UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE LETRAS

DEPARTAMENTO DE ESTUDOS GERMANSTICOS

O Papel da Motivao na Construo da

Aprendizagem

Liliana Figueiredo

MESTRADO EM ENSINO

REA DE ESPECIALIZAO-ESTUDOS ALEMES

ii

iii

UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE LETRAS

DEPARTAMENTO DE ESTUDOS GERMANSTICOS

O Papel da Motivao na Construo da

Aprendizagem

Liliana Figueiredo

Relatrio de Unidade Curricular- Mestrado em Ensino- Variante de Ingls e Alemo

Sob orientao de: Professor Doutor Bernd Sieberg

Julho de 2011

iv

Agradecimentos

Comeo por agradecer ao Professor Bernd Sieberg pelo apoio, persistncia e

rigor sempre constantes que me orientaram na escrita deste relatrio. Quero tambm

agradecer Professora Vera Lemos pela orientao e transmisso de conhecimentos do

mbito da Didctica que me ajudaram ao longo deste percurso no Mestrado em Ensino.

Gostaria de expressar os meus agradecimentos Professora Martina Merklin e

Professora Cooperante, Serafina Costa, pela progresso na prtica profissional de ensino

e pela complementaridade entre a teoria veiculada nas cadeiras de Introduo Prtica

Profissional e a sua aplicao em contexto de aula.

Quero, por fim, agradecer ao meu marido pelo apoio e pacincia contnuos ao

longo destes dois anos de Mestrado em Ensino e, sobretudo, durante a escrita deste

relatrio.

v

Resumo

O presente relatrio cientfico assenta na importncia da motivao como

factor essencial para a aprendizagem de uma lngua estrangeira. Quando motivados

intrnseca e/ou extrinsecamente, esta aprendizagem revela-se enriquecedora e com

sentido. Os motivos para aprender uma lngua estrangeira podem residir no gosto

genuno que se sente pela mesma e pela possibilidade em comunicar nessa lngua:

motivao intrnseca e integrativa. As razes para a sua aprendizagem podem

igualmente prender-se com a utilidade que a mesma demonstra ter, como oportunidade

para a obteno de melhores resultados acadmicos e profissionais: motivao

extrnseca e instrumental.

O professor tem como funo principal guiar e orientar os alunos na

concretizao de tarefas que os colocam como os sujeitos centrais no processo de ensino

e aprendizagem, contribuindo para elevar a sua motivao. A planificao deve incluir

uma diversidade de materiais que contemplem os diferentes tipos de aprendentes, de

modo a que desenvolvam as suas capacidades e competncias. Os mtodos de ensino

devem integrar actividades que fomentem a participao activa dos aprendentes, tendo

em conta as suas vivncias e expectativas, bem como interesses e motivao.

vi

Abstract

This scientific report is based primarily on the importance of motivation as an

essential factor in second language learning. Motivation, both intrinsic and extrinsic, is

an enriching learning facilitator. The motives which belie second language learning may

be due to a genuine liking of the language in focus and the desire to be able to

communicate in the same: integrative and intrinsic motivation. The reasons for learning

this language may be of a functional nature. It may be a useful language for obtaining

better academic and professional results: extrinsic and instrumental motivation.

The teachers primary role is that of guide inasmuch as he/she places the student

in the central learning position thereby contributing to their motivation. Lesson plans

should include a diversity of materials which take into consideration different types of

learners so that they may develop their capacities and competences. Teaching methods

should integrate activities which stimulate learners active participation bearing in mind

their lives and expectations as well as their interests and motivation.

vii

ndice

A- Abordagem terica

1. Introduo1

2. Contextualizao terica do conceito motivao3

2.1 Definies e teorias3

2.1.1 Motivao intrnseca/integrativa versus extrnseca/instrumental5

3. Mtodos e Teorias de Aprendizagem8

3.1 Mtodo de Gramtica e Traduo8

3.2 Mtodo Directo9

3.3 Mtodo Audiolingual/Audiovisual10

3.4 Mtodo Comunicativo10

4. Tipos de Aprendentes11

4.1 Aprendentes visuais11

4.2 Aprendentes auditivos12

4.3 Aprendentes hpticos13

5. Enquadramento formal das aulas de alemo de acordo com documentos oficiais13

5.1 Enquadramento segundo o Programa de Alemo do Ensino Bsico14

5.2 Enquadramento segundo o Quadro Europeu Comum de Referncia16

B- Abordagem prtica

1. Descrio do estabelecimento de ensino19

2. Descrio da turma23

3. Justificao do Plano de Unidade27

3.1 rea temtica28

3.2 Pressupostos29

3.3 Objectivos de aprendizagem30

3.4 Funes da Linguagem33

3.5 Expresses (Redemittel)35

3.6 Vocabulrio36

3.7 Actividades37

3.8 Formas sociais (Sozialformen)39

3.9 Capacidades/ reas (Fertigkeiten/Bereiche)42

3.10 Materiais (Medien)43

viii

3.11 Avaliao45

4. Descrio das aulas ministradas51

4.1 Primeira aula51

4.1.1 Material didctico utilizado54

4.2 Segunda aula71

4.2.1 Material didctico utilizado73

4.3 Terceira aula78

4.3.1 Material didctico utilizado81

4.4 Quarta aula90

4.4.1 Material didctico utilizado92

4.5 Quinta aula100

4.5.1 Material didctico utilizado102

4.6 Sexta aula115

4.6.1 Material didctico utilizado117

5. Avaliaes131

5.1 Avaliao da turma131

5.2 Auto-avaliao136

C. Concluso149

Referncias Bibliogrficas151

1

A Abordagem Terica

1. Introduo

O presente relatrio constitui-se como o produto final do Mestrado em Ensino

que teve a durao de quatro semestres, tendo sido o ltimo destes para a sua realizao.

Este trabalho consiste no resultado de dois anos de aprendizagem e experincia que

adquiri no mbito dos seminrios da faculdade e do trabalho desenvolvido com a

Professora Cooperante em duas escolas: Escola Secundria Pedro Nunes e Instituto de

Odivelas. O relatrio incide na experincia advinda do trabalho que realizei de

Novembro de 2010 a Maio de 2011, no ltimo estabelecimento de ensino mencionado,

juntamente com a Professora Cooperante Serafina Costa no Instituto de Odivelas, com

quem j tinha trabalhado no ano passado na Escola Secundria de Pedro Nunes.

O relatrio visa descrever o contributo fulcral da motivao para a aprendizagem

de uma lngua estrangeira, neste caso, da lngua alem no Instituto de Odivelas. A

escolha do tema justifica-se pelas caractersticas da turma, dado que a disciplina de

alemo consiste numa actividade extracurricular oferecida pela escola. As alunas

escolheram esta actividade livremente, optando por esta em detrimento de outras

disponibilizadas pela escola. A motivao de um grupo de alunas para aprender esta

lngua constituiu-se como um factor importante para a formao desta turma.

As aulas ministradas tiveram como ponto de partida a preparao de uma pea

de teatro, inserida no projecto Alemo em Cena promovido pelo Instituto Goethe.1

O relatrio encontra-se dividido em trs partes (A, B e C). A parte A tem

como objectivos: 1. elaborar uma abordagem terica do conceito motivao segundo

literatura secundria consultada sobre o tema; 2. relacionar as teorias sobre a motivao

com os mtodos e princpios subjacentes ao ensino de uma lngua estrangeira, fazendo-

se uma distino dos mesmos e destacando-se o contributo da planificao por tarefas;

3. diferenciar tipos de aprendentes, relacionando-os com a motivao; 4. enquadrar o

processo de ensino e aprendizagem da lngua alem de acordo com dois documentos

oficiais e ministeriais: a) Programa de Ensino do Alemo do 3 ciclo do Ensino Bsico e

1 O projecto Alemo em Cena, desenvolvido pelo Instituto Goethe, pioneiro em Portugal e deu a

possibilidade, s turmas de alemo inscritas, de apresentarem uma pea de teatro em lngua alem,

sendo esta uma produo prpria elaborada pelos alunos e professores. Um dos objectivos deste

projecto de proporcionar um complemento motivador para as aulas de alemo. (Como se pode ler

no folheto disponibilizado pelo Instituto Goethe relativamente a este projecto).

2

b) Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Estrangeiras.

A parte B composta por: a descrio do estabelecimento de ensino e da

turma de alemo; a avaliao da turma e a minha auto-avaliao. Constam igualmente

desta parte o plano de unidade e respectiva justificao, bem como seis planos de aula e

a sua descrio de acordo com a perspectiva da abordagem terica inerente parte A.

A parte C corresponde concluso do relatrio, procurando fazer uma sntese

crtica dos resultados relacionando-os com a motivao.

3

2. Contextualizao terica do conceito motivao

2.1 Definies e teorias

Quando perguntaram a George Mallory sobre os motivos para a realizao da

escalada ao monte Evereste, a sua resposta foi Because its there2. Esta afirmao

perdurou ao longo dos tempos e, embora se revele simples primeira leitura, poder

constituir-se como razo para reflectir sobre o acto de coragem e desafio paradigmtico da

motivao humana. A superao de obstculos e a concretizao de objectivos que a

histria de Mallory ilustra pode servir como metfora para a aprendizagem da lngua

alem. Esta lngua considerada como sendo uma lngua difcil devido s suas

caractersticas morfossintcticas, lexicais, gramaticais e fonticas, constituindo-se como

um entrave de aquisio lingustica para muitos aprendentes. No entanto, com o exemplo

de Mallory possvel retirar o seguinte: a inspirao e a motivao revelam-se como

factores essenciais para ultrapassar obstculos difceis e concretizar objectivos.

O tema central deste relatrio reside no contributo (papel) da motivao para a

aprendizagem de uma lngua estrangeira, neste caso particular, de uma lngua conotada

como difcil, que a alem.

A Alemanha caracterizada como um pas com uma histria poltica complexa,

mas que se tem assumido na conjectura actual da Europa como um pas privilegiado

devido sua posio geoestratgica, poltica, econmica e social. Constitui-se, por isso,

um pas de eleio para muitos portugueses e, consequentemente, a aprendizagem da sua

lngua uma necessidade. A residncia de familiares e amigos em pases de lngua alem

reveste-se como um motivo para aprender esta lngua, a par de outras razes, enunciadas

pelas alunas no Instituto de Odivelas: o gosto por msica de bandas actuais, como por

exemplo, Tokio Hotel; a mais-valia em aprender uma lngua para comunicar com a famlia

e amigos; oportunidade de investir no futuro, proporcionando mais conhecimentos de

lnguas estrangeiras; interesse e novidade por ser uma lngua diferente das existentes na

escola (Ingls e Francs).

Segundo a enciclopdia Duden online (2011), o conceito motivao definido

da seguinte forma: Gesamtheit der Beweggrnde, Einflsse, die eine Entscheidung,

2 Resposta de George Mallory publicada no jornal New York Times de 1923.

4

Handlung o.. beeinflussen, zu einer Handlungsweise anregen. Se a motivao

concebida como o conjunto de razes que leva realizao de uma determinada aco,

o seu contributo revela-se fulcral para aprender uma lngua estrangeira. Para ilustrar a

importncia em aprender uma lngua nova, comum fazer-se referncia a algum que

adquiriu um aparelho novo, cujas instrues esto numa lngua estrangeira. A

necessidade de trabalhar com esse material e na ausncia de conhecimentos lingusticos

que permitam o seu manuseamento, a motivao para aprender a lngua estrangeira

prende-se com um fim claro: perceber as instrues de modo a conseguir pr o aparelho

a funcionar.

Sobre o nvel e orientao da motivao, desenvolverei a seguir algumas

abordagens tericas que colocam os propsitos do aprendente, relativamente

aprendizagem de uma lngua estrangeira, no centro do seu acto.

De acordo com o terico Hans Schiefele: Motivation bezeichnet den Proze der

Motiaktivierung und den daraus resultierenden Zustand. (Schiefele 1974, 28). De

forma semelhante, Gert Solmecke refere: [motivieren im Fremdsprachenunterricht] als

die optimale Gestaltung der Lernsituation im Fremdsprachenunterricht zur Erzielung

einer grmglichen Lernbereitschaft der Schler. (Solmecke 1983, 17).

A motivao dos alunos para aprender uma lngua estrangeira constitui-se como

um factor interno, inerente a cada aprendente, responsvel, em certa medida, pelo

sucesso obtido na sua aprendizagem. Pode acontecer que, numa fase inicial, os

aprendentes se sintam mais motivados e que a intensidade, ou nvel de motivao, v

diminuindo ao longo do processo de ensino-aprendizagem. O inverso pode igualmente

ocorrer: o aprendente no se sente motivado para as aprendizagens, mas o nvel de

interesse vai aumentando, contribuindo para que se sinta cada vez mais motivado. A

escolha em aprender uma lngua estrangeira livremente e no de forma imposta,

contribui para a motivao dos aprendentes, uma vez que a possibilidade de optar

revestiu-se como factor-chave que levou aprendizagem dessa lngua. No entanto,

importante que o processo de ensino-aprendizagem decorra de modo a que os momentos

de aula proporcionem motivo de interesse e empenho contnuos, para que o nvel de

motivao dos aprendentes seja constante na aprendizagem da lngua estrangeira.

Die Motivation ist zu Beginn des fremdsprachlichen Lernprozesses

meist recht hoch, kann dann aber nicht ber eine sehr lange Zeit

aufrecht erhalten bleiben, um das Ziel (z.B. eine angestrebte

5

umfassende kommunikative Kompetenz) zu erreichen. Daher ist es

fr den Lerner notwendig, sich Nahziele zu setzen, die fr ihn von

persnlicher Bedeutung sind, deren Erfolg sichtbar ist und die

sukzessive erreicht werden knnen. Solche klaren kurzfristigen und

vom Lerner akzeptierten Zielvorstellungen untersttzen den Aufbau

realistischer Erwartungen ber die Ergebnisse der eigenen Ttigkeit.

(Kleppin 2004, 5-6)

Ao tomar conscincia do que consegue realizar com a lngua aprendida, as

dificuldades sentidas pelos aprendentes podem encarar-se como desafios e obstculos

ultrapassveis para que se consiga alcanar os objectivos propostos. importante que se

estabeleam metas de aprendizagem baseadas com a realidade vivencial dos

aprendentes e que os mesmos se apercebam da dimenso pragmtica, em termos

comunicativos, da lngua aprendida. usual formular-se a interrogao em torno da

finalidade em aprender uma lngua estrangeira. As razes para a sua aprendizagem

podem ser de natureza diversa, mas constituem-se como os motivos norteadores para

aprender essa lngua.

2.1.1 Motivao intrnseca/integrativa versus extrnseca/instrumental

A motivao para a aprendizagem pode ter como origem o interesse, gosto e

curiosidade naturais do aprendente pela lngua estrangeira: a possibilidade de comunicar

com os falantes devido empatia pela lngua e cultura; a vontade em aprender pelo

desafio em si mesmo, descurando factores ou recompensas exteriores. A propsito deste

tipo de motivao, intrnseca, Deci e Ryan referem:

Intrinsic motivation is in evidence whenever students natural

curiosity and interest energize their learning. When the educational

environment provides optimal challenges, rich sources of stimulation,

and a context of autonomy, this motivational wellspring of learning is

likely to flourish. (Deci and Ryan 1985, 245)

6

A motivao intrnseca considerada como o gnero de motivao mais natural,

uma vez que vai de encontro aos interesses genunos dos aprendentes.

So erlebt man bei der Ausfhrung einer intrinsisch motivierten

Handlung Freude (Beteiligung von Emotionen), fhlt sich

selbstbestimmt, kompetent und entwickelt Kreativitt. Die Ttigkeit

wird um ihrer selbst willen, nicht wegen der mit ihr antizipierten

Folgen ausgefhrt. (Mller 2003, 10)

Contrariamente motivao intrnseca, a motivao extrnseca caracterizada

como um tipo de motivao que se rege por razes de foro exterior. A aco guiada

no pelo interesse genuno do aprendente, mas por motivos que se prendem com a

obteno de resultados que a aprendizagem da lngua estrangeira permite. Esta

considerada como um meio para se atingir um fim. O aprendente pode ter como razes

para a sua aprendizagem a possibilidade de alcanar melhores notas, querer agradar os

pais e professores ou a inteno de investir no seu futuro, numa carreira profissional.

Extrinsisch motivierte Handlungen haben einen instrumentellen

Charakter, sind also Mittel zum Zweck. Die Handlung selbst bereitet

keine Freude bzw. besitzt keinen oder nur wenig Anreiz, die Folgen

der Handlung werden aber als sehr erstrebenswert erachtet. (Mller

2003, 9)

Estes dois tipos de motivao, embora considerados frequentemente como

antagnicos, contribuem para a aprendizagem da lngua estrangeira, na medida em que

se constituem como um par complementar. No entanto, a motivao intrnseca a mais

valorizada e igualmente a mais difcil de alcanar, por se revestir como uma forma pura

de motivao. As razes que condicionam a aco do aprendente podem ter

simultaneamente caractersticas da motivao intrnseca e extrnseca, sendo que a

aprendizagem, desta forma, movida quer por factores de ordem integrativa quer de

ordem instrumental. Os primeiros constituem a motivao integrativa (intrnseca) e os

segundos a motivao instrumental (extrnseca).

7

Auch wurde eine Unterscheidung in instrumentelle und

integrative Motivation unternommen, wobei die instrumentelle

von rein ueren Faktoren wie dem Nutzen einer Sprache und die

integrative von persnlichem Interesse sowie einer Identifizierung mit

der Sprache ausgehen. Dabei untersttzen beide Motivationsarten

erfolgreiches Sprachlernen und knnen auch gleichzeitig bei einer

Person vorhanden sein. (Pulver 2011, 22)

Se o aprendente sente uma forte identificao com o pas cuja lngua est a

aprender e se o mesmo quer comunicar com os seus falantes, o tipo de motivao

intrnseco e a orientao integrativa. Por outro lado, se as razes que guiam o

aprendente se prendem com recompensas, aprovao dos pais e professores, sucesso

escolar e profissional, a motivao extrnseca e de ordem instrumental.

Segundo Gardner e Lambert (1972), pioneiros nos estudos sobre a motivao

para a aprendizagem de uma lngua estrangeira, a motivao de ordem integrativa a

orientao privilegiada que deve encaminhar os aprendentes aquando da sua

aprendizagem. Quando a motivao tem uma orientao instrumental, a aprendizagem

concebida como um meio para chegar a um fim.

Ambas as orientaes, integrativa e instrumental, e tipos de motivao,

intrnseco e extrnseco, podem estar presentes no aprendente, conferindo sucesso nas

suas aprendizagens. Contudo, quando a motivao extrnseca e instrumental se sobrepe

intrnseca e integrativa, o aprendente encontra razes para aprender a lngua

estrangeira que no emanam do seu interesse, gosto e afinidade pela lngua que est a

aprender, mas que se regem pela utilidade que a mesma confere para a concretizao de

objectivos exteriores. O professor de lngua estrangeira tem um contributo importante

na leccionao de aulas que fomentem nos aprendentes o gosto por aprender a lngua e

que os motive intrinsecamente para as aprendizagens, devendo ele igualmente estar

motivado. No possvel prever o quo interessado se encontra o aluno, uma vez que os

nveis de motivao diferem de aprendente para aprendente. No entanto, a preparao

de aulas deve incluir actividades que contemplem a realidade dos aprendentes, os seus

conhecimentos e dificuldades, e que visem a concretizao de objectivos centrados nas

capacidades reais dos aprendentes para que sejam estes os sujeitos activos das suas

aprendizagens.

8

Die moderne Didaktik betont den Stellenwert der Motivation im

Fremdsprachenunterricht, ganz gleich, ob es sich um die sog.

Motivationsphase zu Beginn einer Unterrichtsstunde, um Aspekte der

intrinsischen/extrinsischen oder um die sog. Selbst- oder

Fremdmotivation handelt.

Was ist eigentlich allgemein unter dem Begriff der Motivation

zu verstehen? Grundstzlich handelt es sich hier um ein engagiertes

und ausdauerndes Verfolgen eines bestimmten Zieles, das im

schulischen Unterricht erreicht werden soll. Aus vielen Curricula und

Verffentlichungen wird deutlich: Der schulische Unterricht kann nur

zum Erfolg fhren, wenn die Schler, aber auch die Lehrer

entsprechend motiviert sind. (Wicke 2004, 15)

3. Mtodos e Teorias de Aprendizagem

Ao longo dos tempos, os mtodos utilizados pelo professor no ensino de lnguas

estrangeiras mudaram e foram-se adaptando aos contextos sociais e educativos vigentes.

Estudos desenvolvidos em torno dos mtodos de ensino remontam aos anos 70 na

Alemanha. A sua histria contempla abordagens, tcnicas e procedimentos pedaggicos

implementados que visaram o ensino de lnguas estrangeiras. possvel fazer uma

reflexo sobre a dimenso prtica de cada mtodo tendo em conta a motivao dos

aprendentes.

3.1 Mtodo de Gramtica e Traduo

Este mtodo tem como princpios fulcrais os seguintes:

Conhecimento das regras gramaticais da lngua-alvo de forma dedutiva:

primeiro aprende-se a regra para depois a aplicar;

Importncia dos textos literrios e das lnguas clssicas;

Recurso a exerccios de Lckentext e de escrita de frases de acordo com as

regras dadas (seguindo as estruturas gramaticais);

9

Traduo da lngua alvo para a lngua me e vice-versa.

Os princpios didcticos subjacentes a este mtodo concebem o aluno como

mero sujeito passivo que adquire conhecimento da lngua alvo de uma forma

tradicional, em que a literatura veiculadora de conhecimentos. O aluno apreende

passivamente e no sujeito interveniente nas aprendizagens. A lngua no aprendida

para comunicar, mas para ter conhecimento das suas regras e funcionamento. O

professor faz uso da lngua materna para ensinar a lngua estrangeira e da forma frontal

de ensino, o que no constitui factor de motivao. O aprendente desenvolve sobretudo

as suas competncias cognitivas e no as comunicativas.

3.2 Mtodo Directo

Oposio ao mtodo de gramtica e traduo, demarcando-se e retirando as

lnguas clssicas do ensino, indo de encontro ao uso das lnguas ditas vivas

em sala de aula: () lebende, d.h. gesprochene Sprachen und ihre Funktion als

transnationale Kommunikationsmittel beriefen. (Neuner 2003, 228);

Aquisio da lngua estrangeira de forma natural;

Vorrang des Sprachknnens vor dem Sprachwissen. (Neuner 2003, 228).

O aluno aprende a lngua estrangeira de forma natural sem recurso lngua

materna na sala de aula (aprendendo por imitao). A nfase dada ao uso do dia-a-dia

da lngua estrangeira. O aluno aprende a gramtica e vocabulrio de forma indutiva. J

no tem uma posio to passiva como no mtodo gramatical e assume-se como sujeito

mais participativo nas suas aprendizagens. Este mtodo contribui para a motivao dos

alunos, mas o uso constante e permanente da lngua estrangeira em aula pode suscitar

dvidas e dificultar a sua aprendizagem.

10

3.3 Mtodo Audiolingual/Audiovisual

Predomnio das capacidades auditiva e oral;

Aquisio sequencial das capacidades: auditiva, oral, leitura e escrita;

Progresso no domnio gramatical: uso de patterndrills;

Aprendizagem da lngua estrangeira por etapas e de uma forma gradual: o

recurso lngua me e a aprendizagem da gramtica de forma indutiva no so

postos de lado;

Recurso a exerccios didcticos que predominam no ensino actualmente:

Ergnzungsbungen; Reproduktion und Nachspielen von Dialogszenen

(Neuner, Krger, Grewer 1981, 12); uso de imagens na sala de aula.

O aluno desenvolve as suas competncias comunicativas, uma vez que aprende a

comunicar na lngua estrangeira, havendo um predomnio do registo oral. Aprende por

imitao e repetio de estruturas. A referncia ao quotidiano e as formas sociais de

trabalho em grupo e par colocam os aprendentes no centro das suas aprendizagens,

constituindo-se como elementos de motivao intrnseca e extrnseca.

3.4 Mtodo Comunicativo

Relao de dependncia entre o ensino da lngua estrangeira e o contexto social;

Concepo da lngua como meio de comunicao inserida numa determinada

esfera social e numa situao concreta;

Aprendizagem da gramtica de forma indutiva e inserida num contexto temtico;

Planificao da aula por tarefas que o aprendente realiza: Aufgabenorientierter

Fremdsprachenunterricht (Neuner 1994, 6);

O aprendente faz uso de funes comunicativas com o fim de realizar tarefas

(desenvolvendo as suas competncias) num contexto vivencial.

Ao ser o sujeito das suas aprendizagens, o aprendente, na concretizao da tarefa

final, ou mesmo na concluso da unidade temtica, elabora uma avaliao do seu

trabalho e das suas capacidades. usual aparecer no fim de uma unidade, num manual,

11

uma auto-avaliao para os alunos realizarem, de modo a terem uma concepo das suas

aprendizagens, do que conseguem ou no aplicar (de acordo com o tema), colocando-os

no centro do processo de ensino-aprendizagem. Esta abordagem est direccionada para

a motivao dos alunos para a aprendizagem de uma lngua estrangeira que se

desenvolve por razes de gosto intrnseco por essa lngua, bem como pela utilidade que

a mesma oferece em situaes comunicativas.

O contributo deste mtodo para o ensino actual coloca o aprendente numa

posio autnoma de utilizao de estratgias necessrias para a realizao das tarefas

propostas. O professor orienta e guia o aluno, proporcionando-lhe actividades em aula

que fomentem a participao activa dos aprendentes na resoluo das mesmas. A

tomada de conscincia, por parte dos alunos, das aprendizagens adquiridas, bem como

da sua aplicao em situaes comunicativas, simuladas em aula, so corolrio deste

mtodo e revestem-se como uma mais-valia para elevar os nveis de motivao

intrnseca dos alunos.

4. Tipos de Aprendentes

O professor deve ter em conta que existem diferentes tipos de aprendentes e no

um tipo de aprendente e que, como tal, deve fazer uma adequao das actividades e

materiais de acordo com os mesmos. importante que a planificao do professor

contemple uma diversidade de materiais, de modo a proporcionar o desenvolvimento de

todas as capacidades e competncias, indo de encontro aos vrios perfis de aprendentes.

4.1 Aprendentes visuais

H aprendentes que realizam as suas aprendizagens com maior eficcia a partir

do recurso a elementos visuais, tais como cartes, imagens, livros, entre outros, que so

apreendidos visualmente. So aprendentes que, dadas as suas caractersticas, necessitam

igualmente de analisar a linguagem corporal e a expresso facial do professor para

compreender significados. Estes so designados de aprendentes visuais. O professor

deve recorrer a materiais que apelem viso, tais como filmes, imagens, textos,

apresentaes de computador, etc, com o fim de levar aprendizagem e assimilao de

12

conhecimentos atravs da captao pelo olhar. As capacidades mais desenvolvidas so a

leitura e a escrita, sendo que a auditiva e oral no so to valorizadas pelo aprendente

visual. O visionamento de materiais diversos, assim como a leitura de textos, permite a

obteno de aprendizagens que o aprendente articula, preferencialmente, atravs da

escrita.

Com o objectivo de motivar estes tipos de aprendentes, o professor deve fazer

uso de materiais visuais e textuais, procurando diversific-los, de modo a apelar ao

interesse dos alunos e a transmitir conhecimentos, contribuindo para a sua motivao

intrnseca.

4.2 Aprendentes auditivos

Os aprendentes auditivos realizam as suas aprendizagens preferencialmente

atravs da audio. A informao captada pelo ouvido, com recurso a meios udios e a

outros, que permitam o contacto com a linguagem verbal e a sua recepo acustica,

apangio deste tipo de aprendente. A assimilao e articulao da informao so

melhor conseguidas quando no h recurso a imagens ou outro suporte visual. O

aprendente auditivo dirige a sua ateno para o som das palavras e a forma como so

pronunciadas. O material visual, quando acompanhado do auditivo, pode servir como

entrave informao recebida. A repetio e memorizao dos contedos apreendidos

so tcnicas desenvolvidas por este tipo de aprendente. O professor deve fazer uso de

materiais udio que desenvolvam a sua capacidade auditiva. O recurso a gravaes de

situaes quotidianas na lngua estrangeira, de msica e rimas temticas e de outro

gnero de suporte acstico apelam ao sentido da audio, contribuindo para o

desenvolvimento desta capacidade. A motivao intrnseca/integrativa, bem como

extrnseca/instrumental, deste tipo de aprendente, passa pela criao de actividades que

envolvam a captao de informao acusticamente, quer atravs de jogos de

memorizao, quer pela percepo sonora desenvolvida em aula: tom e ritmo da voz do

professor e colegas, uso de materiais udio diversos, entre outros. A realizao de

trabalho em grupo permite a interaco entre aprendentes e, desta forma, o

desenvolvimento das competncias comunicativas dos mesmos. As capacidades

auditiva e oral so as mais utilizadas, permitindo a troca de argumentos e a elaborao

13

de tarefas orais, estando os aprendentes no centro da interaco como os sujeitos das

suas aprendizagens.

4.3 Aprendentes hpticos

Estes tipos de aprendentes so caracterizados por realizarem as suas

aprendizagens de forma activa e prtica, recorrendo ao movimento corporal e tctil. A

designao de Learning by doing3 pode-lhes ser associada, uma vez que estes

aprendentes apreendem melhor com a realizao de tarefas em que eles so os sujeitos

das suas experincias, aprendendo com as mesmas. O professor deve elaborar

actividades que tomem o aprendente como o principal interveniente na realizao das

tarefas propostas. Estas pressupem movimento corporal e a participao activa dos

aprendentes. O recurso a jogos, simulaes e roleplay so exemplos de actividades que

devem constar da planificao do professor, na medida em que vo de encontro ao perfil

destes aprendentes.

O trabalho em pares e em grupo uma forma social privilegiada, na medida em

que permite a interaco entre aprendentes e a realizao de tarefas autonomamente. O

professor supervisiona, procurando o envolvimento dos alunos na execuo das tarefas

propostas para que sejam eles os sujeitos das suas aprendizagens.

5. Enquadramento formal das aulas de alemo de acordo com documentos oficiais

As aulas de alemo ministradas, como a abordagem prtica deste relatrio

cientfico poder constatar, encontram-se enquadradas nos preceitos tericos de dois

documentos que consultei aquando da planificao de aulas: a) o Programa de Alemo

do Ensino Bsico e b) o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas. A sua

leitura foi uma constante durante este Mestrado em Ensino, servindo como referncias

no presente e futuro da minha prtica profissional.

3 John Dewey (1859-1952), filsofo americano com estudos desenvolvidos na rea da Educao,

desenvolveu o conceito didctico de Learning by doing e fez meno ao mesmo em algumas obras

literrias que escreveu. O seu contributo para estudos sobre a Educao, partindo do princpio que o

aprendente deve ter um papel activo nas suas aprendizagens, foi notvel.

14

5.1 Enquadramento formal segundo o Programa de Alemo do Ensino Bsico

A unidade temtica escolhida enquadra-se num domnio de referncia/rea

temtica, procurando desenvolver intenes comunicativas e funes da linguagem que

o aprendente assimila e aplica de acordo com o contexto temtico. Os contedos

gramaticais, lexicais e fonticos aprendidos encontram-se de forma contextualizada e a

planificao de unidade curricular est, por sua vez, inserida numa rea temtica.

Os objectivos referidos no Programa, constantes da planificao temtica e dos

planos de aula, vo ao encontro do desenvolvimento das competncias dos alunos. Dos

objectivos gerais so formulados objectivos mais especficos que visam fomentar as

capacidades de compreenso e produo escrita e oral.

Os contedos seleccionados no mbito da rea temtica tomam em considerao

a realidade vivencial dos alunos, os seus interesses e expectativas, de modo a

proporcionar-lhes as estratgias fundamentais para expressarem, em lngua estrangeira,

as intenes comunicativas adequadas. A seleco das reas temticas e dos contedos a

privilegiar tm como princpio motivar os alunos, contribuindo para um alargamento

gradual do horizonte do jovem e uma abertura progressiva do eu para o mundo

exterior.4 A presena do eu, do outro e da realidade social o princpio que

orienta a seleco das reas temticas, bem como das intenes comunicativas. Os

aprendentes, de acordo com os contextos temticos, aprendem a utilizar estratgias

comunicativas com o intuito de realizar enunciados. medida que adquire novos

conhecimentos lingusticos (a nvel de gramtica e lxico), o aluno assimila outras

estratgias que lhe permitem comunicar mais eficazmente.

objectivo do Programa de Alemo contribuir para o desenvolvimento das

competncias comunicativas e socioculturais dos alunos, de modo a sensibiliz-los para

a lngua e cultura estrangeiras e a consciencializ-los para as diferenas e semelhanas

culturais. Os textos, alm de fornecerem as componentes lexicais e gramaticais, so

igualmente veiculadores de Landekunde. Estes devem ir ao encontro do ano e nvel dos

alunos para que se constituam como elementos motivadores, possibilitando o

desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita dos aprendentes.

Os contedos gramaticais so aprendidos de forma contextualizada e devem

servir as intenes comunicativas dos aprendentes. Nos trs primeiros anos de

4 c.f.: pgina 13 do Programa de Alemo do Ensino Bsico.

15

aprendizagem, os elementos gramaticais seleccionados fazem parte de uma gramtica

bsica, em que a capacidade receptiva mais desenvolvida que a produtiva. Mesmo

perante estruturas gramaticais que o aprendente desconhece, este desenvolve a

capacidade de inferir sentidos pelo contexto, de forma a compreender enunciados

textuais de uma forma global, de acordo com o nvel de dificuldade.

A escolha do lxico no arbitrria e deve ter em conta a rea temtica e as

intenes comunicativas adequadas. A riqueza vocabular permite aos alunos fazer uso

de estratgias que sirvam os propsitos estabelecidos. A aquisio de vocabulrio activo

por parte do aprendente vai ao encontro das suas necessidades especficas e dos actos

comunicativos que quer elaborar. O lxico pode variar de aprendente para aprendente,

na medida em que, na realizao de tarefas individualizadas, de descrio ou

correspondncia, a escolha lexical tem em conta as caractersticas pessoais de cada

aprendente.

A pronncia e a ortografia de enunciados textuais so mbitos contemplados

pelo Programa, uma vez que a comunicao numa lngua estrangeira pressupe a

entoao e ritmo correctos e, como tal, o aprendente deve realizar actividades de prtica

de lngua falada, de modo a desenvolver as suas capacidades de compreenso e

produo oral. O aprendente deve igualmente realizar exerccios de escrita, de modo a

fomentar a capacidade de escrita e a adquirir estratgias que lhe possibilitem comunicar

de forma clara e correcta.

O uso da lngua estrangeira em sala de aula deve ser frequente e, como tal, o

aluno deve habituar-se sua presena para que consiga desenvolver as suas

competncias. O professor deve utilizar materiais diversificados de modo a elaborar

actividades que permitam o desenvolvimento de todas as capacidades dos aprendentes.

Conseguir comunicar na lngua estrangeira um processo que envolve professor e

aluno, em que aquele tem o papel de orientar e fornecer os meios didcticos que

possibilitam a realizao de tarefas e o desenvolvimento do sentido de autonomia do

aprendente.

16

5.2 Enquadramento formal segundo o Quadro Europeu Comum de Referncia

Este documento ministerial apresenta-se como um conjunto de preceitos tericos

que descreve o que os aprendentes devem aprender de uma lngua estrangeira para

serem capazes de comunicar, bem como os conhecimentos e capacidades que devem

fomentar para conseguirem uma comunicao eficiente.

Os objectivos do Quadro Europeu inserem-se nos propsitos de aprendizagem

de lnguas estrangeiras como condio indispensvel para uma maior mobilidade nos

pases-membros, possibilitando a troca de experincias, de culturas e o enriquecimento

lingustico, cultural e intelectual dos aprendentes.

Tratanto-se de um documento vasto e exaustivo, farei meno a alguns

momentos que considero importantes para este relatrio cientfico e que serviram de

base para as aulas de alemo ministradas. De acordo com os nveis comuns de

referncia, o nvel de alemo ministrado A1. Este nvel descrito como o nvel de

iniciao, que coloca o aprendente numa posio de uso da lngua de uma forma

simples e bsica. Aquele capaz de interagir com recurso a enunciados elementares, dar

respostas sobre si e sobre os outros, apresentar-se a si e aos seus colegas, fazendo uso de

estruturas lexicais e gramaticais de reduzida complexidade, que se apresentam como

fixas e especficas para os actos comunicativos que quer transmitir.

O uso da lngua pelo aprendente vai ao encontro da abordagem orientada para a

aco. O aprendente considerado como um actor social5 que realiza as tarefas

propostas de acordo com as situaes comunicativas definidas em contextos especficos.

As tarefas so concebidas como as aces que os aprendentes concretizam e para as

quais so usadas competncias que os mesmos utilizam estrategicamente com o fim de

alcanar objectivos.

A abordagem orientada para a aco referida no Quadro Europeu toma em

considerao os aspectos cognitivos e afectivos. Nestes ltimos insere-se o factor da

motivao, bem como as capacidades que o aprendente pe em prtica como actor

social.6 Este faz uso de estratgias com o intuito de realizar actos comunicativos: As

estratgias so consideradas como uma charneira entre os recursos do aprendente

(competncias) e o que ele capaz de fazer com eles (actividades comunicativas).

5 Expresso referida no Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas. (QECR 2001, 29).

6 Como se pode ler no QECR. (QECR 2001, 29).

17

(QECR 2001, 51). Com o intuito de o aprendente elaborar uma avaliao das suas

aprendizagens, comum fazer-se uso de descritores capaz de, sugeridos em

algumas estratgias utilizadas pelos aprendentes na prtica de actividades

comunicativas.

Na aprendizagem e aquisio de uma nova lngua, o aprendente desenvolve a

interculturalidade, contribuindo para o desenvolvimento das suas competncias

lingusticas e culturais, assim como de capacidades que lhe permitem uma realizao e

consciencializao interculturais. Ao aprendente -lhe dada a possibilidade de abrir os

seus horizontes e de contactar com uma realidade e experincias diferentes, o que se

constitui como razo de motivao e de enriquecimento pessoal.

Os contextos de uso de lngua estrangeira apresentam-se como especficos e em

conformidade com as situaes comunicativas propostas. Dependendo dos domnios

ou reas de interesse7, o aprendente realiza as actividades propostas que lhe permitem

desenvolver as suas competncias e capacidades. O factor motivao, assim como

outros elementos volitivos, so tidos em conta, uma vez que funcionam como

despoletadores de aco de acordo com as reas de interesse dos aprendentes. A

participao nas actividades propostas constitui-se como uma oportunidade de

desenvolvimento constante das capacidades e competncias dos aprendentes, sendo que

o papel do professor de orientar os mesmos na resoluo das tarefas propostas, para

que sejam estes os sujeitos das suas aprendizagens.

A relao estabelecida entre professor e aprendente no processo ensino-

aprendizagem estabelece duas posies distintas: por um lado, a posio do professor

como aquele que se rege pelas linhas de orientao oficiais, que elabora elementos de

avaliao e supervisiona as aces dos aprendentes e o seu progresso na aquisio de

capacidades de aprendizagem; por outro lado, os aprendentes, concebidos como os

intervenientes na realizao das tarefas, constituem-se como os sujeitos das suas

aprendizagens, na medida em que fazem uso de competncias e estratgias, de modo a

participarem eficazmente nas actividades propostas. A atitude pr-activa considerada

como aquela que coloca o aprendente no centro dos acontecimentos comunicativos,

levando-o a agir e a aplicar as suas estratgias.

O desenvolvimento do princpio de autonomia um pilar no qual assentam as

aprendizagens dos aprendentes. Ao tomar conscincia das estratgias e competncias

7 Domnios ou reas de interesse so conceitos referidos no QECR. (QECR 2001, 75).

18

necessrias para a realizao de uma determinada actividade, os aprendentes

apercebem-se do grau de dificuldade e do que precisam aplicar para conseguirem

concretizar as tarefas propostas. A aprendizagem autnoma confere ao aprendente a

posio de se auto-avaliar, de reflectir sobre o que capaz ou no de fazer, colocando-o

na posio de decidir sobre o seu percurso futuro, com o intuito de melhorar as suas

capacidades, o que lhe permitir comunicar de forma eficiente. A aprendizagem de uma

lngua estrangeira um processo contnuo, para o qual o aprendente se deve sentir

motivado, tendo o professor funes determinantes, que contribuem para elevar as

caractersticas volitivas do aprendente.

19

B Abordagem Prtica

1. Descrio do estabelecimento de ensino

O Instituto de Odivelas foi fundado pelo infante D. Afonso, Duque do Porto, a

14 de Janeiro de 1900, tendo ento o nome de Instituto D. Afonso, em homenagem ao

infante. Aquando da inaugurao do Instituto, ingressaram as primeiras dezassete

alunas, filhas de oficiais. Esta escola foi uma iniciativa das Foras Armadas que

queriam proporcionar s filhas de oficiais, cujos pais tivessem morrido em combate ou

por doena, uma educao condigna e completa. Este estabelecimento de ensino teve

como inspirao as Escolas da Legio de Honra, em Frana, fundadas em 1806, que

tinham objectivos semelhantes. O Instituto de Odivelas teve a designao de Instituto

Torre e Espada, em 1910, antes de ter o nome pelo qual agora conhecido, que veio a

acontecer em 1942. Tratando-se de um antigo mosteiro, o Mosteiro de S. Dinis, fundado

pelo rei D. Dinis no sculo XIII, esta escola foi submetida a obras de modo a

contemplar o espao escolar, mantendo o seu patrimnio arquitectnico. As obras a que

foi submetido nos anos 40 criaram um conjunto de edificaes, articuladas entre si, que

permitiram uma integrao harmoniosa entre o passado e o presente, tendo em conta a

funcionalidade do espao. O Instituto de Odivelas um estabelecimento de ensino

dependente do Estado-Maior do Exrcito que tem por fim a educao de filhas de

militares, de elementos da Guarda Nacional Republicana, da Polcia de Segurana

Pblica, de pessoal militarizado e de civis.

O Instituto funciona em regime de internato e externato e tem por fim a

formao moral, intelectual e fsica das alunas, bem como o desenvolvimento do

esprito de disciplina e a noo de responsabilidade. sua misso, e passo a citar:

Fomentar a educao moral e cvica que visa desenvolver nas alunas o sentido do

dever e da honra e os atributos de carcter, em especial a integridade moral, o esprito

de disciplina e a noo de responsabilidade e ministrar slida formao humanstica e

cientfica por forma a desenvolver nas alunas as competncias indispensveis para o

ingresso no ensino superior e nos cursos de formao dos quadros permanentes das

20

Foras Armadas8.

Este estabelecimento de ensino tem como preceitos observar se os cursos

ministrados seguem as competncias essenciais e as orientaes programticas e

metodolgicas prescritas pelo Ministrio da Educao; prestar formao humanstica e

tcnica de modo a fornecer s alunas instruo, conhecimentos e cultura, sine qua non

ao ingresso no ensino superior e nos cursos de formao dos quadros permanentes das

foras armadas; integralizar alunas oriundas de pases africanos de lngua oficial

portuguesa nos cursos disponibilizados ao abrigo de acordos de cooperao

internacionais.

O Instituto de Odivelas ministra o 2 ciclo do Ensino Bsico (5 e 6 anos de

escolaridade), 3 ciclo de Ensino Bsico (7, 8 e 9 anos de escolaridade) e o Ensino

Secundrio (10, 11 e 12 anos dos Cursos Cientfico-Humansticos de Cincias e

Tecnologias, de Cincias Socioeconmicas, de Lnguas e Humanidades, de Cincias

Sociais e Humanas e de Artes Visuais). Os cursos ministrados seguem as competncias

e os contedos programticos estabelecidos pelo Ministrio da Educao. So

igualmente disciplinas curriculares as seguintes: Sade, Higiene, Puericultura,

Informtica, Drama Educativo e Atelier. Nesta escola, obrigatria a frequncia da

disciplina de Educao Moral e Religiosa Catlica, bem como a assistncia a todos os

actos litrgicos que envolvam a comunidade escolar. Tem igualmente disponveis

actividades extracurriculares, nas quais se destacam: Instruo Militar, Ginstica

Rtmica, Esgrima, Equitao, Teatro, Natao, Msica e Instrumentos, Francs Prtico,

Ingls Prtico, Alemo, Espanhol e Clubes.

O Instituto composto por trinta e nove salas de aula, sendo que vinte e duas so

salas especficas destinadas, prioritariamente, s respectivas disciplinas. Estas salas

mantm as suas carteiras do passado que remontam aos anos 40/50. Existem duas salas

de Informtica; duas salas de Lnguas; trs salas de Educao Visual; duas salas de

Tecnologias; uma sala de Educao Tecnolgica; duas salas de Teatro; uma sala de

Educao Musical; um laboratrio de Qumica; um laboratrio de Fsica; um laboratrio

de Cincias Naturais; uma sala de Matemtica; uma sala de Geografia; uma sala de

Histria; uma sala de Catequese e uma sala de Esgrima. As salas de informtica esto

equipadas com material informtico instalado e acesso internet. A escola dispe de

salo nobre, onde so recebidos dignitrios e onde se realiza o baile de finalistas; sala de

8 Texto disponvel na pgina da internet do Instituto de Odivelas: http://institutodivelas.com/io-

overview.html

21

recepo aos encarregados de educao; sala de conselhos; gabinetes da direco; sala

de coordenadoras de ciclo; sala de professores; salas de recreio das alunas; gabinete de

apoio psicolgico; gabinete de assistncia religiosa; secretaria escolar; secretaria de

pessoal; seco logstica; tesouraria; gabinete de internato; posto mdico; museu;

biblioteca; reprografia; bar; cozinha; copa; dois refeitrios; seco de lavandaria; seco

de rouparia e guarda-roupa. Os alojamentos das alunas so constitudos por oito

camaratas; vinte quartos para as alunas finalistas e dezanove quartos para as alunas do

lar e monitoras.

A parte histrica do Instituto constituda pela igreja, claustros, a cozinha do

mosteiro e o antigo refeitrio das monjas considerada um monumento nacional e est

aberta ao pblico, podendo ser visitada em horrio definido. tambm um espao

aproveitado pelas alunas nos seus tempos de lazer.

O Instituto de Odivelas dispe de espaos exteriores, que funcionam como

recreio, e de uma quinta equipada com uma piscina coberta onde decorrem as aulas de

natao (no mbito da disciplina de Educao Fsica) e as actividades extracurriculares

de natao de aprendizagem e natao avanada; dois campos de tnis exteriores; um

campo de jogos que utilizado como espao de aula e como zona recreativa durante os

intervalos e de uma creche onde decorrem as aulas de puericultura.

Relativamente sua estrutura e organizao directiva e pedaggica, o Instituto

constitudo por rgos de gesto, sendo as suas partes integrantes o Conselho Escolar e

o Conselho Pedaggico. O primeiro formado pela Directora (Presidente),

Subdirectora, Adjunta da Direco, professores em exerccio no Instituto

(Coordenadores de Departamentos, os Representantes de Disciplina e os Directores de

Turma), Mdica, Psicloga, Coordenadora do Internato, Comandante do Corpo de

Alunas e Capelo. O Conselho Escolar tem como competncias fazer um balano do

ano lectivo anterior, preparar o incio de cada ano escolar e delinear projectos futuros

para o Instituto (entre outras). Este Conselho rene em incio e final de ano lectivo e

sempre que a Directora considerar pertinente.

O Conselho Pedaggico composto pela Directora, Subdirectora, Adjunta da

Direco, Assessores do Servio Escolar, Coordenador do Ensino Secundrio,

Coordenador do 3 Ciclo do Ensino Bsico, Coordenador do 2 Ciclo do Ensino Bsico,

Coordenadores de Departamento, Psicloga, Coordenadora de Internato e Comandante

do Corpo de Alunas. O Conselho Pedaggico o rgo de coordenao, superviso

pedaggica e orientao educativa do Instituto, que gere as componentes pedaggicas e

22

didcticas, na orientao e acompanhamento das alunas e na formao contnua do

pessoal docente e no docente. Este Conselho tem como competncias: coadjuvar a

Directora na orientao pedaggica no Instituto; aprovar o Projecto Educativo, o

Regulamento Interno e o Plano Anual de Actividades e definir critrios de informao e

orientao escolar, bem como de acompanhamento pedaggico e de avaliao das

alunas. O Conselho Pedaggico rene uma vez por perodo lectivo e sempre que seja

convocado pela Directora.

O Instituto dispe de sessenta e nove professores, dos quais trinta e cinco

pertencem ao Quadro de Pessoal de Civis do Exrcito e os restantes so requisitados do

Ministrio da Educao. Frequentam na escola entre duzentas e cinquenta a trezentas

alunas distribudas pelos 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e Ensino Secundrio.

Os intercmbios que a escola mantm com as Escolas da Legio de Honra em

Frana so de realar, na medida em que esta troca de experincias e conhecimentos

entre o Instituto e as suas congneres francesas existe desde 1977.

Por fim, h a referir o desenvolvimento do Projecto Educativo do Instituto de

Odivelas que tem a durao de trs anos, de 2009 a 2012, e que visa atingir objectivos

propostos que passam pela optimizao dos espaos escolares e dos

materiais/equipamentos disponveis; melhorar a biblioteca, bem como as salas de

informtica; manter a boa relao entre pessoal docente, no docente e alunas;

promover o desenvolvimento harmonioso da personalidade das alunas, assim como uma

conscincia crtica, autnoma e responsvel que as prepare para as exigncias da

vivncia comunitria. O Instituto pauta-se por valores ticos e morais, colocando a

educao e a formao das suas alunas como prioridade. igualmente de salientar a

ligao estreita entre esta escola e os encarregados de educao em prol da formao

plena das alunas, contribuindo para que continue a ser merecedor de posies

privilegiadas obtidas nos rankings nacionais, no que concerne aos exames nacionais do

Ensino Secundrio.

23

2. Descrio da turma

A turma de alemo extracurricular do Instituto de Odivelas constituda por dez

alunas dos 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico: uma aluna do 6 ano, duas do 7ano, duas do

8ano e cinco do 9ano. uma turma mista, no sentido em que h alunas de nveis

diferentes e que se juntam quarta-feira, das 15.30 s 17.00, para ter aula de alemo.

No incio do ano lectivo, havia muitas alunas inscritas para frequentar esta aula,

chegando mesmo a terem participado na mesma, mas dado que se encontravam inscritas

numa outra actividade, e como no podem frequentar duas actividades de noventa

minutos, deixaram de poder frequentar a aula de alemo. Como esta aula consiste numa

actividade extracurricular, as alunas s podem frequentar um bloco (90 minutos) e meio

(45 minutos) de actividades extracurriculares por semana. No podiam estar inscritas

em duas actividades ao mesmo tempo. O grupo de dez alunas fixo que frequenta as

aulas de alemo, como no estava inscrito em qualquer actividade, pde continuar a

frequentar as mesmas. No Regulamento Interno do Instituto de Odivelas, possvel de ser

consultado na sua pgina da internet9, h uma seco destinada s actividades

extracurriculares, na qual se pode ler: Cada aluna poder usufruir no mximo de um

bloco e meio semanal de actividades. (Regulamento Interno do Instituto de Odivelas

2010-2011, 36). A inscrio na actividade extracurricular facultativa e aps a sua

inscrio, a sua frequncia obrigatria, no se podendo trocar uma actividade por

outra no decurso do ano lectivo (condio tambm referida no Regulamento Interno

citado).

As alunas que frequentam a aula de alemo, quando interrogadas sobre as razes

que as levaram a inscrever-se, referiram o seguinte: a residncia de amigos e familiares

na Alemanha; a importncia em aprender lnguas estrangeiras e a aprendizagem da

lngua alem se revelar uma mais-valia para o futuro; a curiosidade em aprender uma

lngua nova e o gosto por bandas actuais alems, como os Tokio Hotel. Houve inclusive

uma aluna que me entregou por escrito um pequeno texto, que tentou escrever em

alemo, no qual apontou razes que passam pelo seu interesse por esta lngua e cultura e

a possibilidade em poder comunicar com familiares e amigos residentes na Alemanha.

As alunas tiveram o consentimento dos pais, ou do encarregado de educao, para a

9 http://institutodivelas.com/io-overview.html

http://institutodivelas.com/io-overview.html

24

inscrio nestas aulas, sendo que os mesmos consideram a lngua alem importante e

uma vantagem para os seus educandos que deviam aproveitar, dada a oportunidade em

frequentar esta actividade extracurricular10

. Sendo uma turma reduzida, mas motivada

para a aprendizagem da lngua alem, a sua participao e interesse nas diversas

actividades foi uma constante. Quando comecei por observar a turma no dia 10 de

Novembro de 2010, em que a Professora Cooperante tinha preparado uma actividade de

Landeskunde, a elaborao de Laternen alusivas a Sankt Martin, foi notrio o empenho

da turma na sua realizao. Assisti posteriormente aula de 24 de Novembro, no tendo

sido possvel observar a aula de 17 de Novembro, devido participao das alunas no

corta-mato escolar. Por ser uma turma extracurricular, e por o nmero de alunas no ter

estado definido, aquando das minhas observaes, a Professora Cooperante procedeu

verificao do nmero definitivo de alunas que queriam efectivamente frequentar as

aulas, de modo a evitar problemas com a assiduidade11

. Estes problemas poderiam

prejudicar as alunas e o ritmo das suas aprendizagens. Para que o nmero de alunas

ficasse fixo e que a turma se constitusse de vez, foi necessrio falar com as mesmas

nesse sentido para que no houvesse, quer a ausncia de alunas que j estavam inscritas,

quer a comparncia de alunas que no se tinham inscrito, mas que queriam frequentar as

aulas. Estas questes foram resolvidas e, depois de algumas incertezas quanto ao

nmero de alunas inscritas, o nmero real e definitivo perfez dez. Estas, de um modo

geral, apresentam resultados negativos ou pouco satisfatrios nas disciplinas

curriculares. Em conversa com a Directora de Turma das cinco alunas do 9 ano, que

correspondem a metade da turma, foi-me informado que os resultados, sobretudo de

trs, so muito fracos. So alunas desmotivadas para as suas disciplinas curriculares,

mas que consideram a frequncia nas aulas de alemo factor de motivao e empenho.

Uma destas alunas, neste ano lectivo, teve de ser penalizada, uma vez que teve atitudes

incorrectas no refeitrio da escola. A sua penalizao passou por deixar de frequentar as

aulas de alemo, durante uma semana, alm da implementao de outras medidas

correctivas. Em situaes de m conduta, por parte das alunas, o Regulamento Interno

deste estabelecimento, explicita, como medida correctiva, o condicionamento da

frequncia das actividades extracurriculares, nas quais se incluem as aulas de alemo.

10

A professora cooperante refere o seguinte: Die Deutsch AG wurde sehr spt erffnet, weil

einige Eltern dannach verlangten und darauf bestanden, weil es ihnen versprochen wurde bei der

Anmeldung. Die AG habe ich eigentlich den Eltern zu verdanken, die sich durchgesetzt haben. 11

A assiduidade nas actividades extracurriculares referida no Regulamento Interno do Instituto de

Odivelas, implicando que a no comparncia nas mesmas, levar excluso das alunas das actividades

assim que atinjam o total de trs faltas injustificadas.

25

A aluna do 6 ano e as duas do 7 ano, so boas alunas nas disciplinas

curriculares e consideram a frequncia nas aulas de alemo um prolongamento de

sucesso e de oportunidades de enriquecimento extra-disciplinar.

Dado tratar-se de uma turma heterognea, em que frequentam alunas de anos de

escolaridade diferentes, o seu elo de ligao reside no interesse pela aprendizagem desta

lngua e a motivao acrescida pela participao na pea de teatro12

. uma turma

interessada pelas aprendizagens, que sempre participou nas actividades propostas e,

muitas vezes, a entrega no era maior devido a contingncias a nvel interno da escola.

A carga horria das disciplinas curriculares, o horrio de estudo que tinham de cumprir

e a frequente participao em cerimnias representativas do Instituto, no lhes permitia

dedicar mais tempo ao estudo do alemo. Por vezes, algumas alunas pediam autorizao

Professora Cooperante para no frequentarem a aula, devido ao pouco tempo que

tinham para a realizao dos trabalhos de casa e de outros trabalhos para as disciplinas

curriculares.

A pontualidade e assiduidade da turma so duas componentes a serem

mencionadas: quanto primeira, algumas alunas chegavam mais tarde ou tinham de sair

mais cedo, devido imposio de outras disciplinas ou mesmo dos professores; quanto

segunda, as razes apontadas passam pelas mesmas da pontualidade, mas levavam a

que as alunas no pudessem frequentar a aula. A no comparncia no significava que

as alunas no quisessem estar presentes; ao invs, as alunas queriam ir s aulas de

alemo, mas por imposies internas, de participao em cerimnias representativas do

Instituto, como referi anteriormente ou de dever para com as disciplinas curriculares,

tinham, por vezes, de faltar s aulas de alemo. De forma a colmatar esta situao e a

conferir seriedade a estas aulas, as alunas foram alertadas quanto aos procedimentos da

disciplina, que passavam, a curto prazo, pela preparao de uma pea de teatro, dado

que a turma tinha concordado na inscrio no projecto Alemo em Cena desenvolvido

pelo Instituto Goethe13

. Aquando da preparao e elaborao da pea de teatro, a

12

A pea de teatro, a que fao referncia, insere-se no projecto pioneiro Alemo em Cena desenvolvido

pelo Instituto Goethe. Em conversa com Marc Weber Paulino, assistente da direco do servio

pedaggico deste instituto, foi-me transmitido que a participao numa pea de teatro em lngua alem

vale mais que um ano de aprendizagem de uma escola. Achei interessante o que me disse e o quo

importante o desenvolvimento de projectos como estes, proporcionando uma melhor aprendizagem da

lngua alem em contextos comunicativos autnticos. A condio para a inscrio das turmas neste

projecto era a produo prpria de uma pea de teatro. 13

No folheto que me foi fornecido no Instituto Goethe, relativamente ao projecto Alemo em Cena

(Deutsch auf der Bhne), possvel ler-se: Neste projecto, as peas de teatro so usadas como

complemento motivador para a aula de lngua alem: os alunos desenvolvem as suas prprias peas de

teatro desde a concepo at apresentao, aprendendo a lngua alem de forma criativa e ldica. O

26

assiduidade das alunas foi notvel. A sua entrega e empenho foram uma constante.

Algumas alunas, que tinham comunicado com familiares ou amigos na Alemanha,

referiram, em aula, a aprendizagem de uma palavra ou frase novas ou comentavam o

que estavam a aprender para a pea de teatro.

A descrio desta turma no segue o modelo de uma turma que aprende o

alemo como disciplina curricular. Ambas no devem ser comparadas. A turma

extracurricular foi possvel constituir-se devido ao interesse e motivao que a levou a

frequentar esta aula livremente e no por imposio, sendo que o contributo dos pais das

alunas foi decisivo para que a turma de alemo se formasse no Instituto de Odivelas.

encontro com outros grupos de teatro de todo o pas tambm uma experincia inesquecvel para todos os

alunos. (Folheto Alemo em Cena disponibilizado pelo Instituto Goethe).

27

3. Justificao do Plano de Unidade

A escolha do plano de unidade apresentado reside no conhecimento que tive do

mesmo, no primeiro semestre do Mestrado em Ensino, pela Professora Cooperante

numa outra escola. A sua adopo, neste ano, possibilitou a elaborao da planificao

temtica de acordo com noes do mbito da didctica com as quais j tinha trabalhado.

Existem vrios tipos de planos de unidade, sendo que fica ao critrio do docente

optar pelo que melhor rena os aspectos apresentados. Neste plano de unidade, so

mencionadas componentes que permitem uma leitura completa das fases subjacentes s

aulas. Tratando-se de um plano que segue uma estrutura diferente de outros planos de

unidade que tive acesso atravs de partilha de informao com outras colegas durante

este Mestrado em Ensino, no h uma regra restrita relativamente sua realizao. No

entanto, h determinados critrios que devem ser contemplados:

Fr all diese Planungshilfen gilt, dass die Gegebenheiten und

Voraussetzungen der jeweiligen Unterrichtsgruppe bercksichtigen, das

Lernziel klar zeigen und adquate Portionierung des Stoffes und

adquates methodisches Vorgehen enthalten. Dabei sollten sie so

einfach und bersichtlich wie mglich gestaltet sein, dass sie optisch

rasche Information fr die einzelnen Schritte liefern. (Jung 2001, 254)

Os critrios apresentados neste plano de unidade so: pressupostos

(Vorraussetzungen); objectivos de aprendizagem (Lernziele); estratgias (Strategien),

fazendo parte das mesmas as seguintes componentes: funes da linguagem

(Sprachfunktionen); expresses (Redemittel); vocabulrio (Wortschatz- WS); actividades

(Aktivitten); formas sociais (Sozialformen- SF); reas/ Capacidades

(Bereiche/Fertigkeiten-B/F); materiais (Medien) e avaliao (Evaluation).

Num ponto de vista formal, quando um professor faz uma plano de unidade

detalhado, no necessita de elaborar planos de aula, uma vez que estes poderiam repetir

as informaes constantes daquele. Nesta situao, no se justifica o uso de dois tipos

de plano. O plano de unidade, composto por quatro pginas, apresenta os aspectos

subjacentes ao decorrer das aulas de uma forma global. Refere as fases previstas e,

como construdo anteriormente aos planos de aula, ter dados que podero no

28

aparecer nestes. Os mesmos podem ser alterados consoante o decurso das aulas. O plano

de unidade oferece-se como uma orientao para o professor, uma forma de se organizar

na estruturao de estratgias e objectivos a atingir tendo em conta a unidade temtica

planificada.

3.1 rea temtica

O tema da unidade curricular a abordar neste relatrio cientfico assenta na rea

temtica do aspecto fsico/maneira de ser. A escolha deste tema adveio da sequncia

temtica de aulas, que observei, leccionadas pela Professora Cooperante. A sugesto foi

feita por si, a qual aceitei de bom grado. Como ainda no tinha ministrado este tema, foi

um desafio prepar-lo tendo em conta o objectivo final: preparar as alunas para a

realizao da pea de teatro em lngua alem, proporcionando-lhes desenvolver

simultaneamente o gosto e motivao por aprender esta lngua.

Trata-se de uma rea temtica que agrada aos jovens e que vai ao encontro da

realidade e experincia dos alunos, permitindo uma abertura de horizontes do eu, do

eu e dos outros com o mundo exterior, como se pode ler na pgina 14 do Programa

do Alemo do 3 ciclo do Ensino Bsico. Assim, de modo a que as alunas se

conseguissem descrever, a si e colegas, proporcionando-lhes a aquisio de novas

estruturas lingusticas relacionadas com as suas caractersticas fsicas e psicolgicas,

considerei o tema interessante e enriquecedor, tendo em conta as intenes

comunicativas a alcanar no final da unidade. As alunas j sabiam apresentar-se,

dizendo o seu nome, a idade, a origem, a localidade, bem como apresentar uma colega;

j sabiam como conjugar o verbo sein e alguns determinantes possessivos mein, dein,

ihr e sein. Dados estes pressupostos, queria ensinar o vocabulrio referente descrio

fsica para que conseguissem se descrever e as suas colegas. Ao tema aspecto

fsico/maneira de ser, juntaram-se os subtemas das cores e do vesturio sugeridos pela

Professora Cooperante, os quais aceitei com bastante interesse. De acordo com a rea

temtica escolhida, fui orientada no sentido de ensinar o caso acusativo (Akkusativ)

com os artigos indefinidos, o qual constituiu um grande desafio, uma vez que at ento

29

no o tinha ensinado. As estratgias utilizadas tentaram ir ao encontro da motivao das

alunas, das suas expectativas relativamente lngua alem, do propsito de ensino, em

termos morfossintcticos e textuais, de enunciados que pudessem utilizar no seu dia-a-

dia com alguma fluncia e correco e que constitussem as deixas para a elaborao da

pea de teatro.

3.2 Pressupostos

Para iniciar um novo tema, so elaborados pressupostos que os alunos devem ter

previamente para que o professor consiga, de forma mais clara e compreensvel,

introduzir a temtica que quer leccionar. Assim, quando o professor inicia um tema

diferente importante que perceba se os alunos esto preparados para iniciar uma etapa

que pressupe conhecimentos adquiridos anteriormente e que os facilite na aquisio de

outros. H uma interdependncia e progresso nas aprendizagens, revelando-se, deste

modo, bastante significativo planificar tendo em conta o que os alunos j sabem para

que possam mais facilmente fazer novas assimilaes. igualmente importante reflectir

sobre os aspectos cognitivos da turma com a qual se est a trabalhar, que a mesma tenha

sido observada antes de ministrar as aulas para que se possa elaborar com mais acuidade

os seus saberes prvios. No plano de unidade apresentado so os pressupostos que se

estabelecem como primeira componente. Nesta parte so elaborados, em forma de

tpicos, os conhecimentos prvios dos alunos que tm relevncia na aprendizagem do

novo tema. de referir igualmente que a planificao da rea temtica deve contribuir

para a sua motivao.

Na unidade curricular Aussehen, foram formulados como pressupostos, saber

apresentar-se; o uso do verbo sein no presente e dos determinantes possessivos mein,

dein, ihr e sein. Para que as alunas conseguissem iniciar o novo tema era importante que

tivessem estes conhecimentos prvios, de modo a que conseguissem mais facilmente

fazer pequenos enunciados com o verbo sein, bem como elaborar uma pequena

descrio fsica sua e de uma colega, usando os determinantes possessivos referidos.

Em cada plano de aula, foram delineados os pressupostos para a aula seguinte. Estes so

30

mais especficos e detalhados, considerando-se o que as alunas aprenderam na aula

anterior para que, na aula seguinte, conseguissem alcanar outros objectivos propostos.

Pode acontecer que o professor tenha de repetir algum contedo j ensinado, de

modo a que a turma consiga estar num nvel de conhecimentos semelhante que lhe

permita reunir os pressupostos necessrios progresso das aprendizagens. O professor

pode achar conveniente reservar para a primeira fase de aula uma reviso de matria j

leccionada, devido a j ter passado algum tempo desde a ltima aula ou porque

considera importante relembrar os alunos de aspectos j ensinados, centrando o ensino

mais nos alunos, nos seus conhecimentos e dificuldades. A superao de dvidas

constitui-se como um factor de motivao, na medida em que os alunos no perdem o

interesse pelos contedos a leccionar, encarando-os como uma sequncia com sentido,

contribuindo, deste modo, para uma evoluo linear de aprendizagens.

3.3 Objectivos de aprendizagem

Ein Lernziel ist die sprachlich artikulierte Vorstellung ber die durch

Unterricht (oder andere Lehrveranstaltungen) zu bewirkende

gewnschte Verhaltensdisposition eines Lernenden. (Meyer 1980,

137)

A denominao de Lernziele no plano de unidade coloca o aluno, neste caso, as

alunas, numa situao central como sujeitos de aprendizagem, na medida em que os

objectivos so formulados segundo a perspectiva do que esperado que as alunas

consigam alcanar no final de cada aula (Unterrichtsziele). Os objectivos de aula foram

formulados em cada plano de sesso como metas que o professor estabelece para as suas

lies. Os objectivos de aprendizagem so referidos neste plano como os propsitos que

as alunas devem alcanar no final da unidade. atravs dos objectivos das aulas e da

sua concretizao que as alunas passam a dominar contedos que at ento lhes eram

desconhecidos. luz desta definio, os objectivos de aprendizagem e de aula acabam

por estar ligados, j que, quando os ltimos so cumpridos num determinado espao de

tempo, vo interiorizando nas alunas novas capacidades e vo enriquecendo os seus

31

conhecimentos e as suas aprendizagens, coincidindo com os objectivos de

aprendizagem.

Deshalb hat sich bei allen terminologischen Bedenken, die auch ihren

Ausdruck fanden in solchen Begriffsvarianten wie Unterrichtsziele

oder Stundenziele, die Bezeichnung Lernziele fr das, was im

Unterricht erreicht werden soll, durchgesetzt. (Gies 2004, 88)

Na formulao dos objectivos de aprendizagem, coloca-se o aprendente no

centro das aprendizagens, sendo que o professor orienta-o de modo a que consiga

alcanar os objectivos propostos. condio para a realizao da tarefa final ter-se

alcanado todos os objectivos formulados que passam pela aprendizagem de

vocabulrio e gramtica e a sua aplicao; a compreenso, a produo escrita e oral de

enunciados frsicos e textuais, relacionando-os com o contexto do quotidiano. O elo de

ligao estabelecido entre os contedos aprendidos e a realidade envolvente um dos

preceitos importantes no ensino de uma lngua estrangeira, tal como vem referido no a)

Programa do Alemo do 3 ciclo do Ensino Bsico (2001) e b) no Quadro Europeu

Comum de Referncia para as Lnguas Estrangeiras (2001). A realizao da tarefa final

evidencia as competncias fundamentais das alunas desenvolvidas durante a

leccionao da unidade temtica. Para que o aprendente consiga chegar tarefa final,

tem de passar por outras tarefas que lhe permita obter sucesso aquando da resoluo da

tarefa final (Endaufgabe).

No plano de unidade constitui-se como tarefa final a elaborao de dilogos

improvisados, e de outras formas de roleplay, que vo ao encontro das competncias

comunicativas das alunas, e, por consequente, da sua motivao, na medida em que

aprendem a utilizar a lngua alem para dialogar e interagir entre si, podendo fazer-se

uma transposio para a sua realidade vivencial. Com vista a alcanar a meta final, as

alunas resolveram os exerccios e tarefas propostos14

, cumprindo os objectivos

estabelecidos.

14

Eine Aufgabe ist die individuelle oder partnerschaftliche Arbeit an einem vorgegebenen Thema,

Problem usw., das eigenstndig und mit eigenen Lsungsverfahren und wegen zu bewltigen ist.

Grundlagen fr die Lsung von Aufgaben schaffen im Unterricht die bungen. (...) Aufgaben im

Anschluss an bungen im Unterricht knnen als Individual-, Partner- oder Gruppen- oder Hausarbeit

gestellt werden zur Nachbereitung, Festigung und Anregung zur selbstndigen Ergnzung und

Erweiterung oder auch zur Vorbereitung auf nachfolgende Unterrichtseinheiten. (Jung 2001, 15). Os

exerccios fornecem, portanto, as bases necessrias para a realizao das tarefas.

32

Sendo uma turma extracurricular, em que no h imposio em aprender uma

lngua estrangeira, faz sentido falar em objectivos de aprendizagem na perspectiva dos

alunos: as metas a serem alcanadas por eles, com o professor, em pano de fundo, a

gui-los no processo de ensino-aprendizagem: () im auerschulischen

Fremdsprachenunterricht, wo Lernende teilweise aus eigenen Interessen Kurse

auswhlen und besuchen, eher Lernziele ins Spiel kommen. (Krumm 2003, 116).

Segundo Bausch (2003, 312), existem trs tipos de objectivos de aprendizagem:

os objectivos afectivos (affetktiver Lernziele), objectivos cognitivos (kognitive

Lernziele) e objectivos pragmticos (handlungsorientierte Lernziele). Os primeiros

referem-se s emoes e atitudes dos aprendentes no que diz respeito tomada de

conscincia da interculturalidade presente numa aula de alemo. As diferenas

lingusticas e culturais podem levar empatia e interesse pelo que novo, podendo

constituir-se como um elemento de motivao. Os aprendentes encontram-se ao nvel do

saber ser, uma vez que se vo apercebendo da outra cultura, atravs de tarefas e

formas de exerccios que lhes permitam obter essa percepo, mediante, por exemplo, a

elaborao de associogramas livres ou a descrio de imagens que remetam para a

interculturalidade.

Os objectivos cognitivos encontram-se ao nvel do que esperado que o

aprendente, no final da aula, ou no fim da unidade temtica, saiba, indo ao encontro do

nvel saber saber. Os objectivos alcanados permitem desenvolver as competncias

culturais e lingusticas que possibilitam aos aprendentes tomar conscincia dos seus

conhecimentos e fazer uso das suas competncias comunicativas, constituindo-se como

um factor de motivao. A elaborao de um associograma referente a um tema ou a

elaborao de uma pesquisa com tpicos orientadores so formas de exerccios que

pertencem ao domnio dos conhecimentos dos aprendentes. O cumprimento dos

objectivos propostos permite a aplicao do saber numa determinada rea.

Os objectivos pragmticos colocam o aprendente no domnio do que capaz de

fazer no trmino da aula ou no final da unidade. Para que os objectivos sejam

cumpridos, os alunos tm de conseguir resolver tarefas que passam por simulaes de

situaes em que os aprendentes fazem uso de estruturas lingusticas que aprenderam. A

possibilidade em simular permite obter um contacto intercultural e desenvolver as

competncias comunicativas. As formas de exerccios privilegiadas so, entre outras, os

dilogos, roleplay e correspondncia na turma via e-mail ou carta. O cumprimento de

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objectivos pragmticos constitui-se como uma razo de motivao, na medida em que

coloca o aprendente numa situao fictcia de uso da lngua, ajudando-o no futuro a

conseguir comunicar num contexto real. Os objectivos de aprendizagem constantes do

plano de unidade vo ao encontro das intenes comunicativas a serem desenvolvidas.

As dimenses afectiva, cognitiva e pragmtica esto, de forma nivelada, presentes nos

objectivos delineados. Ao tomar conscincia de uma nova lngua e cultura, ao adquirir

conhecimentos que possibilitam ao aprendente fazer uso da lngua em situaes

comunicativas, esto reunidos os trs tipos de objectivos para a aprendizagem da lngua

alem e que contribuem para a sua motivao.

3.4 Funes da Linguagem

As funes da linguagem remetem para o que necessrio que o aprendente

consiga fazer em termos lingusticos no final da unidade. Foram referidas as funes da

linguagem durante a planificao da unidade para que se compreendesse o que era

pretendido que as alunas conseguissem alcanar com a elaborao das tarefas propostas.

No plano de unidade esto mencionadas as funes da linguagem referentes ao tema

Aussehen: Eigenschaften zum Aussehen benennen; Eine Personenbeschreibung

machen; Einen Dialog verstehen; aos subtemas das cores e vesturio: Die Farben

nennen; Kleider u. Schmuck nennen; Die Adjektive lernen u. benutzen; Den Akkusativ

benutzen; kleine Abschnitten schreiben und Rollenspiele improvisieren. Estas funes

ajudam a orientar o professor, no momento da planificao, a antever o que pretendido

que os alunos consigam fazer, em termos lingusticos, durante o processo de ensino-

aprendizagem da unidade temtica. Funcionam como objectivos que os aprendentes tm

de conseguir alcanar em termos lexicais e gramaticais, contribuindo para o

desenvolvimento das suas capacidades e esto ligadas abordagem comunicativa e

pragmtica do mtodo comunicativo: o aprendente o sujeito das suas aprendizagens,

uma vez que aprende a fazer uso das funes da linguagem de acordo com os contextos

envolventes.

Gerhard Neuner faz referncia a duas orientaes presentes no mtodo

comunicativo: a orientao pedaggica (Pdagogische Orientierung) e a orientao

34

pragmtica (Pragmatische Orientierung). (Neuner, Krger, Grewer 1981, 13). Ao nvel

da primeira, referido o papel central do aprendente nas suas aprendizagens, fazendo

uso das mesmas em situaes comunicativas (Fremdsprachengebrauchs)- orientao

pragmtica. As duas orientaes mencionadas podem ser associadas com os princpios

didcticos e metdicos (Diadaktische und methodische Prinzipien) referidos por

Neuner, explicitando mais duas orientaes: Themenorientierung e

Handlungsorientierung. (Neuner, Krger, Grewer 1981, 15). A primeira orientao

remete para o aluno a posio de sujeito activo nas suas aprendizagens, aplicando as

estruturas e funes da linguagem aprendidas nos diversos actos comunicativos. Na

segunda orientao, so enumerados princpios e actividades que proporcionam ao

aluno desenvolver as suas competncias comunicativas. Com o intuito de o aprendente

conseguir fazer uso das funes da linguagem estabelecidas para a unidade temtica

escolhida, tem de realizar exerccios e actividades que lhe possibilita a obteno das

mesmas. Para que as alunas conseguissem usar o caso acusativo em situaes

comunicativas, como por exemplo, dizer o que tem vestido ou mesmo referindo-se a

uma colega, as alunas tiveram de aprender o vocabulrio referente ao vesturio para

articular as estruturas bsicas, fazendo uso do verbo haben. Aqui a funo, a atitude

perante a lngua, de aplicao verbal, tanto de vocabulrio como de aspectos

gramaticais, que possibilitam a comunicao, num primeiro nvel, mais elementar. A

descoberta da novidade, por parte das alunas, na utilizao do caso acusativo e a

produo, quer oral quer escrita, de frases como, a ttulo de exemplo, Ich habe eine

Rock, constituram-se motivos de interesse, j que as alunas conseguiram juntar sua

descrio fsica, a referncia ao vesturio e acessrios, bem como puderam dirigir-se s

colegas com o intuito de as descrever, fazendo uso do novo vocabulrio e gramtica

aprendidos.

Motivation wird auch von den Aufgaben und Impulsen ausgelst und

nicht von den Themen und/oder Texten allein. () Das Verstehen und

Anweden von Sprache sowie das handelnde Lernen im Deutschunterricht

greifen auf das vorhandene Wissen und die Kentnisse der Schler zurck.

Bei der Bearbeitung eines fremdsprachigen Textes oder Themas gehen

die Schler von bekannten und vertrauten Aspekten der eigenen Kultur

aus und erkunden anschlieend eigenverantwortlich das Unbekannte und Fremde in mglichst realen Kommunikationssituationen. (Wicke

2004, 11-12)

35

3.5 Expresses (Redemittel)

As expresses que os alunos devem conseguir enunciar relativamente ao tema da

unidade curricular constituem-se como uma componente dentro das estratgias que o

professor deve considerar ao planificar a unidade temtica. A lista de expresses que o

professor coloca na planificao pode ou no ser realmente praticada em contexto de

sala de aula. Ao fazer uso da lngua alem com frequncia, o professor d azo a que os

alunos tentem comunicar na lngua estrangeira, conseguindo, desta forma, pr em

prtica as expresses que tinha planeado, ou mesmo, em situao de aula, podem surgir

outras que no tinha pensado antes. Quanto mais se falar em alemo, mais hipteses h

de os aprendentes se familiarizarem com as expresses, contribuindo para a sua

interiorizao. A linguagem de sala de aula, dita de rotina, um exemplo de expresses

que devem fazer parte do dia-a-dia, pois o hbito de as usar promove a sua

memorizao e utilizao imediata, quase de forma natural. O uso de expresses de

cumprimento (Hallo, wie gehts dir? Guten Morgen; Tschs), bem como a utilizao do

imperativo (Macht die Tr auf; Schlag das Buch auf) funcionam como uma forma de

fomentar o uso da lngua alem, possibilitando a criao de hbitos no recurso da lngua

estrangeira para situaes do quotidiano da sala de aula, o que contribui para elevar a

motivao dos aprendentes. A planificao da unidade temtica Aussehen teve de ter em

conta as expresses que as alunas deveriam aprender para conseguirem, no final,

improvisar uma situao de interaco oral (comunicativa). No exemplo dado

anteriormente, aquando da explicitao das funes da linguagem, referi que a

utilizao do caso acusativo constitua o propsito comunicativo de as alunas

conseguirem enunciar o que tinham vestido. Desta forma, ao planificar o subtema do

vesturio, tive de ter em conta a gramtica a ser ensinada e as expresses que tinha em

vista as alunas conseguirem utilizar. Ajuda, no acto de planificar, pensar no que as

alunas devem ser capazes de dizer, ou seja, os actos comunicativos que devem proferir.

Uma vez que estava a planificar uma unidade que tinha como tarefa final a elaborao

de uma pea de teatro, considerei importante fazer um maior uso de expresses na

oralidade, tendo tambm a preocupao de as alunas desenvolverem as outras

capacidades. Tratando-se de um nvel inicial de aprendizagem e sendo a frequncia da

aula de uma vez por semana, o uso da lngua materna pode acontecer com alguma

regularidade, nomeadamente para explicao de aspectos gramaticais. Quando a

inteno a de desenvolver uma pequena interaco oral, de pergunta-resposta, ou

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mesmo de dilogo, as alunas devem usar a lngua alem para esse fim, o que poder

contribuir para a sua motivao.

3.6 Vocabulrio

Neuer Wortschatz wird im Sprachunterricht im Kontext (Texte, Situationenen,

Handlungen, thematische Zusammenhnge) eingefhrt und erschlossen. (Storch 1999,

57).

O professor deve fazer um levantamento do vocabulrio que quer ensinar e

referi-lo no plano de unidade. importante ter em conta o nmero de vocbulos que

quer introduzir numa aula. Ao planificar uma unidade temtica, o professor rene o

lxico que considera ser importante de acordo com o tema escolhido. O nmero de

vocbulos que se deve ensinar no deve exced