O MECANISMO DE ANTECIPAÇÃO APLICADO À ANÁLISE DISCURSIVA DE ENTREVISTAS: IMAGINÁRIOS DE...

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 02 | p. 33-51 | maio-ago | 2014 |33|

O MECANISMO DE ANTECIPAO APLICADO ANLISE DISCURSIVA DE ENTREVISTAS: IMAGINRIOS DE LEITURA

DE PROFESSORES NA EDUCAO CIENTFICA1

RESUMO: Considerando a importncia da entrevista na tomada de dados em um grande nmero de pesquisas na rea de educao em cincias, apresentamos e discutimos contribuies terico-metodolgicas da noo de mecanismo de antecipao, da Anlise do Discurso francesa, para a anlise de entrevistas. Compreendendo discurso como efeito de sentidos entre interlocutores, em que jogam relaes de fora, de sentidos e mecanismos imaginrios como condies de produo, essa noo ressalta a importncia da considerao do contexto imediato da entrevista e das expectativas e representaes entre os interlocutores como constitutivas da produo dos dizeres dos entrevistados. Possibilita trabalhar a relao entre contexto imediato e contexto histrico-social mais amplo, importante quando se deseja compreender os processos de dizer como parte do funcionamento social e poltico. Analisamos entrevistas com professores sobre leitura na educao cientfica em que so evidenciados aspectos desse mecanismo de antecipao mobilizando diferentes relaes imaginrias, socialmente constitudas, entre entrevistador (pesquisador) e entrevistados (professores).Palavras-chave: Mecanismo de antecipao. Entrevista. Leitura.

THE ANTICIPATION MECHANISM APPLIED TO DISCURSIVE ANALYSIS OF INTERVIEWS: TEACHERS READING IMAGINARIES ON SCIENCE EDUCATIONABSTRACT: At the present work, theoretical and methodological contributions of concept of French Discourse Analysis are debated as the Anticipation Mechanism idea to interviews analysis. Understanding discourse seeing awareness/purpose as meaning effect among interlocutors/speakers, in which relationship of strength is competed, of meaning and imaginary mechanisms take place as production conditions. The importance of considering the immediate interview context, expectations, and mutual representations among speakers as constitutive aspects of the oral formulation process of production are pointed out in order to interpret and comprehend the process. This concept allows one to study the relationship between immediate context and the broad historical-social context. This relationship is extremely important if one wish to comprehend language processes as part of the social and political contexts. Interviews with teachers about reading in science education in which are highlighted aspects of this anticipation mechanism mobilizing different socially constituted imaginary relationships, between interviewer (researcher) and interviewed (teachers) is analyzed.Keywords: Anticipation mechanism. Interview. Reading.

Narjara Zimmermann*Henrique Csar da Silva**

*Doutoranda pelo Programa de Ps-graduao em Ensino e Histria de

Cincias da Terra (IG/Unicamp). Bolsista da Coordenao de Aperfeioamento de

Pessoal de Nvel Superior. E-mail: [email protected]

**Doutor em Educao pela FE/Unicamp. Professor de Metodologia

de Ensino de Fsica e Estgio Supervisionado em Ensino de Fsica

(UFSC) e no Programa de Ps-graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica

(PPGECT/UFSC). E-mail: [email protected]


Narjara Zimmermann | Henrique Csar da Silva

INTRODUO

No cenrio brasileiro da pesquisa em ensino de cincias, questes referen-tes linguagem ganharam relevncia nas ltimas dcadas. Os trabalhos apresen-tam, alm de distintas perspectivas sobre linguagem (enunciativa, lingustica, inte-racionista, discursiva, retrica, semitica, textual discursiva, pragmtico-discursiva, sociolingustica), direcionamentos diferentes sobre a forma como essas questes so desenvolvidas e incorporadas em pesquisas e como se relacionam com con-cepes de ensino, de cincia e de escola. Na literatura, encontramos trabalhos cujo vis est centrado nas anlises de construes conceituais em interaes verbais orais em sala de aula (MORTIMER; SCOTT, 2002), em que se d relevncia relao constitutiva entre linguagem e pensamento e entre contexto e linguagem, atravs de metodologias que enfatizam a dimenso imediata e local da interao face a face. Tambm encontramos trabalhos que se apoiam em discusses sobre linguagem na relao com o ensino de cincias, enfocando a compreenso do funcionamento da leitura e do desempenho de textos escritos e/ou imagticos em classe (MARTINS; NASCIMENTO; ABREU, 2004; SILVA; ALMEIDA, 2005), examinando materiais textuais em si, como livros didticos (GIRALDI; SOUZA, 2006; MONTEIRO; JUSTI, 2000; MARTINS, 2006), ou analisando e refletindo sobre os discursos de cincia produzidos pelas diversas mdias (RAMOS; LINSINGEN; CASSIANI, 2008) em sua relao com educao cientfica. Entre os diversos fatores que sinalizam a diversidade de concepes terico-metodolgicas desses trabalhos, podemos apontar a amplitude com que se considera o contexto na sua relao com a linguagem. Isso tem implicaes metodolgicas importantes. Embora a produo que focaliza a linguagem seja crescente, carecemos ainda de trabalhos que aprofundem e que se centrem em questes metodolgicas, nos desafios, limites e potencialidades das diferentes perspectivas terico-metodo-lgicas. Dentre os trabalhos que tm se debruado sobre discusses terico-me-todolgicas relacionadas ao tratamento de dados de linguagem, podemos citar o de Moraes (2003) e o de Silva, Baena e Baena (2006), entre outros. E, ainda dentro desse conjunto, h aqueles que tm se centrado mais especificamente em questes terico-metodolgicas relacionadas produo e anlise de entrevistas, como os de Almeida (2007) e Flr e Souza (2008). Este trabalho tem como foco a questo da produo e da anlise de en-trevistas, por considerarmos um dos instrumentos de pesquisa mais utilizados na rea de educao cientfica e tecnolgica. Almeida (2007) j apontava a existncia de diferentes possibilidades de uso desse instrumento, comentando que as snteses sobre as perspectivas dos au-tores at aqui citados (...) so suficientes para notarmos que possibilidades e limites do que se pode conseguir atravs de uma entrevista no podem ser dissociadas das concepes de linguagem de quem as enuncia (p. 120). Temos notado, de modo geral, que esses e outros estudos, como os de Andrade e Martins (2006), Cassab e Martins (2008) e Sepulveda e El-Hani (2006),

O mecanismo de antecipao aplicado anlise discursiva de entrevistas: imaginrios de leitura de professores na educao cientfica


evidenciam uma perspectiva de pesquisa cujas anlises no buscam apenas ex-trair os contedos das falas e tom-los como dados em si mesmos. Na concluso de seu artigo sobre essa problemtica, Almeida (2007) assim sintetiza suas anlises:

Entretanto, a considerao dos fragmentos de entrevistas examinados como discursos, na abordagem da anlise de discurso em que nos apoiamos neste estudo, no supe a possibilidade de as falas serem pesquisadas/investigadas detalhadamente enquanto dados que revelariam uma verdade transparente atravs do estudo. Aqui, os dados so os discur-sos (Orlandi, 1996), que no se constituem em objetos empricos, mas sim em efeitos de sentidos entre locutores (p. 129).

As entrevistas, mesmo que a partir das diferentes perspectivas terico--metodolgicas adotadas nesses estudos, so pensadas no somente como um instrumento para comunicao de informaes, ou melhor, para se extrair as in-formaes de quem se deseja entrevistar. Esses trabalhos parecem ter em comum a ideia de que h um processo de significao do qual as sequncias verbais pro-duzidas e analisadas so o produto, e de que o contexto faz parte desse processo. Ou seja, o contexto possui uma relao constitutiva com a produo da sequncia verbal analisada. Tal ideia, a nosso ver, est associada a uma concepo de lingua-gem como no transparente. Assim, trata-se de uma perspectiva em que as repre-sentaes e expectativas entre os interlocutores, entrevistado e entrevistador so constitutivas dos processos e produtos das entrevistas e precisam, portanto, serem consideradas nas anlises. Por constitutiva queremos dizer que, embora exterior sequncia verbal, dimenso intrnseca do processo de significao (produo no subjetiva da interpretao) do qual aquela sequncia verbal faz parte, dimenso sem a qual essa sequncia no significa. No entanto, os trabalhos desses mesmos autores se diferenciam quanto ao sentido que a noo de contexto adquire. Em alguns, o contexto se refere exclu-sivamente, ou mais enfaticamente, no momento das anlises, situao imediata e ao local de interao face a face. Em outros, como coloca Almeida (2007), refe-rem-se a uma concepo de linguagem que alm de assumir a no-transparncia da linguagem, alarga o conceito de discurso para alm das situaes imediatas, pela considerao do contexto sociohistrico (p. 120). De nossa parte, essa concepo e os encaminhamentos metodolgicos que temos desenvolvido esto atrelados, na pesquisa com entrevistas, noo de mecanismo de antecipao (ORLANDI, 1996; 2003). Mostramos como a noo de mecanismo de antecipao permite metodologicamente relacionar contexto imediato e contexto histrico-social mais amplo. As discusses que apresentamos so particularmente relevantes quando se deseja, com as entrevistas, compreender o contexto no qual elas so realizadas, ou seja, as condies em que so produzidas as formulaes e os discursos sobre um determinado assunto. Desse modo, para essas perspectivas de pesquisas, como foi o caso das anlises que apresentamos como exemplo, o contexto tambm



parte do objeto de estudo, na relao que estabelece com os dizeres e os imagi-nrios. Tais contextos possibilitariam/limitariam interpretaes pelos sujeitos, ou seja, so suas condies de possibilidade que esto em jogo. No nos interessa compreender apenas os contedos das falas dos entrevistados, ainda que consi-deremos que dependendo da problemtica isso possa ser extremamente relevante por si s. Queremos compreender as condies de produo desses contedos e como eles aparecem como tais. Explicitamos, ainda, a possibilidade de compreen-der essas condies imediatas e locais como partes de condies histrico-sociais mais amplas. Como exemplos de anlises, selecionamos, do mbito de um trabalho maior que buscou compreender o imaginrio e os discursos de professores sobre leitura em ensino de cincias, trechos de entrevistas concedidas por quatro pro-fessores (de Biologia, Geografia, Qumica e Portugus) do Ensino Mdio de uma mesma escola pblica.

A NOO DE MECANISMO DE ANTECIPAO NO CONTEXTO TERICO DA ANLISE DE DISCURSO

Como observam Flr e Souza (2008):

A utilizao da anlise do discurso enquanto referencial analtico exige em grande parte sua incorporao como referencial terico, pois se trata de lanar um olhar diferenciado prtica da pesquisa em um contexto de trabalho com material simblico. Assim, sua utilizao apenas como ferramenta de anlise de dados empricos impede a amplitude de olhar necessria a este tipo de trabalho (p. 14).

Nossa discusso e problematizao da situao de entrevista se pautam nesse referencial terico especfico, notadamente em aportes da Anlise do Dis-curso (doravante AD) iniciada por Michael Pcheux, na dcada de 1960, na Frana, influenciado por Michel Foucault, e divulgada e desenvolvida no Brasil por Eni. P. Orlandi, alm de outros autores. Essa perspectiva discursiva no trata da lngua, no trata da gramtica, embora todas essas coisas lhe interessem. Ela trata do dis-curso. (...) O discurso assim palavra em movimento, prtica de linguagem: com o estudo do discurso observa-se o homem falando (ORLANDI, 2003, p. 15). Embora a AD no estacione na interpretao, buscando trabalhar seus limites e mecanismos, procurando compreender como as interpretaes funcio-nam, como pesquisadores, ao nos filiarmos a essa concepo terica de linguagem, reconhecemos nossa inescapvel exposio ao simblico e, portanto, prpria in-terpretao. Isso reflete na prescindibilidade de categorias fechadas para a anlise, inteiramente pr-concebidas, assim como procedimentos lineares e reproduzveis de anlise de dados (SILVA; BAENA; BAENA, 2006). Expomo-nos, como pes-quisadores, abertura do simblico e buscamos exp-la ao leitor, trabalhando a ideia pelo texto, e sobre os textos (sejam verbais, orais e escritos, ou imagticos e



audiovisuais), de que o sentido sempre pode ser outro, ainda que no qualquer um. No h, para ns, oposio entre rigor e interpretao. Ou seja, admitimos que nossa anlise, mesmo concluda, permanece aberta, posto que o simblico no se fecha pela sua prpria materialidade e pela sua relao com a memria, com a his-tria. Se a AD no estanca na interpretao, ela tambm a admite como dimenso fundamental e inescapvel da constituio de seus procedimentos analticos. Mas a abertura do simblico controlada. E, ao mesmo tempo em que impossvel fech-la com a anlise, pela prpria anlise busca-se mostrar em que parte se d esse controle. Eis uma colocao interessante de Foucault (2004) nesse sentido:

Eis a hiptese que gostaria de apresentar esta noite, para fixar o lugar ou o teatro muito provisrio do trabalho que fao: suponho que em toda a sociedade a produo do discurso ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuda por certo nmero de procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel materialidade (p. 9).

Sem nos esquivarmos da interpretao, admitindo a abertura permanente do simblico, defendemos tambm que o sentido no pode ser qualquer um porque h controle. Desse modo, ao trabalhar essa tenso como constitutiva e constante de qualquer produo discursiva, justamente para compreend-la num contexto espe-cfico de uma temtica especfica, que vamos derivar certa noo de rigor que no se ope interpretao. E a, citamos um dos textos de Pcheux (1997) que, a nosso ver, melhor discute os procedimentos terico-analticos da AD:

Esse discurso-outro, enquanto presena virtual na materialidade descritvel da sequncia marca, do interior desta materialidade, a insistncia do outro como lei do espao social e da memria histrica, logo como o prprio princpio do real scio-histrico. E nisto que se justifica o termo de disciplina de interpretao, empregado aqui a propsito das disciplinas que trabalham esse registro (p. 55).

Essa perspectiva discursiva que adotamos visa compreender como um objeto simblico (textos escritos, imagticos, orais, audiovisuais, etc.) produz sen-tido, no apenas interpretando-o, mas explicitando como o texto encaminha seus gestos de interpretao (ORLANDI, 2003), sempre enquanto possibilidades. Para tal, a AD pressupe a linguagem como produto do trabalho social e histrico do homem, por meio de um processo social-simblico, colocando em evidncia a opacidade da lngua e de outros sistemas simblicos ou semiticos, ou seja, bus-cando desfazer a prpria transparncia da linguagem. Entendemos, com isso, que o discurso, compreendido como efeitos de sentidos entre interlocutores, no se constitui independentemente do contexto. Ele est relacionado com condies de produo especficas, retomando, atualizando e deslocando outros dizeres. justamente como parte dessas condies de produo, ou ainda, como parte dos mecanismos que operam na tenso abertura-controle-fecha-mento que constituem os discursos, que o mecanismo de antecipao ganha sentido e relevncia.



Para a AD, o sujeito significa em condies determinadas (ORLANDI, 2003, p. 53), ou seja, pressupomos que os discursos analisados neste trabalho tm essas caractersticas porque foram produzidos em e por um conjunto de condies e no em outro. E esse pressuposto o que define

grande parte do trabalho do analista: observando as condies de produo e verificando o funcionamento da memria, ele deve remeter, sempre que possvel, o dizer a uma for-mao discursiva [o que pode e deve ser dito a partir de um lugar social historicamente determinado] para compreender o sentido do que ali est dito (ORLANDI, 2003, p. 45).

Os sujeitos e as situaes de entrevistas configuram aspectos essenciais das condies de produo imediatas dos discursos produzidos. Em nosso caso, esses discursos esto baseados nas falas produzidas por quatro professores atravs de entrevistas semiestruturadas, uma vez que os discursos foram produzidos nessa relao, que consideramos nica, entre entrevistado e entrevistador.

Falar em discurso falar em condies de produo e, em relao a essas condies gos-taramos de destacar que, como exposto por Pcheux (1979), so formaes imaginrias2, e nessas formaes contam a relao de foras3 (os lugares sociais dos interlocutores e sua posio relativa no discurso), a relao de sentido (o coro de vozes, a intertextualidade, a relao que existe entre um discurso e outros) e a antecipao (a maneira como o locutor represen-ta as representaes de seus interlocutores e vice-versa)4 (ORLANDI, 1996, p. 158).

As condies de produo, alm de englobarem o contexto imediato, tam-bm contemplam o contexto scio-histrico, ou seja, as condies de produo no seu aspecto mais amplo e nas quais as prprias condies imediatas esto inse-ridas. E so essas condies que trariam para a considerao dos efeitos de senti-dos elementos que derivam da nossa sociedade, produzidos por meio de um pro-cesso histrico e ideolgico (ORLANDI, 2003), uma vez que esses discursos so produzidos num espao/tempo e se relacionam com outros discursos produzidos em outros espaos/tempos, determinados social e historicamente. As condies imediatas representam uma das manifestaes locais possveis das condies de produo mais amplas, fazendo-as se constiturem ali, naquele momento-situao, com alguma singularidade. nesse jogo entre contexto imediato e contexto mais amplo que a noo de mecanismo de antecipao pode contribuir nos processos de anlise. Dessa forma, o saber discursivo que se foi constituindo ao longo da his-tria e foi produzindo dizeres (ORLANDI, 2003, p. 33) s se tornou possvel de formulao pela existncia da memria. Por isso, no teramos como separar as con-dies de produo imediatas do seu contexto histrico, social e ideolgico, j que

a constituio determina a formulao, pois s podemos dizer (formular) se nos colocamos na perspectiva do dizvel (interdiscurso, memria). Todo dizer, na realidade, se encontra na confluncia dos dois eixos: o da memria (constituio) e o da atualidade (formulao) (ORLANDI, 2003, p. 33).



Memria e atualidade se cruzam na situao da entrevista que, de acordo com suas especificidades imediatas, far o sujeito, inconscientemente, mobilizar esta ou aquela regio do interdiscurso (memria discursiva). Segundo Pcheux (1993), o fato do discurso no ter rigorosamente um incio e se sustentar sempre sobre um discurso prvio que permite ao locutor experimentar antecipadamente o lugar do ouvinte, imaginando que efeito seus dizeres tero no ouvinte. Essa antecipao do que o outro vai pensar parece constitutiva de qualquer discurso (p. 77), e est relacionada, entre outros aspec-tos, ao prprio funcionamento das instituies nas quais os interlocutores atuam. Segundo Orlandi (2003):

Todo sujeito tem a capacidade de experimentar, ou melhor, de colocar-se no lugar em que o seu interlocutor ouve suas palavras. Ele antecipa-se assim a seu interlocutor quanto ao sentido que suas palavras produzem. Esse mecanismo regula a argumentao, de tal forma que o sujeito dir de um modo, ou de outro, segundo o efeito que pensa produzir em seu ouvinte. Este espectro varia amplamente desde a previso de um interlocutor que seu cmplice at aquele que, no outro extremo, ele prev como adversrio absoluto. Dessa maneira, esse mecanismo dirige o processo de argumentao visando seus efeitos sobre o interlocutor (p. 39).

Assim, o mecanismo de antecipao um dos mecanismos discursivos que, junto com as relaes de fora e as relaes de sentido, est associado s for-maes imaginrias. Essa ltima noo nos lembra que no so dos sujeitos em-pricos, sociologicamente descritveis, que estamos tratando, mas de suas imagens que resultam de projees da situao social da qual fazem parte. Desse modo, o mecanismo de antecipao permite trabalhar com essa situao social no inte-rior dos discursos, revelando que o entrevistador no est fora da sociedade que produz o discurso que est buscando analisar e, portanto, no pode se colocar para fora da interpretao por meio de sua prpria anlise.

CONDIES DE PRODUO DAS ENTREVISTAS REALIZADAS: CONTRIBUIES DO MECANISMO DE ANTECIPAO

Recortamos como exemplo de anlise trechos de uma pesquisa mais ampla (ZIMMERMANN, 2008) cujo foco referia-se compreenso de alguns aspectos das condies de produo dos discursos e imaginrios de professores sobre leitura no ensino de cincias. Destacamos aqui mais fortemente seus as-pectos imediatos, buscando evidenciar que estes s so possveis se integrados a um processo mais amplo, entrando em jogo instituies como a escola, a univer-sidade e os rgos pblicos do governo estadual e federal (como Secretarias de Educao e Ministrio da Educao), bem como a prpria cincia, como partes do funcionamento da sociedade em que vivemos, e implicadas na constituio de lugares sociais.



Os quatro professores entrevistados, formados em Qumica (PQ), Geo-grafia (PG), Portugus (PP) e Biologia (PB) trabalhavam na mesma escola pblica estadual de um municpio do interior do estado de So Paulo e apresentavam algumas especificidades: participavam de um projeto de pesquisa colaborativa en-volvendo conhecimentos do campo das Geocincias junto com pesquisadores da universidade e de outros rgos de pesquisa; estavam concluindo cursos de for-mao continuada disponibilizados pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SEESP), que foram realizados na escola e que tematizavam a leitura em todas as disciplina, Ensino Mdio em Rede (EMR) e Prticas de Leitura e Escrita (PLE); tinham um histrico de participao, embora diferentes, em outros cursos de for-mao continuada e de contato com universidades. Alm disso, eles eram profes-sores efetivos, com mais de oito anos de experincia docente, e tinham o hbito de trabalharem e refletirem coletivamente na escola, inclusive na realizao desses cursos que promoviam as mesmas reflexes e prticas sobre leitura para todas as disciplinas e trabalhavam sentidos presentes em documentos oficiais e em pesquisa no ensino de cincias. As entrevistas, registradas em udio e posteriormente transcritas, tiveram como base um roteiro semiestruturado previamente elaborado, composto por su-bitens na forma de questes que procuramos abordar em todas as quatro entre-vistas realizadas. Esses subitens foram pautados a partir de trs eixos principais: i) formao dos professores e a presena da leitura na sua formao; ii) participao dos professores nos cursos EMR e PLE, a partir de suas opinies sobre o desen-volvimento desses cursos que enfocavam a leitura; iii) leitura na prtica docente, em planejamento e utilizao em sala de aula. No entanto, cabe destacar que ocorreram pequenas variaes nas pergun-tas formuladas e no encaminhamento das entrevistas, por mobilizarem diferentes memrias e estabelecerem diferentes relaes e significaes entre a entrevistadora e cada professor. Essa variao tambm destacada por Almeida (2007) quando relata sobre o processo de construo das entrevistas realizadas em seu estudo. Em sua pesquisa, de modo semelhante ao nosso trabalho, a autora estabeleceu as questes bsicas que comps o roteiro semiestruturado, no entanto, admitiu as possveis variaes que ocorreriam entre as entrevistas em decorrncia das respos-tas e das relaes estabelecidas nessa situao. Nesse sentido, a AD se mostrou uma ferramenta metodolgica e analtica importante, uma vez que consideramos que os discursos analisados nesta pesquisa tm a entrevista como parte constituinte importante das condies de produo desses discursos, por considerar o contexto e os sujeitos nas anlises. Como estamos supondo que durante as entrevistas, expectativas, representaes e tenses foram geradas, mobilizadas, atualizadas, como parte do mecanismo de antecipao, analiticamente, torna-se coerente considerar a relao de assimetria instaurada entre os interlocutores. Essa assimetria remonta a uma relao entre universidade-escola historicamente construda e que repercute nas formaes imaginrias que podem presidir a troca de palavras entre os



interlocutores, quanto s posies ocupadas, no momento das entrevistas, entre entrevistado, professor da escola, e entrevistador, pesquisadora vinculada a uma universidade. Tal relao tambm foi constatada e discutida em um trabalho anterior desenvolvido por Silva, Baena e Baena (2006). Esses lugares sociais devem ser considerados por interferir de maneira constitutiva nas respostas e at mesmo na construo oral das perguntas no momento de cada entrevista. No entanto, lembramos que, do ponto de vista discursivo, sujeitos e senti-dos se constituem simultaneamente e, portanto, no so esses lugares socialmente empricos, de professor da escola bsica e de professor ou pesquisadora da uni-versidade, ocupados por entrevistados e entrevistadora, que constituem o funcio-namento discursivo, j que discurso, para ns, efeito de sentidos entre interlocu-tores, entre sujeitos. A passagem desse emprico para o discursivo propriamente dito se d pelo funcionamento do mecanismo de antecipao. Esses lugares, assim, refletem imaginariamente (mas no automaticamente) em posies relativas entre os sujeitos no discurso. Do ponto de vista terico que adotamos, no se trata de considerar a existncia de uma influncia externa, de cunho sociolgico, o que remeteria a papis sociais, mas interna ao funcionamento discursivo, ou seja, constitutiva desse funcionamento, j que implicam em imagens entre locutores sem as quais no h interlocuo. A despeito da considerao dos lugares sociais dos sujeitos por outras abordagens tericas e mesmo outras abordagens discursivas, mantemo-nos coe-rentes com a perspectiva terico-metodolgica da AD de origem francesa segundo trabalhos de Pcheux e Orlandi, que tem como um de seus elementos tericos fundamentais a noo de imaginrio e a de sujeito como uma construo discursi-va, possibilitada justamente pela existncia desse imaginrio. Para a AD, o discurso no tem origem no sujeito. Trata-se de um processo em que se imbricam o simblico e o histrico para constituir simultaneamente sujeitos e discursos. A ideia de que h um sujeito na origem dos discursos o que Pcheux chama de efeito ideolgico elementar. sobre efeito, e no sobre este ou aquele suposto contedo ideolgico, que a AD trabalha. Portanto, no propriamente o ser professor, do lado do entrevistado, e o ser pesquisador (da universidade), do outro lado, segundo o ponto de vista terico-metodolgico que adotamos, que interferem na constituio desses discur-sos pelo mecanismo de antecipao. Acreditamos que a relao professor/escola de um lado e pesquisador/universidade de outro est associada a imaginrios vin-culados a ligaes de poder que historicamente vm organizando reciprocamente essas instituies e seus discursos: a escola, minimizada em seu valor social em comparao produo do conhecimento na sociedade em que vivemos, relegada sua reproduo, e a universidade, representada como efetiva instituio de pro-duo de conhecimento legtimo, sejam conhecimentos pedaggicos ou conheci-mentos sobre a natureza e sobre a sociedade. Esse mecanismo est sempre presente em qualquer relao entre interlo-cutores reais e/ou virtuais, fazendo com que busquemos nos colocar na posio



do outro para nos aproximarmos daquilo que queremos ouvir e/ou ler, ou do que achamos que o outro quer ouvir e/ou ler:

todo sujeito tem capacidade de experimentar, ou melhor, de colocar-se no lugar em que seu interlocutor ouve suas palavras. Ele antecipa-se assim a seu interlocutor quanto ao sentido que suas palavras produzem. Esse mecanismo regula a argumentao, de tal forma que o sujeito dir de um modo, ou de outro, segundo o efeito que pensa produzir em seu ouvinte (ORLANDI, 2003, p. 39).

assim, pelo mecanismo de antecipao, que podemos trabalhar com as posies discursivas e no as socialmente empricas, ou seja, com a perspectiva de significao de onde fala aquele interlocutor e para onde projetamos uma suposta origem e, portanto, um suposto (mas uma suposio necessria) sujeito. assim que dizemos que sujeito e sentidos se constituem simultaneamente. Essa antecipao tem um funcionamento anlogo ao do inconsciente, ou seja, se d sem o controle consciente dos interlocutores, mas constitui igualmente o discurso desses sujeitos, no nosso caso, professores. Assim, durante as formulaes das questes na entrevista, os professores podem ter atribudo sentidos, como de autoridade e de domnio de conhecimentos sobre leitura, pesquisadora/entrevistadora, visto que ela estava desenvolvendo um trabalho de mestrado sobre esse assunto, ou podem ter partido do pressuposto de que ela falava (e pensava) do lugar daqueles que valorizam o ensino da leitura e o uso de textos em todas as disciplinas. Por outro lado, a entrevistadora vinha de vrias leituras sobre o tema de pesquisa e expectativas para a realizao das entrevistas, influenciando a forma de elaborao das questes e seu prprio encaminhamento durante as entrevistas. Alm disso, embora a entrevista tenha sido preparada, planejada previamente, a entrevistadora tinha uma relao muito prxima com esses professores, j os co-nhecia e convivia com eles semanalmente havia alguns meses, e por isso buscou aproveitar esse clima de amizade para desenvolver as questes. Isso resultou numa minimizao ainda maior do controle consciente de suas formulaes. Desse modo:

na anlise de sequncias verbais, includo aquelas obtidas em entrevistas como processos discursivos a serem analisados tendo em conta os aportes da anlise de discurso mencio-nados, implica em buscar determinar as condies, ou seja, quem disse, para quem disse, quando disse e onde disse, considerando que as posies a serem analisadas so as imagi-nrias e no as concretas imediatas (ALMEIDA, 2007, p. 123).

Os dizeres da entrevistadora remetem a essa situao nica, singular, na qual mltiplas expectativas e representaes estavam em jogo. Entretanto, no consideramos um problema essa impossibilidade de controle sobre a situao da entrevista, j que nos pautamos em uma concepo de linguagem que no se refere unicamente transmisso de informao, ou seja, a extrair, durante as entrevistas, as informaes dos professores, o que eles quiseram dizer atravs de suas falas, para buscar a realidade por trs delas. A linguagem, dentro dessa



perspectiva, no vista como transparente, como se os sentidos dos professores sobre leitura fossem os mesmos em qualquer situao ou em qualquer relao. Porque justamente a, nesse descontrole, que podemos apreender o funcio-namento da ideologia, e, portanto, da exterioridade constitutiva, como contexto histrico-social mais amplo. Dessa forma, consideramos que os sentidos, no nosso caso, sobre leitura na relao com a educao cientfica, foram produzidos em associao a essas con-dies de produo que compreendem tanto o contexto imediato quanto o mais amplo: o contexto histrico e social (ORLANDI, 1996). Assim, para compreendermos os sentidos produzidos pelos professores no momento da entrevista, precisamos considerar que:

quando se diz algo, algum o diz de algum lugar da sociedade para outro tambm de algum lugar da sociedade e isso faz parte da significao. (...) preciso dizer que todo discurso nasce de outro discurso e reenvia a outro, por isso no se pode falar em um discurso, mas em estado de um processo discursivo, e esse estado deve ser compreendido como resul-tando de processos discursivos sedimentados, institucionalizados. E finalmente, faz parte da estratgia discursiva prever, situar-se no lugar do ouvinte (antecipao das representa-es), a partir de seu prprio lugar de locutor, o que regula a possibilidade de respostas (ORLANDI, 1983, p. 19).

Mas, o discurso, mesmo no sendo s transmisso de informao, tambm produz esse efeito e tem sua funo referencial. Alguns trechos dessas entrevistas foram utilizados como fontes de informaes em vrios momentos. Tais infor-maes so, inclusive, importantes para a composio das condies de produo do discurso sobre leitura. Assim, conhecamos a escola pelos olhos, experincias e discursos dos prprios professores entrevistados. As anlises que apresentamos, a ttulo de exemplificao, compem parte da dissertao de mestrado da primeira autora (ZIMMERMANN, 2008). Sele-cionamos trechos das anlises dos discursos dos professores produzidos em en-trevistas semiestruturadas que enfocaram um dos tpicos da pesquisa realizada, denominado A leitura na formao dos professores. Na dissertao de mestrado, as anlises esto organizadas em seis tpicos, na respectiva ordem: A leitura na for-mao dos professores; Fontes de leituras dos professores; A leitura e o livro didtico; Modos de leitura; Relaes entre leitura e o discurso cientfico; Relaes discursivas entre leitura e contexto. Para esse recorte da pesquisa, optamos por destacar o primeiro tpico, uma vez que as falas melhor exemplificam e problematizam o funcionamento do mecanismo de antecipao na sua relao com outros aspectos das condies de produo. E, ressaltamos, no que diz respeito perspectiva discursiva adotada neste trabalho, que os dados analisados j so construes que resultaram de pro-cessos de interpretao, constituintes, em parte, de um gesto terico (ORLANDI, 1996). Assim, os dados so os discursos e estes no so objetos empricos (...), mas dados construdos (SILVA; BAENA; BAENA, 2006, p. 352).



Os professores, ao relatarem sua formao e a relao da leitura com essa formao, mostraram alguns indcios de suas histrias de leitura que configuraram aspectos de seus imaginrios sobre essa prtica. Um dos aspectos comuns que permeou as respostas dos professores sobre essa questo refere-se ao tom de justificativa em suas falas. Coerentemente com as ideias tericas que apresentamos, buscamos compreender esse tom de justiticativa considerando a existncia de representaes e expectativas envolvidas na situao das entrevistas, uma vez que o foco era a leitura e a entrevistadora tem, como tema de sua dissertao, esse tema, ou seja, pode ser representada como especialista aca-dmica em leitura. Seria pouco provvel que no fosse gerado certo desconforto ao falar sobre esse tema num contexto histrico-social em que circulam sentidos e imagens do que seriam bons e maus leitores, em que a leitura tem a imagem de ser um hbito socialmente valorizado e, ao mesmo tempo, idealizado. Essa valorizao/idealizao discutida no trabalho de Chartier e Hbrard (1995) sobre os discursos sobre leitura na Frana entre o perodo de 1880 a 1980. Nesse estudo, os autores apontam que a posio da leitura foi alterada no espao pblico, e que a partir da dcada de 1960 tornou-se um gesto positivo (p. 588). Nesse mesmo trabalho, os autores tambm colocam que esse sentido sobre leitura como um gesto positivo nem sempre existiu. A leitura adquiriu outras atribuies e posies para a sociedade em diferentes contextos histricos. Lembramos que os discursos sobre a importncia da leitura esto pre-sentes desde o incio de nossa trajetria escolar, constituindo imaginrios sobre o tema nos quais essa prtica tambm colocada como necessria e valorizada na sociedade atual, e, simultaneamente, sobre ns mesmos como leitores, remetendo a um gesto de carter positivo. O hbito de leitura aparece, muitas vezes, como um ideal o qual nunca atingimos. Assim, a imagem da entrevistadora, na sua posio relativa s instituies em jogo no contexto imediato, se cruza com um imaginrio que transcende fron-teiras e remonta a toda uma histria, e outros discursos. Cada professor teve uma histria de leitura diferente, que foi construda em lugares distintos, em relaes e contextos diferentes. Buscamos, em alguns trechos das entrevistas, indcios dessas condies que constituram esse imaginrio.

215. E (...) A leitura na tua formao...o que voc costumava ler e se foi importante para a tua formao?22. PG Eu nunca tive o hbito da leitura... assim... evidente... no costumava ler... um pouco isso meu... da famlia... no lembro, assim, do meu pai lendo... a minha me fez at a 4 srie, meu pai at a 8 (...) sempre tive dificuldade (...) mas a leitura, no lembro deles incentivarem... qual o contato que eu tive no Ensino Fundamental (...) no lembro da professora de portugus cobrando leitura... no lembro de ler o livro inteiro... no Ensino Mdio tambm li muito pouco... J na faculdade foi assim... por livre espontnea presso... da tinha que me desdobrar... na faculdade era onde eu tinha que ler mesmo e onde eu menos tinha tempo... tive que achar tempo para ler... estudava muito noite... de sexta para sbado... de sbado para domingo... assim, eu tive o maior prazer com a leitura assim...



A sequncia da entrevista de PG se inicia com o relato da sua formao, que perpassa desde seu perodo escolar, buscando fatos anteriores ao incio de sua graduao, inclusive o seu ambiente familiar daquela poca. A palavra formao poderia ser interpretada de vrias maneiras: formao acadmica ou universitria, formao escolar, formao familiar. Na relao com a leitura, a palavra forma-o significada remetendo ao papel da famlia. Dessa forma, ele inicia justificando sua falta de hbito de leitura quase como um ato errado, o que pode estar relacionado s expectativas desse professor relacionadas a uma autoavaliao como leitor a partir de uma imagem idealizada. E essa valorizao/idealizao da leitura tambm pode ser reforada pela prpria entrevistadora, no momento da formulao das questes nas entrevistas, em que utiliza palavras que remetem a essa conotao positiva da leitura, como no seguinte enunciado: se foi importante para a tua formao. Outras formulaes possveis, utilizadas nas entrevistas de PB (de como a leitura fez parte da tua formao) e PP (Voc podia contar um pouquinho da leitura na tua formao...), e que se aproximam bastante, poderiam eventualmente mobilizar outros sentidos, o que de fato aconteceu, mas apenas em parte, na repetio deslo-cada dessa questo com a professora PB, que em sua fala busca justificar sua falta de hbito de leitura (...lia muito pouco, sempre fui uma pssima leitura...sempre trabalhei e mesmo fazendo o curso continuei trabalhando para me sustentar...ento eu no tinha disponibili-dade...), e com a professora PP, que relata seu gosto pela leitura desde criana, mas destaca as dificuldades com o portugus durante a escola (Eu tive muita dificuldade com portugus, no com a lngua, eu sempre gostei muito de ler...). No entanto, essa relao direta da leitura com formao, e as possveis justificativas do ser ou no (bom) leitor, no so evidenciadas na entrevista de PQ, em parte pela formulao mais geral sobre sua formao: Fale um pouco sobre a sua formao.... O que observamos, ento, que a leitura se restringiu aos sentidos sobre a prtica escolar de PQ e os cursos de formao continuada. Retomando a fala de PG, esse professor parece ter respondido de acordo com o que ele achava, sem ter conscincia disso, que a entrevistadora desejava ou no ouvir, ou seja, se colocando no lugar do outro, mas a partir de uma posio de significao sobre a leitura. Esse professor afirma que no possua hbito da leitura durante sua trajetria escolar, relacionando esse hbito ao pouco incentivo familiar, inclusive buscando aspectos da prpria formao escolar dos seus pais. PG tambm relata que foi pouco incentivado no ambiente escolar, no qual no havia cobrana pela prpria professora. Ao evidenciarmos esse relato, verificamos que o controle/cobrana e/ou incentivo seriam necessrios para a construo de hbitos de leitura. Nessa fala, o professor atribui sentidos prximos entre incentivo e cobrana. Verificamos possveis indcios de que ler, para esse professor, no algo espontneo, preciso cobrar a leitura, incentiv-la. Das formulaes diferentes que a entrevistadora utilizou nesse tpico nas quatro entrevistas realizadas, a formulao para PB, como j indicado anterior-mente, no difere tanto da formulao para a PG. Entretanto, PB, diferentemente



de PG, cuja fala remete formao a famlia, iniciou seu relato sobre sua forma-o considerando o perodo aps a sua entrada na faculdade, no mencionando aspectos sobre o perodo escolar e sobre o mbito familiar. Esse no dito est relacionado com o modo de significao da palavra formao na resposta da professora, atribuindo um sentido vinculado formao inicial (graduao) e con-tinuada (aperfeioamento). Mas, do mesmo modo como apareceu nas outras entrevistas, essa pro-fessora justifica a ausncia de hbito de leitura. Essas justificativas se pautaram na questo do tempo, nas condies financeiras e na prpria qualidade do curso de graduao em que se formou. Nessa fala, PB relata com angstia esse per-odo. Sua posio bastante diferente das falas motivadoras de PG sobre essa poca da graduao:

9. E Ento... em cima do que voc falou sobre leitura... fala um pouquinho sobre a tua formao... de como a leitura fez parte da tua formao...10. PB (...) Eu entrei em 74... me formei em 77... s que nesse perodo, para voc ter noo, Cincias Biolgicas foi o pior ensino que eu acho que teve em toda poca. Eu tive uma formao, assim, pssima, eu ficava comparando muito com o que eu tive no Ensino Mdio... parecia que eu sabia muito mais... aquilo foi me frustrando... me formei praticamente sem ter uma formao direito (...) lia muito pouco, sempre fui uma pssima leitora... sempre trabalhei e mesmo fazendo o curso continuei trabalhando para me sustentar... ento, eu no tinha disponibilidade... no tinha condies financeiras para fazer muita coisa... bom... mas eu tinha uma coisa que era legal, eu sempre quis dar aula... ento, como voc faz para dar aula quando voc no sabe o que vai dar? Tem que ir atrs... ento, eu fui buscar informao daquilo que era importante para mim no comeo...

O interessante no discurso de PB seu envolvimento com a leitura em sua prtica escolar. Na incompletude da formao por ela relatada, a professora teve que buscar informaes. A fala de PB relaciona a leitura, no sentido de busca de informaes, com a sua formao aps o trmino da graduao, referente sua prtica, como professora atuante. Trata-se de leitura para aprender contedos de Biologia que ela significa como buscar informao. Essa relao estabelecida entre leitura e formao, j atuando como professora, tambm foi relatada em outro trabalho sobre discursos de professores sobre leitura desenvolvido pelas autoras Andrade e Martins (2006). Na continuao da entrevista de PB, aps alguns relatos sobre sua tra-jetria docente, emergiram outros aspectos sobre leitura e formao. Nessa fala, vemos alguns indcios em relao ao imaginrio de leitura, principalmente quanto formao do sujeito-leitor e como essa professora significa um bom leitor nesse momento/situao.

27. E Ento, vamos falar um pouquinho da leitura... como ela aparece na tua prtica, como ela foi surgindo...28. PB Eu no sou uma pessoa boa para ler at hoje... eu tenho as minhas dificuldades...(...) 30. PB Mas hoje... eu gostaria de ser assim... uma pessoa... por exemplo, meu marido uma pessoa que l muito, ele l e discursa muito sobre a leitura, eu no gosto e nem sei fazer isso... tenho uma dificuldade imensa, meu marido devora livros, O Mundo de Sofia ele devorou (...) e eu s consigo ler aquilo que me interessa muito... e s o que me interessa o que est na minha rea... isso que me irrita... eu deveria gostar de outras coisas... e isso falta de hbito... eu deveria ter tido l atrs e eu no tive...



No interpretamos como intencionais essas relaes estabelecidas por PB sobre hbito de leitura e a pergunta colocada, pois o que buscamos compreender com essa perspectiva de anlise de discurso so justamente os aspectos das produ-es discursivas cujos controles escapam da intencionalidade e da conscincia dos sujeitos. O objetivo da entrevistadora com a questo era que a professora narrasse sobre a leitura na sua prtica em sala de aula, que ela falasse como essa prtica acon-tecia. Diferentemente do modo como a formulao da questo foi significada pela professora, no pretendamos julgar se PB era uma boa leitora, ou ainda, se tinha o hbito de leitura. Contudo, PB inicia sua resposta justificando sua dificuldade. Nesse caso, fica evidente como so grandes as tenses envolvidas entre a entrevistadora e a entrevistada, mais um indicativo da influncia das expectativas envolvidas no momento da entrevista. Assim, ao interferir na questo (turno 27), a entrevistadora buscou expli-citar seu carter no avaliativo, buscando, agora sim, conscientemente, controlar o sentido de sua questo. Mas, da mesma forma como acontece na primeira respos-ta, a professora elaborou sua fala a partir desse imaginrio do que seria um bom leitor. Para tanto, ela buscou a referncia do marido como um bom leitor, por considerar que ele l de tudo. Ao apontar isto, a professora justifica novamente sua dificuldade. Nesse momento, PB se colocou na posio de esposa, no mais de professora, utilizando como exemplo a relao do marido com a leitura, sobre a qual possivelmente construiu uma imagem de leitor ideal. importante colocar que essa imagem de mau leitor pode estar atrelada sua formao inicial, bastante deficitria de acordo com sua fala ao longo da entrevista. Em um dos trabalhos realizados por Ricon e Almeida (1991), os autores explicitam outro sentido sobre o que poderia ser considerado um bom leitor quando colocam: Bom leitor, o estudante continuar mais tarde, j fora da escola, a buscar informaes necessrias vida de um cidado, a checar notcias, a estudar, a se apro-fundar num tema, ou simplesmente, a se dedicar leitura pelo prazer de ler (p. 9). Se partirmos dessa perspectiva, poderamos consider-la uma boa leitora, uma vez que, ao verificarmos as falas produzidas em outros momentos na sua entrevista, evidenciamos sua preocupao constante pela busca de informao, pelo envolvimento em atividades que acrescentem sua prtica docente e a seu conhecimento, por meio de participaes em projetos, cursos, disciplinas, como aluno especial (retorno ao ambiente universitrio), tanto da graduao, como da ps-graduao. Outros sentidos esto em jogo sobre essa relao de leitor ideal. E se observarmos essa fala da professora, esta est relacionada com outros discursos sobre leitura, construindo um imaginrio de um leitor ideal ou bom leitor que parece se materializar na imagem que ela construiu do marido. No entanto, o sen-tido sobre leitura ideal dessa professora parece estar associado tambm ao tipo de leitura, uma leitura que ela considera no leitura. Seriam leituras que no esto relacionadas com a sua rea. Parece haver uma leitura legtima. E isso se refere sua memria discursiva. O que que eu leio que merea ser declarado? Isto :



o que que eu leio de fato de literatura legtima? E o que ele responde, no o que escuta ou l verdadeiramente, mas o que lhe parece legtimo naquilo que lhe aconteceu de ter lido (BOURDIEU; CHARTIER, 2001, p. 236). Essa memria, essa imagem de leitura ideal, de alguma forma no permite que leituras relacionadas, por exemplo, cincia e sua rea de atuao profissional, como o livro de Bruno Latour ou textos de divulgao cientfica citados por PB, como textos de Druzio Varela, em outros momentos durante sua entrevista, sejam consideradas to legtimas quanto leituras de clssicos literrios ou o que a inds-tria editorial chama de best sellers, como o caso do O mundo de Sofia, livro que o marido estava lendo, parte de seu exemplo como bom leitor. A leitura na rea cientfica adquire um papel diferente no imaginrio dessa professora na for-mao do sujeito-leitor, considerada como no ideal. Por isso, talvez se explique a retomada constante das justificativas. A leitura estaria relacionada apenas com o literrio ou com a cultura geral e no com o cientfico, no sentido de informativo ou o especializado.

CONSIDERAES FINAIS

Quando realizamos as entrevistas, sentidos sobre a leitura no ensino de cincias j estavam presentes, circulavam em nossa sociedade, possuam suas his-trias. Principalmente, discursos que a tomam como algo valorizado, considerado como componente de todas as disciplinas escolares, inclusive as de cincias e no s das de linguagens ou humanidades. Discursos que idealizam imagens de bom leitor. Discursos que significam os aspectos que interfeririam na formao de bons leitores. Nessa perspectiva, um dos aspectos importantes que foi apontado na fala dos professores, refere-se s suas histrias de leitura. O imaginrio de leitu-ra desses professores relaciona a leitura com a histria familiar e escolar, como co-locado por mais de um professor nas entrevistas. Eles significaram a leitura a partir de suas memrias enquanto leitores, sendo a prtica de leitura apresentada pelos professores por um vis positivo. Esses dizeres e outros impem imaginariamente modos como os professores devem desenvolver suas prticas e se relacionar com a leitura. Dessa forma, ao pressupor que esses discursos dos professores foram produzidos numa situao de entrevista em que sentidos sobre a leitura estavam em jogo, conformando expectativas e representaes entre entrevistado, na po-sio de professor de uma escola pblica, e entrevistadora, na posio de pes-quisadora da rea de ensino de cincias que estava desenvolvendo um trabalho acadmico sobre leitura, e, portanto, significando que se tratava de algo impor-tante e possivelmente valorizado, pudemos compreender melhor algumas falas produzidas pelos professores nas entrevistas. Alm de compreender os discursos, relacionados a essas falas, como produzidos num cruzamento entre o contexto imediato e local e o histrico-social mais amplo.



Em relao s expectativas e representaes, essas mobilizaram dizeres que se aproximavam ao que eles imaginavam que a entrevistadora gostaria de ouvir, antecipando-os nas respostas. Antecipao que s possvel porque j h sentidos e, portanto, o processo que estamos analisando, enquanto discurso, no tem ori-gem naquele momento, coincidentemente com aquelas falas. Assim, a situao da entrevista apareceu como um aspecto das condies de produo dos discursos analisados, tendo o mecanismo de antecipao uma contribuio importante para a configurao das anlises desta pesquisa, justamente nessa ligao entre contexto imediato e contexto histrico-social mais amplo. Com isso, defendemos que ao trazer noes que permitem trabalhar a opacidade da linguagem (quando no a atravessamos para encontrar uma realidade verdadeira atrs dela) estamos proporcionando outras relaes e compreenses do papel da entrevista na pesquisa e, consequentemente, dos dados produzidos nesse processo. Apontando, principalmente, a prpria entrevista como participante da produo dos dados analisados, medida que ela trabalha memrias discursivas (sentidos j existentes), relaes de fora e de sentidos. No se trata de retirar unicamente as informaes produzidas nas entre-vistas, enquanto dados que revelariam uma verdade transparente (ALMEIDA, 2007, p. 129), na qual reafirmaramos expectativas de nossas pesquisas e leituras. Trata-se de entender de que forma essas informaes foram construdas, proble-matizando a complexidade do funcionamento da linguagem nessa relao entre entrevistado e entrevistador e dos processos de significaes desencadeados e compreendidos como de natureza histrico-social. A informao passa a ter ou-tro valor a partir dessa perspectiva discursiva que, ao considerar o discurso como efeito de sentidos entre locutores, considera que uma imagem do outro, scio-histo-ricamente produzida, est presente em qualquer produo de linguagem, sendo constitutiva dessa produo.

NOTAS

1 Trabalho realizado com o auxlio financeiro da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.

2 Orlandi (1994) destaca o papel do imaginrio como produtor do efeito da linguagem como transpa-rente. Nesse sentido, a autora aponta que a relao entre a linguagem e o mundo no direta, mas funciona como se fosse, por causa do imaginrio (p. 57-58). Para maiores aprofundamentos sobre essa noo, sugerimos a leitura de Orlandi (1994).

3 Compreendemos relaes de fora como elementos exteriores ao discurso, prprios da formao social em questo. Remete ao pressuposto de que em toda sociedade h relaes de poder que fazem parte das condies de produo dos discursos.

4 Grifos nossos.



5 A numerao frente das falas se refere sequncia dos turnos das entrevistas. E se remete fala da entrevistadora e P_ fala do(a) professor(a) correspondente.

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Data Recebimento: 26/03/2013Data Aprovao: 24/01/2014Data Verso Final: 12/05/2014

Contato:Universidade Federal de Santa Catarina. Departamento de Metodologia de Ensino - CED/UFSC - 1 andar - bloco B - Campus Universitrio Trindade - Florianpolis, SC - BrasilCaixa Postal: 476 CEP: 88040-900

O MECANISMO DE ANTECIPAÇÃO APLICADO À ANÁLISE DISCURSIVA DE ENTREVISTAS: IMAGINÁRIOS DE...

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