o para Todos · 2019. 12. 19. · CMK Concelho Municipal de Kanifing COL Concelho de ONGs do Lesoto...

Campanha da Rede Africana de Educação para Todos

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Sumário Executivo II

Agradecimentos III

Siglas IV/V

1.0 Introdução V

2.0 Metodologia 06

3.0 Estudos de Caso 07

3.1 Monitorização da implementação de Políticas de Alfabetização

para a concretização da EPT na Etiópia 11

3.2 Influência da Sociedade Civil (SC) na Evolução das Políticas

de Formação Profissional para a Educação na Tanzânia 12

3.3 Superar a Distância entre as Políticas e a Prática na Educação Inclusiva :

o Papel e o Lugar da Coligação SC (EFANET) na Gâmbia 14

3.4 Contribuição para o Financiamento da Educação :

O Papel de Supervisão e Monitorização das OSC no Malawi 16

3.5 Construção e Fortalecimento Efetivo da Coligação :

o Caso da Transformação da Governação da Coligação no Lesoto 18

3.6 Abolição da Quota de Segurança no Recrutamento de Professores,

o caso COSYDEP, Senegal 20

3.7 Envolvimento da Sociedade Civil no Processo de Planeamento

do Setor de Educação no Burkina Faso 40

3.8 Liderança da Sociedade Civil no Planeamento

do Setor da Educação em Moçambique. 45

3.9 Aumento e Formalização da Participação

da Sociedade Civil em Reformas Educacionais no Togo 49

3.10 Reforço da Boa Governação em Educação através

dos Comités de Gestão da Escola Primária no Burundi 51

4.0 Discussão 52

5.0 Conclusão 52

Referências 54

Anexos 5

Anexo 1 : Termos de Referência para Consultor 52

Índice

Agradecimentos

A Campanha da Rede Africana de Educação para Todos (ANCEFA) agra-dece o apoio do Fundo da Sociedade Civil para a Educação (CSEF) pelasvárias intervenções que este facilitou a partir das quais os estudos de casodesta brochura foram construídos; as dez coligações nacionais (Tanzânia,Lesoto, Malawi, Togo, Gâmbia, Burkina Faso, Senegal, Moçambique,Etiópia e Burundi) que forneceram toda a informação dos respetivos es-tudos de caso; o apoio financeiro da Iniciativa Alemã BACKUP – Educaçãoem África, do Ministério Federal Alemão para a Cooperação e Desenvol-vimento Económico (BMZ) para a reunião e publicação dos casos de ex-celência como aqueles documentados nesta brochura; a Equipa deProjecto do CSEF África, coordenada por Boaz Waruku e constituída porGorgui Sow, Limbani Nsapato, Solange Akpo, Alassane Thioune,Matildah Mwamba e Adriano Gousen, e o consultor, Dr. SununguraiChingarande, que redigiu esta brochura.

A ANCEFA agradece ainda a contribuição da equipa BMZ constituída porAnna Katharina Seeger, Kerstin Tebbe e Jane Kimbwarata, e a contri-buição da equipa da Campanha Global pela Educação (CGE) constituídapor Owain James, Caroline Pearse, Kjersti Mowe e Grant Kasowan-jete.

Campanha da Rede Africana de Educação para Todos 3


EBA Educação Básica Alternativa

ANCEFA Campanha da Rede Africana de Educação para Todos

BEN-E Rede da Educação Básica Etiópia

ODLs Organizações de Desenvolvimento Local

CCM Reuniões do Comité Coordenador

CEF Fórum da Campanha pela Educação

SC Sociedade Civil

CSEC Coligação da Sociedade Civil para a Educação

CSEF Fundo da Sociedade Civil para a Educação

CSCQBE Coligação da Sociedade Civil para Educação Básica de Qualidade

OSCs Organizações da Sociedade Civil

CIFOEB Centro de Informação, Formação e Estudos sobre o Orçamento

CN-EPT/BF Coligação Nacional EPT do Burkina Faso

ECCE Educação e Cuidados da Primeira Infância

ECD Desenvolvimento da Primeira Infância

EPT Educação Para Todos

EFANet Rede da Campanha EPT na Gâmbia

EJNL Rede da Justiça Económica do Lesoth o

PSE Plano Sectorial da Educação

PEF Política da Educação e Formação

FAL Alfabetização Funcional de Adultos

OBLs Organizações de Base Religiosa

GAW Semana Global de Acção

CGE Campanha Global pela Educação

GPE Parceria Global pela Educação

ICRPD Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência

DIA Dia Internacional da Alfabetização

ONGIs Organizações Não-Governamentais Internacionais

CMK Concelho Municipal de Kanifing

COL Concelho de ONGs do Lesoto

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Siglas


GLE Grupo Local da Educação

ODM Objectivo de Desenvolvimento do Milénio

MENA Ministério da Educação National e Alfabetização

MEPT Movimento da Educação Para Todos

MOBSE Ministério da Educação Básica e Secundária

MoE Ministério da Educação

MOEVT Ministério da Educação e da Formação Profissional

NECs Coligações Nacionais para a Educação da Sociedade Civil

ONG Organização Não-Governamental

PACTE-Education Projecto de Apoio à Comunicação pela Educação nas regiões do Togo

PDDEB Plano a Dez Anos para o Desenvolvimento da Educação Básica

APP Associação de Pais e Professores

RJCE Rede de Jornalistas e Comunicadores especializados em Educação

RWS Estratégias do Mundo Real

TEN/MET Rede da Educação da Tânzania

PTFs Parceiros Técnicos e Financeiros

MEAs Materiais de Ensino e Aprendizagem

TVET Educação Técnica e Profissional

CGE Comité de Gestão Escolar

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> Sumário Executivo

Introdução

O Fundo da Sociedade Civil para a Educação (CSEF) apoiou 31 Coligações Nacionais da Educação(CNEs) nos seus países respectivos para levar a cabo actividades relacionadas com a Educação ParaTodos (EPT). Através da Iniciativa Alemã BACKUP – Educação em África, do Ministério Federal Alemãopara a Cooperação e Desenvolvimento Económico (BMZ), a Campanha da Rede Africana de Educaçãopara Todos (ANCEFA) começou a juntar numa brochura estudos de caso de trabalho oriundo de activi-dades apoiadas pelo CSEF.


> Enquadramento do CSEF

O Fundo da Sociedade Civil para a Educação(CSEF) é um projecto global criado para apoiar or-ganizações da sociedade civil para que estas assu-mam plenamente o seu papel no esforço deconcretizar a agenda da Educação dentro dos pra-zos do Quadro de Acção de Dakar. A subvençãofoi aprovada e atribuída pelo Comité da IniciativaFast Track do Fundo de Desenvolvimento do Pro-grama da Educação, para apoiar o trabalho da so-ciedade civil em países apoiados ou elegíveis paraa Iniciativa Fast Track em África, Ásia & Pacifico, eAmérica Latina. O resultado esperado é que asredes da sociedade civil ou coligações consigammobilizar o público na defesa do direito à educa-ção básica de qualidade, entre outras áreas, e quesejam capazes de se envolverem com os governose os parceiros de desenvolvimento, responsabili-zando-os pelo cumprimento dos seus objectivospara a educação. O projeto é coordenado pelasRedes Regionais para apoiar compromissos ao níveldos países. Em África, a ANCEFA gere a SecretariaRegional do Fundo. A Oxfam GB, através do seuCentro de Gestão Regional da África Ocidental, é aentidade Gestora do Fundo. Desta forma, a AN-CEFA contratou Coligações Nacionais tendo comobase as propostas de projecto aprovadas pelo Co-mité Regional de Financiamento (RFC), para imple-mentarem projectos CSEF nos seus paísesrespectivos. A GCE (Campanha Global para a Edu-cação) é o principal concedente do projecto.

Os objectivos específicos do CSEF são fortalecera capacidade institucional das Coligações Nacio-nais de Educação, apoiar o essencial do trabalhodas Coligações Nacionais de Educação para queas organizações da sociedade civil estejam efeti-vamente habilitadas para participar e monitorizaros governos nacionais e doadores no seu trabalhorumo à Educação para Todos, e apoiar as Coliga-ções Nacionais de Educação a criarem estruturasde financiamento credíveis e independentes,como os Fundos Nacionais de Educação da Socie-dade Civil (NCSEF)

> A Brochura de Estudos de Caso

Com base numa metodologia de amostragem es-tratificada para incluir países anglófonos, francó-

fonos e lusófonos, a ANCEFA identificou 10 Coli-gações Nacionais de Educação para uma análisee documentação aprofundada de um caso de ex-celência com um efeito positivo na Educaçãoconcretizado durante a implementação do CSEF.

Os países com os Estudos de Caso são a Etiópia,o Burkina Faso, o Burundi, a Gâmbia, o Senegal,Moçambique, Lesoto, Tanzânia, Malawi e oTogo, com as coligações a demonstrarem destaforma as estratégias usadas por OSCs para pres-sionarem e fazerem campanha por uma educaçãoinclusiva e os resultados alcançados.

> Objectivo da brochura

Espera-se que esta brochura venha mobilizarconhecimento para o trabalho prático da socie-dade civil na defesa da agenda da educação,destacar possíveis pontos de entrada para a so-ciedade civil, aconselhar sobre as melhores abor-dagens para maximizar a influência e que tragarecomendações para mais recursos.

> Breve Descrição dos estudosde Caso

Étiopia : A fim de combater as desigualdades nosistema educativo etíope, a BEN-E utilizou grupostemáticos, investigação baseada em factos, cam-panhas de sensibilização, diálogo persuasivo elobby; organizaram fóruns de diálogo nacionais efortaleceram parcerias. Como resultado, o governodestinou mais verbas orçamentais para a educaçãobásica, formulou as orientações para uma Educa-ção e Cuidados na Primeira Infância (ECCE) e umaestratégia para adultos e para educação não formalno país. Foram concebidas escolas móveis, colé-gios e programas de alfabetização porta a portapara satisfazer as necessidades de alfabetização decomunidades pastoris.

Tanzânia : Na Tanzânia, houve poucas consultasquando a Política de Educação e Formação (ETP)

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foi desenvolvida, daí que a política tenha uma sériede lacunas. Tendo isto em conta, a TENMET solici-tou um esforço conjunto dos seus membros e en-volveu um número maior de partes interessadas(concentrando-se nas OSCs rurais e/ou remotas)para que dessem os seus contributos ao ETP tra-duzido para KiSwahili. O ETP foi finalmente revisto.O governo trabalhou com muita precaução e porisso lentamente, uma vez que esta formulação danova política levou mais tempo do que o previsto.

A Gâmbia : Na Gâmbia, as crianças com deficiên-cias foram excluídas do sistema educativo, apesarda presença do Quadro de Acção da Política deNecessidades Especiais. A EFANet recorreu aoQuadro de Acção da Política de Necessidades Es-peciais para defender a “educação participativa,inclusiva e não discriminatória.” A utilização de di-versas línguas da Gâmbia facilitou a clarificação doprocesso e a criação de conhecimento. Isto resul-tou numa grande sensibilização pública sobre osdireitos e as necessidades educativas das criançascom deficiência e no desenvolvimento de um qua-dro de política operacional sobre as necessidadeseducativas especiais que especificou de formaclara quais as estratégias necessárias para o colocarem acção.

Malawi : No Malawi, o sector da educação foimal financiado porque não lhe foi dado qualquerimportância no Plano de Crescimento e Desenvol-vimento Estratégico que determina como os sec-tores são financiados. A CSEC começou algumascampanhas de financiamento para a educação,emitiu comunicados de imprensa articulando aobrigação do governo de financiar o sector daeducação, organizou conferências de imprensa,programas de rádio em directo com telefonemasdo público, e dirigiu exercícios de controle doorçamento cujos resultados foram depois utiliza-dos para pressionar o Ministro das Finanças a au-mentar a verba do orçamento para a educação.Estes esforços resultaram no aumento efectivo dafatia do orçamento destinada à educação.

Lesoto : No Lesoto, a coligação foi suspensa doCSEF devido à má gestão resultante de falhas nosestatutos constitutivos que permitiram à direcção(composta por voluntários, devido à falta de re-cursos financeiros) interferir na implementação deactividades como a monitorização do orçamento.Ao colocar os sistemas adequados no lugar,como o Comité Directivo do Projecto, e ao utilizara Lesoto Action Aid para gerir as finanças e forne-cer relatórios financeiros adequados, a coligaçãofoi recontratada. A coligação aprendeu muitocom o trabalho em rede com outras organiza-ções.

Senegal : Nos anos 90 do século XX, o estadosenegalês começou um sistema de recrutamentode Quotas de Segurança que resultou na contra-tação de voluntários pouco qualificados para re-solver a falta de pessoal no sistema educativo, oque afectou a qualidade da educação no país. ACOSYDEP levou a cabo pesquisas, lançou umboletim regular sobre educação e conseguiu mo-bilizar o Presidente da República para que aban-donasse o sistema de Quotas de Segurança.Também produziu e promoveu uma música e orespectivo vídeo sob o tema da Educação ParaTodos, realizou debates públicos sobre ques-tões-chave da educação e recolheu as opiniõesda população sobre a Educação Para Todos. Foi

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> Crianças na escola na Zâmbia

atingido o compromisso de abandonar o sistemade Quotas de Segurança e a COSYDEP manteveum olhar atento na contratação de professorespara assegurar que o sistema acabava efectiva-mente no terreno.

Burkina Faso : No Burkina Faso, houve falta de en-volvimento da sociedade civil na formulação, im-plementação, monitorização e avaliação dosprogramas de educação, bem como apropriação

indevida de fundos. O CN-EPT/BF, realizou um es-tudo sobre gestão escolar e monitorização orça-mental por parte dos cidadãos em quatro regiõesdo país. A partir de dois exercícios – lobby e en-volvimento de diversos intervenientes, e a produ-ção de um filme documentário sobre o estado doacesso à educação em Ouagadougou – fez reco-mendações para a criação de um dispositivo trans-parente e eficiente, que permitisse aresponsabilização dos gestores do sistema de en-sino. As observações e recomendações emitidascontribuíram para corrigir as deficiências identifi-

cadas e melhoraram a gestão democrática da edu-cação.

Moçambique : O sector da educação em Mo-çambique era orientado por um anão Estratégicoda Educação que continha inúmeras falhas. AMEPT monitorizou e fez campanha para mudar aspolíticas da educação. Trabalhou a partir de pro-jectos existentes, recorreu a campanhas de de-fesa e lobby, à campanha da semana global pela

educação, promoveu a monitorização orçamen-tal, ofereceu formação aos comités escolares emembros da própria MEPT, e fez a preparação daferramenta de monitorização orçamental. Estesesforços resultaram na revisão do Plano Estraté-gico com a participação de diversas partes inte-ressadas, incluindo a sociedade civil.

Togo : No Togo, havia uma falta de comunicaçãogeral sobre as políticas de educação, incluíndo o


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«Un But» 2010

Plano de Educação Sectorial. A CNT/EPT deu inicioao Projecto de Apoio à Comunicação para a Edu-cação nas regiões do Togo (PACTE-Education)para responder à comunicação insuficiente do go-verno acerca das políticas de educação. O Pro-jecto utilizou fóruns públicos para envolverestudantes, pais, professores e directores esco-lares, autoridades civis e religiosas bem como es-pecialistas ministeriais. Os debates foram gravadospelos canais de televisão e rádios comunitárias, eacompanhados pela distribuição nacional de umfolheto com um relatório síntese. Isto resultou nacriação de um quadro para o diálogo em torno dequestões de política e educação, em conformi-dade com o princípio da responsabilização.

Burundi : No Burundi, um dos maiores desafios dosistema de ensino era a falta de envolvimento dascomunidades na gestão da educação, apesar daprovisão para Comités de Gestão das Escolas –CGE - (que incluem representantes dos estu-dantes), pela Portaria nº 620/CAB.MIN./1358 de20 de outubro de 2009. Através da utilização dosresultados de investigações, promoção, lobby edesenvolvimento de alianças com parceiros, a BA-FASHEBIGE EFA convenceu o governo a fortaleceros CGEs nas escolas-piloto e estendeu esta inicia-tiva a outras províncias do país.

> Lições Aprendidas

A responsabilização democrática só pode prospe-rar onde há fortes intervenientes coletivos que re-presentem os movimentos populares e asoportunidades económicas positivas para imple-mentar as recomendações. Outra lição tirada, é deque os governos podem trabalhar com muita cau-tela e, por isso, lentamente. As OSCs devem, por-tanto, ser flexíveis enquanto trabalham com estes.Além disso, os esforços de lobby não devem ter-minar logo que são estabelecidos compromissosverbais. É necessário acompanhar de perto a im-plementação desses compromissos para garantir asua implementação efectiva.

> Boas Práticas

O envolvimento de todas as OSCs relevantes, in-dependentemente da sua dimensão e localização,é importante. A tradução de documentos rele-vantes para as línguas locais melhora a eficácia naobtenção de opiniões e contributos, particular-mente quando se trabalha junto de pessoas local-mente. Para além disso, identificar o momentocerto para iniciar campanhas de defesa de direitose lobby é importante, especialmente quando setrata de questões de orçamento; o uso estratégicodos meios de comunicação para mobilizar o apoiopúblico e sensibilizar para as questões identifica-das funciona; trabalhar em rede com outras coliga-ções oferece plataformas importantes paraaprender como as coligações são dirigidas; a pu-blicação dos orçamentos escolares ao nível daspróprias escolas contribui para um melhor respon-sabilização; quando as OSCs actuam como coliga-ção na preparação das suas posições sobrematérias de importância nacional para a acção co-lectiva, sem suspeitas nem divisões, isto traz resul-tados positivos; a representação de estudantes nasCGEs é importante porque eles são intervenienteschave, muitas vezes negligenciados na tomada dedecisões no sector educativo.

> Recomendações para o trabalho dedefesa de direitos da ANCEFA comcoligações

A ANCEFA pode promover visitas de intercâmbioe círculos de aprendizagem para as coligaçõesaprenderem com as experiências umas das outras.Além disso, a documentação das actividades e es-tratégias das coligações deve continuar a ser pro-movida. Deve ser sempre realizada uma avaliaçãoda capacidade institucional de qualquer coligaçãoantes de lhe serem concedidos recursos para exe-cutar atividades. Isto pode evitar problemas de mágestão de fundos. Além disso, a ANCEFA deve as-segurar de que as coligações têm sistemas adequa-dos de gestão dos fundos e projetos. Capacitar ascoligações na criação de estatutos constitutivos,defesa de direitos, lobby, financiamento para pes-soal não-financeiro, gestão baseada em resultados


e elaboração de relatórios irá garantir uma unifor-midade nas actividades das coligações.

> 1.0 Introdução

Desde o Quadro de Acção de Dakar 2000, ospaíses têm utilizado diversas estratégias para garan-tir que o objectivo da educação para todos é atin-gido. No âmbito deste Quadro de Acção de Dakar,os países reafirmaram a visão da Declaração Mun-dial da Educação Para Todos, apoiada na Declara-ção Universal dos Direitos Humanos e naConvenção dos Direitos da Criança, de que cadapessoa - criança, jovem ou adulto – tem o direitohumano a uma educação que satisfaça as suas ne-cessidades básicas de aprendizagem, no melhor emais completo sentido do termo. Isto era para serfeito através de amplas parcerias dentro dos países,apoiadas pela cooperação com agências e institui-ções, regionais e internacionais. Para este fim, nas-ceu a Campanha da Rede Africana de EducaçãoPara Todos (ANCEFA). A ANCEFA é uma rede vo-luntária, independente e sem fins lucrativos de co-ligações nacionais da sociedade civil para aeducação (CNEs) e organizações em África a de-fenderem a causa da educação de qualidade paratodos. No momento da compilação dos estudosde caso, o número de membros situava-se em 35coligações nacionais da educação, que incorpo-ram Organizações Não Governamentais (ONGs),Sindicatos de Professores, Activistas de DireitosHumanos, Direitos da Criança e Direitos da Educa-ção, profissionais da comunicação social, investi-gadores, meio académico, Organizações deDesenvolvimento Local (ODLs) e redes sub-temá-ticas. A visão da ANCEFA é a de uma África alfa-betizada, de plenos poderes, onde a educação dequalidade é uma realidade gozada por todas ascrianças, jovens e adultos, sem quaisquer obstácu-los.

A ANCEFA é membro da Campanha Global para aEducação e ambas trabalham como parceiras naconsolidação do movimento global para a educa-ção por toda a África.

O mandato da ANCEFA é o de aumentar, de formaeficiente e eficaz, as capacidades da sociedadecivil africana de se impulsionar para o acesso uni-versal à educação de qualidade e ao desenvolvi-mento, através de campanhas, defesa de direitos,trabalho em rede, investigação, e mobilização derecursos. Através do Fundo para a Educação daSociedade Civil (CSEF) e do seu precursor – Estra-tégias do Mundo Real (RWS), a ANCEFA promoveuinúmeras acções e intervenções destinadas a refor-çar as capacidades nacionais de coligações da so-ciedade civil em pelo menos 35 países de África.Estas coligações são membros da ANCEFA econstituem o pilar mais poderoso para o envolvi-mento da sociedade civil nas actividades da Par-ceria Global para a Educação (GPE) ao nível dospaíses. As coligações têm experiências muito di-versas reunidas do conjunto dos seus membros,que vão desde activistas dos direitos da criança,profissionais da comunicação social, meio acadé-mico, defensores das questões de género e até sin-dicatos de professores. As coligações têm estadoenvolvidas no trabalho de defesa dos direitos daEducação dos seus respectivos países através douso de ferramentas inovadoras como por exemploDiálogos e Análise das Políticas de Educação, Mo-nitorização Orçamental e Análise do Financiamentoda Educação, Formação para a Gestão Escolar Efi-caz e a Administração da Educação, entre outras.

Ao apoiar a intervenção estratégica de coligaçõesem 31 países, o CSEF conseguiu fornecer algunsresultados de salientar, nomeadamente :

Construção de coligações e filiação : Mais de qua-tro CNEs foram estabelecidas com o Zimbabué,Somalilândia, Mauritânia e Costa do Marfimque garantem o reconhecimento legal nos seuspaíses respectivos.

Nível nacional, regional e distrital atingido : Mais de20 CNEs alargaram o seu raio de acção para alémdas capitais nacionais, entre os quais se destacamos casos de Moçambique e Quénia que abriramduas secções adicionais nas regiões e muitos ou-tros que estabeleceram pontos de foco regionais.


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Mobilização da sociedade Civil e fazer campanha:As Semanas de Acção Global de 2010 e 2011confirmaram o facto de que com financiamentomelhorado para as CNEs, pode ser feita mais mo-bilização com um impacto muito maior. A Tanzâ-nia, por exemplo, duplicou as suas actividades dedivulgação durante a semana de acção.

Construção de consensos da sociedade civil: Ummecanismo para a construção de consenso e par-tilha entre protagonistas da sociedade civil, porexemplo, através do KARL, assegurou que a maio-ria dos temas da campanha estavam a ser consul-tados e trabalhados com conflito muito reduzido.Os processos de consulta da sociedade civil noMalawi e no Senegal foram casos típicos dissomesmo.

Acompanhamento e controlo orçamental da des-pesa pública: Uma campanha sobre financiamentoda Educação, com um total de 7 cursos regionaisde formação e um curso nacional, favoreceram umacolaboração mais estreita entre os sindicatos deprofessores e as CNEs, o que por sua vez permitiuuma voz mais alta para falar sobre responsabiliza-ção a nível nacional. Todas as CNEs participaram,através dos respectivos agrupamentos das suas lín-guas nacionais.

Pesquisa e documentação : Em média, cada CNElevou a cabo duas actividades de pesquisa e do-cumentação com sucesso, cujos resultados ultra-passaram o projecto uma vez que estão a serutilizados nos debates locais para informar a polí-tica.

Análise e monitorização das políticas : Intervençõesnos processos de determinação de políticas portodo o continente produziram bons resultados.

Estabelecimento de ligações estratégicas : Ao ace-der e utilizar espaços estratégicos de diálogo comgovernos e doadores, através das LEGS por exem-plo, os grupos de trabalho técnicos e os comitésmelhoraram no Malawi, Zâmbia, Moçambique,Níger, Senegal, Gâmbia, Quénia, Uganda, SerraLeoa, Cabo Verde e Guiné-Bissau. Estes espaçostornaram-se bastante úteis nas acções de lobbypara o aumento do financiamento para a Educação.

Trabalho legsilativo e parlamentar : A Serra Leonadestaca-se como o melhor caso de envolvimentoparlamentar com a sociedade civil.

Mobilização de recursos : Mais de 15 CNE (Coli-gações Nacionais de Educação) foram capazes degerar mais recursos localmente. Os países-pilotoNCSEF (Gana, Moçambique e Quénia) estão no ca-

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> Delegados oficinais da comedaf v

minho traçado para conseguirem estabelecer me-canismos funcionais de financiamento local para asOSCs.

Estratégias de comunicação e interação com osmeios de comunicação social: Foram utilizadosmateriais do CSEF para partilhar informação a todosos níveis. Comunicados de imprensa acerca de po-líticas conseguiram uma maior sensibilização daopinião pública e dos parlamentares no Gana eBurkina Faso. Como consequência foram criadasnovas políticas para a equidade e a responsabili-zação na educação.

A ANCEFA garantiu financiamento pela IniciativaAlemã BACKUP – Educação em África, em nomedo Ministério Federal Alemão para a CooperaçãoEconomica e Desenvolvimento (BMZ), para reunire publicar casos de excelência conforme docu-mentados pelas coligações nacionais envolvidas noprojeto CSEF. Esta brochura apresenta dez estudosde caso na Tanzânia, Lesotho, Malawi, Togo,Gâmbia, Burkina Faso, Senegal, Moçambique,Etiópia e Burundi, e fornece perspectivas sobreestratégias, parcerias e processos de mudança po-lítica em que as diversas coligações estiveram en-volvidas e os respectivos resultados delasdecorrentes. Fornece as principais áreas de focotemáticas, informação de base sobre o envolvi-mento das coligações nos processos da campanhada educação, estratégias e ferramentas utilizadas,melhores práticas, resultados alcançados (efeitos eimpacto), lições aprendidas e algumas experiên-cias específicas encontradas pelas coligações noprocesso de implementação do projeto CSEF nosseus respectivos países. Mostra as contribuiçõescruciais da sociedade civil para aumentar a disse-minação do programa de educação a nível nacio-nal, em parceria com os governos, doadores locaise outros intervenientes da educação no país, for-necendo assim mais uma prova porque a comuni-dade doadora deve aumentar os seu apoios àparticipação da sociedade civil. Prevê-se que estabrochura venha reforçar a mobilização de conhe-cimentos sobre o trabalho prático da sociedadecivil na defesa de direitos, destaque pontos de en-trada para a sociedade civil, ofereça aconselha-mento sobre abordagens para maximizar a

influência, e recomende recursos adicionais.

> 2.0 Metodologia

A compilação de estudos de caso desta bro-chura foi informada por discussões com aequipa da ANCEFA sobre o papel e o valor da

própria brochura. Os estudos de caso foram for-necidos pelas 10 coligações nacionais, combase no conjunto de diretrizes fornecidas peloSecretariado Regional (ANCEFA) os quais foramrevistos para poderem ser incluídos na brochura.Literatura adicional foi analisada para informar adiscussão sobre a brochura. Quando necessário,foram realizadas entrevistas com representantesdas coligações nacionais para preencher as fal-has de informação nos estudos de caso, bemcomo prestar esclarecimentos em áreas poucoclaras. Por fim, a ANCEFA organizou uma revisãopor pares com a Equipa Regional da ANCEFA ecom parceiros identificados como forma deacrescentar valor à brochura.

> 3.0 Estudos de caso

Esta seção apresenta os 10 estudos de caso, naseguinte ordem : Etiópia, Tanzânia, Gâmbia,Malawi, Lesoto, Senegal, Burkina Faso, Mo-çambique, Togo e Burundi. A apresentação de


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> Poster da Ancefa

cada estudo de caso segue a seguinte ordem:

a. Enquadramento do problema a ser abor-dado

b. Resumo do mandato e visão da coliga-ção

c. Estratégias e ferramentas utilizadas

d. Resultados alcançados

e. Boas práticas

f. Lições aprendidas

> 3.1 Monitorização da implementa-ção de Políticas de Alfabetizaçãopara a concretização da EPTna Etiópia

> Enquadramento do Problema

A Etiópia, como outros países africanos, deu pas-sos significativos no sentido de garantir a educaçãopara todos. No entanto, o sistema educativo dopaís continua a caracterizar-se por desigualdadesde várias formas. Os níveis de participação sãobaixos para as meninas, tanto em regiões urbanascomo remotas, e entre comunidades pastoris esemi-pastoris, logo a partir do ensino primário. Em2010, perto de três milhões de crianças estavamfora da escola no país (Ministério da Educação,[MoE], Resumo Anual de Estatísticas da Educação(2009/2010). A baixa participação de raparigas naeducação é evidente pelo numero reduzido deinscrições, o baixo rendimento académico, e pelaselevadas taxas de abandono e de reprovações. Porexemplo, a percentagem de inscrições de rapari-gas em 2006/07 foi de 85,1% enquanto que a derapazes foi de 98%. Há também diferenças evi-dentes nas taxas de matrículas rurais e urbanas derapazes e raparigas na Etiópia. Por exemplo, a per-centagem de inscrições de raparigas em 2007/08foi de 46,9% e 45,7% em áreas urbanas e áreasrurais, respectivamente (MoE, 2007/08). No levan-tamento nacional, a taxa de sucesso escolar estreita

no 4º Ano mas volta a alargar no 8º Ano.

As raparigas também repetiram mais classes doque os seus colegas rapazes. As taxas de reprova-ção em 2005/6 eram de 5,7% e 6,4% para ra-pazes e raparigas respectivamente. Houve umligeiro declínio destes números para 5,2% e 4,%para raparigas e rapazes respectivamente em2009/10. No que diz respeito à taxa de abandonoescolar, a taxa total de abandono para rapariga erapazes em 2005/06 foi 12,4%; deste número, adistribuição foi 12,1% e 12,6% para raparigas e ra-pazes respectivamente.

Os factores que explicam o contexto etíope acimadescrito são de natureza económica, sócio-cultu-ral, familiar e pessoal. Em áreas rurais e entre as co-munidades pastoris, o assédio sexual, devido àdistância entre a casa e a escola afecta a vida e oacesso à educação das raparigas. Entre as comuni-dades pastoris, a divisão do trabalho em função dogénero também afecta negativamente a taxa de su-cesso escolar das raparigas. Para além da baixa par-ticipação das raparigas na educação, as criançascom necessidades especiais também foram excluí-das do sistema de ensino etíope. Neste país, ape-nas 3% das crianças com necessidades especiaistiveram acesso à escola primária em 2010 (ESDP-IV, 2010). Isto significa que 97% deste grupo decrianças estavam fora da escola.

Outra área crítica negligenciada pelo sistema deensino na Etiópia foi a da Educação e Cuidados naPrimeira Infância (ECCE). Por exemplo, a taxa de ins-crição da ECCE em 2008/09 foi de 4,2% (QuadroNacional de Políticas para o ECCE na Etiópia,2010). As matrículas existentes foram concentradasprincipalmente em áreas urbanas, com Adis Abebarepresentando 50% do total de matrículas na ECCE(PESD-IV). Foi desenvolvida a Educação Básica Al-ternativa, o que tem ajudado a aumentar as matrí-culas mas o programa tem sido criticado pela suabaixa qualidade.



> Actividades de intervenção da Rededa Educação Básica da Etiópia (BEN-E)

A Rede da Educação Básica da Etiópia (BEN-E) foifundada em abril de 1999. É uma rede de todas asOrganizações da Sociedade Civil (OSCs) e Orga-nizações Não Governamentais (ONGs) a interviremnas áreas da educação básica. Na altura da recolhado estudo de caso, existiam 85 organizaçõesmembros da rede. O propósito da BEN-E éconstruir uma sociedade em que todos os cida-dãos tenham igual acesso à educação básica dequalidade que lhes permita desenvolverem a suacapacidade potencial e participarem activamenteno desenvolvimento nacional.

Utilizando os fundos do CSEF, a BEN-E deu inicioàs seguintes actividades, que foram informadaspelos problemas explicados acima:

� • Conduziu diálogos sobre políticas edu-cacionais relativos à Educação de Adul-tos, Educação e Cuidados na PrimeiraInfância (ECCE), Educação nas Comuni-dades Pastoris, Educação Básica Alterna-tiva, Educação inclusiva e temas ligados àqualidade da Educação;

� • Apoiou a rede na realização de pes-quisa nas áreas da qualidade do Programade Educação Básica Alternativa nas Orga-nizações Membros da BEN-E e um levan-tamento de base sobre Educação NãoFormal de Adultos em organizações mem-bros da BEN-E;

A BEN-E estabeleceu grupos temáticos a partir dosprincipais problemas identificados no sistema deensino etíope. Os seis grupos temáticos incluíram:Educação Básica Alternativa; Adultos e Subsistên-cia; Educação nas Comunidades Pastoris; Educaçãopara Raparigas; Educação Inclusiva e ECCE. A iden-tificação destes grupos temáticos ajudou na exe-cução do seu programa e das actividades doprojecto. As atividades incluíram campanhas de or-ganização e eventos, realização de pesquisas nasáreas da educação básica, por exemplo, em 2010a BEN-E encomendou um estudo de investigaçãosobre a Alfabetização Funcional de Adultos nopaís; diálogo persuasivo e lobby; organizar fóruns

nacionais de diálogo; fortalecer parcerias; capaci-tação das organizações membros; e comunica-ções.

As campanhas e celebrações da Semana de AcçãoGlobal (GAW) e do Dia Internacional da Alfabeti-zação (ILD) serviram para sensibilizar e promovero acesso à educação básica para crianças desfavo-recidas da Etiópia. Durante as comemorações ecampanhas, o governo, a todos os níveis – Minis-tério da Educação, Gabinetes Regionais da Educa-ção, Departamentos Zonais da Educação,Departamentos Woreda da Educação, escolas, e acomunidade, colaboraram com a BEN-E e com assuas organizações membros nos eventos. É impor-tante destacar que o papel das ONGs internacio-nais (ONGIs), das Organizações da SociedadeCivil (OSCs) e de outros parceiros do desenvolvi-mento na educação sempre foi reconhecido pelogoverno.

> Resultados Alcançados

A BEN-E conseguiu pressionar o governo a aumen-tar as verbas orçamentais para a educação básicacom base na razão de que a educação básica é umdireito de cada cidadão claramente consagrado naDeclaração dos Direitos Humanos da ONU, e tam-bém porque o investimento na educação básicaaumenta a produção e produtividade da economianacional. Por conseguinte, a dotação orçamentalpara a educação aumentou de 17,8% em 2005/06para 25,4% do total do orçamento em 2009/10,um valor maior do que o mínimo de 20% do orça-mento nacional recomendado globalmente. A do-tação total do orçamento para o ensino primário naESDP III atingiu os 46%, maior do que a verba paraos sub-sectores do ensino secundário, TVET e ter-ceiro ciclo no país. A dotação total para a educa-ção básica a partir do orçamento total da educaçãopassou a ser de 66,6% em 2009/2010. Assim, aBEN-E conseguiu alcançar os seus objetivos de au-mentar as verbas orçamentais da educação emgeral e em particular da educação primária.

A BEN-E também pressionou o governo a formularuma política para a Educação e Cuidados na Pri-meira Infância (ECCE), política essa já em vigor jun-

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tamente com as orientações e uma estratégia deECCE para todo o país. Muitas agências regionaisde educação começaram a agir de acordo com asdisposições desta política. Como resultado, a taxade participação ECCE cresceu de 4,2% em 2008para 6,9% em 2009/10 (ESDP IV). A BEN-E tam-bém conseguiu mobilizar o governo a formular di-retrizes e uma estratégia para a EducaçãoNão-Formal de Adultos no país. Foi estabelecidoum grupo de trabalho composto pelo Ministério daEducação, a UNESCO, a BEN-E e outros parceirosdoadores para se considerar esta tarefa. A políticajá está a ser usada e implementada e prevê a Alfa-betização Funcional de Adultos (FAL) como umaabordagem para a alfabetização de adultos capazde se relacionar com a vida das pessoas. Assim, aBEN-E tem sustentado o seu esforço em fazerlobby junto do governo por mudanças adequadasnas políticas com considerável sucesso.

Como resultado das intervenções da Ben-E, o go-verno da Etiópia formulou e criou várias políticaseducacionais, directrizes e programas. Adicional-mente, ainda fez o acompanhamento da execuçãoda política que teve como resultado directo a cria-ção de estratégias diferentes para regiões dife-rentes por parte da Etiópia para garantir umaeducação inclusiva. Por exemplo, nas montanhas eregiões relativamente capacitadas, a Educação Bá-sica Alternativa (ABE) foi utilizada como estratégiaporque era rentável, flexível na entrega, inclusivadas questões do género, orientada para o aluno e

promotora de ligações e de integração. Isto foiconseguido graças a parcerias com ONGs, OSCse outros parceiros de desenvolvimento que in-cluíam organizações-membros da BEN-E. Esta es-tratégia foi a melhor ferramenta para penetrar naspartes remotas e fulcrais do país, tais como as co-munidades pastoris.

Nas áreas remotas, pastoris e semi-agrícolas, paraalém dos programas ABE, também foram postasem prática outras estratégias regionais e locais. De-vido ao padrão de mobilidade das comunidadespastoris, foram criadas estratégias de alfabetizaçãoporta-a-porta, colégios, o recurso a sombras, e aescolas móveis de base local para satisfazerem asnecessidades de aprendizagem daquelas popula-ções. Durante a implementação destas estratégias,a escassez de facilitadores foi um obstáculo, umavez que raramente foram encontrados nestas re-giões remotas e marginalizadas, interessados como ensino primário e secundário completos. Comosolução, facilitadores de outras regiões próximasforam mobilizados.

Como regra geral, devido aos esforços da BEN-Efoi melhorado o acesso à educação para todos osníveis.

> Lições aprendidas

Uma lição tirada deste estudo de caso é que nãohá uma estratégia única para todos os obstáculos

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> Imposto sobre Transações Financeiras - Fórum Social Mundial (FSM) 2011 - Dakar

para conseguir assegurar o acesso universal à edu-cação. Diferentes estratégias funcionam para dife-rentes grupos de pessoas. Por exemplo, as escolasmóveis e as abordagens porta-a-porta para as po-pulações pastoris e semi agrícolas. Além disso, aresponsabilidade democrática só pode prosperaronde há fortes actores coletivos capazes de repre-sentarem os movimentos populares e as oportuni-dade económicas positivas para implementarem asrecomendações.

> Boas práticas

Uma abordagem multi-interveniente para enfrentaras desigualdades na educação tem conseguidoproduzir resultados no estudo de caso da Etiópia.Esta abordagem envolve colaboração do governo,ONGs, OSCs, Organizações comunitárias, e as co-munidades desde o seu nível de base.

As comunidades devem participar para assegurara apropriação e a continuidade. Além disso, a es-tratégia de estabelecer os grupos temáticos entreas organizações membros de acordo com a suaárea de especialização também contribuiu para aprodução de resultados positivos na Etiópia. Outraestratégia importante é a advocacia baseada emfactos quando se faz lobby junto dos governos.

> 3.2 Influência da Sociedade Civil(SC) na Evolução das Políticas de For-mação Profissional para a Educaçãona Tanzânia

> Enquadramento do problema

O exercício da formulação da Política Nacional deEducação e Formação na Tanzânia começou em1989 quando o Ministério da Educação e Culturaestabeleceu um grupo de trabalho para delinearuma estratégia da educação para o século 21. Ogrupo de trabalho apresentou o seu relatório emNovembro de 1992, ao que o Ministério deu inícioà formulação de uma política nacional de educa-ção, processo esse que culminou com a promul-gação da Política sobre Educação e FormaçãoProfissional (PEF) em Fevereiro de 1995. Consis-tente com o ambiente alargado da política macroe-conómica, o impulso da iniciativa política foi aliberalização, privatização e a facilitação, em vezda propriedade estatal e a provisão de instalaçõese serviços. Mais específicamente, a política enfati-zava :

a. a criação de uma verdadeira parceria entreo Estado e outros fornecedores, incluíndoparticulares, incentivando-os a criar e gerirescolas e outras instituições;

b. cooperação com o sector privado naprestação de educação, incluíndo inicia-tivas pró-ativas como a formação de maise de melhor qualificados professores, a


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> Crianças ECD

redução fiscal, a atribuição prioritária deterras, e a importação de materiais esco-lares com isenção de impostos;

c. alargamento do apoio financeiro para aeducação, para incluir a utilização efi-ciente de recursos, a partilha de custos ea liberalização do sistema;

d. descentralização e racionalização da ges-tão da educação das escolas para distri-tos, regiões e comunidades;

e. controle de qualidade e medidas de ga-rantia, incluíndo a revisão do currículo, areforma dos exames, a gestão e a supervi-são de professores;

f. abordagem holística e integradora para fa-cilitar a mobilidade entre a educação for-mal e não-formal;

g. ampliar o acesso e assegurar a equidadede género, deficiência, localização geo-gráfica e classe social; e

h. melhorar a relevância da educação paraque esta seja eficaz no emprego próprioe na formação profissional.

O documento continha declarações de políticasabordando questões dos sistemas, acesso e equi-dade, a gestão do sector, a educação formal e aformação por níveis, currículo e exames, formaçãoprofissional, ensino superior, educação não-formale financiamento. Embora houvesse objectivos es-pecíficos para cada nível — pré-primária, primária,secundário, terceiro ciclo e ensino superior, a po-lítica tinha alguns objectivos genéricos da educa-ção, que incluíam:

a. desenvolvimento de personalidades inte-gradoras;

b. promoção da aquisição e valorização dacultura nacional e da constituição;

c. promoção da aprendizagem fundamen-tada na sociedade e uso de habilidades e

conhecimentos adquiridos para a melho-ria da qualidade de vida;

d. desenvolvimento da auto-confiança, pen-samento inquiridor, e mentalidade orien-tada para o desenvolvimento;

e. oferecer educação adaptável e flexívelque atenda aos desafios de um mundoem constante mudança;

f. incentivar o amor e o respeito pelo tra-balho de qualquer tipo e melhoria da pro-dutividade;

g. incutir comportamento ético, unidade na-cional, cooperação internacional, paz ejustiça; e

h. Promover uma gestão e uso racional domeio ambiente.

Apesar dos objectivos acima referidos, o processoque levou ao desenvolvimento da ETP não foiconsultivo. O governo formou uma equipa de es-pecialistas para desenvolver a política. Os peritostrabalharam por sua própria conta com muito pou-cas consultas fora do governo. Como tal, as contri-buições e, mais especificamente, as preocupaçõesdas principais partes interessadas - os cidadãos -não foram abordadas. Além disso, verificou-se queera muito difícil ter uma visão para a educação na-cional clara e relevante sem ter «Educação para aauto-subsistência « como uma filosofia orientadorada PEF. Da mesma forma, os valores nacionais ful-crais precisavam de ter sido explicitados de formaclara, tendo em consideração os dos vizinhos daTanzânia, com os quais o país partilha aspectosgeográficos, sociais e económicos. As políticas equestões da formação técnica, da formação pro-fissional e do ensino superior não surgiram deforma clara no PEF, e não existiam diretrizes para oestabelecimento de escolas privadas, de modo aassegurar a gestão, a responsabilização, a inclusãoe o controle sobre a qualidade do ensino forne-cido nessas escolas. Questões relativas à formaçãoe desenvolvimento de professores não foram abor-dadas a fundo, como também não existiam dire-trizes claras sobre quais os conteúdos cobertos e


o tempo certo para cada um destes. E o mesmo sepodia aplicar à alimentação e segurança na escola.

Outro ponto fraco do PEF de 1995 era a inclusãode instrumentos fracos de recolha de dados, inca-pazes de recolher as preocupações reais da edu-cação nos diferentes níveis.

Iniciativas da Rede de Educação da Tanzânia /Mtan-dao wa Elimu Tanzania (TEN/MET) financiadaspelo CSEF

A TEN/MET é uma organização baseada na partici-pação dos seus membros composta por 158 or-ganizações (à data da recolha do estudo de caso),incluíndo ONGs nacionais e internacionais, orga-nizações de base religiosa (OBRs), Organizaçõesde Desenvolvimento Local (ODLs) e outras organi-zações distritais dedicadas à promoção da educa-ção. Foi fundada em Abril de 1999 por 39 ONGs.O seu objetivo principal é trabalhar e articular-secom outros actores da sociedade civil para apoiaras iniciativas das comunidades locais na defesa dodireito à educação e articular as suas preocupaçõescom uma voz colectiva informada para influenciaras políticas para a educação básica de qualidadepara todos na Tanzânia. A sua visão é uma Tanzâniaem que todas as pessoas têm acesso à educaçãode qualidade equitativa e inclusiva, enquanto quea sua missão é reunir as OSC e outras partes inte-ressadas para influenciar as políticas e práticas, epromover a boa governação em educação paramelhorar o acesso e a equidade da educação dequalidade para todos os tanzanianos.

Com fundos do CSEF, a TEN/MET desenvolveu ma-terial de formação em 2007 — Guia Simplificadopara Trabalhar com Finanças e Educação. ATEN/MET ainda realizou pesquisa, organizou ac-ções de capacitação para as organizações-mem-bro, e estabeleceu redes e parcerias para a acçãocoletiva. Aproveitando o facto do governo ser res-ponsável por rever as políticas de educação e asdiferentes práticas de acordo com outras políticasde desenvolvimento sobre intervenções e reformasdo governo e do quadro de descentralização, aTEN/MET solicitou os esforços conjuntos dos seusmembros para conseguir uma voz forte no impactodas mudanças, conseguindo desta forma melhorara subsistência através da prestação de serviços de

educação de qualidade. No essencial, o objectivoera trazer consciência pública à importância fun-damental da educação de qualidade para melhoraras perspectivas de subsistência, interpretando paraisso a PEF à luz de dados recolhidos no terreno. Apreocupação dos principais intervenientes era oprocesso que tinha conduzido à ETP de 1995 tertido muito poucas consultas fora do Ministério.

A TEN/MET utilizou as campanhas anuais da Se-mana de Acção Global (GAW) com mensagens es-pecíficas como ferramentas para influenciar a acçãodo governo na revisão orçamental do financia-mento da educação e para melhorar a política e aprática da educação. Coordenou estratégias delobby dos seus membros junto do governo paradesenvolver uma PEF de fácil utilização. As OCSsconseguiram identificar as falhas da PEF de 1995 echegar a um consenso sobre as mesmas. ATEN/MET organizou fóruns entre os seus membrospara prepararem o plano para uma PEF alternativaque foi apresentada ao Ministério da Educação eda Formação Profissional (MOEVT). Além disso,com as competências de lobby adquiridas nas in-tervenções do CSEF, os membros da TEN/METcontinuaram a participar activamente nos trabalhosde consulta para a revisão do PEF. O MOEVT, emconjunto com as OSCs, chegaram a um esboçomelhorado do novo PEF. Em Junho de 2009, oMOEVT lançou uma versão em Kiswahili. O revisãodo esboço para a nova PEF estimulou um intensodebate acerca da comodidade da linguagem e asOSCs das redes zonais e distritais puderam mobi-lizar este diálogo a diferentes níveis com base naversão em Kiswahili. A TEN/MET envolveu umasérie mais abrangente de intervenientes (com es-pecial enfoque nas OSC rurais/remotas) para quedessem os seus contributos à PEF.

Entre Julho e Agosto de 2009, a TEN/MET convi-dou as OSCs para organizarem reuniões deconsulta com os intervenientes na educação, asredes distritais de educação, organizações comu-nitárias, ONGs locais, alunos e líderes locais dassuas zonas . Onde, por qualquer razão, era difícilpara as OSCs afluírem a um mesmo local (membros


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e não-membros da TEN/MET), foram incentivadaspequenas reuniões para que estas organizaçõespudessem oferecer os seus comentários informa-dos sobre o esboço da nova PEF. Por fim, os co-mentários de uma vasta gama de intervenientesenriqueceram os elementos da PEF. O governo tra-balhou com muita cautela e, por isso, lentamente.Como tal, a formulação da nova política levoumuito mais tempo do que havia sido previsto. AsOSC esperavam que a PEF estaria pronta em 2009.

Informada pelo desenvolvimento da estratégia deadvocacia após o seminário de 2010 no Malawi, aTEN/MET continuou a orientar discussões para afi-nar a versão final do ETP (2011). A versão foi dis-tribuída às partes interessadas e tambémapresentada ao Parlamento.

> Resultados alcançados

Os resultados das intervenções da TEN/MET in-cluem uma Política da Educação e Formação maisabrangente. A PEF é uma das políticas mais com-pletas devido ao maior envolvimento dos diversosintervenientes, incluíndo as OSC da educação,cujas contribuições afinaram o contexto político.A este respeito, um dos contextos melhorados foia revisão do sistema de educação básica para 1-6-4-2, sendo o primeiro ano de pré-escola, o quefortalece a base de aprendizagem a partir do qua-dro do Desenvolvimento da Primeira Infância(ECD). A política também incluiu questões gerais

de ligações com a Visão de Desenvolvimento para2025, a Educação para Todos (EPT), e outras polí-ticas e diretrizes nacionais de desenvolvimento.

Como resultado da acção da TEN/MET, tem havidouma cultura cada vez melhor de actores não gover-namentais a trabalharem em conjunto para comple-mentar os esforços do governo, o que leva a umaapropriação dos processos e políticas por partetanto do governo com das OSCs. Para além disso,existe uma confiança crescente na TEN/MET porparte do governo, demonstrada pelo aumento doenvolvimento da coligação nas estruturas nacionaisde diálogo. Este espaço tem fortalecido a capaci-dade de influência da TEN/MET para melhorar asdecisões cada vez melhores do governo sobretemas da educação, incluíndo o aumento da parteda educação no orçamento de 14% em 2009 para18% no orçamento de 2010.

Tem também havido o envolvimento coordenadodas OSC do sector da educação na revisão dosquadros de acção de políticas nacionais como oQuadro de Políticas para o Crescimento Nacionale a Redução da Pobreza II responsável por delinearo futuro da educação na Tanzânia.


> Painel da Mesa Redonda das OSC (Organizações da Sociedade Civil) da Comendaf v

> Boas práticas

AS OSCs são a voz da multidão, das pessoas, dopovo; precisam de trabalhar em estreita colabora-ção com o governo para o bem da cidadania.Todas as OSCs, sem serem descriminadas pela suadimensão nem localização, devem ser envolvidasporque quanto mais alargado o processo deconsulta mais inclusiva será a política.

A participação alargada e a consulta alargada resul-tam na produção de quadros de políticas rele-vantes capazes de atender às necessidades da

comunidade.


O governo trabalha com muita cautela e, por isso,lentamente, enquanto as OSCs trabalham com pra-zos apertados. Trabalhar com o governo requer pa-ciência.

Traduzir documentos importantes para as línguaslocais melhora a eficácia dos comentários especial-mente com as pessoas locais.

> 3.3 Superar a distância entre as po-líticas e a prática na educação inclu-siva: o papel e o lugar da coligaçãoSC (EFANET) na Gâmbia


Um Estudo Nacional sobre Deficiência na Gâmbia

em 1998, revelou que a prevalência da taxa nacio-nal de incapacidade era de 16 por 1000 pessoas.No que respeita a prevalência de deficiência entrecrianças nas escolas principais, o estudo indicouque 25,7% eram amblíopes; 12.3% tinham pro-blemas significativos na fala; 8.9% tinham proble-mas significativos de mobilidade; 5.4% tinhadeficiência auditiva; e 3.7% tinham problemas si-gnificativos nos pés e nas mãos. Apesar da preva-lência da deficiência, as crianças com deficiênciaforam excluídas do sistema de ensino na Gâmbia.O Estudo sobre Deficiência revelou que havia umafalta absoluta de instalações e serviços especiais, eque o acesso era limitado pela ausência de rampasnas salas de aula para crianças com deficiência fí-sica. Para além disso, havia formação inadequadanos professores e até nos professores especiais, eequipamentos e aparelhos de auxílio insuficientes


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> Fotografia de Grupo do Fórum Pan-africano de Políticas

para apoiar os professores e os alunos no seu en-sino e aprendizagem. O currículo escolar foi consi-derado inadequado para as necessidades dascrianças com necessidades especiais.

Na Gâmbia, um dos princípios fundamentais daPolítica de Educação 2004-2015, ‘Repensar a Edu-cação para a Reduzir a Pobreza”, é “oferecer edu-cação absolutamente inclusiva e nãodiscriminatória”. A este respeito, a Política de Edu-cação de 2004-2015 pretende responder à diver-sidade das crianças da Gâmbia, oferecendo atodas elas um ambiente inclusivo, tanto quantopossível através :

a. integração das crianças com necessi-dades especiais ligeiras a moderadas nasescolas regulares com serviços adequa-dos de apoio;

b. inclusão de crianças com necessidadesespeciais em escolas regulares com apoioadequado para atender as necessidadesdos alunos;

c. adaptação das actuais práticas educativas,currículo e estruturas de sala de aula;

d. expandir a formação de professores detodos os níveis através de pré-serviço edo serviço para apoiar um sistema de en-sino inclusivo; e

e. apoiar projectos que desenvolvam siste-mas inclusivos.

Apesar do anúncio destas políticas, ainda existiambarreiras que excluíam as crianças com deficiênciado sistema escolar formal e que as impediam deatingir o seu potencial máximo. Estas barreiras es-tavam relacionadas com questões de acesso, decurrículo inapropriado, com práticas pedagógicas,e com instalações para atender as suas diversas ne-cessidades de aprendizagem.

a. Não existiam centros de avaliação do en-sino no país para avaliar as necessidades

das crianças antes da colocação na es-cola, apesar da Política de Educação2004-2015 salientar a relevância da iden-tificação, avaliação e colocação apro-priada precoces para todas as criançascom necessidades especiais de educa-ção.

b. A Política de Educação de 2004-2015também é omissa no que toca a estraté-gias que garantam a inclusão de criançascom necessidades especiais no objetivode «aumentar as taxas de conclusão doensino básico para 100% até 2015”.

c. Não havia uma definição clara do regula-mento sobre o desenvolvimento das es-truturas físicas das escolas para garantiruma acessibilidade fácil. As novas escolassão construídas com rampas, mas há aindaquestões relacionadas com a adequaçãodas instalações sanitárias. As antigas esco-las não têm rampas ou calhas e não eramacessíveis a crianças com deficiência.

d. Havia poucos centros formais de recursosespeciais que prestassem serviços educa-cionais para crianças com deficiência.Todas as escolas de necessidades espe-ciais estavam localizadas nas áreas urba-nas e semi-urbanas do ConcelhoMunicipal de Kanifing (KMC) e na regiãoocidental, e todas elas eram propriedadeou geridas por OBRs e OSCs. As criançasdas áreas rurais foram praticamente excluí-das ou tiveram que se aproximar maisdestes locais longe da segurança do lar eda família.

e. Os investimentos do governo em educa-ção inclusiva foram limitados, portanto, asescolas foram inadequadamente providasde professores e materiais; o apoio téc-nico era muito limitado dado que aEquipa das Necessidades Especiais nãodisponha de recursos suficientes e o nú-mero de professores itinerantes tambémnão era adequado para conseguir ofere-cer o apoio especializado aos professoresde crianças com necessidades especiais.


f. Não haviam dados actualizados sobre de-ficiência para informar a política e a pro-gramação. O Estudo sobre Deficiência(1998) e o Censos de 2003 eram as prin-cipais referências sobre deficiência. Váriosestudos importantes foram realizados,que fornecem dados sobre o sistemaeducativo na Gâmbia, como o CSR 2011,os relatórios de Progresso ODM, e o Es-tado do Sistema Educativo Inferior e Bá-sico da Gâmbia, entre outros. Estesdocumentos são praticamente silenciosossobre a educação inclusiva, tornandoassim invisível este importante compo-nente do sistema de ensino.

> As intervenções da EFANet atravésdo CSEF

A Rede da Campanha EPT da Gâmbia é uma orga-nização de coligações composta por ONGIs,ONGs, ODL (organizações de desenvolvimentolocal), OBRs, organizações de defesa dos direitosda criança, jovens e mulheres, organizações deprotecção de pessoas com deficiência, e a comu-nicação social. No momento da compilação do es-

tudo de caso, a coligação era formada por 25 or-ganizações. O mandato da EFANET é a mobiliza-ção, a criação e o reforço da capacitação dasOSCs a fim de defender eficazmente o cumpri-mento das metas da EPT. A sua visão é a realizaçãoda EPT na Gâmbia até 2015 e conseguir transfor-mar a coligação num grupo de lobby forte, en-quanto a sua missão é a construção de uma redeinformada e qualificada de ONGs e OSCs paraconseguir uma defesa de direitos coordenada ecredível capaz de alcançar educação de boa qua-lidade até 2015.

A EFANet recorreu ao Quadro da Política para asNecessidades Especiais na sua acção para a reali-zação de uma “educação participativa, inclusiva enão discriminatória”. Este Quadro foi uma ferra-menta útil para a EFANet na sua monitorização daimplementação da Política para as NecessidadesEspeciais, como forma de conseguir juntar informa-ção fundamentada em dados que foi depois utili-zada para responder a pedidos e para identificaronde se tinham verificado progressos. A EFANetfez as seguintes exigências de políticas:

1. Pôr em prática os compromissos da edu-cação inclusiva.

2. Ratificar aConvenção Interna-cional dos Direitosdas Pessoas comD e f i c i ê n c i a s(ICRPD), 2006.

3. Estabelecer aComissão de Ser-viço dos Professorespara facilitar o recru-tamento de profes-sores; as suascondições de tra-balho e desenvolvi-mento e paraassegurar uma distri-buição mais equita-tiva dos professoresem todo o país.


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> Sala de conferências das sessões da Comedaf v

Devido ao seu papel especial no lobby pela edu-cação inclusiva, a EFANet esteve envolvida na pre-paração do Quadro da Política para asNecessidades Especiais (2009–2012) assim comodo Quadro da Política para as Necessidades Espe-ciais (2009–2015). Em Junho de 2011, a Unidadepara as Necessidades Especiais da Direcção daEducação Básica do Ministério da Educação Básicae Secundária (MoBSE) em colaboração com a EFA-Net e outros intervenientes, iniciaram uma Cam-panha massificada de sensibilização pública parao Quadro da Politica para as Necessidades Espe-ciais (2009–2015) e para o Programa da EducaçãoInclusiva. A campanha consistiu na criação e des-envolvimento de materiais de comunicação sobreEducação Inclusiva, e conseguir disseminá-los pelamaior escala possível em fóruns como por exemploas reuniões quinzenais do Comité Coordenador or-ganizadas pelo MoBSE; Reuniões de AvaliaçãoConjunta com Doaodores e partes interessadas.

Campanhas multimédia com materiais impressos eelectrónicos (rádio e televisão), rádios comunitá-rias, contribuiram para levar a mensagem atéaqueles a quem não foi possivel levar as activi-dades de sensibilização. A difusão dos FórunsQuinzenais da Educação nos serviços da Rádio eda Televisão Gambianas, oferecidas pelo MoBSE,contribuíram para alargar o alcance e a interactivi-dades da Campanha; e o recurso às múltiplas lín-guas da Gâmbia facilitou a compreensão clara damensagem e a criação de conhecimento.

O financiamento do CSEF também permitiu à EFA-Net realizar as suas atividades de campanha tradi-cionais, em colaboração com outros parceiros,como por exemplo a Semana da Acção Global daEducação, o Dia Mundial dos Professores e o Diada Cana Branca. World Teachers Day and WhiteCane Day. Estes eventos trouxeram uma oportuni-dade para práticas solidárias entre a base mais alar-gada de membros a nivel local, national, regional eglobal; para o aproveitamento de sinergias; forta-lecer parcerias e influenciar políticas através da cria-ção de mensagens coesas e activismo.

Para monitorizar o impacto das intervenções, foramrealizadas diversas visitas à Escola Primária de Tal-linding (a escola piloto do modelo da EducaçãoInclusiva); às três instituições para crianças com ne-cessidades especiais - Centro de Recursos GOVI,Escola Primária e Pré-Primária Para Cegos e Am-blíopes; Escola Primária e Pré-Primária para Surdose Deficientes Auditivos de St John’s; e a Escola Me-todista para as Dificuldades de Aprendizagem. Oobjetivo das visitas foi verificar em que medida asrecomendações feitas na formação de advocaciaem 2009 haviam sido implementadas. Foram ob-servadas melhorias visíveis na oferta de equipa-mentos e instalações, por exemplo, a impressoraem Braille do Centro de Recursos GOVI, e o equi-pamento adicional na Escola para Surdos de StJohn’s para apoiar a aprendizagem de matérias téc-nicas. No entanto, a Escola Primária de Tallindingw-hich que era suposta servir de modelo para outrasescolas aprenderem sobre a integração de alunoscom deficiências nas escolas gerais, era incapaz decumprir a promessa uma vez que os professoresformados em Educação Unclusiva já não estavamna escola devido a terem ido para as suas reformasou promovidos para outras escolas.

> Resultados alcançados

O governo, através do MoBSE, deu espaço paraque a EFANet partcipasse no processo da políticapara a educação a todos os níveis e a EFANet ocu-pou este espaço efectivamente no Grupo Local daEducação (LEG) e nas Reuniões do Comité deCoordenação de Reuniões (CCM). Estes espaçossão utilizados como plataformas para trazer ques-tões de interesse para a mesa e para informar e co-municar com um leque mais abrangente deintervenientes sobre as actividades das ColigaçõesNacionais da Sociedade Civil para a Educação(NECs). Tais compromissos têm ajudado a identi-ficar problemas; a encontrar soluções conjuntaspara resolver estes problemas, e a desviar poten-ciais conflitos ou desentendimentos nos esforçosde advocacia da EFANet. Um caso em questão éa Pesquisa e Acompanhamento de Entradas, cujafinalidade foi incialmente mal compreendida.Após reunião com liderança de topo no MoBSE,foram feitas clarificações que resultaram para além


da aprovação necessária, no apoio para a realiza-ção dos estudos.

Foram encontrados resultados tangíveis do diálogopolítico e envolvimento entre a EFANet, o execu-tivo e o legislativo no aumento do orçamento daeducação básica de 16,9% para 17,8% em 2010,com a promessa de aumentar para 20%; o desen-volvimento de um Quadro da Política para Educa-ção com a Necessidades Especiais emcolaboração com a Unidade Especial para as Ne-cessidades Especiais e com a presidência da Co-missão Especial de Avaiação das NecessidadesEspeciais durante a Avaliação Intercalar Política deEducação 2004-2015.

Houve, portanto, uma maior consciência públicasobre os direitos e as necessidades educativas dascrianças com deficiência; uma anulação dos este-reótipos, mitos e preconceitos associados com de-ficiência - que retratavam as crianças comdeficiência como incompletas, a redução do es-tigma e da discriminação em todos os níveis, revi-sitando o tratamento da linguagem, os cuidados ea forma de tratar; e o desenvolvimento de um qua-dro de política operacional sobre necessidadeseducativas especiais que enuncia claramente as es-tratégias que precisam ser postas em prática paraabordar as questões da Política de Educação e doPlano, e colocar os recursos necessários para atingiras estratégias delineadas.

> Boas práticas

As políticas devem ser acompanhadas de idéiaspráticas para a sua implementação e posterioracompanhamento.


Professores qualificados são um recurso poderosona conquista de educação relevante e de quali-dade. Para lidar com crianças com necessidadesespeciais, os professores devem ser específica eadequadamente treinados para conseguirem aten-der às necessidades educacionais destas crianças.

Estes professores qualificados, no entanto, devemser adequadamente remunerados para motivá-losa permanecerem na educação, por exemplo, atra-vés da promoção dentro da carreira ou de substi-tuições apropriadas, especialmente na EscolaModelo.

Mudar a mentalidade e o comportamento da so-ciedade é fundamental para a educação inclusivade qualidade. Se as famílias, as comunidades, osprofessores capacitados, estudantes e outrosmembros da sociedade não apreciam os direitoseducacionais e necessidades das crianças com de-ficiência e não lhes dão a oportunidade de desen-volverem o seu potencial, os recursos colocadosna inclusão serão desperdiçados. Qualquer pro-grama deve prestar atenção à comunidade e à fa-mília na sensibilização e participação paraconseguir produzir resultados positivos.

> 3.4 Contribuição para o Financia-mento da Educação: O Papel de Su-pervisão e Monitorização das OSC noMalawi


No Malawi, as verbas orçamentais para o sector daeducação têm sido baixas, comparado com aque-las alocadas para outros setores. De 2004 a 2008,a proporção do orçamento para a educação no or-çamento nacional ficou entre 12% e 14%. Os au-mentos anuais têm sido mais em termos nominais,porque em termos reais de financiamento este di-minuiu de cerca de 28% do orçamento total na dé-cada de 1990 para 12,5% do total do orçamentoem 2008/09. Como resultado, pouco foi gastocom a compra de materiais pedagógicos e didác-ticos (TLMs), bem como no desenvolvimento deinfra-estruturas, que são áreas com impacto directosobre a qualidade da educação. O sistema de en-sino do Malawi foi, portanto, caracterizado por umrácio aluno-professor alto (1:90 para professoresqualificados, e 1:78 para professores sem forma-ção), um rácio de sala de aula-aluno alto (1:117),e por professores inadequados nas áreas rurais, es-


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pecialmente professoras.

A verdadeira causa do baixo nível de financia-mento no setor da educação foi o facto da educa-ção, como setor, não lhe ter sido dado qualquersignificado no plano geral de desenvolvimento daEstratégia de Desenvolvimento e Crescimento doMalawi, lançado oficialmente em 2005. A Educa-ção no âmbito do plano foi refletida como ummero subtema e foi-lhe atribuída uma categoria deprioridade número seis (setor social) de 12 prio-ridades. Como o plano determinou como os sec-tores deveriam ser financiados, é provável que ofinanciamento para a educação permaneça baixa,enquanto a política de desenvolvimento globalpermanercer a mesma.

> As intervenções da CSEC através doCSEF

A Coligação da Sociedade Civil para a Educação(CSEC) é uma coliga-ção registada de 75diferentes organiza-ções independentese voluntárias (organi-zações não-governa-m e n t a i s ,organizações comu-nitárias, sindicatos eorganizações debase religiosa), quese uniram em buscado direito à educa-ção básica de quali-dade no Malawi. Acoligação tambémestabeleceu 27Redes Distritais deEducação que se es-tendem em todas as três regiões, para defender omandato do CSEC a nível distrital. A CSEC foi fun-dada em Julho de 2000, com o objectivo de alcan-çar uma mudança mensurável na qualidade daeducação básica, através do apoio e da influênciana implementação e monitorização de políticas go-vernamentais no Malawi. A coligação articula oscompromissos do governo e defende políticas viá-veis para alcançar as metas nacionais do plano para

a educação: equidade de género, inscrição gra-tuita, conclusão da educação primária e reduçãodo analfabetismo de adultos, entre outros. Alémdisso, o CSEC tem um compromisso de longoprazo para monitorizar a obtenção dos objectivosde Educação para Todos (EPT) no Malawi en-quanto signatário do Quadro de Ação de Dakar2000 e de outros compromissos internacionaispara a educação universal.

A visão da coligação é tornar-se numa sociedadecivil eficaz de renome internacional que atinge omais alto nível de excelência na defesa de umaeducação de qualidade acessível a todos, resul-tando numa sociedade letrada, que contribuipara o desenvolvimento nacional na economiaglobal baseada no conhecimento. A sua missão édefender o direito à educação de qualidade paratodos, complementando os esforços do governona construção de uma nação letrada através dasdiversas competências das organizações mem-

bros e do desenvolvimento de redes locais emcada distrito.

Os objetivos a serem cumpridos por meiodo uso dos fundos CSEF incluem :

Promover a influência das OSC para a mudançapolítica positiva em áreas de política de educa-ção, na atribuição de orçamento para a educaçãoe no progresso de acordo com os seis objectivos


> Membros das OSC (Organizações da Sociedade Civil) da Comedaf v

da EPT até Agosto de 2012;

Desenvolvimento da base de membros da Coliga-ção em 10 distritos, a fim de harmonizar as ope-rações da Coligação da Sociedade Civil para aQualidade da Educação Básica (CSCQBE) e suasatividades em Agosto de 2010;

Coordenação de iniciativas de advocacia dasOSC em torno de questões de formulação e im-plementação de políticas de educação atéAgosto de 2012;

Aumentar em 20 por cento o envolvimento dasOSC em fóruns de diálogo sobre políticas deeducação nacional e internacional até Agosto de2012 e

Criação de um fundo independente da socie-dade civil nacional para a educação até 2012.

Para o primeiro objetivo a coligação montou umacampanha de financiamento da educação para in-fluenciar a atribuição crescente de recursos públi-cos para o setor da educação. Especificamente, aColigação pretendeu influenciar o financiamento daeducação pública, de acordo com o Quadro deAcção de Dakar de 2000, que apela aos governospara atribuírem pelo menos 20% dos seus orça-mentos nacionais ao sector da educação.

Nessa medida, a coligação defendeu fortementeem 2009 a colocação da educação como priori-dade na estratégia de desenvolvimento do go-verno. A advocacia foi feita através dos média, deseminários e de reuniões de lobby. No mesmoano, durante a sua revisão da estratégia de desen-volvimento, o governo colocou a educação comoprioridade 3, em vez do anterior lugar de sub-tema da prioridade 6. Isto significou que a edu-cação deveria ser prioridade na atribuição derecursos por parte do Ministério das Finanças. Noentanto, a revisão da estratégia de desenvolvi-mento e esta colocação não resultou automatica-mente na recepção de mais recursos para aeducação.

Em 2010, a Coligação intensificou a sua campanhade financiamento da educação através da emissãode declarações à imprensa articulando a obrigaçãodo governo no financiamento do setor da educa-

ção. Outras atividades incluíram informação à im-prensa e participação em programas de rádio portelefone em directo. Pouco antes do pronuncia-mento do orçamento de 2010/11 a Coligação rea-lizou um exercício de monitorização doorçamento, que também identificou o estado dasituação em nove distritos do país. Os resultadosmostraram que a maioria das escolas tinham faltade um ensino e de materiais de aprendizagem ade-quados, de blocos de salas de aula, de casas deprofessores e de professores adequados. O rela-tório do exercício foi mais tarde disseminado paraos parceiros doadores, o Ministério da Educação,o Ministério das Finanças, e deputados especifica-mente do Comité de Orçamento e Finanças. A Co-ligação ainda impulsionou o Ministro das Finanças,durante as primeiras consultas para o orçamento de2010, a aumentar o financiamento da educação,para pelo menos 15% do orçamento nacional.

> Resultados da intervenção

O trabalho que a coligação realizou na defesa demais recursos para o setor de educação e de mu-danças na política contribuiu para um aumentoda dotação orçamental da educação de 12,4%em 2009/10 para 15,7% do orçamento nacionalem 2010/2011. O aumento inclui verbas para aconstrução de 1.000 casas de professores e1.500 edifícios escolares, a introdução de sub-sídio rural para professores em dificuldades, a in-trodução do sistema de turno duplo para darresposta ao problema do rácio professor-aluno eoutras questões. No orçamento de 2011/12, aalocação para educação aumentou novamente de15,7% para 18,6% do orçamento nacional. Parainfluenciar estas mudanças a coligação preparouum documento de apresentação do orçamento.Entre as questões apresentadas incluíu o financia-mento de um instituto PND a que o Ministérioatribuíu inicialmente 150 milhões de MK para asua construção. O documento pediu ainda aogoverno a atribuição de recursos para o sector daeducação, de acordo com o valor de referênciade 20% da EPT. Houve um aumento do debatesobre os valores de referência do financiamentoda educação, como constatado na declaração doMinistro da Educação de aprovação dos 20% de


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referência da EPT para o orçamento corrente,apenas contra a posição da coligação em comodevem ser atribuídos 20% do orçamento totalnacional ao setor da educação. Tem havido mel-horias no conhecimento das ONGs sobre os va-lores de referência do financiamento da EPT e dopapel da sociedade civil na promoção do finan-ciamento da educação.

> Boas práticas

Ter trabalhos baseados em investigação que for-necem provas para justificar e demonstrar os pro-blemas em causa ajuda a fortalecer a posição dacoligação. A posição deve mostrar uma ligaçãoclara entre as mudanças propostas para o reforçodo desenvolvimento nacional, como por exem-plo, as análises de orçamentos, e as pesquisas deverificação no local. Além disso, o momento ade-quado para a advocacia e o lobby é importante,especialmente quando se lida com questões or-çamentais. O uso estratégico dos meios de co-municação para mobilizar o apoio público esensibilizar para as questões identificadas é im-portante.


As lições mais importantes que os outros podemaprender com este estudo de caso incluem a im-portância da familiaridade e da compreensão daspolíticas e planos do governo e de como influen-ciam o financiamento governamental assim comoa necessidade de uma compreensão clara das di-nâmicas de poder que se encontram em jogo nacriação do orçamento nacional. Além disso, apersistência é importante para a causa que a coli-gação defende, independentemente das adversi-dades contra a coligação em qualquer momentono processo de lobby e de advocacia.

> 3.5 Construção e fortalecimentoefetivo da coligação: o caso da trans-formação da governação da coligaçãono Lesoto

Introdução à Campanha pelo Fórum de Educação

A Campanha pelo Fórum de Educação (CEF) foi


Figure 1: Exemple de message de plaidoyer

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iniciada e legalmente registada em Agosto de2003. É uma coligação de diversas ONGs, organi-zações comunitárias, OBRs, sindicatos de profes-sores, sindicatos de comércio e as suasfederações, que têm interesse e têm uma partici-pação na educação. A adesão plena à CEF estáaberta a coligações nacionais e a organizações in-dividuais independentes, voluntárias e democráti-cas que trabalham para melhorar o acesso a umaeducação básica relevante, de qualidade e deacesso livre para todos no Lesoto. As organiza-ções membros da coligação foram estimadas em50 em Maio de 2010.

A CEF é uma organização apolítica e sem fins lucra-tivos que une a sociedade civil na busca comumdo direito a uma educação básica de qualidade,relevante, obrigatória e gratuita para todos, com ên-fase na educação financiada publicamente. A CEFé filial de uma série de plataformas nacionais, re-gionais e internacionais. A sua visão é ser uma redelíder das organizações da sociedade civil, de sin-dicatos, de organizações religiosas e de comuni-dades locais e de outras organizações voluntáriasna promoção e proteção do direito à educação noLesoto até 2015; orientada pelas tendências glo-bais, e os compromissos nacionais, regionais e in-ternacionais de educação e formação. A suamissão é promover a educação como um direitohumano básico, mobilizar a pressão pública sobreo governo e a comunidade internacional para ocumprimento das suas promessas de fornecer edu-cação básica gratuita, obrigatória e de qualidadepara todos, em especial para as crianças, mulherese todas as seções desfavorecidas e carenciadas dasociedade.


A Constituição da CEF determina uma estrutura or-ganizacional, a fim de tornar a organização eficazna execução de seu mandato. Ao nível do Secre-tariado, o Coordenador Nacional está no vértice daestrutura, suportada por uma estrutura técnica mí-nima, uma estrutura de apoio adequada e um nú-cleo de funcionamento muito forte.

A organização é regida pelas seguintes estrutura-ção dos membros :

1. A Assembleia Geral2. A Direcção

3. A Comissão de Gestão4. Três Comissões Regionais:

Norte: Berea, Botha Bothe, Leribe, MokhotlongCentro : Maseru, Thaba TsekaSul : Mafeteng, Hoek Mohale, Nek Qacha, Quthing

5. Dez Comissões Distritais6. Comissões Ad Hoc7. Organizações Membros8. O Secretariado

A Constituição é, contudo, muito fraca em termosda separaração de poderes e responsabilidadesentre a Direcção e o Secretariado. Por exemplo, aConstituição determina que o Secretário-Geral daDirecção é responsável por atividades do dia a dia,inclusive a manutenção de toda a correspondênciada Coligação. Permanecendo inalterada, a interpre-tação da Constituição tem margem para lutas inter-nas entre a Direcção e o Secretariado.

A coligação experenciou um conflito interno entrea Direcção e o Secretariado em 2010, que levou ànão renovação do contrato com o CoordenadorNacional. Como já foi mencionado anteriormente,a Constituição pode ser mal interpretada permi-tindo que os membros da Direcção interfiram naexecução de algumas atividades. Devido ao fatoda maioria dos membros da Direcção estarem des-empregados, tiveram tempo suficiente para inter-ferir no dia-a-dia da coligação. A Direcçãoimpingiu-se na implementação de algumas ativi-dades. Por exemplo, no exercício do Acompanha-mento Orçamental, a Direcção assumiu o papel daequipa de trabalho já estabelecida. Aumentaramos seus subsídios e depois não conseguiram pro-duzir os relatórios para essa atividade. Além disso,


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> Ancefa & Equipa responsável pelo Plano na Comedaf

manipularam a organização por meio de reuniõesintermináveis , numa tentativa de obter rendimen-tos. A Direcção convidou ainda organizaçõesmembros não registrdos para a Assembleia geralpara votarem novamente nos mesmos para a Direc-ção Executiva da coligação.

Vinculada à Política de Governanção Corporativa,a Direcção deveria criar um sistema que apresentauma plataforma para as queixas presentes, recla-mações e até mesmo sugestões das organizaçõesmembros para a organização. A Direcção não ade-riu a este sistema, alienando a maioria das organi-zações membros, e não as envolvendo emqualquer decisão que foi tomada. Apenas algumasorganizações inativas foram mantidas a par das de-cisões que estavam a ser feitas em relação ao bem-estar da organização. A alienação permitiu àDirecção fazer o que quisessem sem a interferênciade ninguém e sem terem que prestar contas a nin-guém.

A Política de Governanção Corporativa define cla-ramente que deve haver um Comité de Finanças eAuditoria a quem os relatórios financeiros devemser apresentados dentro da organização. Uma talestrutura interna não existe. As Finanças da Coliga-ção foram geridas por uma pessoa com poucaexperiência em lidar com os conflitos de gestãoque surgiram. Isso levou a mais oportunidadespara a Direcção assumir as operações do Secreta-riado.

Em Junho de 2010, quando o contrato do Coor-denador Nacional não foi renovado, a Direcção as-sumiu o cargo e assumiu as responsabilidades doSecretariado. Posteriormente a Direcção desvioufundos e as operações foram suspensas de ime-diato pelo Gestor do Fundo. Isto conduziu a umaenorme luta para que o funcionamento do escritó-rio fosse mantido.

Posteriormente, sob a influência do então Diretorde Finanças e Administração, os membros convo-caram uma Conferência Especial onde levantaramum voto de não confiança na Direcção. Os novosmembros foram eleitos e, juntamente com a Secre-tariado e a ANCEFA, trabalharam para a restauraçãoda organização. Em segundo lugar, a nova Direcçãonomeada apontou de uma pessoa para o cargo deCoordenador Nacional numa base voluntária. Oobjectivo foi que as operações do escritório fos-

sem facilitadas.

Outra mudança importante que foi feita foi o esta-belecimento de uma equipa de trabalho utilizadapara supervisionar as atividades do Secretariadoem nome das organizações membros. Esta equipafoi capaz de conter o problema de gestão das ac-tividades diárias dentro da coligação pela Direc-ção. A Action Aid Internacional do Lesoto tambémfoi nomeada para gerir os fundos em nome da Co-ligação até à recuperação da Coligação. Estas mu-danças também permitiram que a CEFdesenvolvesse Princípios e Políticas Financeiras,bem como políticas de responsabilização e detransparência que eram inexistentes.

O trabalho em rede com outras afiliações como oConselho de ONGs do Lesoto (LCN) e a Rede deJustiça Económica do Lesoto (EJNL) ajudou o Se-cretariado a aprender competências de gestão, porexemplo, em como gerir o escritório, através deconvites para as suas diversas oficinas e de Assem-bleias Gerais Anuais.

> Boas práticas :

Uma equipa de trabalho pode ajudar a supervisio-nar as atividades do Secretariado em nome de or-ganizações membros. Além disso, o trabalho emrede com outras coligações fornece plataformasimportantes para aprender como as coligações sãogeridas.


A formação e a orientação do Secretariado e da Di-recção sobre os princípios de governação são im-portantes, para que eles saibam os seus respectivospapéis e como se comportarem quando se tratade questões que dizem respeito à organização. Aresponsabilização é um processo de duas vias. Pormais que o Secretariado se responsabilize perantea Direcção, a Direcção também se responsabilizaperante o Secretariado e as organizações membrospara a existência de meios de comunicação aber-tos e para o bom funcionamento da organização.Além disso, as reuniões entre as organizações, osmembros do Secretariado, a Direcção e toda a so-ciedade civil são muito importantes para que semantenham linhas de comunicação abertas parafeedbacks sobre o progresso da organização. Adefinição pouco clara dos papéis dos diferentes


intervenientes numa organização pode levar queestes não sejam transparentes em matéria de gestãoda coligação. Devem ser implementados sistemasadequados para orientar o comportamento da or-ganização.

> 3.6 Abolição da quota de segu-rança no recrutamento de profes-sores, o caso COSYDEP, Senegal


Na década de 1990, o Estado do Senegal iniciouuma abordagem ao recrutamento que resultou nacontratação de voluntários de educação ou de em-pregados a prazo para lidar com o déficit de pes-soal no sistema de ensino. Esta prática derecrutamento foi chamada de sistema de quotas desegurança. A quota de segurança significa que osprofessores são contratados diretamente pelos ser-viços centrais do Ministério da Educação, não es-tando assim sujeitos a um teste de recrutamentoprévio, ao contrário de outros voluntários educati-vos a nível dos serviços de inspecção IDENs (ins-peção escolar). De acordo com algunsintervenientes, alguns professores entre os contra-tados de forma discricionária, nem sequer têm oCertificad

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