O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL E O...
59
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ EMELYN IZABELLE LEAL DA SILVA O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DE BEBÊS CURITIBA 2015
Transcript of O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL E O...
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
EMELYN IZABELLE LEAL DA SILVA
O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL E O
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DE BEBÊS
CURITIBA
2015
EMELYN IZABELLE LEAL DA SILVA
O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL E O
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DE BEBÊS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Faculdade de Ciências Humanas, Letras e Artes, da Universidade Tuiuti do Paraná – UTP, como requisito parcial para obtenção do título de Pedagoga. Professora Orientadora: Neyre Correia da Silva
CURITIBA
2015
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer primeiramente a Deus, por me dar sabedoria e
persistência em cada dia de minha vida e, principalmente, neste momento em que
concluo minha graduação, pois sem fé, certamente, eu não seria nada.
Agradeço a minha família, pois minha família é meu porto seguro. Espelho-
me muito em cada membro dela, desde a minha pequena Lívia, até naqueles que
por mais distantes que pareçam, em algum momento contribuíram para essa
jornada, pois todos acrescentaram muito em minha formação pessoal e me
incentivaram em minha formação profissional. Obrigada pelas orações, pelas
caronas, pela ajuda financeira e força emocional.
Ao meu noivo, pois sempre esteve ao meu lado, me dando animo e
encorajamento, me aguentando nos tempos difíceis, em que pensava que não daria
conta. Seu amor é minha força, minha luz e meu sorrir. Obrigada por acreditar em
mim sempre e por construir junto a mim o nosso futuro.
Às minhas colegas de curso, àquelas que desistiram dessa jornada
acadêmica, pois deixaram saudades. Mas, principalmente, às guerreiras que
chegaram até o fim, entre elas, as mais que especiais, as que deixaram de ser
colegas para se tornarem verdadeiras amigas, minhas anjas: Joelma, Vanessa e
Carla. Amizade para o resto da vida.
Aos professores, que contribuíram para minha formação, e conseguiram
lapidar minha mente para um novo mundo, com visões críticas sobre a real atuação
de um pedagogo e professor, além de contribuir imensamente para minha formação
intelectual pessoal e profissional. Em especial, à minha orientadora, Neyre Correia
da Silva, pois mesmo diante de tantos desafios em sua profissão e seu tempo
reduzido, assumiu o desafio de me orientar.
Por último, porém não menos importante agradeço à escola, que me acolheu
em seu corpo docente e me cedeu tempo e espaço para a realização da pesquisa
empírica. A toda equipe e às professoras, que permitiram a observação, que
trabalharam comigo e me ensinaram. Muito obrigada a Paty, por ser uma ótima
companhia de todas as manhãs, e aos pais que confiam a nós seus bens mais
preciosos, pois eles são a razão do nosso magistério.
Quando olho uma criança ela me inspira
dois sentimentos, ternura pelo que é, e
respeito pelo que posso ser.
(PIAGET, 1969)
RESUMO
Este trabalho tem como tema o papel do professor de educação infantil e o desenvolvimento integral de bebês. Como objetivo geral apresenta-se: analisar o papel que o professor vem desempenhando em relação ao desenvolvimento integral de crianças de zero a um ano e meio, em um Centro particular de Educação Infantil, na cidade de Curitiba-PR. E, como objetivos específicos temos: caracterizar, segundo Wallon, aspectos importantes que marcam o desenvolvimento de crianças de 0 a 2 anos, que é a faixa etária da população-alvo de pesquisa; observar a atuação do professor no trabalho com bebês, identificando pontos que podem estar favorecendo (ou desfavorecendo) o desenvolvimento integral dessas crianças; analisar como o ambiente, os brinquedos e materiais pedagógicos utilizados pelo professor são organizados, e como esta organização pode estar interferindo no desenvolvimento das crianças participantes da pesquisa. Como metodologia de pesquisa realiza-se observação participante com um grupo de 7 bebês, de zero a um ano e três meses, focalizando especialmente dois deles, mais a professora e a educadora responsáveis pelo grupo. Com base na análise dos dados obtidos é possível afirmar que, de fato, o professor contribui significativamente não apenas no cuidar das necessidades do bebê, o que é, quando realizado de uma forma acolhedora, afetuosa e complementar, bem importante, mas também colabora no educar, pois possibilita a vivência e, consequentemente, a evolução social e cultural dos bebês, contemplando assim diversas dimensões do seu desenvolvimento, de modo integral e com maior qualidade. Palavras-chave: Atuação do Professor; Bebês; Desenvolvimento Integral; Educação Infantil.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 8
2 TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL ................................................... 11
2.1 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVO DE 0 A 2 ANOS SEGUNDO
PIAGET ..................................................................................................................... 11
2.2 O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES
SEGUNDO VYGOTSKY ........................................................................................... 13
3 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA SEGUNDO A PSICOGENÉTICA DE
HENRI WALLON ...................................................................................................... 16
3.1 A BIOGRAFIA DE HENRI WALLON ................................................................... 16
3.2 PRINCIPAIS PRESSUPOSTOS DA TEORIA WALLONIANA ............................. 19
3.3 AS ETAPAS DA CONSTRUÇÃO DO EU SEGUNDO WALLON ......................... 21
4 A EDUCAÇÃO INFANTIL E O TRABALHO COM BEBÊS ................................... 27
4.1 DEFINIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL .......................................................... 27
5 AS ESPECIFICIDADES DA AÇÃO PEDAGÓGICA COM OS BEBÊS ................. 30
5.1 EDUCAÇÃO DE BEBÊS NA VIDA COLETIVA DO CENTRO DE EDUCAÇÃO
INFANTIL .................................................................................................................. 30
5.2 CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO PARA O ATENDIMENTO DOS BEBÊS ....... 32
5.3 ENCONTROS E RELAÇÕES DENTRO DO CONTEXTO DO BERÇÁRIO ........ 33
5.3.1 As relações entre professores e crianças ..................................................... 34
5.3.2 As relações entre as crianças ....................................................................... 35
5.3.3 As relações com as famílias ......................................................................... 35
5.4 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO PARA ATENDER AOS BEBÊS E
CRIANÇAS PEQUENAS ........................................................................................... 36
5.4.1 A construção de um contexto ....................................................................... 36
5.4.2 A organização do ambiente .......................................................................... 37
5.4.3 O processo de vivência no berçário .............................................................. 39
6 PESQUISANDO A RELAÇÃO DAS PRÁTICAS DO PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DE BEBÊS .......... 42
6.1 CONTEXTUALIZANDO O LOCAL E OS PARTICIPANTES DA PESQUISA ...... 42
6.1.1 As profissionais ............................................................................................. 43
6.1.2 O ambiente ................................................................................................... 44
6.1.3 Os brinquedos .............................................................................................. 45
7
6.1.4 A rotina ......................................................................................................... 45
6.2 O PAPEL DA PROFESSORA NO ACOLHIMENTO, ADAPTAÇÃO E
EVOLUÇÃO DOS BEBÊS ........................................................................................ 46
6.2.1 O dia a dia do berçário .................................................................................. 49
6.2.1.1 Diálogos e músicas ................................................................................ 50
6.2.1.2 A estimulação e massagem ................................................................... 50
6.2.1.3 A utilização dos diversos espaços da escola ......................................... 51
6.2.1.4 A organização e o trabalho com os brinquedos ..................................... 51
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 53
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 56
8
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho acadêmico tem como temática o papel do professor de
educação infantil e o desenvolvimento integral de bebês, ou seja, da criança de zero
a um ano e meio. Tem como questão a ser investigada a seguinte pergunta: Qual é
o papel do professor em relação ao desenvolvimento integral de crianças de zero a
um ano e meio que frequentam um Centro de Educação Infantil (CEI) particular, no
município de Curitiba-PR?
Portanto, o trabalho aborda o papel do professor da educação infantil em uma
creche particular, mas que pode ser extensivo a outros Centros de Educação Infantil,
particulares ou públicos. Assim, esta pesquisa está pautada, principalmente, pelo
educar e cuidar bebês da faixa etária de zero a um ano e meio.
Apresentou-se como objetivo geral: analisar o papel que o professor vem
desempenhando em relação ao desenvolvimento integral de crianças de zero a um
ano e meio em um Centro particular de Educação Infantil, na cidade de Curitiba-PR.
E obtivemos os seguintes objetivos específicos: caracterizar, segundo Wallon,
aspectos importantes que marcam o desenvolvimento de crianças de 0 a 2 anos,
que foi a faixa etária que abrangeu a população alvo de pesquisa; observar a
atuação do professor no trabalho com bebês, identificando pontos que poderiam
estar favorecendo (ou desfavorecendo) o desenvolvimento integral dessas crianças;
analisar como o ambiente, os brinquedos e materiais pedagógicos utilizados pelo
professor eram organizados, e como esta organização poderia estar interferindo no
desenvolvimento das crianças participantes da pesquisa.
A escolha da temática abordada deu-se em função do meu grande e
constante interesse pela evolução da criança da faixa etária em questão, pois
observava que em pouco tempo o bebê, a princípio, “tão indefeso” e dependente do
adulto, tornava-se uma criança cheia de energia e força, que buscava sempre
superar seus limites.
Porém, notava também que existia uma diferença no desenvolvimento entre
uma criança que não frequentava a creche e outra que frequentava, pois esta última
aparentemente tinha uma evolução mais acelerada e rica que a primeira, que era
educada apenas em casa e não interagia com outras crianças e nem se socializava
com outros adultos, além de seus pais e demais familiares. Essa observação se
confirmou no momento em que iniciei meus estágios nessa área, pois percebi que a
9
dinâmica do ambiente pré-escolar e a atuação do professor podem fazer toda a
diferença na evolução da criança.
Para entender melhor a evolução infantil e o papel da atuação do professor,
decidi dedicar meu Trabalho de Conclusão de Curso a este tema, que é tão rico e
importante na minha vivência acadêmica e profissional. Ao entender melhor essas
questões poderei buscar formas de atuar como professora, de modo que meus
presentes e futuros alunos possam se desenvolver plenamente. E, também, espero
que, por meio da concretização deste trabalho, possa provocar inquietações, novos
estudos e, principalmente a atenção ao profissional e à etapa de educação abordada
aqui.
Como metodologia realizei observação participante focalizando a relação
entre o papel do professor e o desenvolvimento de crianças que compunham um
grupo de cerca de sete bebês, uma professora e uma educadora em um
determinado CEI, particular, no município de Curitiba-PR. Optei por pesquisar o
período do ingresso e adaptação das crianças ao berçário e à organização e à
dinâmica deste ambiente, pois é nele que as crianças, entre quatro meses e um ano
e meio aproximadamente, ingressam na creche e na educação infantil, iniciando seu
convívio social mais amplo, e irão fazer uma série de descobertas importantes para
seu desenvolvimento.
Para compreender melhor o tema tratado em minha pesquisa trabalhei com
textos de Wallon (1975) que foi o autor mais abordado, e materiais de autores (as),
como: Pedro da Silva Dantas (1983), Heloysa Dantas (1990, 1992) e Izabel Galvão
(2002), os quais trazem o pensamento de Wallon de maneira clara para a
atualidade. Além disso, utilizei as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (BRASIL, 2010), documento que é de fundamental importância para as
escolas e instituições de educação infantil em nosso país, pois fornece a base
pedagógica e metodológica para se atuar no cuidar e educar da criança em idade
pré-escolar.
Este trabalho conta com a seguinte estrutura: no primeiro capítulo, “Teorias
do desenvolvimento infantil”, abordarei brevemente os pensamentos de Piaget e
Vygotsky, acerca da compreensão do desenvolvimento infantil. No segungo capítulo,
“O desenvolvimento da criança segundo a psicogenética de Henri Wallon”,
apresentarei a contribuição deste autor sobre o desenvolvimento infantil, sobre a
construção do “eu”, destacando aspectos relacionados a sua biografia, buscando
10
compreender o que o fez chegar na formulação da sua teoria, nos seus
pressupostos teóricos.
No terceiro capítulo, intitulado “A educação infantil e o trabalho com bebês”,
abordarei as leis que dão base para a educação infantil e ao papel do professor
nesta etapa da educação. No quarto capítulo, denominado “As especificidades da
ação pedagógica com os bebês”, apresentarei como, segundo alguns autores, deve
ser na prática o atendimento aos bebês, desde seu acolhimento inicial, a preparação
do ambiente, onde os bebês, a professora e a educadora estarão em seu cotidiano,
como também a importância da rotina para essa etapa.
No quinto capítulo, “Pesquisando a relação das práticas do professor de
educação infantil e o desenvolvimento integral de bebês”, abordarei a minha
pesquisa de campo. Assim, finalizando este Trabalho de Conclusão de Curso, trarei
a realidade do trabalho diário observado por mim dentro de um Centro de Educação
Infantil particular do município de Curitiba-PR, focalizando o papel do professor para
com os bebês, relacionando os pressupostos teóricos trazidos ao longo de meu
trabalho com a realidade observada, tendo-os como base para que possamos
compreender como deve ser a relação professor/bebê/família, além da importância
do ambiente, do brincar e dos demais fatores que influenciam significativamente na
ação do professor para com o desenvolvimento integral das crianças de zero a um
ano e meio.
11
2 TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Existem diversos pesquisadores que dedicaram sua carreira a estudar,
avaliar e entender o desenvolvimento e a evolução da criança, desde o seu
nascimento até a adolescência, dentre eles temos os mais abordados no curso de
pedagogia: Jean Piaget (1896-1980), Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) e Henri
Wallon (1879-1962), sendo que este último será o autor mais abordado neste
trabalho, como veremos a seguir.
2.1 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVO DE 0 A 2 ANOS SEGUNDO
PIAGET
Para Piaget, afeto e cognição resultam de uma adaptação constante e
interdependente, na qual os sentimentos exprimem os interesses e os valores das
ações ou das estruturas inteligentes. Ao mesmo tempo em que os esquemas
afetivos levam à construção do caráter, os esquemas cognitivos direcionam a
formação da inteligência: “[...] a assimilação1 é responsável pela existência de
esquemas afetivos, ou seja, de maneiras relativamente estáveis de sentir e reagir
em relação aos outros.” (FARIA 1989, p.8)
O conhecimento, na concepção de Piaget, não surge do sujeito nem do
ambiente, mas sim da interação de ambos por intermédio da ação, “[...] por isso,
para haver interação e compreensão do mundo, são necessários dois agentes
diferentes: de um lado, o sujeito, do outro, o objeto.” (FARIA 1989, p. 22)
Na concepção piagetiana, segundo Faria (1989), o desenvolvimento
cognitivo e afetivo humano inicia-se no período sensório-motor (do nascimento até
os 2 anos de vida aproximadamente), passa pelo estágio do Pensamento Pré-
Operatório (dos 2 aos 6 anos de idade), do Operatório Concreto (dos 6 aos 12 anos),
até chegar no Operatório Formal (dos 12 anos de idade e continua ao longo da
1 A assimilação, bem como a acomodação, são conceitos-chave de Piaget, pois é por meio destes
dois mecanismos que a criança se adapta ao meio, organizando-se cognitiva e afetivamente, evoluindo para etapas mais avançadas de conhecimento. “A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias” (WADSWORTH, 1996, apud TAFNER 1997). A acomodação define todas as modificações dos esquemas de assimilação pela influência de situações vindas do meio (externas a pessoa) ao quais se aplicam. Piaget, de acordo com Tafner (1997) deixa claro, em seus estudos, que não pode haver acomodação sem assimilação e vice-versa
12
vida). Neste trabalho focalizaremos o estágio sensório-motor (de 0 a 24 meses) e
seus subestágios em função dos objetivos propostos pela pesquisa.
Inicialmente a criança tem uma visão indissociada entre seu corpo e o
ambiente no qual está inserida. Com o tempo (nos seis primeiros estágios do
período sensório-motor), por sua capacidade de reagir ao meio, ela irá construindo a
noção de objeto (FARIA 1989, p. 23).
No primeiro subestágio, de zero a um mês, do sensório-motor, a criança não
procura por objetos desaparecidos, não existe “[...] nenhuma consciência do eu, isto
é, nenhuma fronteira entre o mundo interior ou vivido e o conjunto das realidades
exteriores.” (PIAGET; INHELDER, 1985, p. 25). No início do segundo subestágio do
sensório-motor, que vai de um mês a quatro meses, a criança tem encontros ligeiros
com objetos desaparecidos, mas não os procura intencionalmente (FARIA, 1989).
No terceiro subestágio do sensório-motor, dos quatro aos oito meses, a
criança chega naturalmente até o objeto desaparecido, porém não tem a intenção de
busca. O bebê simula uma procura pelo objeto desaparecido de seu campo
perceptual visual, tátil, gustativo, reproduzindo os esquemas inacabados na espera
de, com essa atividade, trazer de volta as sensações experimentadas e perdidas
(FARIA 1989).
No quarto subestágio do sensório-motor, de oito a doze meses, a criança
busca objetos desaparecidos através dos meios ou esquemas adequados à
situação. Segundo PIAGET apud FARIA (1989, p. 85),
[...] a criança já não se limita a seguir com os olhos ou com a mão qualquer coisa em movimento: passa a unir exploração visual à exploração tátil. Ora, essa coordenação de duas ou mais séries distintas de acomodações reforça indubitavelmente a consolidação e a exteriorização do objeto.
No quinto subestágio do sensório-motor, de doze a dezoito meses, a criança
procura de forma ativa o objeto desaparecido da sua visão ou do seu tato, com a
descoberta de novos meios. As ações exploratórias geralmente casuais cedem lugar
às ações de exploração visivelmente intencionais. Ao tentar posicionar um bloco, por
exemplo, a criança age sobre ele de diferentes formas, buscando identificar até que
ponto essas ações conseguem deslocá-lo (FARIA 1989).
Já no sexto subestágio do sensório-motor, de dezoito meses até os vinte e
quatro meses aproximadamente, a criança procura ativamente o objeto
13
desaparecido através da invenção de novos meios. A elaboração da noção de objeto
como algo separado do seu corpo é concluída neste estágio, devido à interiorização
dos esquemas. A criança constrói uma imagem em sua mente, lembrando-se desta
imagem das ações que executou sobre ela, com um bloco por exemplo: empilhando,
rodando, derrubando, etc., assim como imagina os deslocamentos do objeto no
espaço (FARIA, 1989).
Sendo assim, Piaget, citado por Faria (1989), aponta que a passagem de um
estágio para outro é marcada por mudanças de comportamento em relação aos
objetos desaparecidos em seu campo perceptivo visual, tátil, gustativo, etc. Com
isso, a questão da idade, mesmo que estabelecida, não determina um índice seguro
para prever a relação dos campos mentais na conquista do objeto permanente.
Neste tópico tivemos a oportunidade de conhecer a concepção de Piaget
sobre o desenvolvimento humano e como ele compreende especialmente o Estágio
Sensório-Motor, que transcorre aproximadamente do nascimento até o fim do
segundo ano de vida, faixa de idade que corresponde a das crianças que foram alvo
da nossa investigação, e entendendo a importância deste estágio para o
desenvolvimento futuro, uma vez que é considerado, especialmente por esse autor,
a base sobre a qual se consolidará todo o edifício do conhecimento do adulto.
A seguir apresentarei a visão de Vygotsky a respeito do desenvolvimento
infantil, como ele caracteriza o desenvolvimento psicológico da criança e qual é a
sua contribuição ao entendimento da evolução do psiquismo da criança.
2.2 O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES
SEGUNDO VYGOTSKY
Vygotsky teve como um dos principais objetivos de sua obra a
caracterização do desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Suas
preocupações direcionavam-se ao estabelecimento das diferenças entre os
processos de desenvolvimento das funções psicológicas elementares (típicas de
animais) e das funções psicológicas superiores (aquelas que se desenvolvem ao
longo do processo do desenvolvimento humano, de acordo com as relações que se
estabelecem entre os seres humanos). Nessa busca, ele estabeleceu contato com
14
diversos teóricos, do campo da educação, da psicologia, da filosofia, entre outros,
Freud, Piaget, Lewin, etc. (KOSHINO; MARTIN, 2011)
Para Vygotsky, o meio social é fonte de desenvolvimento. O ambiente social
dispõe os momentos de experiências e aprendizagens relacionadas à interação da
criança com a cultura, com os adultos e à apropriação dos signos e símbolos. Essa
relação se amplia e tem suas modificações em um processo de construção e
reconstrução do pensar mais elementar ao mais complexo, estabelecendo-se assim
modificações no desenvolvimento tanto no sentido quantitativo quanto no qualitativo
(VYGOTSKY, 1994).
Vygotsky, segundo Koshino e Martin (2011), desenvolveu a noção de
situação social de desenvolvimento como sendo “motor” de desenvolvimento, para
explicar o processo evolutivo infantil. Com isso, ao longo de sua vida, a criança, ao
se relacionar com o meio ambiente e com o adulto (e pares mais desenvolvidos), a
criança passa por determinadas situações em que ela se desenvolve, modificando-
se. Tais situações são denominadas de situação social de desenvolvimento:
[...] A situação social de desenvolvimento é o ponto de partida para todas as mudanças dinâmicas que se produzem no desenvolvimento durante o período de cada idade. Determina plenamente e por inteiro as formas e a trajetória que permitem a criança adquirir novas propriedades da personalidade, já que a realidade social é verdadeira fonte do desenvolvimento, a possibilidade de que o social se transforme em individual (VYGOTSKY, 1933, apud KOSHINO; MARTIN, 2011, p. 264)
Esse desenvolvimento faz referência à natureza da relação pessoal entre a
criança e o adulto em determinado período. A natureza da situação social de
desenvolvimento, no entanto, não é constante, passando por distintos períodos de
desenvolvimento, delineando a estrutura e a dinâmica das mudanças (KOSHIMO;
MARTIN, 2011).
Vygotsky descreve a situação social de desenvolvimento como a gênese,
um “estágio inicial” para todas as situações de desenvolvimento das mudanças em
um determinado período. Essa situação de desenvolvimento determina as relações
entre a criança e o meio, dela surgem e se desenvolvem as novas formações
próprias da idade. As mudanças na consciência da criança ocorrem de forma
determinada por sua criação social, própria de cada idade. Por este motivo as novas
aquisições amadurecem no final de cada idade e não no início dela (KOSHINO;
MARTIN, 2011).
15
Cada avanço no desenvolvimento infantil expressa um processo interior e
exterior de mudanças. Os novos motivos, as novas necessidades e impulsos
ganham novos significados e valores para a criança, que darão ordens e desordens
para a próxima etapa. Naturalmente, surgirão novas atividades, novos valores e
sínteses como motivadores da próxima etapa (KOSHINO; MARTIN, 2011).
Como pudemos observar, até o momento, Piaget e Vygotsky têm formas
distintas de abordagem do desenvolvimento humano. Sendo que, para o primeiro, o
desenvolvimento ocorre a partir de uma constante adaptação (assimilação e
acomodação) do sujeito em relação ao ambiente em que está inserido. Já para
Vygotsky, a criança evoluirá a partir da relação com o outro, por meio das
mediações culturais, num movimento de transformação do externo em interno,
sendo que todas as funções psicológicas superiores (pensamento, linguagem,
memória, atenção etc.) primeiro ocorrem nas/por meio das relações com as
pessoas, no interpsicológico, para depois ser tornarem intrapsicológicas.
No próximo capítulo veremos a concepção de desenvolvimento segundo a
visão de Wallon, que fornecerá a base teórica para esta pesquisa. Na minha opinião,
este autor é o que melhor contribui ao tema pesquisado, uma vez que concebe a
criança a partir do seu desenvolvimento integral, abordando assim os múltiplos
fatores que, juntos, integrados, determinarão o desenvolvimento da criança.
16
3 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA SEGUNDO A PSICOGENÉTICA DE
HENRI WALLON
Inicialmente trataremos dos aspectos biográficos da vida de Henri Wallon,
pois para entender sua teoria, é fundamental conhecer sua origem, história e os
fatores que o levaram a pesquisar e encontrar os resultados que obteve. Sem
dúvida, seu histórico é fascinante e vale à pena conhecer.
3.1 A BIOGRAFIA DE HENRI WALLON
Nascido em Paris no dia 15 de junho de 1879, Henri Wallon vem de um
berço, cuja maior parte dos integrantes da família era graduada em história da nação
francesa. Seu avô, de quem herdou o nome, foi deputado representante do Norte na
Assembléia Nacional, em dois períodos distintos, e foi o criador (através de seus
discursos) da Constituição (DANTAS, 1983, p. 12).
O pai de Wallon, o arquiteto e republicano opositor ao Império, Paul
Alexandre Joseph Wallon, sempre lia histórias de Victor Hugo para o filho, inclusive
uma das passagens mais marcantes da infância de Wallon foi à morte deste poeta
que, segundo seu pai, era não somente poeta e escritor, como também um homem
que lutou pela liberdade, pela defesa dos pobres, alguém a quem Wallon foi
orientado pelo pai a servir de espelho (ZAZZO,1993, apud SILVA, 2007).
Após o término de seus estudos de segundo grau, Wallon matriculou-se, em
1899, na Escola Normal Superior na Rua D’ulm, saindo no ano de 1902, licenciado
em Filosofia. Enquanto estudante do Normal Superior foi influenciado pelo professor
Frédéric Rauh, filósofo que escrevera livros sobre psicologia e sobre a investigação
das experiências morais. Lecionou por um ano no Liceu Bar-le-Duc.
Formado em 1908, torna-se imediatamente assistente do professor Nageotte
(1866-1948), um eminente histopatologista da época, e com ele inicia suas
atividades no Hospital de Bicêtre e, algum tempo depois, de Salpêtrière, onde coleta
dados para a elaboração de sua tese de doutorado (e também para o seu primeiro
livro), defendida apenas em 1925, sob o título de L'enfant turbulent (A criança
agitada). O atraso em seu doutorado deve-se ao fato de Wallon ter militado na
Primeira Guerra Mundial e ao seu engajamento como mestre de conferências de
Psicologia Infantil na Sorbonne, entre 1920 a 1937 (DANTAS, 1983).
17
Sua participação na Primeira Guerra Mundial muito influenciou em seus
pensamentos sobre o desenvolvimento infantil e sobre as relações entre a emoção e
a razão. Como médico do exército francês, teve a oportunidade de cuidar de
inúmeros feridos neurológicos, e especialmente dos soldados afetados por traumas
de guerra. Wallon observou a interessante relação que tinha entre um maior número
e maior intensidade dos traumas de guerra nos soldados do que em seus
superiores. A busca da compreensão desse fenômeno irá determinar grande parte
da produção de Wallon, que procurará mostrar a função da emoção na psicologia
humana: ela é composta de reações orgânicas, controladas por centros cerebrais
específicos, e caracterizada por transformações corporais visíveis. Tais
transformações são os resultados da interação entre as funções tônica e clônica. A
principal função da emoção é mobilizar o meio social, possibilita o nascimento da
consciência, uma vez que esta nasce e opõe-se a ela (SILVA, 2007).
Na década de vinte, irá dedicar-se como presidente da Sociedade Francesa
de Psicologia e como diretor de estudos na École Pratique de Hautes Études, cargo
que o possibilita prosseguir com as pesquisas no laboratório por ele fundado. Em
1929, juntamente com o amigo Henri Pièron irá fundar o Instituto Nacional do Estudo
do Trabalho e de Orientação Profissional. A partir dessa entrada na área da
Psicologia do Trabalho e da orientação profissional que surgirá seu terceiro livro,
"Princípios de Psicologia Aplicada", publicado em 1930 (SILVA, 2007).
Em 1934, Wallon publicou aquele que é considerado seu primeiro grande
livro, "As origens do caráter", no qual desenvolveu uma das suas principais teses
sobre o desenvolvimento do eu e o papel da emoção e do movimento nesse
desenvolvimento (ZAZZO, 1989, apud SILVA, 2007).
É ali, também, que Wallon descreveu o que vinha a ser o estágio do
espelho, momento do desenvolvimento infantil, por volta dos três anos, em que a
criança constrói uma imagem externa, um esquema corporal de si. Outra importante
definição que se dá nesse momento é a do conceito de caráter. Para Wallon, citado
por (SILVA, 2007, p. 26), o caráter é o componente mais original de cada ser
humano, "esta espécie de índice individual".
No ano seguinte, acontece a publicação de “As origens do caráter”. No final
da década de 1930, Wallon viajará para a capital espanhola onde, juntamente com
estudantes e intelectuais, irá protestar contra a ditadura franquista. Durante a
18
ocupação alemã, permanece em Paris atuando como pediatra, mesmo correndo o
risco de ser preso pelos agentes da Gestapo (SILVA, 2007).
Em 1944, é indicado como Ministro da Educação do governo da resistência,
cargo que ocupa por apenas um mês. Entretanto, sua ligação com a educação é
intensa e transcende a teorização. Já em sua primeira aula no Collège de France
(1937), deixa claro que a ligação ideal entre psicologia e pedagogia não é de
submissão entre elas, mas de integração e fortalecimento entre elas. A psicologia
pode oferecer muito à pedagogia, propondo teorias mais realistas com a tarefa de
educar/ensinar, ou esclarecendo os vários estágios e períodos do desenvolvimento
pelos quais passa o aluno. Mas a pedagogia, também pode complementar o olhar
psicológico, propiciando-lhe não apenas o material para seu trabalho, mas indicando
e problematizando situações não visíveis ao psicólogo (SILVA, 2007).
A década de 1940, apesar de grande agitação, provocada pela Segunda
Grande Guerra (1939-1945), será na qual Wallon publicará seus mais importantes
livros: “A evolução psicológica da criança” (1941); “Do ato ao pensamento” (1942); e
“As origens do pensamento na criança” (1945). No livro publicado em 1941, teremos
a explicitação dos estágios de desenvolvimento propostos por Wallon, agora de uma
forma melhor definida, sendo eles: Estágio impulsivo-emocional (0 a 1 ano); Estágio
sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos); Estágio do personalismo (3 a 6/7 anos);
Estágio categorial (7 a 11 anos); e Estágio da adolescência (12 a 18 anos) (SILVA,
2007).
É no seu segundo livro “Do ato ao pensamento” (1942), que Wallon irá
apresentar suas teses sobre a passagem entre a inteligência das situações, própria
do bebê de 0 a 3 anos, e aquela que se compõem pelo uso dos símbolos e signos,
que surge na criança a partir do segundo ano de vida (SILVA, 2007).
Wallon ainda militou em várias frentes: foi o responsável pela emenda que
introduziu o serviço de psicologia escolar nas escolas públicas francesas (1944); foi
deputado na Assembléia Constituinte que se instaurou logo após a Segunda Grande
Guerra (1946); editou a revista Enfance (1948); e foi presidente da Sociedade
Médico-Psicológica (1951). Em 1954, torna-se presidente da Sociedade Francesa de
Educação Nova e participou ativamente, das Jornadas Internacionais de Psicologia
da Criança, no mesmo ano (SILVA, 2007).
Não teve filhos, e pouco se sabe sobre seu relacionamento com Germaine
Anne Roussey. Apenas poucos meses após o falecimento de sua esposa (1953),
19
Wallon sofre um acidente de carro (é atropelado) e acaba sendo obrigado a ficar os
anos finais de sua vida na cama. Apesar disso, continua com seus atendimentos
como médico e produzindo cerca de 80 novas publicações até a data de sua morte,
em 1 de dezembro de 1962, na França (SILVA, 2007).
3.2 PRINCIPAIS PRESSUPOSTOS DA TEORIA WALLONIANA
Wallon utilizou a psicologia genética como método de análise, por entender
que esta posição seria a mais adequada para compreender a transformação da
criança em adulto, pois ela busca seu sentido nos fenômenos da origem e
transformações (MAHONEY, 2000).
Assim, ele elaborou seu próprio método: a análise genética comparativa
multidimensional. Método este que parte de fazer uma série de comparações para
esclarecer cada vez mais o processo de desenvolvimento, partindo de comparações
da criança patológica com a criança normal, da criança normal com o adulto normal,
do adulto de hoje com o de civilizações primitivas, de crianças normais da mesma
idade e de idades diferentes, da criança com o animal, etc., conforme as
necessidades da investigação (MAHONEY, 2000).
Nessas comparações, Wallon analisa o fenômeno em diferentes contextos:
orgânicos, neurofisiológicos, sociais e as relações entre esses fatores. Segundo
Mahoney (2000, p.16-17), dentre os pressupostos da teoria walloniana destacam-se:
A pessoa está continuamente em processo. Isso significa que há um
movimento contínuo de mudanças que se dão desde o início da vida até o fim dela e
podem ser vistos externamente. Internamente, esse processo se caracteriza por um
jogo de forças, de tensões, entre os conjuntos motor, afetivo e cognitivo.
Em cada instante desse processo a pessoa é uma totalidade, um conjunto
resultante da integração dos conjuntos motor, afetivo e cognitivo.
A existência social e a existência individual estão em um processo constante
de transformação, marcadas pela situação histórica concreta em que ocorrem.
A concepção de desenvolvimento está sempre em construção, está em
aberto, o que não elimina regressões, crises e conflitos.
Há conflitos entre a passagem de um estágio para outro, uma negação das
atividades anteriores, que será mola para a passagem a um novo estágio.
20
A resolução de um conflito caracteriza a passagem para uma nova
particularidade de relação entre o indivíduo e as exigências do meio social, ou seja,
a passagem para um novo estágio (MAHONEY, 2000).
A teoria de Wallon é identificada como a Psicologia da Pessoa Completa,
pois visa justamente à produção de um saber psicológico que leve em conta a
totalidade da pessoa, em suas condições concretas de existência (GALVÃO, 2002).
Segundo a concepção de Wallon a psicologia e a fisiologia na criança
ocorrem de forma integrada. Com efeito, as manifestações das necessidades
urgentes da criança a colocam em contato com a sociedade, mobilizando o outro
para o atendimento de suas necessidades (DANTAS, 1983).
Ao perceber que seus gritos e choros têm a função de aliviar a tens, a
criança acaba por estabelecer uma comunhão com o ambiente. Nessa perspectiva,
a escola também possui uma espécie de valor funcional, pois ela coloca a criança
dentro de novas relações de importância capital no desenvolvimento de sua
personalidade. Sendo assim, a criança é ativa aos meios aos quais é colocada,
estabelecendo um intercâmbio de ação e reação a eles (DANTAS, 1983, p.19).
Ao tomarmos a teoria de Wallon para nossas salas de aula, podemos afirmar então que educar significa promover condições que respeitem as leis que regulam o processo de desenvolvimento. [...] A essência do educar é, pois, respeitar essa integração no seu movimento constante. (MAHONEY, 2000, p. 17-18)
As observações feitas por Wallon na área de Psicologia aplicam-se
perfeitamente à Pedagogia. “A formação do professor saiu do puro empirismo e dos
métodos parcelares e preestabelecidos. O professor passou a ser, de fato, um
profissional do ensino e como tal carente de aprendizagem e de cultura.” (DANTAS,
1983, p.19-20).
O professor deve possuir cultura e técnica, sua formação profissional faz
com que adquira o saber e a profissão. O rigor científico da obra de Wallon ensina
que o educador antes de agir, deve compreender a criança dentro do seu meio.
[...] a verdadeira cultura geral é aquela que torna o homem aberto a tudo aquilo que ultrapassa o círculo estreito de sua especialidade. Compreender o outro, saber sorrir de si mesmo e de seu egoísmo para colocar no ponto de vista dos outros, aprender suas necessidades, colaborar na tarefa comum. (WALLON, 1949 apud DANTAS, 1983)
21
O “eu” na teoria de Wallon se constrói essencialmente a partir do outro, seja
como referencial, seja para ser negado, principalmente a partir do instante em que a
criança começa a viver a chamada crise de oposição (por volta dos três anos,
momento do “eu”), em que a negação do outro funciona como uma espécie de
instrumento de descoberta de si própria. Manipulação (agredir ou se jogar no chão
para alcançar o objetivo), sedução (fazer chantagem emocional com pais e
professores) e imitação do outro são características comuns nessa fase, como
afirma Bredas (2014). Até mesmo a dor, o ódio e o sofrimento são elementos
estimuladores da construção do eu. Isso explica a crítica da teoria walloniana aos
modelos tradicionais de educação (DANTAS, 1990).
Assim, a seguir, vamos detalhar como Wallon compreende a construção do
“eu” ao longo dos estágios propostos por ele.
3.3 AS ETAPAS DA CONSTRUÇÃO DO EU SEGUNDO WALLON
A teoria do desenvolvimento apresentada por Wallon aponta conjuntos
funcionais que atuam como uma unidade organizadora do processo de
desenvolvimento. O afetivo, o motor e o cognitivo relacionam-se entre si
profundamente, em todos os momentos, e isso resulta em um Ser Humano Único.
O que define um indivíduo é a consequência das relações internas com as
situações objetivas que ele encontra ao longo de seu desenvolvimento (MAHONEY,
2000). “É contra a natureza tratar a criança de forma fragmentária. Em cada idade
constitui um conjunto indissociável e original. Na sucessão de suas idéias é um
único e mesmo ser em continua metamorfose.” (WALLON, 1981, apud, MAHONEY,
2000, p. 23).
A seguir abordaremos de forma resumida os estágios de desenvolvimento
propostos por Wallon: Estágio impulsivo-emocional (0 a 1 ano); Estágio sensório-
motor e projetivo (1 a 3 anos); Estágio do personalismo (3 a 6/7 anos); Estágio
categorial (7 a 11 anos); e Estágio da adolescência (12 a 18 anos).
No período da vida intrauterina observa-se a dependência biológica do feto
em relação ao organismo da mãe, embora ele já esteja presente no meio social. No
início do estágio impulsivo-emocional, em um primeiro momento, que vai dos três
aos seis meses, a criança começa a se dar conta dos membros de seu corpo em
seu campo perceptivo, surpreendendo-se e suscitando-a a realizar um claro esforço
22
de reconhecimento e discriminação. A partir do final da 12ª semana, a criança
acompanha com o olhar o movimento de suas mãos, e apenas na metade da 19ª
semana ela começa a se interessar pelos movimentos de seus pés e suas juntas.
Isso é explicado porque os membros inferiores não entram tanto no campo visual da
criança (WALLON, 1949, apud MAHONEY, 2000).
No período seguinte, que vai dos seis aos doze meses e até além, a criança
se entrega a uma atividade um tanto complementar e individualizada em relação ao
seu próprio corpo, tendo como resultado a individualização e a predominância das
sensibilidades orgânicas e subjetivas. A criança nesse momento busca explorar o
corpo, colocando-o de maneira diferente e repetida em contato com ela própria, a
criança acaba por fazê-lo produzir, com gestos previstos, impressões também
previstas. Nesse processo a criança vai aprendendo a diferenciar também as partes
do corpo e aquilo que está próximo a ela, porém sem conexão com seu corpo,
batendo na cabeça em uma mesa, por exemplo, irá sentir claramente essa diferença
(DANTAS, 1983).
Com um ano, diverte-se muito batendo nos dentes com objeto duro e depois
rangendo os dentes. Com um ano e um mês ainda dá constantes batidas em sua
cabeça, com feição de espanto, como que por perceber sua dureza (DANTAS,
1983).
Em um período que se sobrepõe ao anterior nota-se que a criança identifica
os órgãos em outra pessoa melhor do que em si mesma. Quando aprende a
identificar os seus, trata-os inicialmente como coisas estranhas e, depois, por uma
espécie de “animismo ingênuo”, como se fossem pessoas anexas.
Em meados do 12º mês nota-se que a criança busca colocar seu sapado em
sua boneca, sem, no entanto, distinguir clara e automaticamente ainda a cabeça dos
pés (WALLON, 1949, apud DANTAS, 1983).
Com um ano e sete meses, quando lhe pedem que dê o sapato, a criança
apanha o sapato, tira de seu pé e o entrega. Porém, quando lhe é solicitado que dê
o pé, a criança irá se esforçar por um tempo com as duas mãos em removê-lo.
Temos aí, sem dúvida, um caso de perseveração, que pode ter ocorrido pelas
ordens terem sido consecutivas e com a mesma forma de pedir. Porém sua
insistência em querer como que remover seu pé de seu corpo indica evidentemente
uma falta de coesão entre as impressões que ela tem do seu corpo e o sentimento
de sua própria atividade (DANTAS, 1983).
23
Com um ano e onze meses, a criança oferece muitas vezes um biscoito aos
seus pés, e ela se diverte muito, na espera de que seus artelhos o agarrem. Uma
simples brincadeira, mas na qual podemos perceber o nível de ilusão gerado pela
criança, que considera a independência e a autonomia de seus próprios órgãos
(DANTAS, 1983).
No estágio sensório-motor e projetivo, localizado entre o segundo e o quarto
ano, os gestos da mímica ou da fala apóiam e até conduzem o pensamento, ainda
frágil. Com esta ação revelam-se as sutis relações entre gesto-intenção, palavra-
ideia, que tendem a se inverter ao longo do desenvolvimento. No início, o gesto
gráfico (movimento que leva ao surgimento do pensamento), por exemplo, precede a
intenção: o projeto é resultado anterior ao controle do gesto que realiza o desenho
(DANTAS, 1992).
Outra característica peculiar na concepção dessa etapa é a aproximação
entre o sensório-motor e o simbólico. Este momento, em que há uma divisão
ocorrida pela entrada em cena da função simbólica, segue muito de perto a
incontinência exploratória da motricidade. Rapidamente instalam-se duas
possibilidades opostas de lidar com o real: a maneira direta, instrumental, que
corresponde à gestualidade práxica, e a maneira simbólica, onde o objeto não é o
que é e sim o que significa. Os gestos simbólicos não são instrumentais nem
expressivos: eles transportam uma ideia que não é determinada pelo objeto
manuseado (DANTAS, 1992).
Quando a criança se torna apta para agir por si mesma dentro de sua
realidade, torna-se capaz também de transcendê-la. Desde esse momento haverá
uma constante superação do aqui e agora, no qual se incluem os seus próprios
estados efetivos momentâneos (DANTAS,1992).
No quarto, quinto e sexto ano, estágio do personalismo, iniciam-se
manifestações que vão desde a rebeldia e o negativismo em estado quase puro, à
sedução do outro e depois à sua imitação. O “eu” ainda se encontra frágil e
necessita do outro para admirá-lo para com isso completar sua construção, e assim
oferece-se como espetáculo. Depois se utiliza do outro, que até então havia negado
e rejeitado, para servir de modelo para a ampliação das próprias competências
(DANTAS, 1992).
Essa sucessão de predominâncias (motoras, afetivas e cognitivas)
corresponde a uma série de necessidades a serem atendidas; fica claro, o papel da
24
educação em cada um de seus momentos: a satisfação das necessidades orgânicas
e afetivas, a oportunidade para a manipulação da realidade e a estimulação da
função simbólica, a construção de si mesmo. Assim, toda e qualquer forma de
expressão é fundamental: plástica, verbal, dramática, escrita, direta, ou indireta,
através de personagens suscetíveis de provocar identificação. Por esse motivo o
currículo deve englobar o trabalho com essas diferentes categorias expressivas
(DANTAS, 1992).
Quando a tempestade enfrentada no personalismo tem um final feliz, permite
a superação do sincretismo, que é a fusão do pensamento real com o pensamento
fantasioso. Esta realização poderá, então, ser passada para o plano da inteligência e
permite a gradual superação do sincretismo do pensamento (DANTAS, 1992, p.95).
A função categorial amplia o alcance da inteligência e abre espaços para
novas definições do “eu”. A criança atinge as dimensões ideológicas, políticas,
metafísicas, éticas, religiosas, que precisar utilizar. Neste momento, segundo Wallon
(apud DANTAS, 1992), o adolescente está em um momento passional e pessoal, no
qual a questão é a descoberta de seu posicionamento. A questão temporal também
ganha sua importância, uma vez que o futuro tem tanta importância, quanto tinha
seu passado para definir a criança.
No momento da adolescência, o jovem tem a tarefa de realizar a integração
complementar, sob pena de desintegrar-se. Busca, ainda, manter o “eu” diferenciado
e, assim, integrado, algo que não é fácil, e o que exige esforços intelectuais. O
produto último da elaboração de uma inteligência, concreta, pessoal, corporificada
em alguém, é uma pessoa, a construção da pessoa é uma autoconstrução
(DANTAS, 1992).
Por fim, é bem importante, retomarmos e ressaltarmos a importância do
“outro” na constituição do “eu”, principalmente, nas primeiras etapas de vida –
estágio impulsivo-emocional e sensório-motor e projetivo –, que são os que são
focalizados neste trabalho.
Wallon (1975) enfatiza que o recém-nascido necessita de atenção em todos
os momentos. Ele é incapaz de agir sozinho, tendo a necessidade das ações e
movimentos dos outros para que suas próprias atitudes tomem formas. Seus gestos
são gerados para demonstrar seus estados emocionais. Por meio de um mecanismo
equivalente ao dos reflexos condicionados vai se organizando uma associação entre
25
os atos da criança para com o outro. O efeito obtido torna-se cada vez mais claras
suas intenções e sua manifestação emotiva.
A importância do outro e de seus gestos é tão grande que se notou que o
sorriso do bebê responde rapidamente ao da mãe. Existe uma espécie de
representação emocional que explica até onde as emoções são comunicativas,
contagiosas e como elas são traduzidas por meio de impulsos sociais e pela
extinção, em cada indivíduo, do seu ponto de vista pessoal, do seu autocontrole
(WALLON, 1975).
Inicialmente, a criança não conseguirá distinguir sua pessoa daquilo que lhe
causa impressões, será através de diversos exercícios e de jogos que tomam uma
precisão crescente, provocando simultaneamente manifestações de espera ansiosa
e explosões de surpresa ou de alegria, que o bebê iniciará essa diferenciação.
Como é o caso dos jogos de alternância, nos quais a criança realiza “atos” que
desencadeiam no outro (frequentemente no adulto) outros “atos” interessantes, que,
por sua vez, voltam a provocar reações na criança de modo a reproduzir aquele
efeito no outro (como por exemplo, rir e esperar pelas cócegas do adulto), a criança
consegue conhecer e realizar ações entre quem atua e quem suporta. O parceiro irá
se destacar da criança, porém os dois mantêm uma espécie de equivalência
essencial, de acordo com Wallon (1975).
O período de alternância acaba, no entanto, por possibilitar ao “eu” a tomada
de posição em relação ao outro, típica, principalmente, do período do personalismo.
Esta etapa transcorre como uma crise de personalidade que surge por volta dos três
anos, como já citamos anteriormente. Os jogos de alternância também se
desenvolvem em diálogos que, muitas vezes, as crianças têm consigo mesma, nos
quais alternadamente faz o papel de dois interlocutores, por volta do segundo e
terceiro ano de vida. Estas conversas consigo mesma, desaparecem por volta do
estágio do personalismo, que inicia no terceiro ano de vida, pois o “eu” começa a
afirmar-se. Desaparece de forma reduzida, mas não é eliminada por completo,
ficando suprimido em estado latente, em papel de segunda ordem (WALLON, 1975).
Como pode ser visto neste capítulo, foi abordado a biografia de Wallon, que
foi um militante apaixonado, que participou das duas guerras mundiais, as quais o
impulsionaram a formular sua pesquisa e teoria sobre o desenvolvimento integral da
pessoa, utilizando-se da psicologia genética como método de analise. Assim, esse
autor nos trouxe um trabalho muito rico, não apenas para o desenvolvimento da
26
criança, deixando claro que é impossível fazer uma análise da criança de forma
fragmentada, pois sua psicologia é a da pessoa completa. Wallon deixa clara a
totalidade do ser humano e, além disso, ainda vai nos apresentar a importância do
trabalho integrado entre pedagogia e psicologia, pois quando ambas trabalham
juntas podem buscar soluções mais concretas e coerentes para a formação do
indivíduo e para os fatores que dificultam essa formação.
Portanto, a seguir, no próximo capítulo abordaremos a educação infantil
como um todo, procurando caracterizar esta etapa educacional em todas as suas
peculiaridades, e seguida focalizaremos o trabalho com bebês.
27
4 A EDUCAÇÃO INFANTIL E O TRABALHO COM BEBÊS
Estar inserida em uma instituição de ensino desde que nasce é um direto
assegurado à criança pelo Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL,
1990) e pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 12.014, de 6 de agosto de 2009, a
qual altera o art. 61 da Lei no 9.394 (BRASIL, 1996), de 20 de dezembro de 1996,
com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se devem
considerar profissionais da educação (BRASIL, 2009).
O atendimento em creches e pré-escolas como direito social das crianças se
afirma na Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), com o reconhecimento da
Educação Infantil como dever do Estado para com a Educação. O reconhecimento
da Educação infantil passou por muitas lutas, apoiado por diversos grupos sociais,
entre eles: movimentos de mulheres, movimentos de trabalhadores, movimentos de
redemocratização do país, além, evidentemente, das lutas dos próprios profissionais
da educação (BRASIL, 2010).
Desde então, o campo da Educação Infantil vive um constante processo de
revisão de concepções sobre educação de crianças em espaços coletivos e de
melhorias de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do
desenvolvimento das crianças. Especialmente, no sentido de buscar prioritariamente
discussões da forma de orientar o trabalho junto às crianças de até três anos, em
creches, e como assegurar práticas junto às crianças de quatro e cinco anos, nas
pré-escolas, que encontrem formas de garantir a continuidade no processo de
aprendizagem e desenvolvimento dessas crianças, sem antecipação de conteúdos
que serão trabalhados no Ensino Fundamental (BRASIL, 2010).
A seguir abordaremos algumas definições de educação infantil e concepções
acerca das práticas pedagógicas com bebês.
4.1 DEFINIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil é a primeira fase da educação básica, deve ser oferecida
em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como instituições não
domésticas, podendo ser ambientes educacionais públicos ou privados, que
trabalham com o cuidar e educar de crianças de 0 a 5 anos, em períodos diários
integrais ou parciais, regulados e supervisionados por órgãos competentes do
28
sistema de ensino e sujeito ao controle social. Devendo o Estado garantir a oferta de
Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção
(BRASIL, 2010).
A criança é concebida como um sujeito histórico com direitos, que constrói
sua identidade pessoal e social, através das interações, relações e práticas
cotidianas, sendo elas: o brincar, imaginar, fantasiar, desejar, aprender, observar,
experimentar, narrar, questionar e construir sentidos sobre a natureza e a
sociedade, produzindo assim sua cultura (BRASIL, 2010).
As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação
Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira e garantir
experiências que:
Promovam o conhecimento de si e do mundo por intermédio de experiências sensoriais, expressivas, corporais, que possibilitem ampla movimentação, expressão da individualidade e respeito pelos impulsos e desejos da criança;
Favoreçam a inserção das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
Possibilitem experiências de narrativas às crianças, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com distintos meios e gêneros textuais orais e escritos;
Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;
Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;
Possibilitem situações de aprendizagem com intervenção para a criação da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que expandam seus padrões de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da diversidade;
Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, temporal e natural;
Criem oportunidades para o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações culturais (música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura);
Despertem a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
Propiciem a interação e o conhecimento das crianças pelas manifestações e tradições culturais brasileiras;
Possibilitem a utilização de tecnologias (gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas), e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
Cabendo as creches e pré-escolas, ao elaborar a proposta curricular, em acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerem modos de integração dessas experiências. (BRASIL, 2010, p. 25-27)
29
Quanto à avaliação, as instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação.
Com o objetivo de estabelecer primeiramente uma observação crítica e criativa das
atividades, brincadeiras e interações das crianças em seu cotidiano, utilizando de
diferentes recursos para estabelecer este registro (relatórios, fotografias, desenhos,
álbuns etc.), proporcionando que, além da avaliação para que a criança possa
progredir dentro da educação infantil e passar para a próxima etapa, também a
família possa ter conhecimento do trabalho realizado com no processo de
desenvolvimento e aprendizagem da criança (BRASIL, 2010).
Quanto à formação do educador e professor, segundo o Art. 61, da LEI nº
12.014 (BRASIL, 2009), consideram-se profissionais da educação escolar básica os
que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos
reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim (BRASIL, 2009).
A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às
particularidades do exercício de suas atividades, além dos objetivos das diferentes
etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (BRASIL, 2009)
Até o momento, como pode ser identificado, dissertei resumidamente sobre a
Educação Infantil em nosso país, a partir das leis que a amparam e lhe dão base,
abordando aspectos fundamentais sobre como se pensam e se orientam as práticas
nesse contexto educacional. A seguir abordarei as práticas pedagógicas
especificamente com bebês.
30
5 AS ESPECIFICIDADES DA AÇÃO PEDAGÓGICA COM OS BEBÊS
Em uma grande parcela das instituições, as singularidades das crianças de 0
a 3 anos, especialmente os bebês, ficaram submetidas ao entendimento do
desenvolvimento e da educação de crianças mais velhas, pois até hoje a legislação,
os documentos, as propostas pedagógicas e a bibliografia educacional privilegiaram
a educação das crianças maiores (BARBOSA, 2010).
Em nossa cultura identificamos a capacidade de andar (deslocando-se com
desenvoltura) e a de falar (ainda que apenas através de palavras e pequenas
frases), como sinais do final do período da vida que se define um bebê. Por isso, em
meu estudo considero como bebês as crianças do nascimento até um ano e meio
aproximadamente.
Para acompanhar e avaliar como está o atendimento da Educação Infantil,
foi elaborado em 2009, pelo Ministério de Educação, por meio da Secretaria de
Educação Básica, os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (BRASIL,
2009). Esse documento constitui-se um instrumento de autoavaliação da qualidade
das instituições de educação infantil, através de um processo de participação aberto
a toda a comunidade que está ligada aos centros de atendimento da educação
infantil; e também serve de referência para nortear o trabalho com crianças nessas
instituições. Devem ser avaliados como são trabalhados aspectos fundamentais,
como: planejamento institucional; questões multidisciplinares; interações da e com a
criança; promoção da saúde; espaços, materiais e mobiliários; condições de trabalho
dos profissionais da educação infantil; participação e ação da família, entre outros
aspectos (BRASIL, 2009).
Neste tópico serão apresentados alguns aspectos fundamentais que devem
ser trabalhados na educação infantil, em especial no berçário, e que também foram
abordados nos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (BRASIL, 2009).
5.1 EDUCAÇÃO DE BEBÊS NA VIDA COLETIVA DO CENTRO DE EDUCAÇÃO
INFANTIL
Ao nascerem os bebês se defrontam com um mundo que está em constante
construção. Para acolher estes bebês, os adultos responsáveis selecionam de seu
patrimônio afetivo, social e cultural as práticas de cuidado e educação que
31
consideram mais oportunas para ofertar bem-estar a eles e para educá-los
(BARBOSA, 2010).
Porém, essa tarefa simples é complexa até mesmo aos responsáveis (os
pais dos bebês), vêm de mundos sociais distintos e necessitam de muito diálogo
para estabelecer parâmetros para a educação de seus filhos. Cada família tem um
modo de interagir, desde a alimentação até a higienização dos bebês. E essas
ações podem ser realizadas de diferentes formas, pois as diferentes culturas
inventaram diversos modos de criar suas crianças pequenas. E cada família tem um
modo específico para compreender o choro de uma criança, suas necessidades de
alimentação e de brincadeira e fazer suas escolhas, tendo em vista as tradições
familiares ou concepções aprendidas com diferentes atores (BARBOSA, 2010).
Nas últimas duas décadas houve um número crescente de mulheres que
trabalham em tempo integral um ano após ter concebido seu filho. Há alguns países,
como o Reino Unido, nos quais há tanto licença maternidade, quanto a licença
paternidade, o que faz com que as crianças demorem mais para serem inseridas em
centros de educação infantil. Porém, como esse não é o caso do Brasil, cada vez
mais cedo os bebês precisam ser inseridos nesses ambientes, porém isso não
indica que uma família terá menos atenção e zelo por seus filhos. Esse é outro
aspecto importante que as professoras e educadoras devem estar atentas
(GOLDSCHMIED; JACKSON, 2006).
A escola necessita estabelecer uma relação de efetividade com as famílias,
e a comunidade local, para conhecer e compreender, de forma crítica e reflexiva, os
saberes, as crenças, os valores e a diversidade de práticas sociais e culturais que
cada grupo social possui na criação de seus bebês. Um bebê ao ingressar numa
turma de berçário vai expandir seu universo pessoal ao relacionar-se com universos
familiares bastante distintos (BARBOSA, 2010).
A escola, mesmo estabelecendo um relacionamento com a comunidade e
com as famílias, terá estratégias pedagógicas diferenciadas, pois ela precisa atender
as crianças na perspectiva da coletividade e não só com o atendimento individual
como acontece nos lares. A instituição de ensino, com a participação dos pais,
organiza em seu projeto político e pedagógico, um modo de conceber a educação
das crianças pequenas favorecendo práticas de vida coletiva, sem se descuidar das
singularidades de cada família, de cada bebê e de cada profissional. Na escola de
educação infantil, as práticas de cuidado e educação de bebês tornam-se um
32
importante campo de estudos, debates e tomada de decisões que necessitam estar
contemplados nos projetos pedagógicos (BARBOSA, 2010).
O Projeto Político-Pedagógico é o resultado de um trabalho conjunto entre
profissionais que atuam na escola, famílias e comunidade, através de reflexão,
debate e confronto. Nele, a partir de princípios legais, um grupo de gestores, pais,
funcionários e professores selecionam e explicitam os princípios educacionais que
dão suporte aos pais e educadores ao constituir referências e a compartilhar ações
(BARBOSA, 2010).
5.2 CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO PARA O ATENDIMENTO DOS BEBÊS
Para a criança a ida para a creche significa a ampliação dos contatos com o
mundo, já para os adultos responsáveis pela educação das crianças na creche,
significa a seleção, reflexão e organização da vida escolar através de práticas
sociais, as quais traduzem a visão do professor sobre a constituição cultural,
artística, ambiental, científica e tecnológica e a forma de atuação pedagógica
(BARBOSA, 2010).
As ações sociais passadas para os bebês e crianças pequenas, pelas
famílias e pela escola, são o marco inicial para a construção de sua identidade
pessoal e para as novas aprendizagens das crianças. Os pequenos, inicialmente,
irão reproduzir a ação que viram o adulto efetuando, por exemplo, o ato de se vestir,
o qual inicialmente o adulto irá vestir o bebê, sem que o mesmo demonstre reações,
aos poucos os bebês irão iniciar um processo de participação na ação de vestir-se e,
enfim eles vão aprendendo a vestir sozinhos suas roupas, demonstrando até mesmo
preferências em suas escolhas. Mesmo sem darmos muita atenção nas escolas de
educação infantil, para esses conhecimentos sociais e culturais adquiridos pelas
crianças, eles são extremamente importantes na constituição das crianças, de seus
hábitos, modos de proceder, relações e na construção sociocognitiva (BARBOSA,
2010).
Dado as concepções sobre os bebês, a infância, a aprendizagem e a
educação tem-se a compreensão de que o currículo deve abordar o
desenvolvimento integral de crianças nas dimensões: expressivo-motora, afetiva,
cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural tendo a compreensão das
33
crianças em seus múltiplos aspectos e respeitando sua individualidade (BARBOSA,
2010).
No entanto, ao pensamos nos bebês temos dúvidas sobre a forma de propor
esse currículo, pois, aulas de exposição verbal não serão de grande serventia neste
período, mas sim através da criação de uma vida cotidiana com práticas sociais que
possibilitem a expansão dos horizontes, a ampliação das linguagens, para que os
bebês vivenciem experiências de seus saberes. Esses saberes, e experiências
vivenciadas principalmente com o corpo, por intermédio das brincadeiras, na relação
com os outros que irão constituir as bases nas quais as crianças posteriormente irão
sistematizar os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,
ambiental, científico e tecnológico (BARBOSA, 2010).
Educar bebês não se limita apenas na constituição e na aplicação de um
projeto pedagógico objetivo, mas implica em colocar-se, de corpo e alma, à
disposição das crianças e isto exige adultos comprometidos e responsáveis
(BARBOSA, 2010).
5.3 ENCONTROS E RELAÇÕES DENTRO DO CONTEXTO DO BERÇÁRIO
Em uma sala de berçário se estabelecem muitas relações. Relações entre
os bebês e entre os adultos e os bebês. Porém, não se pode descuidar das relações
que se estabelecem entre os diferentes adultos, pais, professores e demais
profissionais. Mesmo realizando atividades distintas, os professores, os gestores e
os demais profissionais da escola, trabalham dentro de um objetivo comum: a oferta
de um ambiente educacional de qualidade para as crianças e seus familiares. Por
diversas vezes a falta de comunicação entre os adultos acaba afetando o trabalho
pedagógico e também as próprias crianças. É fundamental que esses fatos sejam
observados e que se criem na escola oportunidades para a formação e
compartilhamento das dificuldades, a comunicação, a resolução de conflitos e a
busca por êxitos (BARBOSA, 2010).
Diversos textos na área da psicologia informam que os bebês de menos de 8
meses não fazem diferenciação entre os adultos que cuidam deles. Pelo contrário,
eles conseguem tolerar diversos cuidadores, porém demonstram claramente suas
preferências desde muito cedo. (GOLDSCHMIED; JACKSON, 2006).
34
5.3.1 As relações entre professores e crianças
Os adultos têm a responsabilidade na educação dos bebês, mas para
entendê-los é preciso estar com eles, observando-os e decifrando-os, “ouvindo o
que eles dizem”, acompanhar sua linguagem corporal. O professor acolhe, protege e
desafia as crianças para que elas participem de um processo de vida compartilhado.
Constantemente, o professor precisa observar e realizar intervenções
necessárias, avaliar, e adaptar sua proposta às necessidades, desejos e
potencialidades do grupo de crianças e de cada uma delas individualmente. A
profissão de professor e/ou educador na creche vai muito além de apenas cuidar, e
sim deve/m seguir o princípio da construção de profissionais que tenham
competências teóricas, metodológicas e relacionais (BARBOSA, 2010).
Vivendo próximos a um bebê, tornamo-nos capazes de distinguir e
interpretar as mensagens que eles estão transmitindo, através dos diferentes tipos
de choros. O bebê pode estar sentindo fome, dor, desconforto físico, solidão,
estimulação demasiada, ou apenas um sentimento geral de mal-estar. Em alguns
casos o primeiro ato do adulto, ao tentar acalmar um bebê sem êxito é o de passá-lo
para outro adulto, porém o professor deve se atentar para a forma como está
respirando e transmitindo seus sentimentos ao bebê, pois desde muito cedo os
bebês conseguem sentir o stress gerado no adulto, pela respiração, tom de voz, e
até pela forma como seu cuidador está o tocando. Por isso é fundamental que o
professor/educador tenha isso em mente e busque manter a máxima calma e
paciência para com os cuidados com o bebê (GOLDSCHMIED; JACKSON, 2006).
Outro fator fundamental na qualidade da educação é a qualificação dos
profissionais que trabalham com as crianças. Uma boa formação das professoras,
salários dignos, o apoio da direção, da coordenação pedagógica e dos demais
profissionais, no trabalho em equipe, refletindo e procurando aprimorar
constantemente suas práticas, são fundamentais na construção de instituições de
educação infantil de qualidade, e para bom relacionamento entre os profissionais e
os bebês (BRASIL, 2009).
35
5.3.2 As relações entre as crianças
As crianças em creche têm a oportunidade diária de socializar-se com
meninos e meninas de diferentes idades. Os bebês desde muito novos buscam as
outras crianças com olhares, esboçando sorrisos e sons, buscando através do corpo
tocar no colega.
Para os bebês não é muito interessante brincar com outras crianças da
mesma idade. Alguns bebês até conseguem, por pequenos períodos de tempo,
brincar de dar um brinquedo para outra pessoa e logo recebê-lo de volta. No
entanto, os bebês da mesma idade são tratados, ao olhar do outro bebê, como
brinquedos a serem investigados e explorados, mas não ainda “respeitados”
(MALDONADO, 1984).
A ação pedagógica com uma turma de bebês deve proporcionar o encontro
entre eles em diferentes espaços e momentos do dia. A professora precisa ter
atenção em sua observação para os movimentos de relação grupal e favorecer a
evolução corporal, afetiva e cognitiva dos bebês (BARBOSA, 2010).
5.3.3 As relações com as famílias
A escola, através de sua equipe pedagógica, tem o compromisso de
construir relações com as famílias. As relações podem ser realizadas através de
diferentes formas de encontro, como: reuniões, entrevistas, festas, entre outros.
Com atendimentos individuais e coletivos, para haver trocas de ideias (BARBOSA,
2010).
Com essas atitudes as famílias irão sentir-se valorizadas e afirmadas em
seu papel parental, de responsáveis pela educação de seus filhos. Os diversos
encontros favorecem a construção de laços, de confiança e de troca. Antes mesmo
de o bebê ingressar na creche, é preciso que as famílias conheçam a escola e seu
projeto pedagógico. O conhecimento e a relação dos pais e familiares com a escola
é fundamental para a adaptação e segurança da criança. A interação da escola com
as famílias é tão significativa que vem sendo considerada como um dos critérios
fundamentais na avaliação de qualidade das creches (BRASIL, 2009; BARBOSA,
2010).
36
A presença e a relação de familiares e profissionais da educação, e o
sentimento de estar em um ambiente acolhedor são fundamentais para garantir uma
educação infantil de qualidade. Esse sentimento é percebido e compartilhado
naturalmente pelas crianças, gerando respeito, a alegria, a amizade, a consideração
entre todos (BRASIL, 2009).
5.4 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO PARA ATENDER AOS BEBÊS E
CRIANÇAS PEQUENAS
Ao planejar um processo de aprendizagem e desenvolvimento para os
bebês é necessário que se tenha um Projeto Político Pedagógico (PPP) que defina
objetivos de longo prazo, pois a formação humana é algo que necessita de tempo.
Além disso, a escola tem o dever de saber as necessidades individuais e sociais dos
bebês, para assim, construir estratégias que possam oferecer às crianças
instrumentos necessários para compreender e colocar-se no mundo (BARBOSA,
2010).
A construção desse instrumento deve ocorrer de forma coletiva, pois ter
concepções compartilhadas significa: argumentar, constituir coerência, estabelecer
continuidade e estabilidade tanto horizontal, na escola e na família, como vertical,
entre as turmas ou níveis de ensino. Tendo clareza e compartilhando concepções e
objetivos pode-se, com isso, iniciar a construção do processo educacional. Elaborar
uma intervenção pedagógica numa turma de bebês significa realizar ações de dois
tipos: a construção de um contexto e a organização de um processo de vida
(BARBOSA, 2010), como abordaremos a seguir.
5.4.1 A construção de um contexto
Ao trabalhar com bebês é fundamental que se utilize de sutileza. A primeira
intervenção é na forma de construir um contexto, o qual quando bem organizado nos
proporcionará conhecê-las e interagir com elas. Quando a professora organiza o
ambiente, a presença das crianças, as conversas com as famílias, as interações do
grupo podem ir transformando esses contextos. Se inicialmente ele possui mais
elementos: móveis, brinquedos, decorações, pouco a pouco ele se torna mais social,
pois um aspecto não existe sem o outro. O contexto se estabelece a partir de
37
algumas variáveis como: a organização do ambiente, os usos do tempo, a seleção e
a oferta de materiais, a seleção e a proposta de atividades, e a organização do
cotidiano (BARBOSA, 2010).
Outro aspecto a ser observado, é papel educacional. Não basta trocar, dar
banho e colocar para dormir. O professor de berçário deve ser preparado para lidar
com crianças da faixa etária, promovendo "experiências significativas” com
diferentes dinâmicas do cuidar e educar, tornando-se assim, desde cedo
protagonistas de seus aprendizados (COSTA; BERNARDINO, 2015).
5.4.2 A organização do ambiente
Quanto à organização do ambiente podemos dizer que, a avaliação do
espaço físico da escola nos permite o entendimento de que os ambientes possuem
uma linguagem subliminar, porém intensa. Ele nos ensina como agir, como olhar,
como participar. Uma sala limpa, organizada, iluminada, acessível aos materiais,
objetos e brinquedos é muito diferente de uma sala carregada de móveis, com
objetos e brinquedos fora do alcance das crianças e escura ou muito fechada. Cada
um desses ambientes nos apresenta uma visão de infância, de educação e cuidado
(BARBOSA, 2010).
Os ambientes precisam estar de acordo com as necessidades das crianças,
oferecendo situações de desafio, como também oferecendo segurança. Os
ambientes, quando bem planejados, instigam as crianças a explorar, a serem
curiosas, a procurar os colegas e os brinquedos, criando assim certa autonomia. Ao
organizar a sala para os bebês pequenos, é importante disponibilizar pequenos
espaços, confortáveis, com espelho, tapetes, almofadas, que possam servir de
auxílio para a sustentação das crianças e favorecer seus movimentos (BARBOSA,
2010).
O mobiliário precisa ter sua elaboração pensando no tamanho de bebês e de
crianças pequenas: é necessário que os adultos pensem sobre a altura da visão das
crianças, sobre sua capacidade de alcançar e utilizar os diversos materiais,
arrumando os espaços de forma a incentivar a autonomia infantil. Os aspectos de
segurança e higiene são muito importantes, mas a preocupação com eles não deve
impedir as explorações e iniciativas infantis (BRASIL, 2009).
38
Esse espaço deve ser organizado com o intuito de que as crianças interajam
com outras crianças, brinquem com os objetos e brinquedos podendo, assim,
vivenciar diferentes experiências. Todo o material que entra na sala dos bebês deve
ser concebido em seu estado físico, nas possibilidades cognitivas, motoras e
sensoriais que oferece, bem como na sua qualidade cultural. Constitui compromisso
de a escola oferecer brinquedos e equipamentos que respeitem as características
ambientais e socioculturais da comunidade (BARBOSA, 2010).
Quando as crianças ficam muitas horas num espaço de vida coletiva, é interessante que se institua um lugar para colocar as coisas que vem de casa como, por exemplo, as fotos da criança e da família, os brinquedos, e outros objetos que criam um “oásis” de singularidade na vida e no espaço coletivo. (BARBOSA, 2010, p. 8).
Os bebês na creche têm direito, além da sala, aos espaços de uso coletivo
como as bibliotecas, sala de música, o pátio, entre outros. O parquinho da escola
deve ser pensado e organizado não apenas para as crianças maiores, mas também
para a vivência dos bebês. Além disso, as crianças pequenas precisam ter contato
diário com a luz do sol, o ar fresco e com a observação e interação com a natureza.
O espaço que as crianças vivem tanto tempo precisa ser acima de tudo prazeroso,
bonito, relaxante e alegre (BARBOSA, 2010).
O tempo é um componente importante para a definição da particularidade da
educação dos bebês. As crianças pequenas precisam, de tempos longos e
significativos tempos para a realização das atividades de seu cotidiano. Os bebês
têm a difícil tarefa de compreender e significar o mundo e precisam de tempo para
interagir, observar, utilizar e para criar. Quando temos um contato efetivo com os
bebês e os observamos brincando sozinhos ou com outros bebês verificamos que
eles ficam intrigados e envolvidos com uma tarefa e podem permanecer assim por
muito tempo (BARBOSA, 2010).
O bebê precisa de tempo para brincar, construir e reconstruir brincadeiras,
pois isso permite-se a ele a sedimentação de suas experiências. A organização do
plano de aula na escola precisa atender as necessidades das crianças, sejam elas
de fatores biológico, emocional, cognitivo, social, além de oferecer tempos de
individualização e de socialização (BARBOSA, 2010).
O estabelecimento de uma rotina diária é importante para que os bebês
tenham segurança e domínio sobre este novo mundo em que está sendo inserido,
39
além de os pais e professores poderem se antecipar sobre o que virá a acontecer.
Essa rotina fortalece a construção de um eixo de história e memória, no qual haverá
a construção da identidade social, do grupo, pois, diariamente, no mesmo local, com
as mesmas pessoas, serão realizadas determinadas atividades e repetidos alguns
rituais.
É nesse lugar que as crianças vão se encontrar com outras crianças,
aprender a se relacionar, a conviver, a se ajudar, discordar. É nesse espaço social
que, com seus corpos, perceberão os odores, escutarão as vozes, olharão
observarão, tocarão, compreendendo a realidade através dos sentidos (BARBOSA,
2010).
Os espaços devem também propiciar o registro e a divulgação dos projetos
educativos elaborados através das atividades realizadas junto às crianças.
Desenhos, fotos, objetos tridimensionais, materiais escritos e imagens que
manifestem a expressão infantil, estimulam as trocas e novas iniciativas,
demonstram resultados do trabalho realizado e constituem um acervo precioso da
instituição (BRASIL, 2009).
É através das atividades cotidianas intermediadas por adultos que os bebês
irão aos poucos construir sua individualidade e independência. Em geral as salas
para atendimento aos bebês constroem seu cotidiano, em momentos, que iniciam
pelo acolhimento, passam pelas refeições, pela brincadeira, por atividades de
higiene, pelas práticas de repouso, por uma ida ao pátio, construindo assim
contextos de educação, que dão condições aos meninos e às meninas de adquirir
conhecimentos e habilidades e a realizar interações que estabelecem e aumentam
seu repertório motor, cognitivo, emocional, social e cognitivo (BARBOSA, 2010).
5.4.3 O processo de vivência no berçário
Com a construção dos objetivos presentes no PPP da escola e no
planejamento anual da turma, o professor começa a estabelecer alguns momentos
do ano que são comuns: ao acolhimento dos bebês e suas famílias na creche, o
convite aos percursos, os desafios e a construção de métodos e a análise das
experiências vividas. Para realizar este processo o professor de berçário possui
alguns instrumentos: a observação, o planejamento, as ações e experiências e o
acompanhamento e a avaliação (BARBOSA, 2010).
40
Para conseguir entender e se comunicar com um bebê pequeno é necessário
observar. A observação pode ser realizada de diferentes formas: planejada, natural,
com o uso de instrumentos digitais, como máquina fotográfica ou de filmagem, para
assim nos aproximarmos da maneira como às crianças se relacionam com o mundo
e com as outras crianças, produzindo as suas vidas.
Como ainda não fazem uso da fala, é geralmente através da observação
crítica, atenta e contínua das atividades, das brincadeiras e relações das crianças no
cotidiano que o professor acessa aos sentimentos e questionamentos das crianças.
As observações precisam ser registradas para serem compartilhadas e analisadas.
Além do conhecimento das peculiaridades de todas as crianças, é através da
observação que o professor pode construir projetos de trabalho com as crianças
(BARBOSA, 2010).
Na escola, a chegada de um novo bebê causa nas crianças e nos adultos
uma situação nova, uma reorganização do grupo. Por isso, acolher uma criança na
creche exige, dos diferentes profissionais, atenção, conhecimento e sensibilidade
nas relações com os bebês e suas famílias. Para isto, é preciso primordialmente,
respeitar e valorizar famílias em sua individualidade estrutural e organizacional, e
organizar diversas formas de a família poder participar do cotidiano escolar da
criança na educação infantil. Além de exigir que os professores estabeleçam um
contato pessoal com cada família (BARBOSA, 2010).
Para as crianças, especialmente os bebês, os primeiros dias de permanência
na creche significam uma fase de grande mudança e elas necessitam de um
ambiente que lhes ofereça segurança emocional, acolhimento, atenção. As crianças
logo sentem a confiança que seus pais depositam na escola e nas professoras,
assim, o trabalho de iniciação das crianças na creche passa, necessariamente, pela
relação de confiança entre pais e professores (BARBOSA, 2010).
O professor e a escola têm a missão de criar estratégias adequadas ao
momento de transição da casa para o Centro de Educação Infantil (CEI) vivenciado
pela criança, empenhando-se: em construir de um ambiente inabalável de
colaboração e um clima de confiança tanto para os bebês como para as suas
famílias; em desenvolver as capacidades pessoais do professor que inicia com o
estabelecimento de uma relação com a criança através do olhar, do sorriso, da
oferta de um objeto, e aos poucos constrói a confiança do bebê nesta nova pessoa e
neste novo ambiente; em promover reuniões para apresentar a proposta, as
41
dependências da escola e a equipe que nela trabalha; em realizar entrevista com os
responsáveis para conhecer o bebê e sua família, seus hábitos e valores; em
combinar o processo de iniciação da criança na creche (período de tempo, tempo
diário de permanência, presença dos familiares, etc.) (BARBOSA, 2010).
Após o momento inicial de acolhimento, as crianças e os adultos,
estabelecem um ritmo de trabalho a partir de ações e experiências. Os desafios, as
propostas, os questionamentos vão se estruturando ao longo do processo. Elas
iniciam com o conhecimento de todos os bebês, das situações que parecem mais
importantes e, a partir de então, exigem compromisso do professor e imaginação
pedagógica para continuar com um processo (BARBOSA, 2010).
No entanto, os processos exigem mudanças nas trajetórias quando, ao
procurar escutar aquilo que nos dizem os bebês através das suas múltiplas
linguagens, nos damos conta de que outras ações são mais importantes que
aquelas planejadas. Construir, a partir daquilo que as crianças demonstram é um
processo coerente, com uma história que pode ser registrada através de fotos e,
continuamente, contada às crianças para que elas se reconheçam como sujeitos
históricos, que fazem parte de um coletivo, e que estabelecem marcas e constroem
narrativas, é um importante papel da educação nos primeiros anos (BARBOSA,
2010).
Há bebês que se adaptam bem a creche, desde cedo, principalmente
quando recebem um atendimento atencioso e carinhoso, já para outros bebês pode
ser mais difícil o processo de adaptação. Mas ao final do primeiro ano de vida, as
creches com orientação de qualidade, oferecem às crianças uma variedade de
brincadeiras e estímulos que despertam seus interesses (MALDONADO, 1984).
Neste capitulo finaliza-se a abordagem teórica, com a contribuição de alguns
autores citados anteriormente, os quais neste capitulo serviram de base para o
entendimento de como deve ser a ação do professor e da escola perante a entrada
e o desenvolvimento do bebê em creche. Bem como a preparação do ambiente,
currículo e rotinas ideais para esta fase da vida da criança na creche.
No capítulo a seguir, apresentaremos a pesquisa de campo, a forma como foi
realizada, as práticas de atuação da professora e da educadora no ambiente do
berçário, objetivando, assim, compreender o papel da professora no
desenvolvimento integral dos bebês.
42
6 PESQUISANDO A RELAÇÃO DAS PRÁTICAS DO PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DE BEBÊS
Para a realização deste Trabalho de Conclusão de Curso utilizei-me da
abordagem do tipo qualitativa em pesquisa, que tem como objetivo explicar o porquê
das coisas, como os aspectos da realidade que não podem ser quantificados,
centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais
(GOLDENBERG, 1997, apud GERHARDT; SILVEIRA, 2009).
Utilizei-me da pesquisa bibliográfica, na qual fiz levantamento de referências
teóricas em livros, sites, entre outros recursos eletrônicos, e em textos impressos.
Segundo Gil (2007, apud GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 37), os exemplos mais
característicos desse tipo de pesquisa são investigações sobre ideologias ou
aquelas que se propõem à análise das diversas posições acerca de um problema.
Também, realizei uma pesquisa empírica ou, também denominada, pesquisa
de campo, por meio da observação participante, pois como já participo do contexto
de pesquisa, foi quase impossível ficar apenas na condição de observadora, sendo
que em alguns momentos houve a necessidade de envolver-me e interagir com os
participantes da pesquisa.
A pesquisa de campo caracteriza-se pelas investigações que, além da
pesquisa documental, podem ser realizadas por coleta de dados, com a utilização de
diferentes tipos de pesquisa (FONSECA, 2002, apud GERHARDT; SILVEIRA,
2009). Meu foco principal foi a observação das atuações da professora e da
educadora na educação de alguns bebês de zero a um ano e meio, durante o
período da tarde, em um Centro de Educação Infantil (CEI), particular, do município
de Curitiba-PR.
A observação foi realizada entre os dias 27 de abril e 19 de maio de 2015,
compreendendo, aproximadamente, um total de 34 horas de observações,
acompanhadas de registros escritos, sendo que tais registros foram posteriormente
digitalizados.
6.1 CONTEXTUALIZANDO O LOCAL E OS PARTICIPANTES DA PESQUISA
O ambiente escolhido foi um Centro de Educação Infantil (CEI), particular,
situado na zona oeste do município de Curitiba, que abrange os bairros de São Braz,
43
Santa Felicidade, Orleans e Campo Comprido. O CEI conta com, aproximadamente,
duzentas crianças matriculadas e com uma equipe de, em torno, trinta profissionais,
entre equipe pedagógica, administrativa, professores, auxiliares e demais
funcionários. As crianças vêm de famílias de classe média e classe média alta, os
pais possuem escolaridade entre ensino médio e superior em sua grande maioria,
sendo eles professores, empresários e comerciantes da região, na maioria dos
casos.
Quanto ao berçário especificamente, no período da tarde, em que fiz a
observação, é realizado o atendimento a sete bebês, os quais têm entre sete meses
a um ano e três meses, por uma equipe de duas pessoas, sendo uma professora e
uma auxiliar, a qual denominarei educadora, para poder fazer a diferença entre a
atuação de uma e de outra. Os bebês que ficam no período integral, nesse CEI,
chegam por volta das 7h30min e vão embora por volta das 18h30min, já os bebês
que ficam apenas meio período costumam chegar por volta das 13 horas e ir embora
aproximadamente às 18 horas.
Apesar de a professora e a educadora estarem constantemente em contato
com todas as crianças, para delimitar melhor o nosso objeto de estudo, o papel da
professora em relação ao desenvolvimento integral de bebês, focalizei a observação
de duas crianças: 1) PO, de um ano e três meses, sexo masculino, sendo o mais
velho da turma e, por isso, o bebê que está há mais tempo em contato com a
equipe; e 2) ML, de sete meses, sexo feminino, sendo a mais nova no berçário e a
que passou por um período de adaptação bastante conturbado, pois era uma
criança bem agitada e chorava muito, acreditava-se que em função da ausência da
mãe, mas, com o trabalho que foi realizado pela professora e pela educadora,
segundo informações obtidas informalmente, hoje em dia é uma das mais adaptadas
à rotina da creche.
6.1.1 As profissionais
As profissionais que atendem aos bebês do berçário são duas, a professora
e a educadora. A professora, que se formou, em 2002, no Magistério, pelo Colégio
Bagozzi, e no ano de 2005, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL), por
curso a distância. Esta professora trabalha há três anos com o berçário nessa
escola. E antes de trabalhar nesse Centro de EI, trabalhou por dez anos em outra
44
escola, com diversas turmas, até o nível I (crianças de 4 anos). Ela tem 37 anos, é
casada e tem dois filhos, um de 6 anos e outra de 20 anos, e é avó de uma criança
de 03 anos.
Já a educadora, é formada em Magistério pelo Instituto de Educação do
Paraná, desde 2011. Iniciou o curso de pedagogia no mesmo ano em que concluiu o
magistério, porém ficou grávida e teve que parar de estudar. Trabalhou por cinco
anos em outra escola e hoje faz um ano que está trabalhando nessa escola. Iniciou
nesta escola trabalhando com o Maternal I, e desde o início deste ano está
trabalhando com o berçário. Ambas as profissionais aparentam ser muito calmas e
ter bastante atenção para com as crianças.
Sobre a formação do professor, compreende-se que o mesmo deve ter
cultura e técnica, pois com sua formação profissional adquire o saber de seu
magistério. Em sua obra, parte da qual foi abordada anteriormente neste trabalho,
Wallon nos ensina que o educador antes de agir, deve compreender a criança
dentro do seu meio.
[...] A verdadeira cultura geral é aquela que torna o homem aberto a tudo aquilo que ultrapassa o círculo estreito de sua especialidade. Compreender o outro, saber sorrir de si mesmo e de seu egoísmo para se colocar no ponto de vista dos outros, aprender suas necessidades, colaborar na tarefa comum. (WALLON, 1949, apud DANTAS, 1983, p. 20).
O professor deve sempre estar empenhado em aprender e dedicar-se ao
outro – especialmente quando este outro é um bebê que está em desenvolvimento e
tanto depende dele –, compreendendo as suas próprias limitações e necessidades,
evoluindo sempre e dando condições para que o outro também evolua.
6.1.2 O ambiente
Quanto ao ambiente do berçário, é uma sala ampla para o número de
crianças que o frequentam atualmente, porém não acredito que seja um espaço
suficiente para mais de dez crianças. Ele conta com tatames dispostos no chão para
que as crianças possam circular confortavelmente e, também, para que sejam mais
cômodas as estimulações feitas pela professora e pela educadora, além disso há um
grande espelho emoldurado e fixado na parede, próximo ao chão, em uma altura
adequada para que as crianças possam se ver.
45
Tem uma janela grande para arejar a sala e uma porta que dá acesso ao
solário (espaço utilizado apenas pelo berçário, mas que só pode ser utilizado
quando não está chovendo). Anexa à sala principal tem a “sala do soninho”, onde
existem berços dispostos um próximo ao outro para que os bebês possam ser
colocados após dormirem. Temos ainda o lactário, o qual conta com um frigobar, pia
e um microondas, espaço este no qual são preparadas apenas as mamadeiras e as
refeições que vêm do refeitório do CEI, que são colocadas ali após serem trazidas
pela cozinheira e são servidas logo que a professora ou educadora organize a sala
para o momento do lanche (tanto de manhã quanto à tarde). E, também temos o
trocador, que conta com: uma pia; um leito para trocar os bebês; duas prateleiras
grandes, nas quais ficam as bolsas e as caixas com produtos de higiene (fraldas,
lenço umedecido e pomada para assaduras) dos bebês; e um box, onde se encontra
uma ducha pequena e uma banheira para dar banho (em casos extremos) nos
bebês.
6.1.3 Os brinquedos
Dentre os brinquedos direcionados ao berçário pela professora e pela
educadora, encontram-se itens, como: bolas de plástico grandes (as quais servem
não somente para os bebês brincarem, mas como estimulação dos bebês pela
professora); brinquedos de plástico (bibelôs para os bebês apertarem, blocos de
encaixar etc.); alguns bichinhos de pelúcia e panos coloridos; uma piscina de
bolinhas e um túnel em tecido acrílico; bastante sucatas (garrafas pet de variados
tamanhos, embalagens de iogurte e de macarrão instantâneo em copos, copos de
requeijão etc.).
6.1.4 A rotina
A rotina estabelecida pela professora ao berçário é um item de fundamental
importância para a vivência dos bebês e das profissionais que os atendem viverem
em harmonia. Nesse berçário é possível observar a seguinte rotina no período da
tarde (período em que foi feita a observação):
13:00 horas: Troca de turno dos profissionais, chegada das crianças que
ficam em meio período e começo da troca de fraldas;
46
14:00 horas: Estimulação dos bebês pela professora e pela educadora, e
brincadeiras;
14 horas e 30 minutos: Hora do Lanche dos bebês (em geral é oferecida uma
fruta batida) e após o lanche os bebês dormem;
15:00 às 16:00 horas: Neste período as crianças dormem, então a professora
e a educadora revezam-se para fazer seus intervalos;
16 horas e 30 minutos: Geralmente neste horário todas as crianças já estão
acordadas, e as quatro crianças que ficam o dia todo, aquelas que podem, recebem
a sopa que é dada pela professora. Enquanto isso, a educadora faz a higiene (troca
de fraldas) e arruma os bebês que não comem a sopa para irem embora;
17:00 horas: A partir deste horário todos os bebês já estão arrumados e seus
pais começam a vir buscá-los;
18:00 horas: A professora vai embora e as crianças (cerca de três,
dependendo do dia) ficam com a educadora, aguardando seus pais;
18:40 horas: Aproximadamente neste horário o último bebê está indo embora.
6.2 O PAPEL DA PROFESSORA NO ACOLHIMENTO, ADAPTAÇÃO E EVOLUÇÃO
DOS BEBÊS
Após conversar informalmente com a professora, esta me informou sobre
como é realizada a acolhida e a adaptação dos bebês do berçário, sendo que
escolhi dois casos, os quais mais me chamaram a atenção, devido à atuação da
professora e o desenvolvimento de cada criança.
Temos primeiro o caso de PO, que entrou no final no ano passado (2014) e
que desde o princípio sempre se mostrou um bebê muito calmo e amoroso, não
exigindo muita atenção. Isso de certa forma, segundo o que a professora informou,
ocorreu porque, apesar de estar um pouco ansiosa pela entrada do filho no CEI, a
mãe do PO sempre se mostrou tranquila quanto à atuação da professora. Como já
trouxemos anteriormente, segundo Barbosa (2010), a escola, de fato, deve
estabelecer uma relação de afetividade com a família, como parece ter acontecido
entre a mãe de PO e a professora, afim de conhecer e compreender a forma de
criação de cada criança e assim respeitar e se integrar com o contexto do qual vem
cada criança.
47
No entanto, a professora observou que PO foi o último a engatinhar, pois
mesmo sendo sempre muito estimulado no berçário, os pais em casa não o
estimulavam, o que acabou não dando segurança ao pequeno, segundo a docente.
Até mesmo neste momento em que ele já está com um ano e três meses, fase na
qual outros bebês começam a andar e passam para a próxima fase da educação da
escola (com crianças maiores), PO demonstra muito medo em andar. Diariamente,
ele é bastante estimulado pela professora e educadora, porém ainda resiste e se
contem em dar apenas três passos, os quais logo são trocados pelo seu engatinhar
Outra característica observada pela professora sobre PO é seu jeito
“manhoso de ser”. “Ele quer todos os brinquedos para si e não gosta nem que outra
criança chegue perto. Sempre faz manha e chora muito”, informou a professora, que
sempre busca estimular PO a dividir seus brinquedos, segundo o que pude
observar: “Ei PO assim não pode, a amiga quer brincar também, olhe tem bastante
brinquedos”, fala a professora ao PO, quando o mesmo tenta tirar o brinquedo de
outro bebê e faz birra ao não conseguir. Segundo a teoria walloniana, PO está no
início do estágio sensório-motor e projetivo, por esse motivo já se diferencia
bastante em alguns aspectos dos demais bebês, sendo que PO já está criando certa
autonomia em relação às demais crianças, o que explica suas ações em querer
manipular brinquedos e demais objetos, além disso, já percebeu que através de
seus choros e gritos consegue estabelecer uma relação com o ambiente (WALLON,
1949, apud DANTAS, 1983). O que ressalta, ainda mais, o papel do adulto em suas
intervenções, demarcando os “espaços” ao eu infantil em construção.
Temos ainda que, segundo Maldonado (1984), os bebês não têm grande
interesse em brincar com outros da mesma faixa etária, conseguindo por um
pequeno período de tempo manter uma brincadeira com o outro, e nesse caso, a
outra criança é tida como apenas mais um brinquedo.
Assim, para Barbosa (2010), a professora deve propiciar encontros entre os
bebês, dando atenção para as ações do grupo e buscando favorecer a evolução
integral das crianças. E, de fato, nas nossas observações, pudemos constatar que
estas ações estão ocorrendo em diversos momentos, tanto pela professora quanto
pela educadora.
Foi possível observar claramente uma evolução de PO nesse tempo em que
o acompanhamos. De um bebê que apenas engatinhava, devido aos estímulos da
professora e da educadora, hoje ele já está começando a dar seus primeiros passos,
48
com um pouco menos de insegurança e com mais destreza. Pelo o que foi abordado
neste trabalho, segundo Wallon (apud MAHONEY, 2010), pode-se dizer que essa
evolução do PO se deve também por ele já estar conseguindo solucionar conflitos
inerentes à passagem de um estágio para outro, elaborando melhor, assim, seus
medos, e ganhando autonomia ao estabelecer-se em um novo estágio (MAHONEY,
2000).
Já sobre ML, o bebê de sete meses, que é a mais nova do berçário, a
professora relatou que foi uma das adaptações mais difíceis que já vivenciou. A
professora informou que a mãe era bem insegura no início (a bebê entrou quando
tinha apenas quatro meses) e a criança chorava o dia todo durante a primeira
semana de sua adaptação, parando de chorar apenas para dormir e para comer.
“Havia todo um ritual para ela dormir: não podia ouvir a voz de ninguém, tinha que
colocar Funchicórea2 em sua chupeta e um paninho, que foi trazido pela mãe, em
seu rosto”, relatou a professora.
Nessa situação, a professora, segundo ela mesma, tentou manter-se o mais
calma possível e conversar com a mãe passando confiança a ela, para que a
mesma também demonstrasse segurança para a filha, afinal desde cedo os bebês
conseguem sentir a segurança ou não da família e demais educadores. Como já
ressaltado anteriormente, de acordo com Maldonado (1984), muitos bebês
conseguem se adaptar bem a creches desde o início, porém é necessário que
recebam atenção e carinho por parte de seus “cuidadores”.
Barbosa (2010) também enfatiza que os primeiros dias de adaptação do
bebê pequeno no ambiente da creche exige uma atenção e carinho redobrado por
parte das professoras, as quais necessitam preparar muito bem o ambiente,
passando segurança aos pais e demais familiares, pois as crianças sentem
rapidamente a confiança de seus pais pela escola e nas professoras, com isso o
trabalho de entrada das crianças na creche passa, obrigatoriamente, pela relação de
confiança entre pais e professores.
Na segunda semana, ML já estava mais calma, não chorava com tanta
frequência, porém ainda não gostava de ficar fora do bebê conforto, então a
professora intercalava o tempo de ML, entre atividades (relaxamento e estimulação),
no tatame junto a outros bebês e deitada no bebê conforto, porém ainda era difícil
2 Funchicórea é um medicamento fitoterápico em pó, administrado via oral, usado no tratamento de
cólica e prisão de ventre em bebês.
49
fazê-la dormir (havia todo aquele ritual). Ao longo das outras semanas, o ritual foi
sendo deixado de lado, ML já estava bem adaptada e chorava apenas para comer
ou quando estava com a fralda cheia. “A ML está bem madura, ela é uma bebê
muito tranquila, que quase não exige nossa atenção”, informou a professora. De
fato, é visível a tranquilidade no rosto e nos gestos da pequena ML, ela é um dos
bebês que mais se diverte no momento da estimulação, no qual a professora apóia o
bebê sobre uma bola grande de plástico e o inclina (segurando bem o bebê) para
frente e para trás. Outra forma de estimulação é através de massagem, que lembra
os movimentos da Shantala3 (porém a bebê permanece vestida). ML come bem e
está sempre sorrindo.
Alguns fatores são fundamentais para essa evolução dos bebês, tais como:
a segurança transmitida pela professora aos pais e espelhada nos filhos; a rotina
estabelecida pela professora; as atividades de estimulação e massagens feitas pela
professora e educadora nos bebês. Esses fatores entre outros, característicos do
cotidiano da vivência no berçário, é com toda a certeza um dos grandes agentes da
evolução de um bebê “chorão” e inseguro para um bebê seguro e feliz, que aprende
e evolui cada dia mais. Por esse motivo, conforme abordamos ao longo do quinto
capítulo, BARBOSA (2010) aponta a importância de se estabelecer um
relacionamento, uma organização de currículo e um cotidiano, voltados para atenção
aos aspectos trazidos acima, pela professora no atendimento de seus alunos. “É
através das atividades cotidianas intermediadas por adultos que os bebês irão aos
poucos construir sua individualidade e independência.” (MALDONADO,1984).
6.2.1 O dia a dia do berçário
Como já foi citado anteriormente neste capítulo, a professora estabeleceu
uma rotina para o berçário, a qual é seguida diariamente, porém existem alguns
fatores que chamaram atenção no cuidar e educar diário do berçário, positiva e
negativamente, como veremos a seguir.
3 A Shantala é uma massagem que foi originada no sul da Índia e foi descoberta pelo médico francês
Frederick Leboyer, que, em uma de suas viagens ao sul da Índia, observou uma mãe massageando seu filho, e batizou a sequência de movimentos que ela fazia com o nome da mãe que a realizava: Shantala (BARBOSA et al., 2011).
50
6.2.1.1 Diálogos e músicas
A professora e educadora sempre mantêm uma voz calma e serena para com
os bebês, a não ser em momentos em que tem a necessidade de chamar a atenção,
pois nesses momentos a voz é firme e o tom pode variar. Usam-se de palavras
como: “Cuidado com fulaninho (a), tem que fazem carinho nele (a), assim machuca.”
Ou na hora de dormir: “PO, agora está na hora de descansar a cabecinha, todos os
amigos já estão dormindo, só falta você.” Em geral os bebês “compreendem” bem o
que está sendo falado e agem rapidamente com ações direcionadas a quem está
falando. Isso me pareceu muito positivo, pois desde cedo as crianças já conseguem
ter a noção do que está sendo direcionado a elas, por mais que não compreendam a
mensagem que se quer transmitir pelas palavras em si, sentem o tom de voz e ficam
atentos a ele. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (2010), nesta etapa, devem-se ter como eixos norteadores do trabalho a
interação e a brincadeira, possibilitando “[...] experiências de narrativas às crianças,
de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com distintos
meios e gêneros textuais orais e escritos” (BRASIL, 2010). Neste caso como se trata
de bebês, creio que a estimulação e incentivo para o desenvolvimento da sua fala
oral está acontecendo, por meio de diálogos constantes com as crianças, além das
“explicações verbais” com as registradas acima.
6.2.1.2 A estimulação e massagem
A estimulação é realizada com as bolas, onde as crianças são colocadas
sobre a bola grande de plástico de barriga para baixo ou para cima e a professora
vai trabalhando o equilíbrio da criança ali. Outra forma é através do exercício de
pedalar: deita-se o bebê de barriga virada para cima e com as pernas faz-se o
movimento de pedalar; e com almofadas passando por cima de obstáculos. E, para
os maiores, como PO, segura-se apenas em uma das mãos da criança e a estimula
a caminhar sozinha. Em minha opinião, a estimulação é outro fator fundamental para
o desenvolvimento dos bebês, porém não se pode limitar apenas nesse tipo de
trabalho, é preciso ir além e buscar novos recursos para desenvolver cada vez mais
o bebê. Segundo Wallon (1975), o recém-nascido necessita de atenção em todos os
momentos, sendo incapaz de agir sozinho, necessita das ações e movimentos dos
51
outros para que suas próprias atitudes tomem formas. O efeito obtido torna-se cada
vez mais claras suas intenções e sua manifestação emotiva.
Já na massagem, a professora utiliza um pouco da técnica da Shantala, que
é bem positiva, principalmente quando a criança está com cólica ou alguma outra
indisposição, além do contato físico, o diálogo, tônico e emocional, que se
estabelece ente a criança e o adulto, fundamental para a estruturação do “eu” infantil
(WALLON, 1975).
6.2.1.3 A utilização dos diversos espaços da escola
A utilização de diversos espaços foi uma questão que observamos que não
ocorre com essa turma de berçário. Notamos um espaço tão rico para ser percorrido
com os bebês dentro do CEI e mas isto não ocorre. A responsabilidade não é única
exclusiva da professora, pois existe uma falta de recursos materiais e de pessoas
para conduzir esses bebês por entre os corredores e outros espaços de convivência
da escola. Eles têm o solário, mas como já foi citado anteriormente, quando chove
fica inviável sua utilização. No processo de estimulação do andar de PO, a
educadora, todos os dias, percorre os espaços da escola com ele, no entanto os
outros bebês ficam limitados à sala do berçário, não tendo a possibilidade de
vivenciar novas experiências, em outros espaços escolares. Ao que nos alerta
Barbosa (2010), os bebês em creche têm o direto de utilizar não apenas a sala,
como também os espaços de uso coletivo utilizado pelas crianças maiores, que no
caso desse CEI seriam o parquinho e o salão. Os bebês também têm a necessidade
de contato diário com a luz do sol, ar fresco e com a natureza (BARBOSA, 2010).
6.2.1.4 A organização e o trabalho com os brinquedos
A professora e a educadora tentam suprir a falta de recursos relacionada
aos brinquedos, dando às crianças sucatas. Sem dúvida nenhuma, a sucata serve
como um bom recurso para exploração e como possibilidade de aprender, porém,
alguns brinquedos já estão lá há anos e não são substituídos e mesmo quando a
professora cobra a compra de novos materiais, não é atendida. Segundo os
Indicadores da Qualidade de Educação Infantil (2009), o mobiliário precisa ser
elaborado levando em conta e pensando no tamanho de bebê. Faz-se necessário
52
que os adultos pensem sobre o tamanho das crianças e de seu alcance em utilizar
os diversos materiais, organizando os espaços de forma a incentivar a autonomia
infantil. Os aspectos de segurança e higiene são muito importantes, mas a
preocupação com eles não deve impedir as explorações e iniciativas infantis
(BRASIL, 2009).
Esses foram os dados obtidos na observação participante, que me
possibilitou (re) conhecer papel do professor em relação ao desenvolvimento integral
de crianças de zero a um ano e meio. Percebi que, de fato, o professor é um agente
fundamental para a educação e para o desenvolvimento integral de bebês da faixa
etária abordada, pois é o professor que irá estimular o bebê em seu
desenvolvimento nas diversas áreas nas quais ele irá sendo inserido pouco a pouco.
53
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com esta pesquisa busquei analisar o papel do professor em relação ao
desenvolvimento integral de bebês, de zero a um ano e meio, no ambiente da
educação infantil em uma instituição particular de Curitiba-PR. Na pesquisa
bibliográfica pude caracterizar, segundo Wallon, quais são os aspectos importantes
que marcam o desenvolvimento de crianças que estão na fase abordada,
entendendo a criança como um ser completo, integral e multidimensional (motor,
cognitivo e afetivo), em contínuo processo de transformação e evolução,
necessitando da relação social para se descobrir e descobrir o mundo.
E como a atuação do professor pode intervir nesse processo de
desenvolvimento do bebê? O professor, na creche, irá atender as necessidades
psicológicas e fisiológicas da criança, sendo que ele deve estar suficientemente
sensível e “empático” às suas manifestações emocionais, as quais o bebê irá
expressar, muitas vezes, em forma de choro ou risos, e diversas expressões
corporais, gestuais e faciais; esta é a linguagem da criança.
A comunicação, o diálogo tônico, como Wallon (1975) denomina, entre a
professora e os bebês é fundamental, seja verbal e/ou corporal. É incrível perceber
as formas como os bebês podem se expressar, com gestos, choros, manhas e
expressões faciais, e mais interessante ainda é ver que a professora consegue
compreender quase que perfeitamente o que o bebê quer expressar a cada
momento. Assim, a essência do papel do educador deve ser a de respeitar,
considerar e intervir para a integração dos movimentos constantes de
desenvolvimento do bebê.
Analisei, ainda, como a professora organiza e utiliza o ambiente, os
brinquedos e os demais materiais pedagógicos, os quais os bebês estão utilizando,
e como essa organização e esses materiais influenciam no desenvolvimento das
crianças. Compreendi que o ambiente deve ser acolhedor, mantendo o cuidado e a
atenção para com objetos que possam vir a desfavorecer o desenvolvimento da
criança. Os objetos que serão ofertados aos bebês devem oportunizar que eles
interajam entre si e que vivenciem experiências diversas. Cada material introduzido
na sala dos bebês deve ser compreendido como um estado físico que se remeterá a
uma organização cognitiva, motora e sensorial, além da qualidade cultural. No
berçário investigado, pudemos observar que o professor e o educador podem tentar
54
compensar a falta ou a inadequação dos objetos que são ofertados aos bebês,
embora possa existir sempre algum prejuízo nesses materiais inapropriados ou na
ausência daqueles que estariam aptos a provocar vivências importantes ao
desenvolvimento infantil.
Ao longo de minha jornada acadêmica sempre tive grande interesse por
essa área abordada em minha pesquisa, e ao observar atentamente, através da
pesquisa de campo realizada, a relação entre professor, família e criança, pude
entender o quanto o uso da comunicação, da linguagem, é importante. Desde que a
criança ingressa em seu primeiro dia no ambiente da creche, a professora precisa
passar confiança, segurança, para a família, sendo que esta a transmitirá para a
criança, o que fará com que a mesma se sinta segura em adentrar nessa nova
experiência.
Outro fator muito importante para o desenvolvimento das crianças é a rotina
estabelecida pela professora, pois as crianças parecem já esperar por determinados
momentos desta rotina, como o momento de se alimentar e dormir. Por mais que as
atividades e os brinquedos mudem conforme os dias, os dois momentos citados
anteriormente se matem sempre os mesmos e as crianças percebem/sentem isso. A
rotina de fato é fundamental para que a criança se sinta segura e para criar limites,
regularidade, desde muito pequenos, tão importantes para a organização do eu
infantil.
Não posso deixar de mencionar também a relação estabelecida dos bebês
entre si e com a professora e educadora. A questão de termos bebês em fases
distintas de desenvolvimento, cria um ambiente muito rico, pois através da
intermediação da professora e da educadora, os bebês mais novos, ao verem
gestos e ações dos maiores, buscam reproduzi-las, e a professora estimula para que
isso ocorra, como é exemplo de um dos bebês de sete meses, que ao ver seus
“coleguinhas” mais velhos batendo palmas começou a imitá-los; e vendo-os se
deslocarem com maior facilidade “sentados” começou a se deslocar dessa forma
também. E, para os mais velhos também é muito importante essa convivência com
bebês mais novos, pois aprendem a ter cuidados com eles. Além disso, ambos
estão aprendendo juntos a socialização com diferentes agentes de seu cotidiano.
Em minha caminhada como aluna de pedagogia aprendi que até pouco
tempo atrás (cerca de 30 anos atrás), o ambiente da creche era tido apenas como
um ambiente para cuidar das crianças enquanto suas mães precisavam trabalhar. E,
55
quando comentava com alguém, que não tem conhecimento sobre a atuação de
professores na creche, ouvia, por muitas vezes, frases como: “trabalhar com bebês é
fácil, é só trocar fraldas e dar comida”. Porém, como pudemos notar, muitos
documentos abordam a necessária formação do professor para atender e educar as
crianças nas creches. Wallon (apud GALVÃO, 2002), inclusive, cita em diversos
momentos de suas obras a importância do papel do pedagogo e da formação do
professor para trabalhar com crianças.
Hoje compreendemos que o atendimento aos bebês alia o cuidar e o educar,
e que esses dois fatores são indissociáveis, pois os bebês estão em constante
evolução e aquisição de conhecimentos, precisando de afeto e de uma prática
sensível aos vários aspectos do seu desenvolvimento integral – cognitivo, afetivo,
motor – segundo Wallon (apud GALVÃO, 2002). Bebês são seres incríveis e
precisam de um professor que os atenda e os eduque, com carinho, atenção à sua
saúde, compreensão aos seus enfrentamentos e que os estimule e os eduque como
um verdadeiro professor sabe fazer.
56
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Karina Crepaldi et al. Efeitos da Shantala na interação entre mãe e criança com síndrome de down. Revista Brasileira Crescimento e Desenvolvimento Humano, v. 21, n. 2, p. 369-374, 2011. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rbcdh/v21n2/18.pdf>. Acesso em: 10.jun.2015. BARBOSA, Maria Carmem. As especificidades da ação pedagógica com os bebês. 2010. Disponível em: <http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:lOC_zGYbXL0J:portal.mec.gov.br/index.php%3Foption%3Dcom_docman%26task%3Ddoc_download%26gid%3D6670+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>. Acesso em: 05.abr.2015. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8.069, de 13 de julho de 1990. Brasília. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/l8069.htm >. Acesso em: 10.jun.2015. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indicadores da qualidade na educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009. Disponível em: <http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:jBB9kR_jpx4J:portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>. Acesso em: 23.mai.2015. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010. Disponível em:<http:// diretrizescurriculares_2012/portal.mec.gov.br>. Acesso em: 19.fev.2015. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 27.abr.2015. BREDAS, A. Pensadores da Educação. 2014. Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/pensadores-da-educacao/henri-wallon.shtml>. Acesso em: 17.fev.2015. COSTA, C.; BERNARDINO, J. Educação infantil um bom começo. 2015. Disponível em: < http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/bom-comeco-bercario-301049.shtml >. Acesso em: 25.mai.2015. DANTAS, Heloysa. A Infância da razão: Uma introdução à psicologia da inteligência de Henri Wallon. Barueri-SP: Manole, 1990. DANTAS, Heloysa. A afetividade e a constrição do sujeito na psicogenética de Wallon. Em: LA TAILLE, Y. de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vigotsky e Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus,1992.
57
DANTAS, Pedro da Silva. Para conhecer Wallon, uma psicologia dialética. São Paulo-SP: Brasiliense, 1983. FARIA, Anália Rodrigues de.O desenvolvimento da criança e do adolescente segundo Piaget. São Paulo, SP: Ática, 1989. FERRARI, M. Henri Wallon, o educador integral. 2008. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/educador-integral-423298.shtml?page=3>. Acesso em: 20.nov.2014. GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma Concepção Dialética do Desenvolvimento Infantil. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. GERHARDT, Tatiana E.; SILVEIRA Denise T. Métodos de Pesquisa. 2009. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad005.pdf> Acesso em: 26.mai.2015 GOLDSCHIMIED, Elionor; JACKSON, Sonia. Educação de zero a três anos. Porto Alegre, RS: Artmed, 2006. KOSHINO, I. L. A.; MARTIN, J. B. Questões do desenvolvimento infantil em Vigotski e seus desdobramentos para educação. 2011. Disponível em: <http://www.academia.edu/1960701/Quest%C3%B5es_do_desenvolvimento_infantil_em_Vigotski_e_seus_desdobramentos_para_educa%C3%A7%C3%A3o>. Acesso em: 27.fev.2015. MAHONEY, Abigail Alvarenga. Introdução. Em: MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA, Laurinda Ramalho. Henri Wallon: psicologia e educação. São Paulo, SP: Loyola, 2000. MALDONADO, Maria Tereza Pereira. Como cuidar de bebês de zero a um ano. Petrópolis, RJ: Vozes, 1984. PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. PIAGET, J.; INHLEDER, B. A psicologia da criança. São Paulo, SP: Difel, 1985. SILVA, Dener Luiz da. Do gesto ao símbolo: a teoria de Henri Wallon sobre a formação simbólica. Educar em Revista. 2007, n.30, p. 145-163. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602007000200010&lng=pt&nrm=iso > acesso em: 09.mar.2015. SILVA, Fabiana Saturnino. O Papel do brincar e suas implicações na educação infantil. 2015. Disponível em: <http://www.seduc.mt.gov.br/SiteAssets/Paginas/O-Papel-do-Brincar-e-suas-Implica%C3%A7%C3%B5es-na-Educa%C3%A7%C3%A3o/O-papel-do-brincar-e-suas-implicacoes-na-educacaoinfantil.pdf> Acesso em: 21.mar.2015.
58
TAFNER, Malcon. A construção do conhecimento segundo Piaget. Em: Cérebro & Mente, 1997. Disponível em: http://www.cerebromente.org.br/n08/mente/construtivismo/construtivismo.htm. Acesso em: 18.jun.2015 VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 5 ed. São Paulo, SP: Martins Fontes, 1994. WALLON, Henri. O papel do “outro” na consciência do “eu”. Em: WALLON, Henri. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa 1975, p.149-162.
