o lado ensino - Textos de Ciência Política para download · Reginaldo Carmello Corrêa de Moraes...

ISSN 2448-1408, São Paulo, n.3, 2016

Universidades americanas hoje: o lado ensino

Reginaldo C. Moraes

São Paulo, n.3, 2016

Universidades americanas hoje: o lado ensino

Corpo Editorial

EditorReginaldo Carmello Corrêa de Moraes

Comissão EditorialAngelo Del VecchioJorge NagleLaís da Costa Manso

Coordenação EditorialRodrigo Estramanho de Almeida

Preparação de textoEditora Sociologia e Política

Arte e diagramaçãoNeili Dal RovereÉvelin Kovaliauskas Custódia

Textos Preliminares é uma publicação da Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo.

Rua General Jardim, 522 – Vila Buarque01223-010 – São Paulo – SP – Brasil

www.fespsp.org.br/[email protected]

ISSN 2448-1408

Textos Preliminares é uma publicação seriada da Fundação Escola

de Sociologia e Política de São Paulo - FESPSP. Destina-se a registrar e

divulgar trabalhos produzidos pela comunidade – professores, estudantes,

funcionários e pesquisadores ligados aos projetos da instituição.

A publicação pretende acolher relatos de pesquisa em andamento,

materiais didáticos experimentais e inovadores, bem como textos de

palestras ou comunicações apresentadas em eventos.

Sumário

I. Universidades americanas hoje - o lado ensino .................................. 9

Textos Preliminares, FESPSP, São Paulo, n.3, 2016. 9

Universidades americanas hoje - o lado ensino1

Reginaldo C. Moraes2

O SNI americano exibe um desenho peculiar, devido à importância que nele têm as universida-des e os centros de pesquisa a elas associados.3 Em nenhum outro pais do mundo as universidades tem esse peso no sistema de inovação – algo que fica ainda mais peculiar quando nos damos conta de que grande parte das principais universidades de pesquisa são instituições privadas (sem fins lucra-tivos). Instituições privadas, sim, mas construídas graças a volumosas infusões de recursos públicos de toda natureza. Ainda hoje, seus orçamentos são generosamente regados por esse recurso público.4

1 O texto foi produzido em novembro de 2015 para o cur-so de extensão 'Modelos de Ensino Superior' da FESPSP. A pesquisa foi financiada pela Fapesp (projeto regular, processo 2013/26999-4) e pelo CNPq (bolsa de produtiv-idade em pesquisa).

2 Doutor em Filosofia pela Universidade de São Paulo (1987). Professor-doutor MS-6 (titular) da Universidade Estadual de Campinas e membro da coordenação do Insti-tuto Nacional de Ciência e Tecnologia para Estudos sobre Estados Unidos. Pesquisador do CNPq (bolsa de produ-tividade). Durante muitos anos, colaborador e membro do comitê de Redação da revista Educação & Sociedade. Membro do Conselho Superior da FESPSP. Autor de vári-os livros e artigos, entre os quais: Peso do Estado na Pátria do Mercado (Editora Unesp, 2014) e Educação Superior nos Estados Unidos (Editora Unesp, 2015)

3 A afirmação se justifica não apenas pela relevância das universidades suas ORUs (unidades de pesquisa or-ganizada) na investigação básica e aplicada. Mas a P&D empresarial sempre foi fartamente alimentada pelas competências formadas nessas universidades, conforme demonstra a literatura a respeito dos laboratórios indus-triais americanos, desde a virada do século XIX para o XX. Cole: “Está claro que as universidades de pesquisa representam a principal reserva para os laboratórios de pesquisa industriais de nossa nação, E cerca das 100 maiores universidades de pesquisa produzem a maioria dos doutoramentos em ciência e engenharia. Os grandes laboratórios industriais não poderiam funcionar sem que estas universidades lhes fornecessem indivíduos novos e talentosos de forma regular. [Cole,2009, p, 195-196]

4 Weisbrod et, All, 2008, p, 30 mostram um padrão de financiamento do custeio das escolas. Escolas públicas,

Isto posto, para compreender o estado atual do SNI americano é importante um balanço da situa-ção do ensino superior americano, em especial de seu segmento mais avançado. De modo tentativo – e certamente muito esquemático – poderíamos adiantar em algumas proposições as principais mu-danças registradas nas universidades, do ponto de vista de sua inserção no SNI:

(I) As verbas de pesquisa sofreram abalos, mas não desabaram. As instituições buscaram outras formas de financiamento e organização. Cresce o descolamento entre pesquisa e ensino, sobretudo o ensino de graduação. Percebe-se uma autono-mização ainda maior da pesquisa – por exemplo, um maior descolamento das ORUs, organized re-search unities, frente às estruturas de governan-ça das universidades. Mudam paulatinamente os grandes financiadores da pesquisa - dos segmen-tos de base militar (Exército, Marinha, Aeronáuti-ca, NASA, Comissão de Energia Atômica) para os NIH, sobretudo e cada vez mais em parceria com empresas privadas. A pesquisa militar segue im-portante, mas não é tão decisiva quanto fora nos “25 gloriosos. Muda também o destino das verbas de pesquisa: da física, química e engenharias para as ‘ciências da vida’,

(II) O crescimento significativo da pesquisa mé-dica é, mais precisamente, o crescimento de um determinado tipo de pesquisa médica ou das “life sciences”: nem tanto a chamada pesquisa básica e mais o estudo ligado à prática clinica, ao desenvolvimento de procedimentos, apare-lhagens e fármacos associados a diagnóstico e

relevante o gasto público (federal, estadual) em suas dif-erentes formas (dotações, bolsas, contratos, etc). No setor 4year, esses itens cobrem 2/3 dos orçamentos. Anui-dades cobrem perto de 17% - e refletem, seguramente, um preocupante endividamento de estudantes e fa milias.Relevancia ainda maior no setor two-year, o sistema não seletivo e de massa: perto de 80% do orçamento depende dessas fontes públicas. Mas o setor privado no-profit também é beneficiado pelo fundo público: cerca de 1/3 do orçamento! E até o setor privado com fins lucrativos (cerca de ¼ do orçamento).

Textos Preliminares, FESPSP, São Paulo, n.3, 2016.

Universidades americanas hoje – o lado ensino - Reginaldo C. Moraes

10

tratamento de doenças selecionadas. Um evento emblemático, para alguns analistas, é a chama-da guerra contra o câncer declarada por Nixon, já no começo dos anos 1970,

(III) Torna-se evidente uma maior busca de in-terações do espaço acadêmico com o mundo comercial (o business) e a economia local (a ‘co-munidade’. Isto ocorre não apenas no campo da pesquisa, mas, também, no ensino (o contract education ou contract training, por exemplo).

Antes, porém, de desenvolver essas proposições, convém iluminar algo do lado ensino das institui-ções. Assim, comecemos por esboçar um resumo do que se pode chamar de “sistema de ensino superior americano” e de sua evolução recente.5

A visão do sistema como sistema

É difícil dizer que existe um sistema de educação superior nos Estados Unidos. Talvez se possa dizer que há vários sistemas (estaduais) ou, então, alguns, regionais, correspondendo à agências privadas de certificação. De qualquer modo, existe, sim, um conjunto de instituições que foi adquirindo, sob o trabalho do tempo e das circunstâncias, o formato de um sistema. Nesse caso, como em muitos outros, parece adequada a formulação de Adam Ferguson, segundo a qual as instituições humanas são resul-tado da ação humana, mas não necessariamente de seu desígnio ou projeto (design).

O conjunto poderia ser representado assim (Figura 1):

Figura 1

Se quisermos ter uma idéia da distribuição quantitativa, no nível da graduação, teríamos o se-guinte (Figura 2):

Figura 2

5 Parte do argumento e dados deste texto são retoma-dos do livro que acabo de publicar (Ensino superior nos

Estados Unidos – História e Estrutura, ed. Unesp, 2015). Há contudo, alguns dados que colhi posteriormente.



11

Podemos ver esse conjunto de instituições como um sistema também pelo grau de complementarieda-de entre suas partes. Cada uma delas tem seu público, sua missão, sua estrutura e seu modo de operar. As complementariedades aparecem em várias dimen-sões. Por exemplo, nas formas de “transfer” existen-tes entre os community colleges e as universidades estaduais – em vários estados, uma relação baseada em regras bastante precisas, em Master Plans. Ou na simbiose não planejada – resultado não intencional de ações intencionais - que Geiger aponta entre as escolas de 4 anos e os two-year colleges: à evasão de estudantes das escolas “maiores” corresponde uma injeção de estudantes transferidos dos community colleges, ocupando as “vagas remanescentes” e ree-quilibrando as contas da escola.

Várias imagens foram sugeridas para descrever o sistema. Steven Brint lembra duas delas. A pri-meira é a caracterização de dois “modelos de ne-gócios”. De um lado, caracterizando as as seletivas, prestigiosas (e relativamente pequenas) universi-dades privadas sem fins lucrativos, pode-se falar

em um modelo baseado em volume pequeno e alto custo. Do lado das universidades públicas, esta-duais, abrangentes, grandes e complexas, o modelo é de alto volume e baixo custo. A grande universi-dade pública tem menos patrimônio e menor con-centração per capital de “lideres nacionais. Mas têm mais programas, especialistas e professores em maior número de campos. Esse é o seu trunfo para lutar por verbas de pesquisa [[Brint, Steven – Can Public Research Universities Compete? In Robert L. Geiger, Carol L. Colbeck, Roger L. Williams * Chris-tian K. Anderson (eds) - Future of the American Public Research University, Sense Publishers, Rot-terdam/Taipei, 2007, p. 93]

A representação por essa via (os tais modelos de negócios) poderia ou deveria lembrar algumas das diferenças ou implicações, Por exemplo: as uni-versidades privadas têm uma pós-graduação pro-porcionalmente maior do que as escolas públicas. Stanford, por exemplo, tem mais alunos de pós-graduação do que na graduação. O gráfico seguinte indica essa diferenciação (Figura 3).

Figura 3

As escolas privadas também tendem a con-centrar mais sua graduação em poucos “majors” ou focos. Embora o “sistema” americano seja bem variado, como regra geral, o college (bacharelado) é dividido em dois andares – low division (ou junior college) e high division (senior), com um período de dois anos de “educação geral” bastante esco-

lar, quase secundária6, o minor, e mais dois anos de concentração numa área de conhecimento ou

6 Muitos analistas americanos tendem a equiparar os dois primeiros anos de college americano com o liceu francês e o ginásio alemão. Essa comparação é antiga. Desde o século XIX, importantes lideranças acadêmicas americanas compartilhavam essa opinião.



12

carreira (major). As escolas privadas escolhem pou-cos majors, os mais “prestigiosos” e rentáveis. As escolas públicas não fazem isso, nem podem fa-zê-lo, por responderem a pressões da comunidade que as sustenta – por isso oferecem número gran-de de especialidades e carreiras. Isso se reflete no tamanho das escolas também. Brint faz uma lista das 40 maiores universidades do pais – apenas 3 privadas estão nela. E na lista das 40 menores, em contrapartida, 31 são escolas privadas.

Geiger tenta esboçar um outro tipo de qua-dro compreensivo do sistema, com base no sua “clientela”:

“No final dos anos 1990, de quase 14 milhões de pessoas com 18 anos nos EUA, perto de 3 mi-lhões se formaram na escola secundária e qua-se 2 milhões foram diretamente para o college. Deste último grupo, cerca de 1,2 milhão se ma-tricularam como estudantes em tempo integral num college ou universidade de quatro anos. Quantos destes estudantes frequentam institui-ções seletivas? Não é possível dar nenhuma res-posta precisa para uma categoria inerentemente imprecisa, mas uma estimativa grosseira é pos-sível com base na nas noções prevalentes de seletividade. Usando as listas da US,News das cinquenta melhores “universidades nacionais” e “colleges de artes liberais nacionais” como uma referência razoável, o setor seletivo consistiria de aproximadamente 145,000 primeiranistas: 64,000 em dezesseis universidades públicas, 56,000 em trinta e quatro universidades priva-das e 25,000 em cinquenta colleges. Estas matrí-culas representam menos de um em cada cinco primeiranistas em instituições privadas e um de cada dez em instituições públicas. Participação neste grupo deveria significar, por exemplo, que pelo menos metade da turma de calouros atin-giu pontuação entre os 10-15% melhores entre todos os examinados. Este enfoque reflete uma definição institucional de setor seletivo. Ela não indica quem frequenta estas instituições.” [Gei-ger, 2004, p,84]

Com o aprofundamento da polarização, o sis-tema, desde seu nascedouro bastante hierarqui-zado, vai adquirindo o que se pode chamar de distribuição bi-modal (Geiger, 2010, p, 9], O pe-daço ‘não seletivo’ tende a oferecer mais ensino vocacional, opera a baixos custos e com meno-res recursos. Seus estudantes vêm de segmentos

de renda médios e médio-baixos, endividam-se, estudam em tempo parcial e trabalham. Demo-ram bem mais para concluir seus cursos, [Geiger, 2010, p, 9].

Há porém um outro elemento relevante para des-crever o sistema e mostrar as diferenças e, também, similaridades entre instituições: o modo como são fi-nanciadas. Em principio, todo ensino superior é pago, inclusive aquele oferecido pelas escolas públicas. Re-gistramos as escalas no livro que está no prelo. Aqui, porém, vale a pena destacar o padrão de financiamen-to das instituições privadas. Weisbrod et, All, 2008, p, 30 desenham um quadro sintético desse padrão (ou padrões). Nas escolas públicas, costuma ser mais relevante o gasto público (federal, estadual) em suas diferentes formas (dotações, bolsas, contratos, etc). No setor 4-year (escolas que conferem bacharelado), esses itens cobrem 2/3 dos orçamentos. Anuidades cobrem perto de 17% - e refletem, seguramente, um preocupante endividamento de estudantes e famílias. O gasto público tem relevância ainda maior no setor two-year, o sistema não seletivo e de massa: perto de 80% do orçamento depende dessas fontes públicas. Mas o setor privado no-profit também é beneficiado pelo fundo público: cerca de 1/3 do orçamento! E até o setor privado com fins lucrativos (cerca de ¼ do or-çamento).

Assim, público e privado são expressões que ne-cessitam de redefinição, quando um brasileiro olha para as escolas americanas. Brint sublinha essa pe-culiaridade. As escolas privadas têm um lado “pú-blico” determinante, sobretudo a partir da II Guerra. Clark Kerr as chamava de “federal frant universities” – universidades dependentes de dotações federais. Brint lembra que entre os vinte maiores receptores de dotações para P&D, em 2003, 11 eram instituições privadas. Os empréstimos federais e os programas de bolsas também se aplicam a elas, tanto quanto às públicas. Não por acaso, elas também têm presença nos lobbies para alterar a legislação e os programas dessa área. [Brint, p, 110]

Seria útil, então, entender como cresceu o siste-ma, em que direção ele se ampliou. Vejamos algu-mas dessas tendências.

Em primeiro lugar, o notável deslocamento do segmento público. E, em segundo lugar, a parte pe-quena reservada ao ensino privado com fins lucra-tivos, que, contudo, teve um grande crescimento nos anos 2000. Essas comparações aparecem mes-mo quando somamos todos os tipos de curso (gra-duação e pós), o que relativiza a peculiaridade de cada um dos segmentos (ver Figura 4).



13

Figura 4

Quando restringimos o exame ao ensino de graduação, o salto das escolas públicas é ainda mais claro (cf. Figura 5).

Figura 5

Dentro do setor úblico, desde nos anos 1960, destaca-se o crescimento de um segmento não-seletivo e de massa, o community college, ou college de dois anos (cf. Figura 6).



14

Figura 6

Se isso é verdade para o total de matrículas, é ainda mais visível quando olhamos para o número de ingres-santes (Figura 7).

Figura 7

O setor privado com fins lucrativos – antes bas-tante marginal, minoritário – teve razoável cresci-mento nos anos 2000. Com estratégias agressivas e até mesmo predatórias. Em parte isso foi viabili-zado por aquilo que Geiger chamou de “privatiza-

ção” dos outros setores (as instituições públicas e as instituições privadas sem fins lucrativos). Queda dos repasses e subsídios públicos, assim como das bolsas, e as reformas legais que permitiam empre-sas a se valerem dos empréstimos federais - fatores



15

como esses viabilizaram um setor estritamente “empresarial” na educação superior. Voltaremos a ele mais adiante.

Um outro elemento a destacar, na descrição desse sistema, é a progressiva precarização do tra-balho docente. Em 1970, quase 80% do professora-do era contratado em tempo integral. No final do século esse percentual tinha caido abaixo dos 60%. E a parcela do corpo docente no quadro de carrei-ra com direito a conquistar a estabilidade (tenure tack) tambem caia significativamente. O quadro part-time e com contratos temporários aumenta de 18,6% em 1975 para 37,5% em 2007.7

Examinado esse “lado ensino” das universida-des americanas, passemos, agora, passemos para o desenvolvimento das tres proposiões acima cita-das, referentes ao “lado pesquisa”.

Universidades e SNI nos Estados Unidos. O lado pesquisa.

Perfil do período pós-1970.

Reginaldo MoraesProposições básicas:

(I) Nos anos 1970, as verbas de pesquisa so-freram abalos, mas não desabaram. Contudo, as instituições percebiam a alteração do ambiente e passaram a buscar, com mais insistência, outras formas de financiamento. Para isso, contudo, elas precisavam mudar sua organização interna. Cresce o descolamento entre pesquisa e ensino, sobretudo o ensino de graduação. Percebe-se uma autonomi-zação ainda maior da pesquisa – por exemplo, um maior descolamento das ORUs, organized resear-ch unities, frente às estruturas de governança das universidades. Mudam paulatinamente os grandes financiadores da pesquisa - dos segmentos de base militar (Exército, Marinha, Aeronáutica, NASA, Co-missão de Energia Atômica) para os NIH (National Institutes of Health), sobretudo. E, cada vez mais, buscam-se parcerias com empresas privadas. A pesquisa militar segue importante, mas não é tão decisiva quanto fora nos “25 gloriosos”. Muda tam-bém o destino das verbas de pesquisa: da física, quí-mica e engenharias para as ‘ciências da vida’.

(II) O crescimento significativo da pesquisa mé-dica é, mais precisamente, o crescimento de um determinado tipo de pesquisa médica ou das “life sciences”: nem tanto a chamada pesquisa básica e, sim, o estudo ligado à prática clinica, ao desenvolvimento de procedimentos, apare-lhagens e fármacos associados a diagnóstico e tratamento de doenças selecionadas. Um evento emblemático, para alguns analistas, é a chama-da guerra contra o câncer declarada por Nixon, já no começo dos anos 1970.

(III) Torna-se evidente uma maior busca de interações do espaço acadêmico com o mundo comercial (o business) e a economia local, a ‘co-munidade’. Isto ocorre não apenas no campo da pesquisa, mas, também, no ensino (o contract education ou contract training, por exemplo),

( I ) Mudanças gerais na estrutura-ção da pesquisa acadêmica

Vejamos, primeiro, as fontes de financiamento. Destacam-se cada vez mais as agências federais liga-das à saúde e assistência social. Mas ainda são muito relevantes as agências de perfil militar (Depto, Defesa, Nasa, AEC). Nos últimos anos do século XX um pa-drão parece ter-se afirmado: crescimento do financia-mento da área de saúde (mais de 40%) e relativa baixa do setor de defesa e aeroespacial (cerca de 30%), ainda que os gastos com defesa tenham revitalizações em momentos agudos. Além disso, há gastos derivados da defesa que não necessariamente aparecem como defesa. Por exemplo, os gastos com “reconstrução” de países invadidos e devastados, com pesquisa médica associada a militares, etc.. Assim, no início dos anos 2000 parece ter havido um desses picos de gasto mili-tar, mas, aparentemente, o setor de life-sciences segue majoritário e tendencialmente mais relevante.

Assim, há pelo menos três mudanças a destacar: (a) relação entre investimento públicos e setor pri-vado; (c) deslocamento no interior do setor público (quais agências e, portanto, quais campos de pesqui-sa se destacam); (c) além desse “de onde vem”, há o “para onde vai” o dinheiro da pesquisa (instituições, campos de conhecimento). Vejamos alguns dados.

Os dados reunidos por Geiger [Geiger, 2004, Tabela 3] mostram um crescimento constante dos gastos em P&D, em termos absolutos (mais do que dobrou) e mesmo como proporção do PIB (2,32% para 2,59%). Mostra, ainda, um progressivo avan-ço dos gastos das empresas (49% para 68%) e um

7 Dados compilados em Ehrenberb, Ronald G . - Rethink-ing the Professiorate, in Reinventing Higher Education Wildawsky, Ben, Andrew P. Kelly e Kevin Carey – Rein-venting Higher Education – the Promise of Innovation, Harvard Education Press, Cambridge-Ma, 2012.



16

declínio da participação federal (47,3%) para 26,3%. Além disso, deve-se notar o percentual crescente de pesquisa básica (de 13,7% para 18,1% do total de gastos).

Quando se olha especificamente para os gastos acadêmicos em P&D, também se nota um significa-tivo crescimento, mas com importante participação dos gastos federais (58% no ano 2000), participação pequena das empresas (8%). Nessa rubrica, o gasto caracterizado como pesquisa básica é sempre muito alto. [Geiger, 2004, tabela 4]

Dentro dos gastos federais em P&D, o elemento novo a ser notado é o crescimento significativo da participação do NIH e também, em menor escala, da National Science Foundation. Graham comenta que a NSF havia absorvido a sustentação de alguns programas de pesquisa do Depto, de Defesa (DOD) e da Nasa. Reparar também a participação do Dep-to, de Energia (DOE), que sucedeu à Comissão de Energia Atômica (AEC) e do Depto, de Agricultura (USDA). Veja Quadro 1 abaixo:

QUADRO 1 - Distribuição Percentual dos Gastos Federais em P&D Acadêmica, por Agência, 1969-1979

Ano NIH NSF DOD NASA DOE(a) USDA Outra

1969 35,0 13,9 17,2 6,5 6,6 4,1 16,7

1975 44,7 18,0 8,4 5,4 5,5 4,5 13,5

1979 45,4 15,9 11,3 3,6 6,7 5,1 12,1

Graham & Diamond, 1997, p, 92

Nelson, Peck e Kalachek fornecem um útil qua-dro de longo prazo para os gastos em P&D, mostran-do sua evolução ao longo do século XX, até a era dourada de 1960. Não apenas fica evidente o per-centual crescente do gasto em P&D, mas, também, a participação federal decisiva no financiamento e, portanto, na construção daquilo que se pode cha-mar de capacidade tecno-científica do país. O gas-to total em P&D era 0,6% do PNB no começo da II Guerra (1940) e chegou aos 2,8% em 1961. E a parti-cipação federal nesse financiamento simplesmente triplicara. [Nelson, Peck, Kalachek, 1969, p, 62]

O quadro seguinte, elaborado por Nelson, Peck e Kalachek [1969], cruza dois tipos de dados: aqueles relativos aos financiadores e aqueles relativos aos executores da pesquisa. O quadro mostra a relevân-cia de distinguir quem financia e quem executa. As-sim, ficamos sabendo que, em 1961-62, a indústria executava uma grande parte da pesquisa (73,7%), mas grande parte dela era financiada pelo gover-no federal. Algo análogo ocorre com a pesquisa executada pelas universidades (9,5% do total), mas majoritariamente financiada pelo governo federal (cf. Quadro 2_.

QUADRO 2 - Movimentação dos Fundos de P&D nos Estados Unidos, 1961-62 (Em milhões de dólares)

Executores do Trabalho de P&D

Fontes de Recursos P&D Governo Federal

Indústria Universidades

Instituições não

lucrativas

Fundos totais

fornecidos % do total

Governo Federal $2090 $6310 $1050 $200 $9650 65,5

Indústria 0 4560 55 90 4705 31,9

Universidades 0 0 230 0 230 1,6

Outras não lucrativas 0 0 65 90 155 1,1

Custo total da P&D exe-cutada 2090 10870 1400 380 14740 100

Percentagem do Total 14,2 73,7 9,5 3,6 100,0

Nota: As cifras são arredondadas e talvez não correspondam aos totais,

Nelson, Peck, Kalachek, 1969,p, 61



17

Repetindo e enfatizando. Estamos falando da ori-gem dos gastos (público, privado) mas é preciso tam-bém relacionar esses dados com a sua destinação, ou, mais especialmente, com o seu uso: a pergunta “quem financia a pesquisa?” deve ser posta ao lado de outra:

“quem executa a pesquisa?”. Na Figura 8 elaboramos uma representaçáo gráfica dessa evolução com dados que colhemos em publicações da National Science Board, [Science and Engeneering Indicators – 1996 (National Science Board). Table 4.4].

Figura 8

A seguir (Figuras 9. 10, 11. 12), com as mesmas fontes de dados, fazemos alguns ensaios para evi-denciar as diferenças entre o que cada um dos setores financia e o que cada um deles executa (escala: milhões de dólares em valores de 1996). Notar: Todos, exceto governo federal, executam mais do que financiam. Governo federal financia

mais do que executa. Governo federal financia sistematicamente pesquisa na indústria, nas uni-versidades e em centros e institutos vinculados a universidades. É só somar as diferenças. Im-portante notar que, a partir de 1980, seguidas leis de renúncia fiscal subsidiam pesquisa financiada pela indústria.

Figura 9



18

Figura 10

Figura 11

Figura 12



19

Um parênteses sobre o impacto da “autonomização” crescente da pesqui-sa na estrutura das universidades.

Depois da II Guerra, a maior parte das uni-versidades de pesquisa (privadas ou públicas) criaram as chamadas ORUs (sigla em inglês para “unidade de pesquisa organizada”), aparatos mais ou menos autônomos, do ponto de vista admi-nistrativo e orçamentário. Por um lado, as ORUs dependem da instituição hospedeira, a univer-sidade. Por outro lado, elas fertilizam a hospe-deira, já que na ORU trabalham professores da universidade, seus estudantes-orientandos, etc. A estrada tem mão dupla. As teses e trabalhos acadêmicos, são, em boa parte, produtos da pes-quisa programática contratada pela ORU - assim como essa pesquisa programática é beneficiária do trabalho ‘usual’, docente, da Universidade: “o desenvolvimento da pesquisa em uma determi-nada Universidade reflete em algum grau o nível dos recursos acumulado para fins acadêmicos” [Geiger, 2004, p, 140],

O governo federal (através de diferentes agên-cias, inclusive a NSF) lançou vários programas para a criação de centros de pesquisa com esse perfil – ligados às universidades, mas relativamente au-tônomos (obtenção de fundos, gestão, contratação de quadros), com forte investimento federal mas também abertos à cooperação com empresas. A si-gla FFRDC (federally funded research and develo-pment centers) é usual nos documentos da época (e ainda hoje) – esses centros costumam aparecer como um destino de aplicação de verbas.

As estruturas de pesquisa seguem se diferen-ciando no campo acadêmico geral. E os gastos com pesquisa seguem também com velocidade maior. No estudo de Geiger, que trabalha com uma amos-tra de 99 universidades de pesquisa (66 públicas, 33 privadas), o gasto com pesquisa subiu em ritmo bem maior mais do que o número de matriculas, soma de anuidades, etc.

É instrutivo olhar para os dados de uma notável instituição, o MIT. Vejamos o gráfico abaixo (Figu-ra 13), retirado de uma publicação comemorativa da universidade8:

8 O título que introduzimos no gráfico é uma provocação, claro. Mas, como responderíamos a essa pergunta? É possível que o retrato das dez principais universidades de pesquisa seja bem parecido com esse. É possível, tam-bém, que o retrato das 120 universidades de pesquisa

seja algo parecido com esse. Daí, faz sentido perguntar o que elas são, quem as sustenta e a quem servem. O que temos, espelhado naquele orçamento: uma escola supe-rior que pesquisa e forma pesquisadores? Ou um centro de pesquisa que subsidia cursos de pesquisadores?

Figura 13



20

O título que introduzimos no gráfico é uma provocação. Mas, como responderíamos a essa pergunta? É possível que o retrato das dez princi-pais universidades de pesquisa seja bem parecido com esse. É possível, também, que o retrato das 120 universidades de pesquisa seja algo parecido com esse. Daí, faz sentido perguntar o que elas são, quem as sustenta e a quem servem. O que temos, espelhado naquele orçamento: uma esco-la superior que pesquisa e forma pesquisadores? Ou um centro de pesquisa que subsidia cursos de pesquisadores?

Sim, o MIT talvez pareça menos uma escola que faz pesquisa e mais um centro que vende pesquisa a patrocinadores e mantém, em anexo, uma escola de quadros.

Geiger [2004, p, 40] aponta essa ambiguidade das ORUs e similares, seus efeitos não-esperados e eventualmente indesejados. Este comentário não visa desacreditar ou diminuir a importância das ORUs, essa outra invenção americana que procu-rar dar resposta à necessidade de produzir pesquisa encomendada e combiná-la com a atividade “tra-dicional” das universidades (formação de profissio-nais, de pesquisadores, eruditos, etc.,). O elemento relevante na análise, parece-nos, é pensar no modo como se tentou administrar sua ambiguidade e sua eventual tendência à hipertrofia,

As ORUS passaram por várias transformações e adaptações. Um momento importante é o final dos anos 1970, quando o governo federal lançou o pro-grama “IUCRC” - Industry/University Coooperati-ve Research Centers Program,

Nesse programa, há um tipo de ‘alavancagem’ especial, que nos parece relevante para o analista brasileiro. A NSF opera como um facilitador ou esti-mulador para centros que tenham algum tipo de en-raizamento. Os professores da universidade tomam a iniciativa, em geral com uma dotação da NSF, e organizam um grupo de empresas para sustentar uma certa área de pesquisa. O fundo fornecido pela NSF (para cinco anos) tinha que ter uma contrapar-tida das empresas, umas cinco vezes maior. Apa-rentemente, a meta foi atingida. Geiger registra que no ano 2000 esses centros receberam US$ 5,2 bi da NSF, com uma contrapartida empresarial de 68 bi. O vinculo com o setor produtivo era decisivo – para a sustentação e para o apoio da NSF. Por outro lado, o impulso dado pela NSF era estratégico para des-lanchar o movimento e cobrar avanços gerenciais,

graças aos procedimentos de avaliação da agência (Geiger, 2004, p, 199]

Esses centros, na avaliação de Geiger, represen-tavam um avanço para as ORUs das universidades. O que estimulava tal avanço era a especial relação com a agência publica - federal, de início, imitado pelos estados, depois. Essa relação impunha uma competição por dotações. A universidade preci-sava apresentar a proposta, uma contrapartida, e parceiros no setor produtivo. E precisava indicar um componente educativo do empreendimento de pesquisa – formação de pesquisadores, treina-mento de engenheiros e cientistas, etc. Além disso, o projeto tinha que ter uma perspectiva de sobre-vivência, de auto-sustentação, uma vez encerrado o prazo de incubação, isto é, de suporte federal. Mesmo com todas as reedições do programa, supu-nha-se que onze anos era um prazo máximo para o apoio federal,

O perfil dos centros cobria uma variada escala, que ia do desenvolvimento de tecnologia (tecno-logia genérica ou de uso amplo, pré-protótipo) ao suporte ou assistência tecnológica, através de cola-boração com pesquisa do parceiro produtivo, ofici-nas e consultorias, [Geiger, 2004, p, 198],

II – Peculiaridades da pesquisa nas Life Sciences

Quando discriminamos as áreas de pesquisa, fica evidente o crescimento do gasto nas chama-das Life Sciences, já no final dos anos 1980: quase cinco vezes o das ciências físicas. E quase 4 vezes o das engenharias. E o gasto federal nessa área (de grande interesse para empresas privadas) foi tam-bém enorme: 60% do total do financiamento para pesquisa acadêmica nessa área veio do governo fe-deral. [Graham & Diamond, 1997, p, 134]

A pesquisa nesse campo – Biologia, medici-na – também ganha contornos próprios. Ganha destaque a pesquisa médica ligada menos à cha-mada pesquisa básica e mais à prática clinica, ao desenvolvimento de procedimentos, aparelhagens e fármacos ligados a tratamentos e cura de doenças selecionadas. Universidades que possuem uma es-cola de medicina, nesse sentido, saem na frente na captura de recursos.

Cole chama a atenção para o fato de que o se-tor de saúde – tanto as escolas médicas quanto a ‘indústria’ da saúde – tinha escapado das mani-



21

festações contra a influência do complexo indus-trial-militar na academia. Nos remanejamentos dos grandes fundos de pesquisa, nos anos 1970, isso pa-recia ser uma vantagem. Entre 1971 e 1981, o orça-mento do National Institutes of Health (NIH) para pesquisa acadêmica cresceu significativamente, um aumento real (descontada a inflação) de 50%. E esse investimento contava com o apoio claro e se-guro dos dois grandes partidos, [Cole,2009, p, 158]

Um estudo de Powel e Owen Smith (in Brint, 2002) sintetiza esse movimento dos recursos:

(...) os investimentos privados e federais em Pes-quisa & Desenvolvimento na biomedicina são hoje maiores do que em qualquer outro setor da economia. Aproximadamente 56% do gasto total, público e privado, para Pesquisa & De-senvolvimento em universidades foram para as ciências da vida. Em resumo, não há perspectiva de mudança nestas tendências. Os investimen-tos são tão significativos, o âmbito de descoberta tão amplo, e a melhoria, e potencial de melhoria, na saúde humana tão consideráveis, que o com-plexo biomédico movimenta hoje uma porção central das economias das nações industriais avançadas. E as universidades são participantes altamente importantes nestes desenvolvimen-tos, [ Powell and Owen-Smith, in Brint, ed, 2002, p, 118, trad. livre]

Importante ressaltar que não era apenas a aca-demia ou as políticas das agências de financiamento que se alteravam, Ao lado disso, cf. indica R, Geiger (2004, p, 144), mudanças significativas ocorriam, também, naquilo que se poderia chamar de “negócio da saúde”. Nas duas últimas décadas do século, os preços desses serviços alteraram esse ramo econô-mico, que envolvia, fundamentalmente, governos, seguradoras e planos. Estes agentes lideravam uma pequena revolução no gerenciamento do sistema. Tradicionalmente, as rendas das clínicas serviam largamente para subsidiar a educação médica e a pesquisa (quase um terço), mas esse modelo foi sen-do esgotado,. O corpo médico das escolas foi sendo levado a realizar mais serviços e com mais eficiência. De outro lado, a pesquisa médica passou a depender mais dos recursos do NIH e da indústria,

A situação econômica geral do país não era tão boa e isso tinha impactos na academia. Ainda as-sim a ciência médica foi o setor que mais cresceu e

com mais rapidez, mais do que a física, por exem-plo (Geiger, 2004,p, 144]., Algumas mudanças qua-litativas e paradoxos surgem desse crescimento. Do ponto de vista intelectual, epistemológico, os médi-cos estão cada vez mais ligados à biologia molecular e à genômica, compartilhando espaço e experiência com biólogos e pesquisadores agrícolas, por exem-plo. Cria-se, por assim dizer, um novo ambiente de investigação e invenção. Por outro lado, a pesquisa médica, em si, vira um campo com dinâmica muito própria de crescimento. Pode-se dizer que se torna um mundo dentro do mundo acadêmico,

Este movimento beneficia algumas universida-des mais do que outras. Aquelas que já possuíam centros médicos relevantes saem na frente. E se destacam nas pesquisas financiadas, nas licenças vendidas, nas patentes obtidas, nas empresas star-tup que incubam ou fazem surgir. Geiger (2004, ta-bela 13) traz alguns dados a respeito. Deve-se fazer uma ressalva, porém: embora possamos falar de crescimento de rendas obtidas pelas universidades com licenças e patentes, os valores impressionam bem menos quando se confronta com a chamada “ordem de grandeza” fornecida pelos orçamentos globais das Universidades. Assim, Harvard, que re-gistra cerca de 25 milhões de dólares em rendas de licenças e pesquisa comercial, tem um orçamento anual da ordem de 6 ou 7 bilhões. E iguais compa-rações poderiam ser feitas com universidades de Stanford (cerca de 60 milhões de rendas com licen-ças e patentes, orçamento anual de mais de 3 bi), Yale (35 milhões contra 3,5 bi), MIT(20 milhões, 2,5 bi). As contas podem ser feitas confrontando os da-dos da Fortune 500 de 2004 e 2006; do NCES (2006) e os levantamentos de Powel & Owen-Smith [p, 112, Tabela 4.1]

Essa ascensão da pesquisa no campo das Life-Sciences tem, porem, um outro efeito, nada des-prezível, no interior das universidades, afetando as relações internas de força, poder e prestigio.

Enfatizemos um ponto: as escolas de medicina ganham maior relevância dentro das universida-des. E seu corpo docente-pesquisador muda. Entre 1968 e 1988, diz Cole, nas 12 principais escolas mé-dicas do pais, há um grande crescimento da área de biologia básica, mas, ainda mais, muito mais, dos departamentos clínicos. Estes últimos vêem seus orçamentos decolarem, de modo que, na ultima dé-cada do século estavam hospedando mais pesquisa financiada do que os departamentos de ciência “bá-



22

sica”. Cole chega a dizer que os professores capazes de alavancar projetos no NIH viraram ’mercadorias valiosas’ (Cole, 2009, p, 159],

Assim, o que se desenvolve, mais do que tudo, é um determinado campo de pesquisa medica ou de “life sciences”. Cresce uma pesquisa médica ligada menos à chamada pesquisa básica e mais à práti-ca clinica, ao desenvolvimento de procedimentos, aparelhagens e fármacos ligados a tratamentos e cura de doenças selecionadas,

É verdade que as escolas médicas já vinham se transformando bastante desde 1960, mas, em tempos recentes, essa mudança se acelerou, com enormes avanços não apenas no conhecimento da área, em geral, mas com as novas tecnologias e pesquisas aplicadas. E as escolas de medicina e suas pesquisas cresceram tanto que mudaram a cara de muitas universidades. Mudaram também as hierarquias entre as diferentes universidades: aquelas que tinham uma escola de medicina grande e dinâmica ocupavam outro lugar especial na constelação. Cole sugere que, nesse caso, a cauda (faculdade de medicina ou, mais precisamente, seus hospitais e departamentos clínicos) está abanando o cão (universidades).

Nesse movimento de crescimento e diferencia-ção, um papel importante coube às politicas pú-blicas (sobretudo as federais) no campo da saúde pública. O programa Great Society de Lyndon John-son é inevitavelmente citado nesse contexto. Bus-cando expandir a cobertura da assistência medica, Johnson impulsionou significativamente o ramo, com programas médicos federais como Medicare e Medicaid. O governo se dispunha a reembolsar hospitais e médicos pelo custo total dos serviços que prestavam. Isso dava a esses agentes de saúde um grande incentivo para ampliar tais serviços e trazer para a universidade uma nova fonte de ren-da, diz Cole [2009, p, 159].

Assim, aumentavam as rendas das escolas de medicina e dos hospitais e, claro, as rendas de médicos e pesquisadores da área. Na Johns Hopkins, por exemplo, as rendas com pesquisa financiada representavam cerca de 75% dos dis-pêndios totais da universidade em 1970 – a maior parte recurso federal, com a prática médica re-presentando apenas uns 3% do total das fontes da escola de medicina. Em 1990, esse segmento representava um terço do orçamento da facul-dade. Em dólares, isso foi um salto de US$ 1 mi-

lhão para 140 milhões, [Graham& Diamond,1997, p, 125; Cole, 2009, p, 159]

Outro exemplo, além de Johns Hopkins, é Co-lumbia, a tradicional universidade do norte de Manhattan. O Centro Médico dessa universidade inclui escolas de medicina, saúde pública, enfer-magem e odontologia. Representava cerca de 13% do total dos gastos de Columbia em 1949-50 e ape-nas 11% em 1960-61. Em 1972-73, o centro médico já representava 37% do orçamento total; o valor pas-sa para 40% em 1989-90 e continuava a subir. Em 1995-96 ele representava quase a metade do orça-mento; em 2005-2006, 54%. Os números relativos ao pessoal envolvido também vão nessa direção. Graham e Diamond mostram que o corpo docen-te voltado para a chamada “ciência básica” cresce menos de 40%, entre 1968 e 1988,. Enquanto aquele voltado para a pesquisa clínica cresce cerca de 160% [Graham& Diamond 1997, p. 126 ].

(III) Interações com a comunidade e com as empresas

As últimas décadas do século XX – e em espe-cial os anos 1990 – viram uma mudança de humor, no mundo acadêmico americano, com relação aos compromissos com o setor privado e o mercado de capitais. A desconfiança cede lugar à expectativa de cooperação e de fonte de receitas. Mais do que isso, o trabalho com o ‘mundo dos negócios’ é cada vez mais apresentado como um dever social ou como um imperativo nacional, em um mundo de acirrada competição. Multiplicam-se os programas coopera-tivos de educação e investigação com corporações e as universidades envolvem-se em atividades co-merciais através de parques de pesquisa, patentes, incubadoras de empresas e fundos de capital de ris-co, (Geiger, 2011, p, 1).

Cole recorda como Stanford e as universidades de Massachusetts (em especial o MIT) procuraram medir os impactos econômicos e sociais de suas escolas na vida local [Cole, 2009, pp. 196-197]. No caso de Stanford, seus relatórios mostravam que desde a criação da Hewlett-Packard, em 1939, mais de dois mil membros da sua comunidade acadêmi-ca haviam fundado cerca de 2500 empresas. E elas incluíam alguns gigantes atuais como a Cisco Sys-tems, Google, Hewlett-Packard, Sun Microsystems e Yahoo. A isso se associa a prosperidade e a fama do chamado Vale do Silício. As empresas umbilical-



23

mente ligadas a Stanford sistematicamente encabe-çavam os rankings de faturamento do Vale. Quando recolhemos o levantamento conhecido como “Sili-con Valley 150”— publicado anualmente pelo San Jose Mercury-News, vemos que esse seleto grupo “stanfordiano” é responsável por 55 por cento do total de rendas das 150, em 2008. No indicador “valor de mercado”, as companhias fundadas pelos stanfordianos representavam 50% do total das 150.

Algo de parecido acontecia no outro lado do país. Um estudo do Banco de Boston, em 1997, enal-tecia esse vinculo saudável entre a economia local e suas universidades, através da pesquisa e dos empregos dependentes do conhecimento, os “kno-wledge-driven”. As universidades, diz o relatório, atuavam como um magneto para as atividades de P&D de várias empresas nacionais e internacionais, como Amgen, Cisco, Merck, Novartis, Pfizer e Sun Microsystems, por exemplo.

Outros estudos similares foram produzidos nos anos seguintes, sempre enfatizando essa coopera-ção benéfica para os dois lados, incluindo a atração de ‘cérebros’ para a região, a multiplicação de pa-tentes e licenças, a criação de startup companies. As bilionárias verbas federais de pesquisa e aquelas derivadas da cooperação com a indústria faziam com que surgissem grandes empresas locais, como a Akamai Technologies, Biogen, Delphi Communi-cation Systems e Genome Therapeutics.

O relatório do Banco de Boston era mais do que entusiástico com relação ao MIT, No seu cômputo, se as cerca de 4 mil empresas fundadas pela comu-nidade do MIT fossem somadas, representariam a 24ª Economia do mundo! Ainda que relativizemos o entusiasmo e os cálculos, a preocupação com a afirmação é relevante: os negócios fazem bem para a universidade e vice-versa, diz o Banco. E a comu-nidade acadêmica parece concordar,

Alguns analistas lembram a trajetória das gran-des universidades americanas e sugerem que elas passaram pela fase ‘land grant’, depois pela ‘federal grant’ da era dourada. Agora, no final do século XX, teriam entrado numa era pelo menos parcialmente ‘patent grant’.

É cada vez mais clara a influência das patentes e licenças nas finanças do pelotão de elite das uni-versidades. Geiger (2004, pp, 216-217) lembra que a atividade de buscar patentes não é exatamente nova nessa história – há movimentos dessa natu-reza desde o começo do século XX. Eles existiam antes de 1970, isto é, antes das inovações legisla-

tivas que estimularam tal atividade, mas as paten-tes eram pouco representativas no total. Nos anos 1990, depois de várias normas legais do campo, a obtenção de patentes torna-se uma preocupação relevante entre as lideranças acadêmicas, ainda que o total produzido pelas universidades de pes-quisa represente apenas uns 2% do total de patentes nacionais. E elas parecem ter um traço especifico com relação ao geral da indústria: são dominadas pelas indústrias biomédicas.

Geiger observa que as patentes são mais efeti-vas, no que diz respeito à proteção dos direitos do criador, quando se referem a inovações mais de-finidas, mais focadas, Também são mais efetivas com produtos do que com processos. E acentua um paradoxo: o patenteamento é decisivo para a área de drogas e produtos químicos, mas a maior parte de patentes, no país, está nos campos da mecâni-ca e elétrica, em que o patenteamento desempenha papéis múltiplos. Não se trata apenas de impedir a cópia. A patente também serve para bloquear o desenvolvimento de produtos correlatos, marcar pontos nas negociações e assim por diante. Para as universidades, a renda dos licenciamentos é a prin-cipal motivação.

Nos EUA, diz Geiger, o número de patentes co-meça a crescer no meio dos anos 1980, depois de duas décadas de relativa estagnação. E no final dos anos 1990 tinham dobrado. De início, a maioria ia para invenções elétricas ou mecânicas; patentes farmacêuticas e médicas representavam menos do que 10%. As patentes geradas na academia cresce-ram bem mais rapidamente – e o crescimento era liderado precisamente pelo campo médico e farma-cêutico: um salto de 18% para 46% das patentes aca-dêmicas. E mais importante do que esse número, diz Geiger, é o volume das rendas de licenciamento:

Patentes médicas e farmacêuticas fornecem, de longe, a parte mais importante da receita de li-cenciamento para os principais participantes, Para as vinte universidades que arrebanharam a maior quantidade de royalties em 1997, 81% da receita veio de patentes de ciências da vida. Sem estes ganhos, a escala atual do patenteamento acadêmico não po-deria ser sustentada. (Geiger, 2004, p. 217),

A esse respeito, vejamos (Figura 14) o gráfico elaborado por Powell & Owen-Smith [1989, p, 110]. Ele mostra o crescimento do total de patentes, sobretudo a partir do final dos anos 1980. Mas indica, também, o alto e crescente percentual coberto pela invenção de novas drogas.



24

Figura 14

Gráfico 6.27

Um grande número de universidades entrou nessa corrida pelas patentes e pela transferência de tecnologia. Em especial, a chamada ‘revolução bio-tecnológica’ atraiu financiamentos crescentes para essa área.

A lei de patentes conhecida como Bayh-Dole foi um dos estímulos para a corrida às patentes. Ou quem sabe, tenha sido um dos sintomas? A nova lei permitia que as universidades ficassem com di-reitos de propriedade intelectual para descobertas feitas com financiamentos federais, exatamente os fundos que suportavam dois terços da pesquisa acadêmica. Outras medidas legais reforçavam essa tentativa de fortalecer os direitos de propriedade intelectual e de comercialização das descobertas feitas na universidade. Reforçavam também a cren-ça nesse achado econômico. [Geiger, 2004, p. 217]

O ganho com as patentes e licenças foi mais um fator de concentração de poder e de dinheiro. Quando atentamos para dos dados reunidos por Powell & Owen-Smith,[1989, p. 111], notamos que, no universo das cerca de 120 universidades de Pes-quisa I da classificação Carneggie, as dez do topo absorvem grande parte dos resultados.

Na interpretação de Geiger, a área de ciências da vida não era apenas a que mais fervilhava com esses novos ventos, Era também uma área que ten-dia a modificar profundamente a interação entre academia e mundo dos negócios, criando formas e procedimentos bem diferentes daqueles antes

vividos pela física, química, engenharias, [Geiger, 2004, p, 223 e 227-228). O autor registra a ‘troca’ entre indústria e cientistas na área da física: la-boratórios, equipamentos, bolsas para estudantes e assistentes. No caso das ciências da vida, a coisa vai um pouco além, as patentes são mais lucrati-vas e produzem capital financeiro para impelir o processo de pesquisa. As patentes são cruciais para capturar capital de risco ou investimentos pesados. O tamanho é relevante, tornando os cientistas da área mais capazes de construir grandes equipes, pu-blicar mais, competir mais pelas verbas do NIH. O diferencial aparece mais claramente na criação das chamadas startup companies – ambientes de tes-te e fermentação de novas idéias, novos projetos e, claro, novos produtos comercializáveis. Os físicos e engenheiros geralmente são inclinados a migrar para as firmas ‘incubadas’ no processo, mesmo que tem-porariamente. Nas ciências da vida, diz Geiger, eles ficam nos dois lados do processo, simultaneamente. As fronteiras são bem menos nítidas – e são menos nítidas também as fronteiras entre pesquisa básica, aplicada e pesquisa pra desenvolvimento. A imagem linear da relação entre ciência e aplicação comercial – que de certo modo alimentava a politica cientifi-ca americana desde o famoso relatório de Vannevar Bush – fica ainda mais difícil de sustentar.

Geiger assim descreve a simbiose público-pri-vado, acadêmico-industrial, daquilo que chama de biocapitalismo:



25

No biocapitalismo, os papéis econômicos são modelados pelas principais fontes de capital: in-vestimentos no sistema de pesquisa, principal-mente, mas de modo nenhum exclusivamente dos Institutos Nacionais de Saúde (NIH); capital de risco para empresas iniciantes; e os gigan-tescos fluxos de receita das corporações farma-cêuticas multinacionais, que apoiam os maciços investimentos em Pesquisa & Desenvolvimento. As descobertas fecundas da ciência acadêmica se tornam possíveis principalmente pelo gran-de investimento público em pesquisa biomé-dica, Este enorme subsídio torna os frutos da pesquisa acadêmica relativamente abundantes e econômicos, o combustível que anima o bio-capitalismo. Em alguma medida, as corporações exploram diretamente este veio de pesquisa acadêmica a montante (consultores, contratos de pesquisa, licenças), mas como geralmente ocorre na pesquisa acadêmica. Pesquisa & De-senvolvimento adicionais são frequentemente necessários para mais descobertas quanto à sua utilização, [Geiger, 2004, pp, 226-227]

Também Powell e Owen-Smith apontam para a singularidade dessa área, no que diz respeito à liga-ção com as empresas:

Seria incorreto argumentar que as empresas de biotecnologia estão começando a se parecer com universidades ou vice-versa. As empresas privadas empenhadas na ciência básica ainda têm, antes de tudo, uma preocupação com o su-cesso comercial. E as receitas de licenciamento, na maioria das universidades, constituem uma porcentagem muito pequena do orçamento ope-racional total. Além disso, estes desenvolvimen-tos estão ocorrendo em uma área bem incomum. As ciências da vida são notáveis precisamente porque são diferentes. Em outras áreas de ino-vação tecnológica, as descobertas frequente-mente começam nos laboratórios do governo ou das universidades e migram para o setor privado para desenvolvimentos a jusante. Uma vez que ocorre esta transferência, conexões entre as uni-versidades e empresas são geralmente limitadas ao emprego de estudantes, relações de consul-toria para alguns professores, e possivelmente doações das firmas para as universidades. As ciências da vida são um caso novo em que a pes-quisa básica continua a ter um papel fundamen-tal na condução do desenvolvimento comercial, a integração entre pesquisa básica e clínica está

em processo e as empresas privadas contribuem na ciência básica e as universidades nos desen-volvimentos clínicos a jusante. Como resultado, há conexões complexas entre organizações de pesquisa públicas e entidades privadas, e as car-reiras nas ciências da vida hoje frequentemente envolvem a participação nos dois tipos de orga-nização.[ Powell and Owen-Smith, p. 114]

O capital de risco financia um grande número de empresas startup no campo da biotecnologia. E elas são fundamentais para o processo de transfe-rência de tecnologia. Elas absorvem frutos da pes-quisa acadêmica (pessoal e descobertas), ensaiam e testam produtos intermediários, que depois são de-senvolvidos em escala pelas grandes corporações. O ambiente, a forma, o modo de agir dessas star-tups, diz Geiger, é reconhecidamente semelhante ao do mundo acadêmico. E o mundo acadêmico abriga importantes segmentos do chamado em-preendedorismo biotecnológico.

Tanto as universidades quanto as empresas, assim como os empreendedores nas duas institui-ções, ganham com esse fluxo -- dinheiro público + capital de risco -- que impulsiona potenciais inova-ções. E para os pesquisadores, uma situação nova e vantajosa se apresenta:

Não se deve subestimar a energia exigida para lançar uma companhia nova (startup), ou para desenvolver uma invenção até o estágio em que ela finalmente gera renda. A questão, na ver-dade, é que empreendedores acadêmicos po-dem fazer estas coisas enquanto ainda recebem um salário confortável. Tanto as universidades quanto seus biólogos ocupam posições vantajo-sas no biocapitalismo, partilhando a renda mas assumindo pouco do risco.[ Geiger, 2004, p. 228]

Assim, não é de surpreender o dado que Geiger registra em um rodapé (Nota 115, p, 312): as firmas de biotecnologia levantaram um capital de $5,4 bi-lhões em 1998, 11,8 bilhões em 1999 e 37,6 bilhões em 2000. Um crescimento notável.

As rendas das universidades aumentam, a dos professores-pesquisadores, idem. Essa sociedade é sem duvida bem conveniente para as empresas. Elas também investem no processo. Mas, embora possam ser sócios menores no input, aparentemente benefi-ciam-se em mais larga escala com os resultados.

É curioso o comentário de Burton Clark, que procura enfatizar o crescente ingresso da indústria como financiador da pesquisa, com o corresponden-



26

te declínio relativo do governo federal. Ao mesmo tempo em que afirma essa nova proporção, fornece dados que apontam a importância ainda grande do governo federal para a pesquisa acadêmica, a parti-cipação ainda pequena da indústria, desproporcio-nal, provavelmente, aos benefícios que pode obter com resultados comercializáveis da pesquisa:

Se o empreendimento de pesquisa nas universi-dades norte-americanas foi muito mais vigoroso em 1990 do que uma dúzia de anos antes, o go-verno federal, na verdade, mereceu apenas parte do crédito. Os aumentos federais em apoio du-rante este retorno à prosperidade foram meno-res do que os aumentos de fontes não federais: para o período 1977-87, 4% ao ano comparado a 7%, respectivamente. As fontes não federais, para gastos universitários em pesquisa e desen-volvimento orçados separadamente, cresceram de menos de um terço do total em 1977 para quase dois quintos em 1987: o quinhão do gover-no federal caiu de 67% para 61%. Enquanto que ao fim deste período o governo federal fornecia US$ 7,3 bilhões, as outras fontes reuniam não desprezíveis US$ 4,8 bilhões. No topo da lista de provedores estavam as próprias instituições, capazes de fornecer US$ 2 bilhões (em dólares de 1987). Em segundo lugar estavam os gover-nos locais e estaduais, oferecendo mais de um bilhão de dólares, E todas as outras, incluindo fundações privadas, contribuíram com mais de US$ 800 milhões. Essencialmente, para o item separado de investimento em capital ou infraes-trutura de pesquisa (esses US$ 1,8 bilhões men-cionados acima, para 1987) mais de 90% veio de fontes não federais, ,[Clark, 1995, pp,131-132]

Ora, façamos as contas com os números men-cionados por Clarck:

Quadro 3 – Origem dos recursos das universidades de pesquisa

US$ bilhõesGoverno federal 7,30Universidades 2,00Estados e localidades 1,00Empresas 0,75Fundações privadas 0,80Total 11,85

Burton inicia seu comentário dizendo que o go-verno federal merece apenas uma parte do crédito pelo financiamento. Uma parte e tanto, pelos nú-meros que ele mesmo fornece.

Como é a empresa que vai transformar o conhe-cimento obtido em produto na prateleira (e retorno das vendas), deve valer a pena participar com pou-co mais de 6% do investimento na pesquisa. Mesmo que consideremos como ‘empresarial’ a parte das fundações privadas, ainda que largamente consti-tuídas por renúncia fiscal, esse percentual não pas-sa dos 13%. Parece um gasto razoável, para controlar um ramo tão produtivo no presente e tão promissor para o futuro.

Ensino superior privado com fins lucrativos – lições da experiência norte-americana

Reginaldo Moraes

A educação superior americana foi majoritaria-mente privada até a II Guerra Mundial. A partir daí, “estatizou-se” cada vez mais. Hoje, 71% do alunado frequenta escolas públicas. A maior parte delas são colleges e universidades estaduais; algumas são municipais, como a City University de N.York. Uns outros 20% frequentam escolas privadas sem fins lucrativos (como Harvard, Stanford, Chicago, Co-lumbia, etc.).

Nos anos 2000 um setor antes bastante margi-nal teve razoavel crescimento – o ensino privado com fins lucrativos. Hoje abriga mais de 10% dos estudantes de nivel superior. É ainda bastante mi-noritário, mas cresceu bastante e de modo algo pre-datório. É relevante compreender como e por que cresceu este setor. E quais as consequências desse modo de expansão.

Comecemos pelas prováveis razões da expan-são, tão grande nos anos 2000.

Aparentemente isto não teria sido possivel se os outros setores (publico e no-profit) tambem não tivessem entrado numa rota de “privatização”, para usar os termos de Roger Geiger, isto é, de depen-dência crescente de anuidades e taxas, para seu custeio. A elevação das anuidades é contrastante com o a estagnação da renda média das famílais e, mais ainda, com o assombroso crescimento das de-sigualdades de renda (cf. Figura 15).



27

Figura 15

Brint, p. 94, Table 6.

Quadro 4 - Universidades que poderiam figurar no “Fortune 500” 2004*

Rank do ano Orçamento

Harvard University 279 $6.3 bilhões

Stanford University 449 $3.5 bilhões

Yale University 456 $3.4 bilhões

Outras universidades com renda total que supera o valor de $1.8 bilhões (em 2004)

University of Michigan $2.6 bilhõesMIT $2.6 bilhões

Johns Hopkins University 52.3 bilhões

Columbia University 52.2 bilhões

Univ. of Pennsylvania $2.2 bilhões

UCLA $2.2 bilhões

Penn State $2.0 bilhões

Duke University $1,8 bilhões

Fontes: Fortune 500, 2004 (2006); NCES (2006)

Os números são baseados nas rendas totais.

Em estudo recente, Steven Brint compila algu-mas indicações da “seletividade” (econômica) das universidades de pesquisa, publicas e privadas. Em 2003, a renda familiar mediana, nos EUA, era de US$ 43.500,00. Nesse mesmo ano, nas universi-dades privadas mais seletivas, apenas uns 11% dos estudantes estavam dentro dessa faixa. Em 2005, destaca Brint, perto de 40% dos ingresssantes, nas mais seletivas privadas, tinham renda familiar es-timada de US$ 150 mil ou mais. No conjunto das

escolas privadas esse percentual era de quase 40%. Nas universidades públicas, o percentual desses “mais ricos” era de 20%. Apenas 7% das famílais americanas têm renda nesse nivel (mais de 150 mil dolares).

O tamanho da “industria de educação superior” é bastante significativo, no seu conjunto. Mas algumas de suas unidades merecem destaque. Brint monta o instigante quadro a seguir, referente às instituições sem fins lucrativos (Quadro 4):



28

Mas o setor privado com fins lucrativos, ainda que em menor escala, também tem suas estrelas. As maiores são as seguintes (Quadro 5):

QUADRO 6Estudantes com dívidas :Colleges lucrativos : 96% dos estudantesCommunity Colleges : 136% Universidades e Faculdades Públicas - 48%Escolas privadas sem fins lucrativos : 57%

A inadimplência é de 1 em cada 25 estudantes que se formam, na conta geral. Mas entre os estudantes de escolas privadas de curta duração (dois anos) a proporção é de 1 para 5. E no setor com fins lucrativos em geral (dois anos ou 4 anos), 47% dos estudantes são inadimplentes.

Os dados foram compilados pelo site Mother Jones : «Screw U: How For-Profit Colleges Rip You Off » - http://www.motheijones.com/politics/2014/01/for-profit-college-student-debt

QUADRO 5 – Orçamento de algumas instituições privadasInstituição MatrículasUniversity of Phoenix (Apollo Group) 455.600Education Management Corporation 136.000Career Education Corporation 113.900Kaplan Higher Education 103.800Devry Inc. 101.600Corinthian Colleges 93.000American Public University 90.000ITT Educational Services 79.200Walden University 46.000Capella University 35.000

Ao que tudo indica, o setor privado “acolhe” um conjunto de estudantes que vê como difícil ou mesmo impossível o ingresso em escolas públicas, mesmo os baratos community colleges. Ao mesmo tempo, as escolas-empresa montaram esquemas muito agressivos de “venda de financiamento” aos estudantes, no limite da irresponsabilidade. Os re-latos que começam a aparecer, nos últimos anos, registram alguns circos de horrores, similares às vendas de hipotecas claramente fraudulentas que levaram à bolha e crise das tais subprime, em 2008.

Isso só se tornou possível pela confluência des-ses dois fatores – o setor público reflui e se torna mais caro e inacessível e, por outro lado, as esco-las-empresas e seus lobistas em Washington conse-guem reformar as leis e normas, de modo a tornar tais empresas elegíveis para receber créditos e van-tagens outrora apenas reservados a escolas públi-cas ou sem-fins-lucrativos.

Os números parecem indicar as manobras que os tornaram possíveis. No ano 2000, os “for-profit” receberam cerca de US$ 1,1 bilhões do programa federal de bolsas Pell Grants. As “non-profit pri-vate” receram US$ 1,5 bilhões e as escolas públicas

receberam US$ 5,4 bilhões. Agora compare com os dados de 2010: os “for-profit” receberam US$ 7,5 bi-lhões, as “non-profit“, US$ 3,9 bi e as públicas, US$ 18,4 bi.

A agressividade das “vendas” de escolas for-profit pode ser vista nas suas táticas comerciais, a criação de volumosas equipes de “recrutadores”, isto é, de vendedores de vagas movidas a crédito (endividamento), muito similares às de vendedores de hipotecas podres de 10 anos atrás. Essas esco-las gastaram, em 2009, mais de 4 bilhões de dólares com marketing e com equipes de vendedores, isto é, dre recrutamento e admissão. Quando somamos as 30 principais empresas desse tipo, verificamos que contrataram mais de 35 mil “recrutadores” em 2010, cerca de um “vendedor de vagas” para cada 50 estudantes matriculados.

Quando insistimos em fazer o paralelo com a venda de hipotecas isso não é uma brincadeira ou jogo. A dívida estudantil já tem sido apresentada como grande bolha, constituindo a segunda dívida privada do país (já superou cartão de crédito e com-pra de veículos). Mother Jones compila outros dados preocupantes sobre esse tópico (cf. Quadro 6):



29

Em 2010, o Educacion Trust - centro inde-pendente dedicado à análise (e defesa) da edu-cação para todos - - produziu um exame crítico do setor privado lucrativo. Utilizando dados do Departamento de Educação, o relatório intitulado Subprime Opportunity: The Unfulfilled Promise of For-Profit Colleges and Universities, o centro registrou:

“No ano letivo de 2008-09, as faculdades com fins lucrativos receberam US$ 4,3 bilhões em bolsas do programa federal Pell-Grant — qua-druplicaram a quantidade que receberam dez anos antes. E receberam, ainda, aproximada-mente US$ 20 bilhões em empréstimos estu-dantis federais. Como resultado deste grande investimento federal, em média, a escola comm fins lucrativos extrai 66% de sua receita de auxílio federal ao estudante (...), a gigante Universidade Phoenix abocanhou mais de 1 bilhão de dólares só do Pell Grant em 2009-10 (...). O rápido crescimento e os níveis de lucro recorde relatados por estas instituições pode-riam ser aceitáveis se os alunos tivessem ra-zoáveis taxas de êxito, de conclusão de curso. Mas não é o que acontece... Alunos de baixa renda e negros terão acesso, mas não muito sucesso.“

O relatório sublinha as ineficiências desse segmento – quando levamos em conta suas taxas de conclusão. Considerando um período “folgado” de 6 anos, a taxa de conclusão é de 20,4% - contra perto de 60% dos outros segmentos (público e privado sem fins lucrativos). A Universidade de Phoenix tem taxa ainda mais baixa - de 9%! Esse é também o segmento com maior proporção de estudantes em débito – e com débitos significati-vamente maiores. Em suma, ao que tudo indica, é um segmento altamento enganoso e predatório. O título do relatório faz alusão à crise das hipotecas que sacudiu as finanças americanas em 2008. E parece fazer sentido. Outra bolha? É o que parece acontecer, a ponto do tema ser constante nas falas de Obama.

Universidadde de Phoenix - o mo-delo privado em seu estado puro

O cenário geral talvez ganhe contornos mais claros (e mais dramáticos) se observarmos al-guns casos. Vejamos, por exemplo, a Universida-de Phoenix, do grupo Apollo, um gigante do setor privado. Com perto de 450 mil estudantes tem 30 mil professores, apenas 1500 em tempo integral. Oferece cursos em carreiras bem definidas e estri-tas: administração, saúde (auxiliasres de enferma-gem e cuidadores, técnicos de raio-x, tecnologia da informação, educação, justiça criminal, política técnica, etc.).

Seu público alvo é constituído de adultos que trabalham. Dos diplomas que distribui,a tualmen-te, 76% são de cursos de Administração e Gestão. Mas o nicho ocupado pela Phoenix é definido me-nos pelo conteúdo e mais pelo modo de fornecê-lo. Oferecendo cursos modulares de cinco semanas para turmas definidas de estudantes, a Phoenix minimizou os custos de oportunidade bem como o esforço requerido para receber seus diplomas. Quando o objetivo é uma credencial, a educação pode ser racionalizada, por assim dizer. Ao contrá-rio de universidades sem fins lucrativos, as corpo-rações educacionais com fins lucrativos replicam planos de negócios bem sucedidos criando uni-dades adicionais, que são geralmente de tamanho modesto. Instalam-se em lugares variados e mu-tantes, próximos de seus públicos. Galpões comer-ciais reformados, salas-lojas de shopping-centers, por exemplo. A expansão é facilitada pelo tipo de padronização que impõem ao processo educativo. A Phoenix “desmembrou” o papel do professor. O conteúdo é fornecido por “designers” de cur-sos profissionais, que começam com “objetivos do aprendizado” e então montam materiais que vão realizar aqueles objetivos. Séries metódicas e muito focadas. Tudo deve ser pré-empacotado e simplificado de modo que os cambiantes conjun-tos de professores em tempo parcial (na verdade, empregados autônomos) só precisam “entregar” este material aos estudantes através do país. [cf. Geiger, 2011, p, 13:]



30

BIBLIOGRAFIA –

Adelman, Clifford. 1992. The Community College as American

Thermometer. Washington, DC: Government Printing Office.

Alba, Richard D. and David E. Lavin - Community Colleges

and Tracking in Higher Education, Sociology of Education, Vol.

54, No. 4 (Oct., 1981), pp. 223-237 Published by: American So-

ciological Association.

American American Association of Community Colleges

- Reclaiming the American Dream: A report from the 21st-

Century Commission on the Future of Community Colleges.

Washington, DC: (2012, April). Disponível em: http://www.

aacc.nche.edu/21stCenturyReport

Anyon, Jean – Radical Possibilities – Public Policy,Urban

Education, and a New Social Movement – Routledge, London/

New York, 2005.

Aud, S., and Hannes, G. (Eds.) (2011). The Condition of Ed-

ucation 2011 in Brief (NCES 2011-034). U.S. Department of Ed-

ucation, National Center for Education Statistics. Washington,

DC: U.S. Government Printing Office.

Bailey, Thomas - CHALLENGE AND OPPORTUNITY:

RETHINKING THE ROLE AND FUNCTIO DEVELOPMEN-

TAL EDUCATION IN COMMUNITY COLLEGE, November

2008, CCRC Working Paper No. 14

Bailey, Thomas R.; Averianova, Irina E. - Multiple Missions

of Community Colleges: Conflicting or Complementary?, Co-

lumbia University, NY, C. Colleges Research Center, 1998.

Baker, George A. III (ed.) – A Handbook on the Community

College in America – its History, Mission, and Management,

Greenwood Press, Westport/London,1994.

Barrow, Clyde - Universities and the Capitalist State – Cor-

porate Liberalism and the Reconstruction of American Higher

Education (1894-1928), Madison: The University of Wisconsin

Press, 1990,

Baum, Sandy, Kathie Little, and Kathleen Payea - Trends

in Community College Education: Enrollment, Prices, Student

Aid, and Debt Levels, The College Board, Trends in Higher

Education series, 2011

Bayley, Thomas & Sung-Woo Cho Issue Brief: Develop-

mental Education in Community Colleges, prepared for: The

White House Summit on Community College, September 2010

[CCRC – Teachers College, Columbia]

Bell, Daniel. The Reforming of General Education. New

York: Columbia University Press,

Berliner, David C & Bruce J. Dibble – The Manufactured

Crisis – myths, fraud, and the attack on America’s public

schools, Perseu Books, Cambridge-Ma, 1995.

Berliner, David C. - Our Impoverished View of Education-

al Reform, in Teachers College Record, August 02, 2005. Dis-

ponivel em: Retrieved from: http://www.tcrecord.org/content.

asp?contentid=12106 (acesso, 07/06/2013)

Bernstein, Alison. 1986. “The Devaluation of Transfer: Cur-

rent Explanations and Possible Causes.” Pp. 31-40 in L. Steven

Zwerling (ed.), The Community College and Its Critics. (New

Directions for Community Colleges No. 54). San Francisco:

Jossey-Bass. (ERIC ED 271 169)

Bird, Caroline, The Case Against College”. NewYork: Ban-

tam Books, 1975.

Bledstein, B. J. The Culture of Professionalism: The Middle

Class and the Development of Higher Education in America.

New York: Norton, 1976.

Bluestone, Barry; Benneth Harrison – Prosperidad – por

un crecimiento con equidad en el siglo XXI, Mexico: Fondo de

Cultura, 2001

Bluestone, Barry; Bennett Harrison. The Deindustrializa-

tion of America. New York: Basic Books, 1982.

Bluestone, Barry; Bennett Harrison. The Great U-Turn –

Corporate Restructuring and the Polarizing of America. New

York: Basic Books. 1990.

Boyer, Ernest L – High School – a Report on Secondary

Education in América, New York: Harper and Row, 1985

Boyer, Ernest L. College:The Undergraduate Experience in

America. New York: Harper and Row, 1987.

Breneman, David W., and Susan C. Nelson. 1981. Financing

Community Colleges. Washington, DC: Brookings Institution.

Brewster, David - The Use of Part-Time Faculty in the

Community College, Inquiry, Volume 5, Number 1, Spring

2000, 66-76

Brint, Steven (ed.) - The Future of the City of Intellect: the

Changing American University, Stanford-Ca: Stanford Univer-

sity Press, 2002

Brint, Steven, and Jerome Karabel. 1989. The Diverted

Dream: Community Colleges and the Promise of Educational

Opportunity in America,1900-1985. New York: Oxford Univer-

sity Press.

Brossman, Sidney, and Myron Roberts. 1973. The Califor-

nia Community Colleges. Palo Alto, CA: Field Education Pub-

lications.

Brubacher , John S. & Willis Rudy - Higher Education in

Transition - an American History: 1636-1956, New York and

Evanston:Harper & Row, Publishers, 1958

Brubacher, J. S., and Rudy, W. Higher Education in Tran-

sition: A History of American Colleges and Universities, 1636-

1976. (3rd ed.) New York: Harper-Collins, 1976.

Bueschel, Andrea Conklin - The Missing Link: The Role of

Community Colleges in the Transitions between High School

and College - A Report for The Bridge Project: Strengthening

K-16 Transition Policies, Stanford University, February 2003

Burton, Clark – Places of Inquiry – Research and Ad-

vanced Education in Modern Universities,University of Cali-

fornia Press, Berkeley & L.Angeles, 1995.



31

Carnegie Commission on Higher Education - The Open-

Door Colleges: Policies for the Community Colleges, 1970.

Clark Kerr, Higher Education: Paradise Lost?, in Higher

Education, Vol. 7, No. 3 (Aug., 1978), pp. 261-278.

Clark, Burton 1980. “The ‘Cooling Out’ Function Revisited.”

Pp. 15•-•32 in George Vaughan (ed.), Questioning the Commu-

nity College Role. (New Directions in Community Colleges no.

32). San Francisco: Jossey-Bass.

Clark, Burton R. “The ‘Cooling Out’ Function in Higher

Education.” The American Journal of Sociology 65, no. 6 (May

1960): 569-576. Republicado em Townsend, 2006

Clark, Burton R.. The Open Door College: A Case Study.

New York: McGraw Hill, 196o.

Cohen, Arthur M. - The Shaping of American Higher Edu-

cation – Emergence and Growth of the Contemporary System,

S.francisco: Jossey Bass, 1998

Cohen, Arthur M. --. 1992. “Calculating Transfer Rates Ef-

ficiently.” Community, Technical, and Junior College Journal 62

(February-March): 32-35.

Cohen, Arthur. M., and Florence B. Brawer. The American

Community College. 3d ed. San Francisco: Jossey-Bass, 1996.

Cole, Jonathan R. – The Great American University - its

rise to reeminence, Its indispensable national Role, why it must

be protected, N.York: Public Affairs, 2009

Cole, Jonathan R. – The Great American University - its

rise to reeminence, Its indispensable national Role, why it must

be protected, N.York: Public Affairs, 2009

College Board - Trends in Community College Educa-

tion: Enrollment, Prices, Student Aid, and Debt Levels, By

Sandy Baum, Kathie Little, and Kathleen Payea. Disponí-

vel em:. http://advocacy.collegeboard.org/sites/default/fi-

les/12b_5303_PubHighEd_AnalysisBrief_WEB_120530.pdf.

Acesso: 01/06/2013

College Board - Trends in Student Aid 2012, disponivel

em . http://trends.collegeboard.org/student-aid. Acesso em

01/06/2013.

College Board, Trends in College Pricing, 2012. Disponível

em: http://trends.collegeboard.org/college-pricing, Acesso:

01/06/2013

Complete College America, 2011 - Time is the Enemy

Conant, James B. – Slums & Suburbs – a Commentary on

Schools in Metropolitan Areas, McGraw Hill Book Co., N.York/

Toronto, 1961

Conant, James B. – The American High School Today –

a first report to interested citizens, , McGraw Hill Book Co.,

N.York/Toronto, 1959

Conant, James B. – The Comprehensive High School – a

second report to interested citizens, , McGraw Hill Book Co.,

N.York/Toronto, 1959

Conley, David T. – College Knowledge – what it really takes

for students to succeed and what we can do to get them ready,

Jossey-Bass, S. Francisco-CA, 2005.

Cremin, Lawrence – The Transformation of the School

– progressivism in American Education 1876-1957, , Vintage

Books, N.York, 1964.

Cross, K. P., & Patricia, J. K. (2012). Community Colleges on

the Plateau 52(2), 113–123.Journal of Higher Education, 1981,

Vol. 52, No. 2

Cross, K. Patricia and Elizabeth F. Fideler - Community

College Missions: Priorities in the Mid-1980s, The Journal of

Higher Education, Vol. 60, No. 2 (Mar. - Apr., 1989), pp. 209-216

Published by: Ohio State University Press

Cross, K. Patricia. 1985. “Determining Missions and Priori-

ties for the Fifth Generation.” In Deegan, William & Dale Til-

lery (eds.), Renewing the American Community College. San

Francisco: Jossey-Bass.

Deegan, William L. & Dale Tillery (eds.). Renewing the

American Communi College: Priorities and Strategies for Ef-

fective Leader-ship, San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1985.

Diener, Thomas (ed.) - Growth of an American Invention

- a documentary history of the junior and community college

movement, Greenwood Press, Westport/London/NY, 1986.

Donovan, Richard – Creating Effective Programs for Deve-

lopmental Education, in Deegan et ali, 1985.

Dorel, Gérard – Atlas de l’Empire Américain, Editions Au-

trement, Paris, 2006.

Dougherty, Kevin J. The Contradictory College: The Con-

flicting Origins, Impacts, and Futures of the Community Col-

lege. 1994. Reprint. Albany, NY: State University of New York

Press, 2001.

Dougherty, Kevin J., and Marianne F. Bakia. The New Eco-

nomic Development Role of the Communi College. Commu-

nity College Research Center, Teachers Col-lege, Columbia

University. New York: author, Nov 1999.

Douglas, John Aubrey. The California Idea and American

Higher Education, 185o to the 1966 Master Plan. Stanford, CA:

Stanford University Press, 2000.

Dowd, Alicia C. - From Access to Outcome Equity: Revitali-

zing the Democratic Mission of the Community College, Annals

of the American Academy of Political and Social Science, Vol. 586,

Dowd, A. C., Cheslock, J. J., Melguizo, T., The, S., Education,

H., & Aug, N. J. (2012). Transfer Access from Community Col-

leges and the Distribution of Elite Higher Education Transfer

Access Colleges Elite Higher Education from Community and

the Distribution of substantial, 79(4), 442–472.

Dunham, E. Alden -Colleges of the Forgotten Americans:

a Profile of State Colleges and Regional Universities, N.York:

Mcgraw Hill, 1969

Duperre, Maurice - Global Development of the Two-Year

College Concept , Higher Education 3 (1974) 315-330.



32

Eddy, E. D., Jr. Colleges for Our Land and Time:The Land

Grant Idea in Education. New York: Harper, 1956.

Eells, American Junior Colleges, American Council on

Education, Washington, D.C., 1940.

Eells, Walter C.--. 1941. The Present Status of Terminal Ed-

ucation. Boston: Houghton Mifflin.

Eells, Walter Crosby. The Junior College. Boston: Houghton

Mifflin Co., 1931.

Eells, Walter Crosby. . Why Junior College Terminal Educa-

tion? Terminal Education Monograph no. 3. Washington DC:

American Association of Junior College, 1941.

Elsner, Paul A., George R. Boggs, & Judith T. Irwin (eds)

- Global Development of Community Colleges, Technical Col-

leges, and Further Education Programs, American Association

of Community Colleges, Washington-DC, 2008.

Fields, Ralph R. 1962. The Community College Movement.

New York: McGraw-Hill.

Fleming, Donald e Bernard Bailyn – The Intelectual Mi-

gration – Europe and America, 1930-1960, Harvard University

Press, Cambridge/Ma, 1969

Freeman, Richard. Overeducated American, N.York: Aca-

demic Press, 1976.

Frye, John H.. The Vision of the Public Junior College 1900-

1940: Professional Goals and Popular Aspirations. New York:

Greenwood Press, 1992.

Geiger, R. L. Research and Relevant Knowledge: American

Research Universities Since World War II. New York: Oxford

University Press, 1993.

Geiger, R. L. To Advance Knowledge: The Growth of Amer-

ican Research Universities, 1900-1940. New York: Oxford Uni-

versity Press, 1986b.

Geiger, Roger L. - Knowledge and Money - Research Uni-

versities and the Paradox of the Marketplace, Stanford, Cali-

fornia: Stanford University Press. 2004

Geiger, Roger L. - Postmortem for the Current Era: Change

in American Higher Education, 1980-2010. Center for the

Study of Higher Education. The Pennsylvania State University.

July 2010. Working Paper No. 3

Geiger, Roger L. - Research & Relevant Knowledge -Ameri-

can Research Universities since World War II. N. Jersey: Trans-

actions Publishers, 2008

Geiger, Roger L. & Donald E. Heller - Financial Trends in

Higher Education: The United States. Center for the Study of

Higher Education. The Pennsylvania State University. January

2011. Working Paper No. 6

Gleazer, Edmund J. Jr. This Is the Community College. Bos-

ton: Houghton Mifflin, 1968.

Golden, Daniel. The Price of Admission: How America’s

Ruling Class Buys Its Way into Elite Colleges-and Who Gets

Left Outside the Gates. New York: Three Rivers Press, 2007.

Goldin , Claudia & Lawrence F. Katz – The Race Between

Education and Technology, Harvard University Press, 2011.

Goodwin, A Social Panacea: A History of the Communi-

ty-Junior College Ideolog. Bakersfield College, California, 1973.

Disponivel em: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/con-

tentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED093427. Acesso:

19/11/2012.

Graham Hugh Davis & Nacy Diamond – The Rise of Amer-

ican Research Universities – Elites and Challengers in the

Postwar Era, The Johns Hopkins University Press, Baltimore

& London, 1997.

Greenleaf, Walter J., “Junior Colleges,” U.S. Office of Edu-

cation Bulletin 1936, No. 3, Washington, D.C.: U.S. Government

Printing Office, 1936, republicado em Diener, pp. 25-28.

Grubb, W. Norton, Norena Badway and Denise Bell -

Community Colleges and the Equity Agenda: The Potential of

Noncredit Education, Annals of the American Academy of Po-

litical and Social Science, Vol. 586, Community Colleges: New

Environments, New Directions (Mar., 2003), pp. 218-240

Grubb, W. Norton - The Decline of Community College

Transfer Rates: Evidence from National Longitudinal Surveys,

The Journal of Higher Education, Vol. 62, No. 2 (Mar. - Apr.,

1991), pp. 194-222 Published by: Ohio State University Press

Grubb, W. Norton - The Roles of Tertiary Colleges and In-

stitutes: trade-offs in Restgructuring Postsecondary Education,

june 2003, in http://www.oecd.org/education/educationeco-

nomyandsociety/35757628.pdf. Acesso: 23/12/2012.

Grubb, W. Norton, and Associates. Honored but Invisible:

An Inside Look at Teaching in Community Colleges. New York:

Routledge, 1999.

Grubb, W. Norton, and John Tuma. 1991. “Who Gets Stu-

dent Aid? Variations in Access to Aid.” Review of Higher Edu-

cation 14 (Spring): 359-382.

Grubb, W. Norton, and Marvin Lazerson. The Educa-

tion Gospel The Economic Power of Schooling. Cambridge,

MA:Harvard University Press, 2004.

Grubb, W. Norton. Working in the Middle: Strengthening

Education and Training for the MidSkilled Labor Force. San

Francisco: Jossey-Bass, 1996.

Grubb, W. Norton. --. 1992b. “Finding an Equilibrium:

Enhancing Transfer Rates while Strengthening the Compre-

hensive Community College.” National Center for Academic

Achievement and Transfer Working Papers 3 (6). Washington,

DC: American Council on Education.

Grubb, W. Norton. -----. 1993. “The Long-Run Effects of

Proprietary Schools on Wages and Earnings: Implications for

Federal Policy.” Educational Evaluation and Policy Analysis 15

(Spring): 17-33.

Grubb, W. Norton. • . 1992a. “Postsecondary Vocational

Education and the Sub-Baccalaureate Labor Market: New Evi-



33

dence on Economic Returns.” Economics of Education Review

11: 225-248.

Grubb, W. Norton. 1984. “The Bandwagon Once More: Vo-

cational Preparation for High Technology Occupations.” Har-

vard Educational Review 54: 429-451.

Grubb, W. Norton.. 1988. “Vocationalizing Higher Educa-

tion: The Causes of Enrollment and Completion in Public Two-

Year Colleges, 1970-1980.” Economics of Education

Review 7: 301--319.

Grubb, W. Norton.. 1989. “The Effects of Differentiation on

Educational Attainment: The Case of Community Colleges.”

Review of Higher Education 12 (Summer): 349-374.

Grubb, W. Norton.. 1991. “The Decline of Community Col-

lege Transfer Rates: Evidence from National Longitudinal Sur-

veys.” Journal of Nigher Education 62 (2): 194-•217.

Grubb, W. Norton.. 1994a. “The Economic Effects of Sub

-Baccalaureate Education: Corrections and Extensions.” Unpu-

blished paper, University of California, Berkeley.

Hacker & Dreifus (2010) – Higher Education? How Colleges

Are Wasting our Money and Failing our Kids – and What We

Can Do About It, Times Books, New York, 2010.

Hampel, Robert L. – The Last Little Citadel – American

High Schools Since 1940, Houghton Mifflin, Boston, 1986.

Hankin, Joseph N. & Philip A. Fey – Reassessing the Com-

mitement to Community Services, in Deegan & Tillery, 1985.

Heller, D. E. (2008). The impact of student loans on college

access. In S. Baum, M. McPherson, & P. Steele (Eds.), The ef-

fectiveness of student aid policies: What the research tells us

(39-67). New York: The College Board.

Hofstadter, R. The Development and Scope of Higher Edu-

cation in the United States. New York: Columbia University

Press for the Commission on Financing Higher Education, 1952.

Hofstadter, R., and Smith, W (eds.). American Higher Edu-

cation: A Documentary History. 2 vols. Chicago: University of

Chicago Press, 1961.

Hofstadter, Richard, William Miller e David Aaron, The

American Republic, ed. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ,

1959 (vol. 2: since 1865).

International Perspectives on Education and Society - Vo-

lume 17 - Community Colleges Worldwide: Investigating the

Global Phenomenon, 2012

Jencks, Christopher, and David Riesman. The Academic

Revolution. Chicago: University of Chicago Press, 1977.

Karabel, Jerome– The Chosen – The Hidden History of Ad-

mission and Exclusion at Harvard, Yale, and Princeton, Mari-

ner Books, New York, 2005.

Karin, Fischer,; Parry, Marc.- How Obama’s $12-Billion

Could Change 2-Year Colleges. - The Chronicle of Higher Edu-

cation 55. 42 (Jul 24, 2009): n/a.

Kasper, Henry T. - The changing role of community col-

lege. Occupational Outlook Quarterly • Winter 2002-03

Kent, Farnsworth - The 4 Lessons That Community Col-

leges Can Learn From For-Profit Institutions . The Chronicle of

Higher Education 53. 10 (Oct 27, 2006): B17-B18.

Kerr, Clark, Foreword, in Deegan et alli, 1985.

Kerr, Clark. 1978. “Higher Education: Paradise Lost?”, in

Higher Education, Vol. 7, No. 3 (Aug., 1978), pp. 261-278.

Kevles, Daniel J. - Testing the Army’s Intelligence: Psychol-

ogists and the Military in World War, The Journal of American

History, Vol. 55, No. 3 (Dec., 1968), pp. 565-581.

Koos, Leonard V. 1924. The Junior College. Minneapolis:

University of Minnesota Press. Disponível em: http://archive.

org/details/juniorcollegevol008507mbp e http://archive.org/

details/juniorcollegevol027370mbp]. Acesso: 19/11/2012.

Koos, Leonard V.. The Junior-College Movement. Boston:

Ginn & Co., 1925.

Kozol, Johathan – Savage Inequalities – Children in Amer-

ica’s Schools, Harper Collins, N.York, 1992

Kuo, Elaine W. - English as a Second Language in the

Community College Curriculum, NEW DIRECTIONS FOR

COMMUNITY COLLEGES, no. 108, Winter 1999 © Jossey

-Bass Publishers

Labaree, David F. How to Succeed in School without Really

Learning: The Credentials Race in American Education. New

Haven, CT: Yale University Press, 1997.

Lavin, David E - Policy change and access to 2- and 4-year

colleges, The American Behavioral Scientist; Apr 2000; 43, 7;

ProQuest Central pg. 1139

Lee, Linda. Success Without College: Why Your Child May

Not Have to Go to College Right Now--and May Not Have to

Go At All. N. York: Broadway, 2001.

Levin, Henry M., REMEDIATION IN THE COMMUNITY

COLLEGE: AN EVALUATOR’S PERSPECTIVE, National Cen-

ter for the Study of Privatization in Education, Teachers Col-

lege, Columbia University.May 2007. CCRC Working Paper No.

9

Levine, David O. The American College and the Culture of

Aspiration, 1915-1940. Ithaca, N.Y: Cornell University Press, 1986.

Levinson, David L. - Community Colleges - a Reference

Handbook, Santa Barbara-CA, California: ABC-CLIO, 2005.

Lombardi, John; Cohen, Arthur M., (Ed.) - Perspectives

on the Community College: Essays. American Association of

Community and Junior Colleges, Washington, D.C.; American

Council on Education, Washington, D.C.; ERIC Clearinghouse

for Junior Colleges, Los Angeles, Calif. Office of Educational

Research and Improvement (ED), Washington, DC. 1992, p. 47.

Lucas, Christopher J - Crisis in the Academy: Rethinking

Higher Education in America – Rethinking Higher Education

in America. N.York: St. Martin’s Press, 1996



34

Lucas, Christopher J. -American Higher Education - a His-

tory, Palgrave Macmillan, NY, 2006.

McCabe, Robert H. and Philip R. Day, Jr. - ACCESS AND

THE NEW AMERICA OF THE TWENTY-FIRST CENTURY, in

McCabe, Robert H., Ed.; Day, Philip R., Jr., (eds) - Developmen-

tal Education: A Twenty-First Century Social and Economic

Imperative, League for Innovation in the Community Coll., La-

guna Hills, CA.; College Board, New York, NY. 1998

McCartan, Anne-Marie - The Community College Mission:

Present Challenges and Future Visions, The Journal of Higher

Education, Vol. 54, No. 6 (Nov. - Dec., 1983), pp. 676-692

McGrath, Dennis, and Martin B. Spear. The Academic Cri-

sis of the Community College. Albany, NY: State University of

New York Press, 1991.

Medsker, Leland L. The Junior College: Progress and Pros-

pect. New York: McGraw Hill, 1960.

Medsker, Leland L., and Dale Tillery. Breaking the Access Bar-

riers: A Profile of Two-Year Colleges. New York: McGraw-Hill, 1971.

Meier, Kenneth. The Community College Mission: History

and Theory, 1930-2000. Chico, CA: Unpublished manuscript,

2008.

Merisotis, Jamie P. & Ronald A. Phipps - Remedial Education

in Colleges and Universities: What’s Really Going On? In The Re-

view of Higher Education, Fall 2000, Volume 24, No. 1, pp. 67–85

Monroe, Charles R. 1972. A Profile of the Community Col-

lege. San Francisco: JosseyBass.

Mullin, C. M. (2012, October). Transfer: An indispensable part

of the community college mission (Policy Brief 2012-03PBL).

Washington, DC: American Association of Community Colleges.

Mullin, C. M., & Phillippe, K. (2013, January). Community

college contributions (Policy Brief 2013-01PB). Washington,

DC: American Association of Community Colleges, p. 14

National Center for Education Statistics – Digest of

Education Statistics, 2010, disponível em nces.ed.gov/

pubs2011/2011015.pdf. Acesso: 24/09/2012

National Center for Education Statistics. Digest of Education

Statistics. Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1992.

National Center for Educational Statistics e arquivos da

AACC. [http://www.aacc.nche.edu/AboutCC/history/Pages/

pasttopresent.aspx]

NEA Higher Education Research Center - Part-Time Fac-

ulty: a Look at Data and Issues, in Update, v. 11, n.3, september

2007. Disponível em: http://www.nea.org/assets/docs/HE/

vol11no3.pdf. Acesso: 11/01/2013.

Noble, David – América by Design – Science, Technology,

and the Rise of Corporate Capitalism, Oxford University Press,

Oxford & N.York, 1977.

Oakes, Jeannie – Keeping Track – How Schools Structure

Inequality, Yale University Press, New Haven, 1985

Oliver, Diane E. - Higher education challenges in devel-

oping countries: the case of Vietnam. International Journal of

Educational Policy, Research and Practice, Jun 22, 2004.

Olsen, Keith W. The G.I. Bill, the Veterans, and the Colleges.

Lexington- KY: the University Press of Kentucky. 1974.

Palmer, James C. - Part-Time Faculty at Community Col-

leges: a National Profile, in NEA 1999 Almanach of Higher

Education, disponível em http://www.nea.org/assets/img/

PubAlmanac/ALM_99_04.pdf. Acesso: 11/01/2013.

Parnell, Dale. 1984. The Neglected Majority. Washington,

DC: American Association of Community and Junior Colleges.

Perkins, Henry J. – The Imperfect Panacea – American

Faith in Education, McGraw-Hill, N.York, 1995.

Pincus, Fred L . 1980. “The False Promises of Community

Colleges: Class Conflict and Vocational Education.” Harvard

Educational Review 50: 332-361.

Policy Information Center, Educational Testing Service.:

The American Community College Turns 100, Princeton, 2000.

Powell, Arthur, Eleanor Farar, David K. Cohen – The Shop-

ping Mall High School – Winners and Losers in the Education-

al Marketplace, Houghtion Mifflin Co., Boston, 1985

Powell, Walter W. & Jason Owen-Smith -.The New World

of Knowledge Production in the Life Sciences, in Brint, 2002.

Prager, Carolyn - Accreditation and Transfer: Mitigating

Elitism, NEW DIRECTIONS FOR COMMUNITY COLLEGES,

no. 78, Summer 1992 ©Jossey-Bass Publishers

Professor X - In the Basement of Ivory Tower – the Truth

about College – Penguin Books, New York, 2012.

Pusser. Brian & John Levin - Re-imagining Community

Colleges in the 21st Century - A Student-Centered Approach

to Higher Education, December 2009 - Center for American

Progress

Reich, Robert - O Trabalho das Nações. S.Paulo: Educator,

, 1994.

Reitano, Joanne - CUNY’s Community Colleges: Demo-

cratic Education on Trial, NEW DIRECTIONS FOR COMMU-

NITY COLLEGES, no. 107, Fall 1999 © Jossey-Bass Publishers

Ritze, Nancy - The Evolution of Developmental Education

at the City University of New York and Bronx Community Col-

lege, NEW DIRECTIONS FOR COMMUNITY COLLEGES, no.

129, Spring 2005

Rogers, Francis Millet - La Educacion Superior en Los Es-

tados Unidos, Editorial Nova, Buenos Aires , 1958

Ruch, Richard S.; George Keller - Higher Ed, Inc.: the Rise

of the For-profit University. Baltimore: the Johns Hopkins Uni-

versity Press, 2003.

Rudolph, F. - Curriculum: A History of the American Un-

dergraduate Course of Study Since 1636. San Francisco: Jossey

-Bass, 1977.



35

Rudolph, Frederick , The American College and University

- A History - The University of Georgia Press, Athens and Lon-

don, 1990.

Shaw, Kathleen M. - Remedial Education As Ideologi-

cal Battleground: Emerging Remedial Education Policies in

the Community College, Educational Evaluation and Policy

Analysis, Vol. 19, No. 3 (Autumn, 1997), pp. 284-296

Shults, Christopher - Remedial Education: Practices and

Policies in Community Colleges, AACC-RB-00-2. AACC/Re-

medial Education

Simpson, Christopher (Ed.) - Universities and Empire:

Money and Politics in the Social Sciences During the Cold War,

N.York: New Press, 1998

Smith, Page. Killing the Spirit: Higher Education in Amer-

ka. New York:Viking Penguin, 1990.

Snyder, T.D, & Dillow, S.A. (2011). Digest of Educaiton Sta-

tistics 2010 (NCES 2011-015). National Center for Education

Statistics, Institute of Education Sciences, US Department of

Education, Washington, DC, 2011.

Snyder, Thomas – The Community College Career Track –

How to Achieve the American Dream Without a Mountain of

Debt, John Wiley & Sons, Inc., Hoboken-N.Jersey, 2012, p. 53.

Snyder, Thomas D.(ed.) - 120 Years of American Education:

A Statistical Portrait, National Center for Education Statistics,

U.S. Department of Education, Washington-DC,January 1993

Soderstrom, Mark: “Testing Democracy: First World War

IQ Testing, from Measuring the Military to Selecting the Stu-

dent Body”, in Vining, Margaret & Barton C. Hacker (eds),

Science in Uniform, Uniforms in Science - Historical Studies

of American Military and Scientific Interactions, Scarecrow

Press, 2007, Lanham, Maryland.

Sperling, John, Rebel with a Cause – the Entrepreneur who

created the University of Phoenix and the for-profit revolution

in higher education, John Wiley & Sons Inc., N.York, 2000.

Spring, Joel H. – Education and the Corporate State – Bea-

con Press, Boston,1972

Sykes, Charles. Profscam: Professors and the Demise of

Higher Education. Washington: Regnery Gateway, 1988.

Sykes, Charles. The Hollow Men: Politics and Corruption in

Higher Education. Washington: Regnery Gateway, 1990.

The College Board - Trends in College Pricing, 2012.

The College Board, Trends in Higher Education 2011

Thelin, John R. A History of American Higher Education.

Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 2004.

Thornton, James W. Jr., The Community Junior College, 3rd

ed. New York: John Wiley & Sons, 1972.

Townsend, Barbara & Debra Bragg – ASHE Reader on

Community Colleges, 3rd. edition,Pearson Custom Publishing,

Boston, 2006, 3rd ed..

Traub, James – City on a Hill – Testing the American

Dream at City College, Addison-Wesley Publishing Company,

Reading-Ma, 1994.

Traub, James – What no School Can Do, New York Ti-

mes, January, 16, 2000. Disponível em: http://www.nyti-

mes.com/2000/01/16/magazine/what-no-school-can-do.

html?pagewanted=all&src=pm. Acesso: 07/06/2013.

Tremble, Stephanie M. PATHWAY TO MIDDLE

CLASS:ROLE OF THE COMMUNITY COLLEGE IN THE PAST,

PRESENT AND FUTURE, Thesis, the Faculty of The School of

Continuing Studies and of The Graduate School of Arts and

Sciences, Georgetown University, Washington, D.C., 2010

Trow, Martin – Twentieth-Century Higher Education –

Elite to Mass to Universal, Johns Hopkins University Press,

Baltimore, 2010

Tyack, David B. – The One Best System – a History of

American Urban Education, Harvard University Press, Cam-

bridge-MA, 1974

U.S. Department of Education, National Center for Edu-

cation Statistics. (2009). Digest of Education Statistics, 2008

(NCES 2009-020).

United States Census Bureau - School Enrollement in the

United States:2008. Current Population Reports, june 2011, by

Jessica W. Davis & Kurt Bauman.

US Department of Education - National Center for Educa-

tion Statistics. Digest of Education Statistics. Washington, D.C.:

U.S. Department of Education, 1992.

Ver Berliner, David C. - Our Impoverished View of Edu-

cational Reform, Teachers College Record, August 02, 2005.

Disponível em http://www.asu.edu/educ/epsl/EPRU/do-

cuments/EPSL-0508-116-EPRU.pdf. Ver ainda Grubb, Traub,

Jean anion

Veysey, L. R. The Emergence of the American University.

Chicago: University of Chicago Press, 1965.

Warren, Jonathan - The changing characteristics of

community college students. – in Deegan & Tillery (eds.), 1985.

Washburn, Jennifer - University, Inc. - the Corporate

Corruption of American Higher Education. New York:,Basic

Books, 2005

Weisbrod, Burton A., Jeffrey P. Ballou & Evelin D. Asch

- Mission and Money – Understanding the University, Cam-

bridge University Press, NY, 2008.

Yale Report - http://collegiateway.org/reading/yale-re-

port-1828/ (acesso 29/08/2012)

Zwerling, L. S. (Ed.). The Community College and Its Crit-

ics. New Directions for Community Colleges, no. 54. San Fran-

cisco: Jossey-Bass, June 1986

Zwerling, L. Steven - The New “New Student”: The Work-

ing Adult, New Directions for Community Colleges, 32, 1980

Zwerling, L. Steven. 1976. Second Best: The Crisis of the Ju-

nior College. New York: McGraw-Hill.

o lado ensino - Textos de Ciência Política para download · Reginaldo Carmello Corrêa de Moraes...

Documents

Transcript of o lado ensino - Textos de Ciência Política para download · Reginaldo Carmello Corrêa de Moraes...