência, sua capacidade de inserir-se na produção - práxis produtiva - e na transformação da sociedade - práxis revolucionária. (GADOTTI, 1989, p. 155).


A reflexão sobre sua própria formação pessoal e profissional precisa

povoar o itinerário dos cursos de formação de professores, pois estes precisam

pensar sobre a sua formação, sobre seus valores, suas expectativas

profissionais, sobre a própria profissão e existência.

Essa compreensão é bem ilustrada por Alarcão (2010), quando diz que o

professor reflexivo é uma pessoa, um profissional que pensa que organiza o

pensamento para compreender e agir de forma inteligente e flexível. E uma

escola reflexiva é sempre uma comunidade de aprendizagem, um lugar onde

se produz conhecimento sobre a educação. E nessa perspectiva, a prática

reflexiva na escola comporta um processo formativo na medida em que

possibilita ao professor-aluno a revisão de hábitos, padrões de conduta e

pensamentos enquanto fonte de aprendizagem, regulação e compreensão de

sua prática docente.

Para Bolzan (2002), refletir sobre o saber (conhecimento científico) e o

saber fazer (conhecimento prático) não é algo tão simples, implica a ativação

de processos racionais e intuitivos. Ao refletir sobre sua ação pedagógica, o

professor deixa emergir os seus esquemas implícitos e construções teóricas,

formuladas desde o inicio da formação acadêmica, tentando aproximá-las de

sua problemática atual. E assim, pensa sobre a situação passada,

estabelecendo relações com situações futuras de ensino que virá propor e

organizar.

Conforme a autora, no exercício desse processo de reflexão, que é

realizado no individual e também no coletivo, o professor toma consciência dos

modelos teóricos e epistemológicos que se evidenciam na sua atuação

profissional e estabelece a comparação dos resultados de sua proposta de

trabalho com as teorias pedagógicas e epistemológicas mais formalizadas, de

modo a desvelar e ultrapassar os limites impostos pela sala de aula e

reconhecer-se como produtor de conhecimento e agente de mudanças.

No entanto, nem sempre à prática reflexiva na escola é realizada de

forma articulada a unidade teoria e prática. Pois,


A escola tem sua própria cultura epistemológica - sua própria

maneira de compreender e manifestar a teoria assumida em

ação – que pressupõe um conjunto de procedimentos básicos,

identificados através de regras educacionais que tem funções

tanto sociais quanto cognitivas. Essas regras representam o

conjunto de convenções escolares e envolvem a normatização

dos conhecimentos escolar, através da definição da rotina

escolar/procedimentos, da organização da sala de aula, da

listagem de conteúdos, dos tipos de avaliação, compondo o

processo de escolarização. Assim, os limites do processo de

escolarização vêm continuamente sendo marcados e

redimensionados pela reflexão sobre o saber, o saber-fazer e

suas relações (BOLZAN, 2002, p, 26).

Na maioria das escolas, o professor nem sempre, tem disponibilidade

cognitiva para exercitar a reflexão critica na prática e sobre ela, porque se

encontra imerso numa formação oriunda de um modelo de “educação bancária”

que lhe furta o direito de pensar sobre sua formação (FREIRE, 1993). E nesse

contexto, sua prática experiencial vai se adequando aos ditames do cotidiano

escolar permeados por pacotes curriculares prontos a serem aplicados que

acabam lhe retirando todo o tempo necessário a reflexão e as práticas

inovadoras.

Além disso, o espaço político organizacional da instituição escolar

mediatizado pelos ritos imutáveis das normas, regulamentos e currículos

engessados, mantém o professor refém de uma prática docente que apenas

lhe cobra a tarefa de lecionar, destituindo-lhe dessa forma, toda e qualquer

possibilidade de investir em sua formação, de refletir sobre sua ação

pedagógica e exercer sua autonomia intelectual. Como bem retrata Macedo

(2002), que, historicamente a prática e a reflexão foram tratadas como

adversárias, ou seja, caracterizada pela divisão entre aqueles que se

interessam mais pela reflexão teórica, e aqueles que preferem considerar o


plano do empírico e suas realizações. E essa dicotomia acabou sufocando a

realização da prática reflexiva na escola.

Nas palavras de Bolzan (2002), a prática reflexiva na escola encontra-se

relacionada a uma determinada concepção de conhecimento escolar

representada em torno de quatro abordagens: a primeira como produto

acabado e formal (abordagem tradicional); a segunda como um produto

acabado, formal e de cunho técnico (abordagem tecnicista); a terceira como um

produto aberto, gerado em processo espontâneo (abordagem espontaneista); e

a quarta como produto aberto, gerado por processo construtivo e orientado de

ensino que considera básica a reflexão sobre a atividade pedagógica

(abordagem investigativa).

Dentre as abordagens supracitadas, o modelo que mais se aproxima da

prática reflexiva é a de cunho investigativa, ao considerar o conhecimento um

processo dinâmico e constituinte e, portanto, produzido mediante a reflexão

sobre a atividade pedagógica.

O exercício da prática reflexiva na escola possibilita ao professor novas

leituras da realidade, e, assim, lhe permite dispor e experimentar diferentes

saberes tais como: os específicos - relativos às áreas de conhecimento objetos

de ensino; os pedagógicos - relativos à docência; e seus saberes de

experiência - aqueles relativos à sua trajetória de vida pessoal. Todos esses

saberes mobilizados e articulados podem promover uma melhor compreensão,

leitura e de intervenção na realidade educativa imprimindo dessa forma,

qualidade e autonomia ao percurso de sua formação acadêmica e profissional.

(TARDIF, 2002).

Nessa perspectiva, não se pode falar de prática reflexiva na escola

dissociada da pesquisa5. A pesquisa se constitui um dos princípios formativos

da docência na medida em que oportuniza ao professor a investir e refletir na e

sobre sua prática. O ato de pesquisar requer diálogo crítico e criativo com a

5 Embora o movimento de valorização da pesquisa no estágio no Brasil seja uma conquista recente esta

tem suas origens no início dos anos 1990, a partir do questionamento que então se fazia no campo da didática e da formação de professores, sobre a indissociabilidade entre teoria e prática (PIMENTA, 2005).


realidade e culmina na elaboração própria e na capacidade de intervenção

(DEMO, 1997, p. 128). Aprender pela pesquisa requer indagação sobre os as

dificuldades enfrentadas no cotidiano da prática pedagógica, cobra respostas

para os obstáculos que inviabilizam o andamento do processo de ensino-

aprendizagem, bem como a construção de práticas pedagógicas inovadoras e

democráticas que viabilizem a qualidade de ensino nas escolas.

Nessa perspectiva, ratificamos as idéias de Freire (2001) quando diz que

a pesquisa é inerente a natureza da prática docente.

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino Fala-se

hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu

entender o que há de pesquisador no professor não é uma

qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente

à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a

indignação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que,

em sua formação permanente, o professor se perceba e se

assuma, porque professor como pesquisador. Esse que-

fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino,

continuo buscando, procurando. Ensino porque busco, porque

indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,

constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.

Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar

ou anunciar a novidade (FREIRE, 2001, p.32).

No estágio, a pesquisa se apresenta como uma oportunidade de

superação das práticas de ensino tradicionais tecnicistas burocratizadas e

também como método de formação de futuro professores, que

[...] se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que

permitam a ampliação e analise dos contextos onde os

estágios se realizam; por outro, e em especial, se traduz na

possibilidade de os estagiários desenvolverem postura e

habilidades de pesquisador a partir das situações de estágio,

elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo

compreender e problematizar as situações que observam.

(PIMENTA e LIMA, 2008, p, 46),


Na medida em que o professor-aluno participa de situações de ensino-

aprendizagem que o provoca a investigar e problematizar sua prática

pedagógica é levado a construir alternativas criativas de intervenção para

superação das dificuldades encontradas no contexto escolar de modo a

desenvolver postura e habilidades de pesquisador de sua prática.

Nas palavras de Leitinho e Brandão (2003, p.106-110) a “compreensão

do ato de pesquisar na docência eleva a ação pedagógica para uma dimensão

critica e transformadora do ato de ensinar e aprender”. E ao tronar-se um

pesquisador de sua prática o professor a transforma em práxis.

Estágio Supervisionado PARFOR, do Curso de Pedagogia e sua

contribuição a formação docente dos professores-alunos.

Considerando que ser professor é uma profissão que se aprende na

ação, o estágio, especialmente para os alunos que já exercem o magistério,

tem como ponto de partida e chegada à reflexão sobre sua prática docente,

seja para realizar a analise das relações de trabalho às quais estes se

encontram submetidos a partir da analise das dificuldades que enfrentam; seja

para realizar um trabalho pedagógico de qualidade a partir das possibilidades

do seu cotidiano e da escola.

O fato de já vivenciarem a docência, de serem profissionais do ensino e,

portanto conhecer e atuar na área da educação representa um diferencial

relevante ao processo do estágio, pois, segundo Pimenta e Lima (2008, p, 127)

quando os professores começam,

[...] a trabalhar os conteúdos e as atividades do estágio no

campo do conhecimento especifico, que é a Pedagogia –

ciência da educação – e a Didática – que estuda o ensino e a

aprendizagem –, percebem que os problemas e possibilidades

do seu cotidiano serão debatidos estudados e analisados à luz


de uma fundamentação teórica e, assim, fica aberta a

possibilidade de se sentirem co-autores desse trabalho.

Desse modo, essa modalidade de estágio representa uma extensão do

trabalho que o professor-aluno já realiza na sua prática profissional cotidiana,

uma oportunidade de “reflexão de sua prática”, e “possibilidade de formação

contínua de ressignificação de seus saberes docentes e de produção de

conhecimentos” (PIMENTA e LIMA, 2008, p.129). Comporta um espaço de

aprendizado em que as concepções de ensino e aprendizagem dos

professores-alunos serão revisadas, confrontadas, validadas, (re) construídas

(re) significadas.

Nessa concepção de estágio, o professor abandona o lugar da audiência

passiva de recepção de conteúdos disciplinares para assumir a condição de

sujeito ativo e construtor de seu próprio processo de conhecimento. Nesse

percurso, espera-se que o estágio lhes permita aprender a aprender; a

valorizar seus saberes de experiências e saberes profissionais adquiridos ao

longo dos anos da docência na Educação Infantil e nas séries iniciais do

Ensino Fundamental, bem como de reformulá-los.

Para tanto, é necessário que o professor-formador do estágio, bem como os

demais professores-formadores, à luz dos fundamentos teórico-metodológicos

dos diversos componentes curriculares disciplinares do curso, os conduza a

refletir sobre esses diversos saberes, considerando sempre, as condições

objetivas, a história e as relações de trabalho vividas em suas distintas

realidades.

Dessa forma, projetar práticas pedagógicas inovadoras que possibilitem ao

professor-aluno apropriar-se de um novo conhecimento para revisar suas

práticas e a aprender a aprender, nos faz concordar com que nos ensina

Nóvoa (1997, p.27-28) quando diz que o modelo da racionalidade instrumental

“opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma prática reflexiva” e, assim, os

cursos de formação precisam formar profissionais “que assumam a


responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem

como protagonistas na implementação das políticas educativas” O paradigma

que se estabelece aqui é o de conceber o professor como um eterno aprendiz.

Contudo, sabemos que esse aprendizado não é tão simples, pois a reflexão

enquanto objeto de estudo da prática não isenta a constatação dos obstáculos

e dificuldades para sua efetivação. Desse modo, reconhecemos que as

práticas de estágio produzidas nos cursos de formação de professores, muitas

vezes, ficam limitadas a dinâmica burocrática da organização escolar, bem

como das novas e complexas realidades externas da sociedade

contemporânea que invade os muros da escola tais como: as drogas, a

violência, a indisciplina, o preconceito, a diversidade, entre outras, que

precisam ser discutidas e trabalhadas no contexto escolar numa perspectiva

inclusiva e democrática.

Como se pode observar, a complexidade da prática pedagógica, na

perspectiva de uma prática supostamente reflexiva tanto no plano institucional

quanto no epistemológico, impõe limites para sua efetivação. A dinâmica do

mundo social a todo o momento revela impasses e dilemas no dia-a-dia da

prática pedagógica para os quais nem sempre o professor encontra respostas

prontas. Esse fato leva-nos a reconhecer que a escola não se resume a sala a

sala de aula e a prática profissional do professor não é um simples manual de

aplicação de técnicas pedagógicas e de teorias de ensino-aprendizagem.

Formar o professor reflexivo e pesquisador de sua prática suscita ainda, a

fomentação de políticas públicas que incentivem e apóiem novas formas de

organização curricular; requer mudanças na organização curricular dos

contextos formativos das IES que devem estar embasados numa concepção de

educação critica dialógica e inclusiva; depende da adequada qualificação dos

professores-formadores para articular a realidade social ao projeto do curso e

estimular o professor-aluno “a aprender a aprender” e pensar autonomamente.

E esse é um aprendizado construído em longo prazo.


Face ao exposto, estimular o professor a assumir a autoria do seu trabalho,

inovar, correr riscos, experimentar novas opções metodológicas que tenham a

pesquisa e a reflexão como foco central de sua ação profissional, é ainda, um

desafio a ser conquistado, pois, muitos cursos de formação de professores,

ainda teimam em reduzir o estágio curricular a uma dimensão meramente

técnica ignorando que a prática produz teoria e que a docência é à base da

formação. E assim,

[...] Tirar do papel e tentar operacionalizar a idéia de professor

reflexivo e pesquisador é o grande desafio das propostas curriculares

e dos cursos de magistério e dos planos de ensino dos professores

formadores (PIMENTA e LIMA, 2008, p.51)

Nessa perspectiva, as IES precisam desenvolver práticas pedagógicas

inovadoras que promovam a pesquisa e a reflexão critica de modo a

oportunizar ao professore-aluno ampliar a compreensão de si mesmo e de sua

identidade profissional. E para isso, os professores-formadores precisam estar

aptos e atentos para construir propostas de trabalho coerentes com tal ação.

Ao nosso olhar, a disciplina Estágio Supervisionado do curso de

Pedagogia - PARFOR tem oportunizado ao professor-aluno admirar a sua

prática como objeto de reflexão e espaço de aprendizagem e por esse motivo,

muitas das experiências que vivenciam no curso já começam a ser “pensadas”,

“desveladas” e significadas.

E as descobertas que realizam têm lhes permitido ampliar os

significados da prática didático-pedagógica vivenciadas em suas experiências

individuais e com seus alunos e de compreender mais sobre suas concepções

de ensino e de aprendizagem, sobre a escola e sobre seus alunos, num

diálogo articulado entre teoria e pratica, nem sempre tão fácil de ser realizado,

pois existem muitas inquietações, expectativas, resistências e dificuldades no

percurso da formação. Como bem retrata os relatos dos alunos do curso,

Estar na condição de aluno é um desafio, já que após anos de prática

nos vemos na condição de reavaliar tudo aquilo que construímos ao


longo de nossa caminhada. E isso não é fácil, pois hoje estou na

condição de aprendiz e em relação a algumas coisas, ainda existe um

pouco de resistência. [...] Sei que terei de me adaptar em relação à

leitura, pois ela deve ser uma prática diária e como estou na sala de

aula, nem sempre é possível ter tempo para ler obras teóricas, pois

nos preocupamos em pesquisar sobre os conteúdos que temos de

desenvolver na sala de aula e por vezes esquecemos nossa própria

formação. (professor/aluno, 1)

Atualmente, a Universidade, é e está sendo para mim, o “universo” de

conhecimento que dimensiona saberes e descobertas. Saberes estes

que procurarei aderir a minha prática pedagógica como educadora

infantil. (professora/aluna, 2)

Fazer um curso superior foi um sonho para mim. A inscrição no curso

de Pedagogia pela Plataforma Freire em 2011, criou em mim grande

expectativa [...] tenho encarado o curso como importante fermenta

para meu crescimento profissional e pessoal. [...] tenho buscado

transformar os ensinamentos teóricos em mecanismos que facilitem

minha prática pedagógica em sala de aula e também para aperfeiçoar

minha relação com a comunidade da qual faço parte.

(professora/aluna, 3)

As narrativas acima nos desafiam estudar, pesquisar e a revisar conceitos. E

nessa perspectiva, o estágio tem se tornado também para nós professores-

formadores uma possibilidade de formação contínua. Como bem nos ensina

Brandão,de que

[...] fomos um dia o que alguma educação nos fez. E estaremos

sendo, a cada momento de nossas vidas, o que faremos com a

educação que praticamos e o que o circulo de buscadores do saber

com os quais nos envolvemos estão constantemente criando em nós

e fazendo conosco (BRANDÃO, 2000, p.451, apud COSTA, 2012, p.

30).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A mobilização do saber de experiência do professor aliado ao saber

pedagógico e ao referencial teórico-metodológico do contexto de formação


acadêmica qualifica sua atuação profissional, ética e cidadã. O professor

precisa saber quem ele é, o que faz, porque faz, de modo a compreender sobre

os efeitos sociais de trabalho docente que realiza bem como dos

condicionamentos que nele interferem.

E o Estagio Supervisionado nesse contexto, o estimula a refletir

criticamente sobre a função social da escola na perspectiva de uma educação

democrática e inclusiva que oportunize a todos os alunos um ensino de

qualidade garantindo a todos o direito de aprender.

Assim, ao nosso olhar, no estágio, o professor-aluno tem a oportunidade

de admirar e revisar seus saberes e fazeres a partir da assunção de uma

atitude critica, ativa e humanizada, sobre seu papel enquanto formador e

enquanto formando.

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