O passado e o presente dos professores

7/23/2019 O passado e o presente dos professores

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

RENATA VIVI CORDEIRO

CORPOREIDADE, DIALOGICIDADE E VIRTUALIDADE:

desvelando a aprendizagem

NATAL

2008


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Tese apresentada ao Centro de Cincias Sociais eAplicadas da Universidade Federal do Rio Grandedo Norte, como requisito parcial para obteno dottulo de Doutor em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Marta MariaCastanho Almeida Pernambuco.

NATAL

2008


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Tese apresentada ao Centro de Cincias Sociais eAplicadas da Universidade Federal do Rio Grandedo Norte, como requisito parcial para obteno dottulo de Doutor em Educao.

Aprovada em: ____/____/____

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________________Prof Dra. Orientadora: Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco

Universidade Federal do Rio Grande do NorteOrientadora

_________________________________________________________________Prof. Dra. Terezinha Petrcia da Nbrega

Universidade Federal do Rio Grande do NorteExaminadora Interna

_________________________________________________________________Prof. Dra. Marta Genu Soares Arago

Universidade do Estado do ParExaminadora Externa

_________________________________________________________________Prof. Dr. Luiz Gonzaga Gonalves

Universidade Federal da ParabaExaminador Externo

_________________________________________________________________Prof Dr Arnon Alberto Mascarenhas AndradeUniversidade Estadual do Rio Grande do Norte

Examinador Interno


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Marcus, Vinicius e Gabriella

Ofereo-lhes estas pginas, inspiradas na

superao de dificuldades e nas conquistas

que vi acontecerem e vivi desde 2004,

culminando com este relato de experincia

de aprendizagem.

Assim, dedico esta flor a vocs que me

fizeram ver o quanto o tempo amigo e

nossas vidas esto unidas tambm por estas

linhas.


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AGRADECIMENTOS

minha orientadora Profa. Marta Pernambuco, que me mostrou como superar

inseguranas com atitudes.

Ao Marcus Cordeiro, marido, companheiro e cmplice, que soube nos dar nova

chance na hora certa.

Aos meus pais, Vincenzo e Cndida, que foram incansveis na reta final, dando

ateno especial s crianas para que eu pudesse terminar o texto.

Aos amigos de diferentes trajetos, mas com o objetivo nico de sermos felizes:

Alysson, Claudiane, Georgina, Gilberto, Joelma, Marta Genu, Mirleide, Nayde, Neila,

Oneide.

Prof Petrcia Nbrega que me foi inspirao e admirao desde o Mestrado.

Aos da TV na Escola e os desafios de hoje, que representaram o estopim deste

estudo.

Aos que foram e vieram nas guas dos rios do aprender: Dona Maria, Seu Mrio

(in memorian), Main, Webert.

Aos que estiveram nos ramos do lao de amor (Epscia): Odete Lucas, com sua

generosidade (in memorian), e Tia Graa e sua inesgotvel fonte de ateno, carinho e

experincia.


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Contudo o fenmeno do outro irrecusvel

e um grande nmero de nossas atitudes e

condutas s se compreende em funo dooutro; temos a experincia do outro,

mesmo que ela no seja certa ao modo de

nossa experincia de ns mesmos.

Merleau-Ponty


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RESUMO

O presente estudo se desenvolver na perspectiva de oferecer contribuies para

a construo de conhecimento relativo corporeidade e ao espao virtual. Atravs deprocessos interativos se prope a construo e a operacionalizao de novaspossibilidades / estratgias para a produo de conhecimento, vislumbrando uma prticaeducativa especfica, aprender na educao a distncia. A aprendizagem o cerne destetrabalho, os atores aprendizes so Sujeitos de ao e de transformao, luz de PauloFreire, e Corpo-vivido em sua totalidade, conforme Merleau Ponty. Este dilogo vividoe revivido, trilha o caminho metodologicamente, realizando interlocues com PierreLvy (1993, 1996). Foi realizada uma trajetria para visualizar, refletir, dialogar eperspectivar, tendo como balizadores os atributos comunicativos e imagticos dosmateriais de estudo utilizados pela EAD, as mudanas socioculturais provocadas porpossveis superaes paradigmticas ocasionadas na sociedade de informao e

comunicao, e os pressupostos tericos que esto ancoradas nas formulaes deestratgias e ou propostas metodolgicas e como elemento interveniente no processo deconstruo do conhecimento distncia, o sujeito da corporeidade. O espao empricoda pesquisa se deu no interior do Curso TV na Escola e os desafios de hoje, ofertadoperodo de 2000 a 2004 no Estado do Par. O Texto foi dividido em quatro captulos. OPrimeiro momento do texto trata da metfora da Flor e da organizem ao do trabalho.O segundo momento sistematiza o que foi projetado, para dar uma viso do trabalhocomo um todo. O terceiro traz palavras e concretudes que tornam real o Desvelando ocorpo e o dilogo: a Flor da aprendizagem percebida, refletindo sobre acorporeificao da palavra, levando os sujeitos a uma introspeco diante do dilogopossvel na EAD, se dispondo ao encontro, participao para uma aprendizagemdialgica. No quarto momento, fazemos uma viagem que parte da cultura davirtualidade modalidade de ensino a distncia, que retrata o pano de fundo do estudo etraz baila o estudo do fenmeno no curso TV na escola e os desafios de hoje, asfalas dos sujeitos e suas interlocues. A Flor numa totalidade costura os momentosque o antecedem e convida todos a outros desvelamentos.

Palavras-Chave: Corporeidade. Espao virtual. Aprendizagem/Construo doconhecimento. Dialogicidade. Educao distncia.


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AbstractThis study tries to contribute to the knowledge concerning with corporeity and thevirtual space. Through interactive processes it offers new possibilities / strategiesbuilding and functionality for the knowledge production, by adopting a specificinstructive practice: learning for remote education (EAD). The study is the center ofthis study, the actors the pupils are subjects of action and transformationaccording to Paulo Freire, and lived-body according to Marleau Ponty. Thisdialogue engaged creates the methodological way by interviews with Pierre-Lvy(1993, 1996). A trajectory was made to visualize, reflect, talk and put inperspective, having as a starting point the conversational and colorful attributes ofstudy equipments used by EAD, the socio-cultural changes caused by possibleparadigmatic overtaking in the information and communication society, and thetheoretical presuppositions which stand in the formulations of strategies and/ormethodological proposals and as intervening element in the building remote

knowledge process: the subject of corporeity. The empirical space of researchhappened in the course TV na Escola e os desafios de hoje, from 2000 to2004 in Par state. The text was divided in four chapters. The first part is about themetaphor of the Flor and the organization of job. The second part systematizeswhat was projected, to proportionate a view of the whole work. The third part bringswords and concrete expressions which become real in Desvelando o corpo e odilogo: a Flor da aprendizagem percebida, reflecting on the corporification ofthe word, taking the subjects to an introspection in the possible dialogue in theEAD, to be ready for the meeting, for a dialogue participation. In the fourth part wego through the virtuality of culture to remote education, talking about this studybackground and in the " TV na escola e os desafios of hoje " course, the

characters words and their dialogues. "A Flor" includes the previews moments andinvites all to other revelations.

Key-words: corporeity, Virtual space, Learning/Building of knowledge. Dialogism.Remote Education


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RSUM

Cette tude essaie doffrir des contributions pour la construction de connaissance

concernant la corporeit et dans lespace virtuel. travers des processus interactifselle propose la construction la production de nouvelles possibilits/stratgies pour laproduction de connaissance, en adoptant une pratique ducative spcifique: apprendredans lducation distance (EAD). Lapprentissage est le centre de ce travail, lesacteurs les lves sont sujets de laction et de la transformation selon la pense dePaulo Freire et Corpo-vivido dans sa totalit, selon Marleau Ponty. Ce dialogue vif etrvecu fait un parcours mthodologique partir des interlocutions de Pierre-Lvy (1993,1996). On a ralis une trajectoire pour se reprsenter, renvoyer, dialoguer et mettre enperspective, en ayant comme point de dpart les attributs communicatifs et imags desmatriels dtude utiliss par lEAD, les changements socioculturels provoqus par despossibles dpassements paradigmatiques manifests dans la socit dinformations et de

la communication, et les prsuppositions thoriques qui sont ancresdans lesformulations des stratgies et/ou de propositions mthodologiques et comme lmentintervenant dans le processus de construction de la connaissance distance: le sujet dela corporeit. Lespace empirique de la recherche est donn lintrieur du cours TVna Escola e os desafios de hoje, et present dans la priode de 2000 2004 dansltat du Par. Le texte a t divis quatre chapitres. Le premier moment du texte parlede la mtaphore de la Fleur et de lorganisation du travail. Le deuxime momentsystmatise ce qui a t projet pour donner une vision du travail dans lensemble. Letroisime moment apporte des mots et des concrtisations qui deviennent relles dans leDesvelando o corpo e o dilogo: a Flor da aprendizagem percebida, en refltantsur la corporification du mot sen allant la rencontre et la participation d'unapprentissage de dialogue. Et finalement le quatrime moment o nous parcourons laculture de la potentialit de la modalit de l'enseignement distance, faisant le portraiten arrire plan de l'tude tout en mettant en vidence l'tude du phnomne dans lecours "TV na escola e os desafios de hoje"les paroles des sujets et leur interlocutions.A Flor numa totalidade englobe dans une totalit les moments qui le prcedent etinvite tous les autres moments dautres rvlations.

MOTS-CLS: Corporeit. Espace virtuel. Apprentissage/Construction de laconnaissance. Dialogicit. ducation distance.


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LISTA DE ILUSTRAES

1. Mosaico Vias da Amaznia2 Mosaico Tecnologias3 Poesia Um Olhar de Reca Cordeiro

4 As relaes entre os quatro plos, segundo Levy, 19965 Imagem produzida atravs de scaneamento RenataCordeiro Capas do Curso TV na Escola e os desafios dehoje -2 Edio

6 Mapa do Estado do Par destaque para as cidades que o Tvna Escola e os desafios de hoje atuou

7 Organograma do Ncleo Par8 Foto de Renata Vivi registro da tutoria presencial de grupo9 Imagens da pgina de abertura (a direita) e pgina de

identificao de Cursistas do Programa de acompanhamentovirtual Ncleo Par

10 Imagem do Folder de Divulgao do Curso 4 Turma ilustrao que mostra os parceiros e a oferta da turma comCDROM

11 Imagen da Prof Odete Lucas (in memorian), em momento deestudo individual do material do curso em brile

12 Sala do Centro de educao / UFPA Equipe do Tv naEscola / Par Entrevista Coletiva


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LISTA DE SIGLAS

UNIREDE - Universidade Virtual Pblica

UFPA - Universidade Federal do Par

SEDUC-PA - Secretaria de Educao do Estado do Par

CEAD - Coordenadoria de Educao a Distncia

CE - Centro de Educao

SEAD - Secretaria de Educao Distncia

UNB Universidade de Braslia

PENUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento

EAD - Educao a Distncia

LDB - Lei de Diretrizes e Bases

AEEC - Associao Europia das Escolas por Correspondncia

CEEC - Conselho Europeu para Estudos em Casa

EUROPACE - Programa Europeu para Educao Continuada Avanada

MEB - Movimento de Educao de Base

MEC - Ministrio da Educao e Cultura

PVM - Programa de Valorizao de Magistrio

TVE Televiso Educativa


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SUMRIO

1 APRESENTAO DA FLOR 14POR QUE A METFORA DE UMA FLOR? 14

2 O DESVELAR DA FLOR 17

2.1 DE CORPO PRESENTE NO DILOGO 17

2.2 O PERCURSO DO ESTUDO DE MOS DADAS PELO CAMINHO 18

2.3 A PROBLEMTICA O PROBLEMA ONDE ESTEVE? 30

2.4 A METODOLOGIA DELIMITANDO O CAMINHO 36

3 DESVELANDO O CORPO E O DILOGO: A FLOR DA

APRENDIZAGEM PERCEBIDA

41

3.1 CORPO: CORPO-SUJEITO, CORPOREIDADE 41

3.2 DILOGO: SUJEITO, SUJIETO DE SI, DIALOGICIDADE 51

3.3 PERCEPO DA APRENDIZAGEM: AO E INTERVENO DO

CORPO-APRENDIZ

56

4 O AFLORAMENTO EM POTENCIAL DO FENMENO 69

4.1 CULTURA DA VIRTUALIDADE E EPISTEMOLOGIA DO ESPAO

VIRTUAL

69

4.1.1 Sociedade de Informao e Comunicao: de tempos em tempos na

Educao Distncia

72

4.2 O ESTUDO DO FENMENO 81

4.2.1 A Proposio do Fenmeno 98

5 A FLOR NUMA TOTALIDADE: A CAMINHO DE NOVOS OLHARES 114

REFERNCIAS 122

APNDICES 139

ANEXOS 147


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1 APRESENTAO DA FLOR

POR QUE A METFORA DE UMA FLOR?

Inicio com a preocupao de trazer o ambiente encenado desta tese caracterizando o

estudo, seu percurso, seus entraves e descobertas. Os captulos, como so comumente

conhecidas as partes de trabalhos cientficos, sero denominados por mim de acordo com o

que a Botnica entende por inflorescncia, isto , o conjunto ou disposio das flores na

planta segundo Fernandes (1993). Desta forma os captulos desta tese vo estar formados de

flores ssseis numerosas e muito juntas, reunidas sobre um receptculo comum, que o mote

da pesquisa, a aprendizagem, sustentada por um pednculo, o arcabouo terico.

Ao fundo, a Epscia chocolate soldier, planta que d flores pequenas, mas resistentes,

vermelhas, que se assentam melhor ao sol e com pouco vento e se desenvolvem em espaos

amplos, sempre unidas. Foi a minha inspirao. Estudando um pouco esta planta, enxerguei-

me diante do vivido e experienciado profissionalmente, o que me estimulou a construir os

captulos a partir do desenvolvimento da Epscia, muito juntos, trazendo a mesma cena, vistade ngulos diferentes que acrescem percepo da prpria cena, cena esta que um retrato de

uma experincia vivida que tenta se aproximar, a ponto de estreitar o real do virtual, mas

nunca substituindo a experincia em si.

Dividimos esta tese em quatro momentos, que foram sendo construdos ora ordenados

didaticamente, como estamos apresentando aqui, ora imbricados numa teia de conceitos

interligados e de difcil ordenao cronolgica, mas, em respeito aos leitores, organizou-se

uma proposio de leitura.

O primeiro momento sistematiza o que foi projetado, para dar uma viso do trabalho

como um todo. De corpo presente no dilogo; De mos dadas pelo caminho; O problema,

onde esteve?; Delimitando o caminho so enunciados que marcam os elementos que

constituem a tese: justificativa; objetivos; objeto-problema; problemtica; e a metodologia.

O segundo traz palavras e concretudes que tornam palpveis os conceitos de Corpo,

Dilogo e Aprendizagem, refletindo sobre a corporeificao da palavra. levando os sujeitos a

uma introspeco diante do dilogo possvel na EAD, dispondo-se ao encontro, participao


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em vista de uma aprendizagem dialgica. Nos subtpicos Corpo, Corpo-sujeito,

Corporeidade; Sujeito, sujeito de si, dialogicidade e Percepo da aprendizagem: ao e

interveno do corpo aprendiz, se fez o conceitual, o reflexivo e o perspectivo do alicerce

terico da tese.

No terceiro momento, fez-se uma viagem que parte da cultura da virtualidade

modalidade de ensino da Educao a Distncia, que retrata o pano de fundo desta pesquisa.

Desenvolve-se a idia a partir do conceito de virtual dado por Lvy (1996, p. 12): modo

fecundo e poderoso, que pe em jogo processos de criao [...].

O Afloramento em Potencial do Fenmeno traz a baila o estudo por dentro do

fenmeno do curso TV na escola e os desafios de hoje, as falas dos sujeitos e suas

interlocues. Destas constituiu-se unidades de significao que, luz de Merleau-Ponty

(1994), destacam divergncias e convergncias das idias dos entrevistados, isto , das falas

que se aproximaram mais ou se distanciaram mais da carterizao final da anlise em situao

do fenmeno.

A Flor numa totalidade costura os momentos que o antecedem, isto , os captulos

anteriores e convida a todos a outros desvelamentos. Isto porque considero que sempre ficamlacunas abertas a serem preenchidas ao final de um estudo, e este final apenas uma

totalidade, num instante, numa situao...

Vamos? De mos dadas pela flor, e a cada passo, visualizaremos um novo ngulo das

imagens, das cenas tratadas anteriormente.


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2 O DESVELAR DA FLOR

2.1 DE CORPO PRESENTE NO DILOGO

A flor, como destaquei anteriormente, remete ao objeto de estudo desta pesquisa.

Sendo assim, a aprendizagem do sujeito o receptculo comum, o cerne da questo nesta

pesquisa. Os atores aprendizes deste contexto so Sujeitos de ao e de transformao, luz

de Paulo Freire, e Corpo-vivido em sua totalidade, conforme Merleau-Ponty (1994); so ento

o pendculo da Epscia. Este dilogo vivido e revivido ir trilhar o caminho

metodologicamente, realizando interlocues com Pierre Lvy (1993, 1996), entre outros, que

tambm constituem o arcabouo terico.

O que se pretende discutir o processo de aprendizagem na EAD com o foco partindo

do aluno, sujeito de sua aprendizagem, relativizado pelas subjetividades e intersubjetividades

que aparecem ao longo do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje, diante de outros

sujeitos tambm constitutivos deste processo, tais como os tutores, coordenaes tcnico-

pedaggicas e estagirios.

Abordaremos o assunto da tese percorrendo algumas reflexes iniciais que nos

levaram a vislumbrar este estudo para visualizar, refletir, avaliar e propor sobre o assunto.

Elegeram-se trs balizadores, a saber: 1 - os atributos comunicativos e imagticos do espao

virtual e materiais de estudo utilizados pela EAD; 2 - as mudanas socioculturais provocadas

por possveis superaes paradigmticas ocasionadas na sociedade de informao e

comunicao, e 3 - os pressupostos tericos em que esto ancoradas as formulaes de

estratgias e ou propostas metodolgicas e se estas levam em considerao o sujeito da

corporeidade, este sujeito no sentido mais amplo, de corpo envolto de sentimentos, de

relaes, de emoes como elemento interveniente no processo de construo do

conhecimento a distncia.

So comuns, para quem mergulha numa rede de interaes que proporcionam a

aprendizagem, dificuldades quanto ao fluxo comunicacional e o movimento das relaes.

Destaco esta fragilidade para ressaltar a importncia de se organizar os elementos a serem

pesquisados para que se possa atingir os objetivos propostos.

Assim, elegi a compreenso de que a aprendizagem se d como um processo

relacional. Desta forma, h de se atribuir significados a ela, contextualizando-a aos sujeitos


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aprendizes; da a referncia da reflexo estar no sujeito como elemento interveniente no

processo de construo de conhecimento e aprendizagem distncia.

O sujeito de interao na EAD o foco da tese, aquele que leva a subjetividade e aintersubjetividade construda no processo a concretizar a aprendizagem, e que, atravs de

qualquer meio externo (elementos de comunicao e informao), realiza a conexo com a

internalizao do sujeito. Confirma-se que o sujeito coletividade e sua aprendizagem se d

em interao com o coletivo. Isto no diferente na EAD, pelo contrrio, se formam coletivos

representativos virtualmente que se ligam uns aos outros por intermdio de objetivos comuns,

ou por idias que divergem ou convergem para um bem comum.

O estilo de escrita escolhido para a construo deste trabalho perpassa pela prpria

composio de minha vida, e me reservei a brincar timidamente com a linguagem a ponto de

inserir ares poticos e inusitadas metforas. Foram tambm tratadas algumas imagens que

contriburam para a construo deste trabalho, aquelas que foram construdas pelo trabalho e

as que podem ser vistas pelos leitores num exerccio de imaginao prpria do sujeito.

2.2 O PERCURSO DO ESTUDO DE MOS DADAS PELO CAMINHO

Os aspectos da aprendizagem apresentados como objeto-problema a partir da

corporeidade no espao virtual advm do lidar com adultos aprendizes atravs da Educao

Distncia - EAD ao longo dos ltimos sete anos. Tempo que acredito ser suficiente para

definir onde se deseja contribuir e desvelar cada vez mais o sujeito enraizado

amazonicamente, cheio de nuanas.

Destaco no mosaico abaixo as estradas da regio norte do Brasil em meio s estradas

das infovias comunicacionais. neste cenrios que mergulhamos este estudo.

Mosaico I roduzido or Renata Vivi, 2005


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Na regio amaznica, em especial no nordeste do Estado, formam-se estradas

variadas, de rios, de terra batida, de asfalto, onde se transita em paralelo: em canoas, lanchas,

carros etc. e tambm atravs das tecnologias de comunicao e informao. Neste trabalho,

retrato de uma maneira especial o ambiente na poesia a seguir.

As imagens acima (Mosaico I e Poesia) trazem um universo diverso e diferenciado

que aos olhos do ribeirinho-urbano1, mesmo que seja por algum tempo, so impactantes

diante de algumas tecnologias que no esto disponveis populao, democraticamente, tais

como computadores ligados a internet, mquinas fotogrficas digitais, mquinas filmadoras,

telefones celulares com as mais variadas e avanadas funes (fazer chamadas, enviar e-

mails, fotografar, filmar etc.), antenas parablicas, TV's por assinatura e outras que so

utilizadas cotidianamente

1Neste estudo, consideramos ribeirinhos, aquele que reside na Grande Belm, em especial nos municpios deAnanindeua, Marituba e Benevides.

Poesia de Renata Vivi, 2003.


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A inteno de enveredar por este campo nasceu da experincia vivenciada no

cotidiano universitrio, desembocando na investigao iniciada na construo da dissertao

de mestrado sobre o ttulo A Atualizao do Professor de Educao Fsica por meio da

Educao Distncia, acrescentada a mergulhos em projetos de pesquisa-ensino-extenso,

financiados pela UFPA, isto , experincia adquirida acadmica e administrativamente

coordenando projetos como, Corporeidade e Escola: ao educativa a distncia para o ensino

fundamental sries iniciais 2000 a 2002 e TV na escola e os desafios de hoje - 2000 a

2003, e experincias embrionrias e emancipatrias que primaram pela auto-reflexo,

orientada pela discusso, cuja finalidade foi o desenvolvimento e o exerccio da autonomia

dos envolvidos.

Tambm trago a experincia do trabalho de semipresencialidade nas disciplinas

Corporeidade e Educao e Ludicidade e Educao, obrigatrias do Currculo do Curso

de Pedagogia da Terra da UFPA. Nesta funo de docente universitria, ligada intimamente

aos Cursos de Licenciatura Plena em Educao Fsica e Pedagogia, nos sentimos responsveis

pela construo de uma interface entre estes dois cursos que viesse a contribuir com mais

inquietaes, dando flego a novas perspectivas acadmicas. Outra experincia bastante rica

foi a coordenao do ncleo eletivo de disciplinas sobre Educao Distncia do curso de

Pedagogia, onde tive a oportunidade de ministrar as disciplinas Fundamentos de Educao

Distncia e Gesto e Avaliao em Educao Distncia.

O contato e a troca de experincia com os alunos nestes diversos espaos acadmicos,

me proporcionaram vivenciar uma produo muito rica e bastante ecltica quando, por

exemplo, solicitamos a produo de um projeto de curso, ao final de uma das disciplinas, e os

alunos foram levados a pensar projetos executveis a distncia, lanando mo do material

impresso produzido por eles mesmos, reduzindo o universo de aplicao ao mundo vividodeles. Puderam perceber seus prprios cotidianos e problemticas contextualizadas a partir da

histria de cada um. Surgiram cursos como o de reaproveitamento de alimentos e o de

doenas sexualmente transmissveis, ambos para centros comunitrios, ou estudos bblicos

para sujeitos em formao para pastor evanglico. Estes cursos retrataram o locusem que os

alunos estavam inseridos, onde viviam e quais os seus interesses religiosos. Por exemplo:

alunos evanglicos que trabalhavam com catequese sentiram a necessidade de produzir cursos

de estudos bblicos etc.


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A importncia da histria do sujeito para o processo de construo do conhecimento

muito grande, porque provoca mudanas na teoria, na metodologia e nas prticas educativas.

Vemos que possvel pensar que a aprendizagem se d em ao e esta experincia pessoal

define o olhar que se vai imprimir ou que j se est impresso na pesquisa aqui delineada.

Eu no poderia falar ou pesquisar o assunto se no fosse o desencadeamento de

inquietaes a partir de minha prpria vivncia, nestes 4 anos que antecederam o curso de

doutoramento, os quais fizeram com que fosse possvel alicerar um caminho que no tem

volta e que sempre requer novos olhares, novos passos.

Os espaos de aprendizagem no so simplesmente um ambiente com cenrio

relacionado aos processos de ensinar e aprender. Neles aparecem e transparecem diversas

subjetividades em todas as atividades desenvolvidas, elementos de sentido e significao,

tanto de sujeitos aprendizes quanto de sujeitos ensinantes, isto porque a aprendizagem se d

no outro, entre as subjetividades que afloram.

Num espao de aprendizagem geram-se novos sentidos e significados que so

inseparveis das histrias das pessoas envolvidas, assim como da subjetividade social da

escola, do ciberespao, em qualquer lugar de troca e de aprendizagem, no qual aparecemelementos de outros espaos da prpria subjetividade social.

Para se estabelecer um processo dialgico de aprendizagem preciso que se concretize

um ciclo bidirecional e, quando vemos/sentimos que se pode aprender a distncia, tambm h

que se considerar este processo de duas vias intercomplementares.

O diferencial entre a internet e as demais tecnologias utilizadas anteriormente na

educao a distncia como mediadores pedaggicos a possibilidade de potencializar,renovar ou deslocar caractersticas j existentes nas tecnologias impressas, na tradio oral ou

nas demais mdias. O computador-internet est inserido no cotidiano dos sujeitos, no que diz

respeito s possibilidades de comunicao, de acesso informao, inclusive estes so

estimulados por outros meios de comunicao, como a televiso e o rdio, o que proporciona

aos alunos e professores um mundo diversificado que extrapola o espao e o tempo, j

reconhecidos tradicionalmente, de aulas, palestras etc.


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Temos claro que a incluso e a excluso digital e as relaes de poder interferem no

processo de aprendizagem, no que se refere a oportunidades, a acesso, a tempo de

compreenso de elementos constitutivos da tecnologia.

No s mudam os conceitos de tempo e espao como tambm de aula, de curso, de

disciplina, de presena fsica etc. Como nos mostra Moran (2003, p. 15),

Na medida em que avanam as tecnologias de comunicao virtual, o conceito depresencialidade tambm se altera. Podemos ter professores externos compartilhandodeterminadas aulas, um professor de fora entrando por videoconferncia na minhaaula. Haver um intercmbio muito maior de professores, onde cada um colabora emalgum ponto especfico, muitas vezes distncia.

Fazendo um paralelo entre o ensino a distncia e o ensino presencial, no aspctopresena fsica do professor, no ensino presencial j h muito vemos, em vrios momentos a

falta da presena fsica do professor e nem por isso chamamos o processo de educao

distncia como nos diz Moran (2003, p. 17):

Hoje entendemos por aula um espao e tempo determinado [...] O professor continuadando aula quando est disponvel para receber e responder mensagens dosalunos, quando cria uma lista de discusso e alimenta continuamente os alunos comtextos, pginas da internet, fora do horrio especfico da sua aula.

Os atuais sistemas de EAD vm trabalhando, mais especificamente, com material

impresso, audiovisual, telemtico, Tutoria2, como elemento de relao mista e

primordialmente com meio informtico, on line ou off line, apropriando-se da lgica da

rede e de entre redes (internet).

Os meios de comunicao adotados devem confirmar as caractersticas intrnsecas da

EAD, na qual as pessoas no esto sempre face a face, mas de forma contgua se encontram,

aprendiz-ensinante-aprendiz, com a possibilidade inclusive de se encontrar, no mesmo sujeito,a ambivalncia do processo de aprendizagem: ensinar e aprender a si mesmo.

Assim, necessrio lanar mo dos meios, reconhecendo os mais tradicionais, tais

como: enviados por correio ou fax, os materiais de estudo (unidades didticas, mdulos, guias

de curso, guias de orientao didtica, cadernos de avaliao, adendos de complementao

curriculares e outros); e os mais avanados, superando a si prprios, como telefone, cassetes,

vdeo, rdio, televiso, programas informticos especficos, CD-Rom, hipermdia, videotexto,

2Termo utilizado para identificar tanto o espao fsico de orientao como os procedimentos de contato contguoentre professor e alunos, caractersticos da prpria orientao.


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correio eletrnico, chats, listas de discusso, como tambm momentos presenciais individuais

ou em grupos, como possibilidades comunicacionais que podem estar disposio da

construo de conhecimentos, minimizando a distncia entre os sujeitos que aprendem e que

ensinam.

Percebem-se inmeras mudanas que desencadearam potencialidades e interfaces

sociais, culturais, polticas, econmicas e educacionais para responder a uma demanda de

nova cultura em ebulio.

Este estudo se justifica por ser uma realidade atual, um virtual atual, est neste

momento em voga na tela, e se est visvel virtual/real. Levy (1996, p. 18) define

virtualizao no como uma desrealizao ou um vir-a-ser, mas trata como uma elevao

potncia, a entidade passa a encontrar sua consistncia essencial num campo problemtico.

Neste caso no se trata da passagem para o estado virtual, e sim da criao de algo em nvel

do virtual, de conceber o sujeito em sua totalidade neste ambiente de aprendizagem.

Destacamos, assim, o olhar da corporeidade como um conceito, em espao no concreto, mas,

real.

Dentro deste contexto, uma experincia que considerada desencadeante no que serefere justificativa deste estudo, foi vivida quando coordenamos o curso TV na Escola e os

desafios de hoje e no processo de oferta do curso, foi realizada uma pesquisa, motivada pelo

Comit gestor da UniRede-Pedaggico, que tinha por objetivo avaliar o Curso e diferentes

aspectos, tais como: Avaliao, Tutoria, Materiais de estudo, Operacionalizao, e outros.

Cada Ncleo se responsabilizou pela efetivao da pesquisa em seu territrio e posterior envio

coordenao pedaggica nacional. Deste apanhado regional, destacaram-se alguns aspectos

que mais chamaram a ateno da equipe do Ncleo Par. Vale ressaltar que o Ncleo Par noteve acesso na integra ao resultado final da pesquisa em mbito nacional, apenas foram

divulgados resultados parciais e em documentos variados. Vejamos:

No perodo de agosto a dezembro de 2003, foi ofertada a quarta turma do Curso TV

na escola e os desafios de hoje. Na ocasio foram ouvidas 28 pessoas, professores-cursistas,

sendo 22 (vinte e duas) pessoas do sexo feminino, 18 (dezoito) educadores atuantes no ensino

fundamental, em sua maioria na faixa de idade entre 31 e 40 anos, com tempo de atuao no

magistrio em mdia de 10 anos.


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Estes cursistas foram convidados a responder a um questionrio3, composto de sete

perguntas, com as quais construiu-se um quadro inicial de unidades de significao4, estes

dados foram analisados na ocasio pela equipe do Tv na escola e vieram posteriormente

alimentar as inquietaes levantadas por ns neste Projeto, ora descrito.

O que chamou bastante ateno da Equipe, e principalmente minha, foi a nfase dada

presena fsica do professor, mesmo enaltecendo a autonomia, o autogerenciamento5, o

empenho, e a dedicao, o compromisso e a responsabilidade como elementos primordiais

para o melhor desempenho do aluno num processo de educao a distncia, que foi

estimulado ao longo do Curso.

Destacaram-se tambm outras dificuldades apontadas pelos cursistas (professores

alunos) tais como: a falta de contatos com os outros cursistas, seja em momentos de tutorias

de grupo presenciais ou mesmo em grupos de estudos. Da a coordenao do Curso,

juntamente com os tutores, no sentido de fomentar o estudo em grupos de cursistas,

estimularam este estudo com colegas da mesma escola ou mesmo municpio, mas segundo

eles prprios no surtiu efeito a contento.

Em se tratando de um curso que discutia a linguagem de TV e de vdeo, o acesso aessas tecnologias (tv, vdeo, antena parablica, computador) deveria ter sido o mote,

entretanto os depoimentos apontaram que foram excludos do processo, e que muitas vezes os

materiais foram trancados, sob alegao de medida de segurana por parte das direes das

escolas, no podendo ser utilizados pelos cursistas.

Como fatores motivacionais foram destacados a dedicao, o compromisso e a

vontade prpria por parte do cursista, fazendo valer o seu compromisso com a profisso ou

mesmo a busca por melhoria salarial (caso dos professores da rede estadual que foram

agraciados com uma gratificao referente ao aperfeioamento, cerca de 5% sobre o salrio

base).

Os instrumentos/estratgias (material impresso, tutoria telefnica, por e-mail, chatsou

fruns virtuais) adotados pela gesto do Curso para minimizar a ausncia do professor,

3. Este documento foi utilizado na primeira fase da pesquisa sobre aprendizagem a distncia, ainda em fase de

validao, coordenado pela Coordenadoria de Educao a distncia do Centro de Educao CEAD.4Este quadro de unidades de significao no ser objeto de estudo em sua totalidade, por escolha da pesquisadora.5 Termo utilizado pelos entrevistados, que denota a organizao feita pelo prprio aluno, proporcionada pelaemergente ausncia do professor que no ensino presencial toma para si esta funo.


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caracterizando-o, no processo, como elemento contguo, foram valorizados em situaes nas

quais se fez sentir ateno pessoal, contatos interpessoais, afeto, dilogo, anima, confiana e

outros conceitos ligados a o sujeito, de sentidos, de ao/atitudes; aspectos estes percebidos

muito antes desta pesquisa, nos contatos com os alunos em vrias fases do Curso, iniciando

pela primeira turma, que serviu de laboratrio para toda a equipe.

Estas estratgias foram adotadas pelo prprio Ncleo Par e se materializaram por

meio da Tutoria Presencial, Individual e em Grupo, lanando mo de cartas de chamadas e de

parabenizaes aos alunos, mensagens por celular e e-mails.

O que se pode perceber que tais procedimentos foram usados para suprir a ausncia

do tutor, dar conta de insatisfaes dos alunos, a fim de sanar a solido, a dependncia.

Diversos depoimentos enaltecem a presena do tutor, mas valorizam ainda mais o que esta

ausncia proporcionou, que foi a superao de suas prprias limitaes como uma conquista

pessoal.

Outro aspecto relevante diz respeito ao entendimento que estas mudanas trazem aos

sujeitos aprendentes. Elas no se do apenas em carter fsico, de apropriao de

equipamentos, de lgica de estrutura, mas imbricadas na concepo, nas epistemologiassociais que travam um dilogo com todos os eixos possveis de se enxergar ou sentir, eixos

polticos, ticos, de procedimentos pedaggicos, de viso de mundo. Ocorre uma

transformao mediatizada por diversos aspectos concomitantes, no esquecendo tambm das

indicaes socioeducativas, provenientes de uma localizao geogrfica e poltica especfica

da regio amaznica.

Com estes resultados, algumas reflexes so inerentes situao. Levantamos a

bandeira de pensar que j se encontra desgastado o trato da ausncia do professor ou tutor na

EAD. Notadamente a falta da presena fsica do professor diante de uma turma no significa

um empecilho na Educao a Distncia, sim, mais uma caracterstica. O que se pretende,

repito, discutir o processo de aprendizagem na EAD com o foco partindo do aluno, sujeito

de sua aprendizagem, relativizado pelas subjetividades e intersubjetividades que aparecem ao

longo do curso diante de outros sujeitos tambm constitutivos deste processo.

No processo dialgico, alunos e professores so sujeitos aprendentes, entretanto, ofoco aqui parte dos alunos. Delineou-se este marco visando uma organizao didtica, mais


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flexvel, pois este apenas um ponto de vista que retrata a realidade, que foi confirmada ao

longo do trabalho.

Os sujeitos mediados pelo mundo representam o todo para a construo terica dasquestes da Corporeidade, Dialogicidade e Virtualidade, conceitos que permearo o olhar e a

audio diante do que foi gerado.

Dois aspectos foram levados em considerao para se justificar o estudo sobre o

sujeito individual e concreto. O primeiro aspecto que no se poderia refletir acerca do

sujeito em blocos e de forma padronizada; pois, atravs das falas individuais surgem

elementos singularizados dos processos de construo do conhecimento que teriam

dificuldades para aparecer ante a instrumentos padronizados. Ento foi propcio estar como

pesquisadora, e como sujeito da pesquisa, permitindo-me perceber e ter uma compreenso das

subjetividades e das intersubjetividades emergentes que moveram a construo terica de

aspectos diferenciados dos conceitos, que s apareceriam em nvel singular. O segundo

aspecto a questo da singularidade dos casos, que so importantes por serem portadores da

riqueza diferenciada da multiplicidade de formas que aparece na constituio do sujeito como

elemento fundante de suas relaes e por conseguinte tratado pela perspectiva da

corporeidade.

Neste enfoque se valoriza o conceito de sujeito individual concreto, tanto em sua

histria quanto em sua capacidade de reflexo e construo do sentido, do vivido.

O sujeito que destacamos aquele que reconhece e reconhecido em sua totalidade,

compreendendo que o sujeito aprende e apreende o mundo, conectado ao prprio mundo, no

apenas com seu poder de compreender e de conviver com a natureza, mas com sua capacidade

para sentir o prazer, a sensibilidade ttil ante as coisas que nos tocam, o prazer da fala, o

prazer das estrias e das fantasias, o prazer da comida, da msica, do fazer nada, do riso, da

piada...

Moraes (1997) contribui com esta reflexo quando nos diz que:

Educar para a cidadania global significa formar seres capazes de conviver,comunicar e dialogar num mundo interativo e interdependente utilizando osinstrumentos da cultura. Significa preparar o indivduo para ser contemporneo de simesmo, membro de uma cultura planetria e, ao mesmo tempo, comunitria,prxima, que, alm de exigir sua instrumentao tcnica para comunicao a longadistncia, requer tambm o desenvolvimento de uma conscincia de fraternidade, de


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solidariedade e a compreenso de que a evoluo individual e, ao mesmo tempocoletiva. Significa prepar-lo para compreender que, acima do individual, deversempre prevalecer o coletivo (MORAES, 1997, p. 225).

Portanto, o ato de acessar a internet para participar de cursos a Distncia pode levar as

pessoas a vivenciar e a compreender estas dimenses, a experimentar novas possibilidades de

ensinar e aprender e uma nova conduta de vida e de produo. Na perspectiva da cidadania

global de Moraes (1997, p. 225), significa ensinar a viver na mudana e no querer control-

la.

Vale destacar tambm que no basta se apropriar de tecnologias variadas, necessrio

que se proponha ao aluno da EAD que vivencie suas potencialidades, que mergulhe

democraticamente no mundo da globalizao. No estamos falando das maquiagens da moda,da vestimenta adequada poca, ao mercado. Estamos propondo uma reflexo diante da

construo de um conhecimento. Moran nos alerta para os equvocos que a velocidade da

moda pode ocasionar:

H uma certa confuso entre informao e conhecimento. Temos muitos dados,muitas informaes disponveis. Na informao os dados no esto organizadosdentro de uma lgica, de um cdigo, de uma estrutura determinada. Conhecer integrar a informao no nosso referencial, no nosso paradigma, apropriando-a,

tornando-a significativa para ns. O conhecimento no se passa, o conhecimento secria, se constri (MORAN, 2003, p. 53).

Quando Moran (2003) destaca esta diferena, leva-nos a um mundo que se interroga,

se mostra inquieto. Assim, a sistematizao das idias e das informaes e a intencionalidade

tanto do sujeito que aprende como do sujeito que ensina se tornam o diferencial que limpa o

caminho para se recortar o que h de virtual na Educao a Distncia. Desta forma, a seguir

detalharemos, diante deste cenrio da sociedade virtual, alguns porqus deste trabalho no

ambiente de aprendizagem da Educao a Distncia.

O presente estudo se desenvolver na perspectiva de oferecer contribuies para a

construo de conhecimento relativo corporeidade e ao espao virtual. Atravs de processos

interativos se prope a construo e a operacionalizao de novas possibilidades/ estratgias

para a produo de conhecimento, vislumbrando uma prtica educativa especfica, aprender

na educao a distncia.

A posio de Moraes (1997), referindo-se ao panorama geral da educao no Brasil,

a de que:


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No meio de tantas incertezas, a educao precisa prever que o indivduo necessitaaprender continuamente, utilizando metodologias adequadas de pesquisa, deelaborao de estratgias para a resoluo de problemas, para o estudo dealternativas e para as tomadas de deciso (MORAES, 1997, p. 144).

Assim, entendendo a Educao Distncia como uma modalidade educativa com

proposies metodolgicas contemporneas, podemos ainda buscar a contribuio da autora,

quando diz que os sujeitos:

Necessitam de metodologias que desenvolvam habilidades para manejar ereproduzir o conhecimento, que levam ao questionamento, s manifestaes decuriosidade e criatividade e ao seu posicionamento como sujeitos diante davida (MORAES, 1997, p. 144).

Diante do exposto vislumbra-se o mergulho no espao virtual como num locus que

possibilita o desenvolvimento de habilidades para aprender a aprender, dialogando com os

sujeitos, reconhecendo intersubjetividades construdas em processos educativos mediados por

elementos tecnoinformatizados. Surge uma nova percepo cognitiva, que se encontra em

processo constante e vulnervel a modificaes de percurso.

Destacamos a dialogicidade de Paulo Freire (1987, p. 82), como alicerce inicial para

tratarmos os porqus deste trabalho, no h o dilogo verdadeiro se no h nos seus sujeitos

um pensar verdadeiro. Pensar crtico.

Pretendeu-se uma costura partilhada contendo o dilogo sentido e vivido, a superao

de dicotomias como o homem e o objeto, corpo e mente, luz freireana da solidariedade, que

sensvel s diferenas.

Com este aporte terico vemos a escola e alguns ambientes fora dela, a exemplo da

Educao Distncia, como espaos institucionalizados de construo de saberes que podem

ou no ocasionar aprendizagem. Poderamos estar trabalhando sob o prisma conceitual da

educao no formal e educao formal, entretanto consideramos estes conceitos restritos, o

que no possibilitaria o fluir da discusso a que pretendemos. Assim, o recorte se deu na

ambientao pedaggica do que concerne a aprendizagem, isto , consideramos para este

estudo o ambiente filosfico de aprendizagem.

Por exemplo, no que concerne uma concepo de educao podemos considerar que

norteia a escola basicamente em dois mbitos: o pedaggico e o administrativo, que se tornamparadigmas na qual est inserida ou, de melhor entendendo, representam as tendncias


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educacionais de acordo com as quais o processo vai ser construdo. O aspecto administrativo,

que considerado o norteador da maioria das escolas brasileiras, escola esta que se detm nas

questes de controle (por exemplo, de presena e de aferio de conhecimento), proporciona

aprendizagem na maioria das vezes sem significado para o aluno ou claramente representando

a busca de certificao atravs da passagem de uma srie ou nvel para outro por parte do

aluno e a promoo deste fim por parte dos professores e equipe tcnica.

O aspecto pedaggico, que tambm se utiliza da organizao administrativa, mas no

parte dela e nem finda nela, constitui uma relao entre os diversos saberes e os alunos,

sujeitos do processo, ressignificando o aprendizado.

Atravs da Internet acredita-se que haja aprendizagem, entretanto Moran (2003), diz

que as informaes esto disponveis a tempo e hora, mas no h uma sistematizao ou um

compromisso visando o aprender, tanto por parte dos internautas em geral como de talvez um

professor existente virtualmente.

Na EAD, estes dois aspectos, administrativo e pedaggico, aparecem da mesma forma

como na Escola, pois existe uma intencionalidade institucionalizada para o aprendizado.

Temos que ter cuidado com a conduta adotada no processo para no se ter dvidas de queno haja uma reproduo pura e simples dos mecanismos de ensinar e aprender da escola,

apenas ilustrado por imagens e sons diferentes, mediados por tecnologias variadas ainda no

presentes na escola com intensidade suficiente. Deve-se observ ar se nos programas de EAD

propostos neste tempo no se est apenas maquiando um processo de aprendizagem,

deslocando-o do ambiente fsico da sala de aula para um ambiente virtual de sala de aula, com

os mesmo atores postos da mesma forma, apenas sendo renomeados.

O que nos causa a vontade de responder aos questionamentos ou inquietaes de um

processo educativo encontrar uma EAD institucionalizada, com finalidade de formar o ser

humano, focada no aluno crtico e autnomo, por conseguinte requerendo um professor

diferente, e no encontrar uma EAD com finalidade comportamental, reprodutora de uma

escola que no d mais conta das necessidades emergentes dos sujeitos que constituem esta

sociedade.


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O estudo objetivou investigar a aprendizagem na Educao Distncia sob o olhar da

dialogicidade, na perspectiva de construir interfaces entre as tecnologias utilizadas no espao

virtual e o corpo-sujeito.

Tentamos alcanar esse objetivo transcorrendo a evoluo histrica que deu origem

cultura da virtualidade no processo de aprendizagem para identificar qual o nvel de

proximidade entre os sujeitos que utilizam a Internet e os princpios tecnolgicos que

permeiam a construo e a gesto da EAD.

Analisamos os atributos comunicativos e imagticos da Internet e materiais de estudo

utilizados pela EAD, refletindo sobre as mudanas socioculturais provocadas por possveis

superaes paradigmticas ocasionadas na sociedade de informao e comunicao, para

visualizar quais os pressupostos tericos em que esto ancoradas as formulaes de

estratgias e as propostas metodolgicas e se levam em considerao o sujeito da

corporeidade como elemento interveniente no processo de construo do conhecimento

distncia.

2.3 A PROBLEMTICA - O PROBLEMA, ONDE ESTEVE?

A cibercultura que se constitui de um novo ambiente de relaes sociais, o

ciberespao, que emerge da transio da utilizao do computador individual, apolneo 6,

solitrio, para o computador em rede, dionisaco, inspirador, associativo, demanda novos

olhares para os processos de aprendizagem e ensino.

Com o computador desconectado, cartesiano, o foco das relaes sociais est no

concreto, no palpvel, nos sujeitos que se tateiam, que se cheiram, que se vem em signos

lineares; j com o computador em conexo direta, em cooperao em tempo real no palpvel,surgem outras formas de se inter-relacionar.

No ambiente virtual vislumbra-se que o esquema clssico de informao unidirecional

emissor-mensagem-receptor no se d de forma linear e nem temporal. Segundo Martins

(1999), existe no ciberespao um universo distinto, no que se refere ao paradigma

comunicacional, enquanto na sala de aula considera-se que se aprende atravs do modelo um-

todos, levando em conta os aspectos da emisso ativa e recepo passiva, separadamente.

6Diz respeito contemplao, termo criado por Nietzsche derivado do Deus Apolo em oposio a Dionisaco,em referncia ao Deus Dionsio, que representava o entusiasmo, a inspirao.


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Pode-se ter como premissa que no ambiente online, em relao aprendizagem, a perspectiva

interativa, o modelo tem sua nfase no colaborativo todos-todos e na atitude de iniciativa

individual.

Diante deste cenrio e considerando, tambm, a possibilidade de a aprendizagem

acontecer no espao virtual, atravs de conexes lgicas de imagens, de sons, de textos, de

palavras, de sensaes, de afetividades e todos os tipos de associaes corporais, as relaes

sociais so modificadas e pergunta-se: como acontece a aprendizagem no espao virtual? Os

sujeitos, na perspectiva da corporeidade, se integram no ciberespao? Pode a dialogicidade

promover interfaces entre a tecnologia e os sujeitos, proporcionando aprendizagem crtica e

reflexiva?

Sobre a dialogicidade, parece-nos bastante possvel acontecer a distncia. De acordo

com a Tese de doutorado de Vera Amaral (2002), foi possvel criar um ambiente, por meio de

lista de discusso e chats, que se constituiu dialgico, entretanto a mesma pesquisa aponta

entraves para o dilogo na EAD, atravs da internet, tais como: a escrita como mediadora do

dilogo online, a administrao de tempo, principalmente por parte do aluno, e a evaso

propriamente dita.

Amaral (2002) revela em sua pesquisa a constatao da ao dialgica, de acordo com

Freire (1997), existente num espao virtual, espao este que se diferencia do ambiente da

internet pela intencionalidade e sistematizao dos contedos, mas que no perde o

despojamento das relaes interpessoais que ocorrem em ambiente de aprendizagem.

Uma situao particular me chamou a ateno: a questo no era somenteestabelecer o dilogo a distncia, mas tambm, para alm do usual dilogo oral,estabelec-lo atravs da linguagem escrita. Esta foi uma constatao interessante,

que no estava prevista nas minhas possibilidades iniciais de anlise. E maisinteressante ainda foi constatar que a escrita na Internet apresenta caractersticasprprias, muito prximas da linguagem oral, o que parece favorecer mais ainda assituaes informais do dilogo freiriano (AMARAL, 2002, p. 145).

A esse respeito ainda pairam alguns porqus que pretendemos desvelar tanto quanto

possvel.

Sobre o sujeito destacamos as experincias de aprendizagem vividas em EAD, no

sentido de ter percebido um trato entre as partes, aluno professor, conforme o estreitamento da

relao vai se dando seja em contatos individualizados, seja atravs de mdias, como

telefonemas e e-mails, ou presencialmente. Ou seja, de acordo com a empatia entre professor


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e aluno, se aprofunda a construo de conhecimento, se agua a curiosidade do aluno e, com

feedbackconstante de ambas as partes, aumentam as probabilidades de xito na tarefa a ser

desenvolvida. O que levantamos como questo orientadora do estudo a personificao do

aluno e do professor (Tutor) em sujeitos e no apenas em emissor e receptor de informao,

questo que na maioria das vezes coloca em cena a vivncia e a construo dos sujeitos que se

d em movimento constante entre todos os envolvidos.

Com um olhar posto no sculo XXI, imersos num mundo informatizado, percebemos

profundas transformaes no trato com o sujeito. Na esfera acadmica as discusses ampliam-

se significativamente, seja na Internet, em realidade virtual, de bites,ou no trato presencial,

palavras novas que questionam nosso entendimento atual de vida humana. Neste tempo quevivemos vemos um aumento de possibilidades para o aprendizado, rico de oportunidades e

com variveis que precisamos ser sensveis e crticos na posio de educadores.

Observa-se uma variedade de aes, nestes tempos contemporneos, ensejando a

intercomplementaridade de elementos de comunicao, educao e informao. Aes estas

que, de posse do pleno emprego das novas tecnologias, transformam as prticas educativas ou

apenas do nova roupagem a procedimentos pedaggicos j instaurados.

Urge, nesse contexto, a necessidade de dar outros sentidos quilo que se entende como

vida aprendiz, confirmando a aprendizagem como processo social e coletivo, o que implica

reestudar o sujeito nesta imensa trama informatizada, apontando como premissa fundamental

o sujeito corporal e responsvel por suas aes/atitudes, enquanto referncia de todo conhecer

humano.

O estudo Corporeidade, Dialogicidade e Virtualidade: desvelando a

aprendizagem define a inteno de se debruar nos estudos acerca do sujeito dialgico e

construtor de seu caminho de aprendiz, num tempo que no se quantifica, num espao que no

se metrifica, onde a emoo no muito percebida, mas dita e construda com uma viso

crtica da realidade. De acordo com Freire (1987, p. 81), o homem dialgico, que crtico,

sabe que, se o poder de fazer, de criar, de transformar, um poder dos homens, sabe tambm

que podem eles, em situao concreta, alienados, ter este poder prejudicado.

Aquilo que parece frio e distante nos reaproxima da circunstncia da proximidadetemporal e controlada entre os sujeitos, provocada pelos meios informatizados, o que


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possibilita o pensar a partir da reflexo no ocasional, mas possvel, pela compreenso do

sujeito em movimento, em circunstncias de transformao de saberes constitudos de

subjetividades intermediadas por meios tecnolgicos.

Concebe-se o espao virtual como uma possibilidade de ressignificao do ato de

aprender, que traz incertezas e certezas to reais quanto o sentir o novo, com efeitos do medo

e da descoberta de um novo. A conexo ao-reflexo-ao tambm sugere uma releitura do

processo de construo do conhecimento, o que nos remete a lanar mo de estratgias para

resoluo de problemas ancorados, temporariamente, numa incerteza e incompletude do

saber. Assim, a busca pelo dilogo uma constante em movimento, que alavanca a inquietude

do pensar crtico. Enveredamos pela teia da rede informatizada, buscando outras estratgiasque possibilitem oportunidades para novas conexes de aprendizagem diante do que est

sendo demandado.

A compreenso do lugar da subjetividade na educao nos leva a compreender os

diferentes momentos do processo educativo atravs dos elementos de significao e sentido

gerados em diferentes locus social. Este entendimento favorece a superao de um conjunto

de dicotomias que historicamente tm estado na compreenso do que ensinar e aprender,

como a dicotomia entre o social e o individual, o afetivo e o cognitivo, entre outras, o que traz

um conjunto de conseqncias para as representaes dominantes at hoje na educao, por

mais inovadoras, futursticas e ou emancipatrias que sejam.

Talvez a mais rica contribuio da tecnologia para a educao tenha sido a Internet. A

utilizao da Rede Mundial de Computadores facilita a comunicao entre as pessoas e os

sistemas de educao emergentes, como a Educao a Distncia com uma certa

disponibilidade de acesso a materiais, livros, jornais e outros, que antes no estavamfacilitados em tempo e espao. Esse acesso, essa interao com um mundo distante, pode ser

um elemento de contribuio para mudanas educacionais, a partir do momento em que

descentraliza o domnio do conhecimento e a aprendizagem tem se concretizado, podendo

envolver sujeitos que compartilham problemas, ansiedades, emoes variadas de uma

realidade construda independente do tempo disponvel para o prprio tempo ou outro tempo

subjetivo.

A implementao do uso da Internet sugere mudanas. Emergir num espao no

palpvel leva a uma necessidade de ajustes, adaptaes e complementaes no processo de


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aprendizagem. A Rede um lugar onde surgem novas maneiras de interagir, que podem gerar

diferentes trocas onde esto presentes valores sociais, relaes de poder, status e outros

aspectos inerentes a um sentido humano. A partir da era da informao altera-se o significado

do conceito de sujeito, ocasionado e maturado por intersubjetividades que aparecem num

contexto virtual.

Os sujeitos contemporneos, merc do consumo de informao, da alta dose de

recepo de mensagens sem contedo conceitual, da hibridao de tantos elementos

intrnsecos da relao mercantilismo x saberes, tem se visto em crise provocado uma nova

subjetividade, diagnosticada por alguns tericos e definida como uma fragilidade do sensvel

humano. De todo modo o que chama a ateno a multiplicidade de sujeitos imbudos desubjetividades, que transitam nas infovias, que acabam por materializar uma relao dialgica,

no sentido da transformao, que em alguns casos substitui o sujeito presente por sujeitos to

tambm reais, mas virtuais, isto , em espao virtual, que se encontram em uma certa

distncia territorial, entretanto muito prximos, ligados, talvez, por uma intencionalidade

comum.

Sujeitos na e da era da informao nos levam a pensar em coletivos inteligentes7, o

espao mvel das interaes entre conhecimentos e conhecedores desterritorializados, para

configurar essa nova alterao das subjetividades no tempo contemporneo. Ocorre um corte

mais abrupto quando falamos na arte do sensvel, do pensante e do que age, na era da

informao. Em outras palavras, as tecnologias da informao e comunicao, ao

promoverem a multiplicao de contatos e conhecimentos, projetam, de certa ou incerta

forma, os sujeitos em crise a outras subjetividades, numa outra fase de vida, de comunicao

e, principalmente, do fazer/viver.

O professor e o aluno so sujeitos de um processo em ebulio, o aprender em espao

virtual, e este espao evoca novos sujeitos ou novas perspectivas para o papel do professor

principalmente, que consistem em redefinir sua funo de filtro do conhecimento e da

informao em aprofundar o seu potencial tcnico de organizar as fontes de informao no

espao das novas redes, assim como em adequ-lo cultura hipertextual, que tende a

relativizar tanto a hierarquia seqencial das disciplinas ou dos contedos, quanto os graus de

7 Termo utilizado por Pierre Levy para caracterizar as comunidades que se formam no ambiente virtual quedescobrem e constroem seus objetos de estudos.


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dificuldade ou de complexidade de assuntos tratados. Isto porque o que natural neste

ambiente a no-contigidade dos sujeitos em tempo real, assim se distanciando da relao j

estabelecida entre o professor, o aluno e o conhecimento no ensino presencial.

Numa esttica do tipo banco de dados, existem autores instalados em pontos diversos

do planeta, co-elaborando sentidos, intersubjetividades distantes, mas imbricadas. Na

cibercultura vivemos a era ps-copyright, hackers, grupos de criao colaborativa, designers

de interfaces. O conceito de autoria ficou seriamente abalado na virada do sculo XX para o

XXI, fragilizando-se ou fortalecendo outras subjetividades que dantes no afloravam, ora

provocando desprazeres, possveis desencadeadores de sujeitos de ao-reflexo-ao, ora

enaltecendo o sensvel superficialmente, deslumbrado com as cores, com a velocidade, com atemporria satisfao da tomada de conhecimento.

Entretanto o sistema de educao a distncia no to novo. A sua origem estaria

ligada aos tempos bblicos. As cartas do apstolo So Paulo constituram uma forma

expressiva e eficiente de comunicao a distncia, o que talvez nem se veja mais nos dias de

hoje. Os processos metodolgicos, as estratgias e os outros atributos da Educao a Distncia

foram se modificando, dando-lhe novas roupagens e at descaracterizando-a, o que pode

parecer a um leitor despercebido que este boom miditico tenha criado uma EAD jovem,

diferente de seus primrdios, o que muito natural em se falando de processos que envolvem

sujeitos.

Durante o sculo passado, registra-se a presena de trs geraes de tecnologias: a da

impresso e correspondncia; a de udio e vdeo e a do uso das TECs (Tecnologias de

Comunicao) e de NETs (Novas Tecnologias Educacionais). Cada gerao foi construda a

partir de outra, em vez de substitu-la. Atualmente a EAD est sendo vista dentro destecenrio principal: da globalizao e de tecnologia. Estamos vivenciando um processo de

gestao de uma civilizao global, transnacional, alimentada pela exposio tecnologia e

pelas mesmas fontes de informao, que se diferenciam pela intencionalidade com que so

escolhidas. Da talvez a diferena entre a utilizao das tecnologias para ter acesso

informao, para se relacionar com outras pessoas, num dito espao virtual, em contrapartida

mesma tecnologia utilizada pela construo de conhecimento.

Fala-se aqui da imerso dos sujeitos em espaos virtuais intencionalmente preparados

para a possibilidade da troca consciente, comfeedbakentre os sujeitos, uma via de mo dupla


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que se fortalea pela percepo dos sujeitos envolvidos na construo de algo novo, algo

sado de dentro dos prprios sujeitos pensantes e responsveis pela sua aprendizagem de

forma colaborativa, amistosa, social.

Avistando um processo virtualizado de aprendizado que disponibilize no apenas

ferramentas comunicacionais e informacionais, mas que tambm torne disponvel os sujeitos

em toda a sua extenso e essncia, e ao educador, neste processo, cabe o desafio de garantir o

movimento, o fluxo de energia, a riqueza do prprio processo. Isso significa a manuteno do

dilogo permanente voltado para o "indivduo coletivo", que reconhece a importncia do

outro, a existncia de processos coletivos de construo do saber e a relevncia de se criar

ambientes de aprendizagem que favoream o desenvolvimento do conhecimentointerdisciplinar, do sensvel e da criatividade. As pessoas envolvidas so vistas como um todo,

constitudas de corpo, mente, sentimento e esprito, dotadas de uma dimenso social que as

leva a buscar o autoconhecimento, a autocompreenso e a natureza dos outros.

2.4 A METODOLOGIA DELIMITANDO O CAMINHO.

Vislumbra-se a Educao a Distncia como uma modalidade, que no apenas se

constitui de metodologias, mtodos e tcnicas de superao dos vcuos da distncia entresujeitos e diversos conhecimentos, como tambm, fundamenta o prprio sujeito para um novo

sujeito paradigmtico, responsvel pelo seu aprender, componente do processo e em processo

do aprender a aprender a distncia de outros sujeitos, mas muito imbricado

andragogicamente8, corporalmente e tecnologicamente.

A condio de pesquisador propositivo se ancora no estudo do fenmeno definindo o

objeto de estudo como um fenmeno a ser percebido pelos cinco sentidos humanos e ou pelas

suas extenses. O olhar sobre o que significam as transformaes do sujeito no espao virtual

moveu este estudo quanto ao que consideramos o fenmeno vivido. A contribuio da

fenomenologia caminhou no sentido de elucidar as significaes deste universo de distncias,

contendo e contido de sentidos humanos.

A metodologia empregada neste trabalho situa o fenmeno para identificar e propor

significados ao processo de aprendizagem no espao virtual, efetivando a reduo

8Processo de educao de adultos, ancorado nos princpios de participao e horizontalidade.


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fenomenolgica, que contm a descrio e interpretao do fenmeno, realizando a suspenso

mais imediata do campo emprico a ser estudado.

A investigao foi realizada em duas dimenses concomitantes. Uma, que estudouepistemologicamente o espao virtual e na qual se priorizou a compreenso da aprendizagem

do sujeito e a dialogicidade, no mbito da EAD e a outra que discutiu o processo de

construo de conhecimento atravs do corpo, de forma a propor mediaes entre diversas

tecnologias de comunicao e informao e sujeitos aprendizes em EAD.

Desenvolvemos um dilogo no interior virtual da Universidade Federal do Par

(UFPA), isto , no lcus do Curso TV na escola e os desafios de hoje localizando os alunos

e professores situados nos municpios-sede de alguns campi da UFPA.

A estratgia de estudo partiu das falas dos atores envolvidos para um desvelamento do

processo: como se sentiram, como se perceberam, como construram os elementos da

aprendizagem.

Para esta opo, foram realizadas entrevistas estruturadas partindo de um roteiro de

conversa (na forma de questionrio), isto porque foram ouvidos alunos-cursistas egressos do

Curso, que j no esto mais em processo de Educao Distncia, mas que so sujeitos

valiosos, principalmente porque esto atuando no magistrio e podero expressar suas

impresses do processo em que estiveram inseridos, tentando recuperar as aes do Curso, o

que foi planejado e o que foi ocorrido.

Tive interesse de questionar, por exemplo, sobre o uso das tecnologias de informao

e comunicao, tais quais TV e vdeo, internet, computador, telefone, fax porque todas foram

utilizadas para operacionalizar o curso e tem interligao, ou melhor, representam o tratopedaggico dado pelo Curso e, por conseguinte, influenciam na forma e na profundidade da

aprendizagem adquirida.

A pesquisa se caracterizou pela comparao das experincias vividas pelos

entrevistados, expressas nas conversas que foram traadas, numa busca possvel de unidades

de significao que ressignificassem o distanciamento entre sujeitos e projetos de EAD, em

que os atores das cenas atuaram na confirmao ou negao do proposto teoricamente.


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Os processos subjetivos complexos, com os quais caracterizamos a aprendizagem a

distncia, s aparecem na medida em que os sujeitos estudados se expressam por meio de sua

implicao pessoal, revelando-se no campo da rede ou da infovia, atravs de suas prprias

construes, as que avanam e se enriquecem no dilogo permanente com o outro, sujeito

aprendiz e ensinante, aluno-educador, orientando-orientador. Apoiamo-nos no enfoque

fenomenolgico, no somente como uma escolha, mas sim como um caminho proposto pelo

prprio trabalho.

A pesquisa perpassou as fases de descrio registrando, analisando e correlacionando

fatos ou variveis sem manipul-los, atravs dos instrumentos supracitados, caracterizando a

fase de estudo da realidade, como a necessria revisitao a este ambiente organizadodidaticamente.

As situaes tal como ocorrem espontaneamente, ou seja, em seu habitat natural,

iro ser coletados e registrados ordenadamente.

O envolvimento existencial e o distanciamento reflexivo estaro voltados para a

vivncia dos sujeitos pesquisados, pois possvel ao mesmo tempo, envolver-se e refletir a

respeito de opinies emitidas por outras pessoas, decorrentes de reflexes feitas por estassobre sua prpria vivncia, uma vez que o pesquisador est sempre situado, individualizado e

por isto que necessita do dilogo, entrar em comunicao com outras situaes (vividas e

relatadas por outros sujeitos) a maneira mais segura de ultrapassar seus limites.

importante enfatizar que tanto o envolvimento existencial quanto o distanciamento

reflexivo devem estar inter-relacionados e, a descrio destes dois momentos no encerra

completamente a tarefa, mas possibilita a retomada, em um momento posterior, de novos

esclarecimentos sobre o tema.

Isto ,ambos os momentos levam em considerao que a pesquisadora tem sua parcela

de contribuio no resgate do vivido pois tambm participou do processo e seu envolvimento

existencial tambm levado em considerao, valorizando ainda mais a necessidade do

distanciamento para a reflexo situada.

O foco da pesquisa esteve no sujeito aprendiz, portanto o balizador do processo de

ensino, todos os atores so responsveis de forma conjunta. Considerando que todos ns

construmos nossa identidade na relao com o outro, nas relaes sociais que envolvem a


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aprendizagem, o trabalho, o afeto, mediados pela comunicao oral, escrita ou corporal, que

integra cada uma destas relaes, estas so como uma comunidade de aprendizes atravs dos

elos proporcionado pelas tecnologias.

Falar deste sujeito tambm reconhecer a existncia de subjetividades, que concebe

uma rede de intenes no trato com o aprender. descrever de um certo modo, com um certo

tipo de vocabulrio, a experincia de um ou de muitos humanos com vistas a compreender,

avaliar ou intervir com fins epistemolgicos, ticos ou polticos.

Tendo o sujeito como foco do processo, destaca-se que a subjetividade define o

elemento aprendizagem que coincida com um desejo, com um gosto de viver, com uma

vontade de construir o mundo no qual nos encontramos e algumas vezes de transgredir os

dispositivos de mudana de tipos de sociedade, tipos de valores que na EAD aparecem como

emergentes.


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3 DESVELANDO O CORPO E O DILOGO: A FLOR DA APRENDIZAGEMPERCEBIDA

Gosto de discutir sobre isto, porque vivo assim. Enquantovivo, porm, no vejo. Agora sim, observo como vivo.

Freire (1987)

Abri este espao de reflexo muito mais no intuito de construir um dilogo entre mim

e os autores escolhidos para consolidar este estudo do que para o registro de levantamento

terico-reflexivo necessrio a um documento como este. E inicialmente senti esta necessidade

no momento em que, precipitadamente, coletamos a afirmao de no haver dilogo naEducao a Distncia. Ora, se este movimento no existisse de fato, nem ao menos

conseguiria realizar este estudo, pois, por desdobramento de conceitos, no haveria

aprendizagem, por conseguinte no havia xito algum na experincia, fatos totalmente

equivocados, alm de se desconsiderar o aluno ou aprendiz um sujeito corporal.

3.1 CORPO, CORPO-SUJEITO, CORPOREIDADE

Por que estudar este conceito neste trabalho, assunto to debatido hoje em dia? Serque no existem trabalhos suficientes que demonstrem esta necessidade? Em primeiro lugar,

acreditamos que nada do que os humanos produzirem jamais ser suficiente frente ao mistrio

que ser corpo. Em segundo lugar, tendo em vista alguns trabalhos Monografias,

Dissertaes de Mestrado, Teses de Doutorado, identifiquei que diversos educadores das mais

variadas reas continuam a tratar este elemento de forma reducionista e mecanicista, com uma

viso dualista, que hierarquiza as partes do corpo. Deste modo, acredito que este trabalho

possa ser uma valiosa contribuio para o repensar do sujeito, reconsiderando as hierarquiasconstrudas historicamente, por exemplo entre corpo e mente e apontando novas reflexes

para o trato com o sujeito.

Vislumbro colaborar com as discusses de autores como Karenine de Oliveira Porpino

(2001), Isabel Brando de Souza Mendes (2002), Eduardo Ribeiro Dantas (2002), Raimundo

Nonato Assuno Viana (2003), Maria Larissa Kelly de Oliveira Marques Tibrcio (2005) e,

Rosie Marie Nascimento de Medeiros (2005) que trazem grandes contribuies para a

superao da dicotomia que tratamos aqui. Em todas estas pesquisas se apresentam valorosas

experincias que demonstram, numa viso crtica e reflexiva, o conceito da corporeidade no


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mbito educacional enriquecendo os procedimentos, as relaes e principalmente o processo

de aprendizagem do sujeito direta ou indiretamente.Considero que Corporeidade um

conceito de educao, no sentido de formao de homens. Educar formar o homem a partir

de certos conhecimentos e valores. ensinar-lhe determinadas condutas, uma forma de ser

homem, a qual no absorvida passivamente, mas compreendida e levada a efeito a partir da

subjetividade de cada um.

Acredita-se que o homem seu corpo e, como diz Merleau-Ponty (1994), o corpo a

condio da sua existncia, ele a maneira fundamental de ser-no-mundo. Nos dizeres deste

filsofo, o homem no est diante do seu corpo, ele seu corpo. Este no um objeto que o

homem possui. Trat-lo como tal reduzi-lo ao modo de existncia como coisa, no oreconhecendo como maneira fundamental de estar no mundo. Estudar o corpo humano

fundamental, no para enquadr-lo em categorias ou conceitos, mas para discuti-lo como

fenmeno humano em sua ambigidade, complexidade e singularidade. Quem pratica

atividades diversas o corpo, o homem, e ele no participa delas de maneira dividida, est

inteiro, vivo, intenso.

O homem, estudado fora desta concepo, adquire o estatuto de mquina, subordinado

a uma conscincia absoluta e concebido como um objeto. Um objeto que pode ser analisado

pea por pea, partes por partes, como uma mquina. Esta a crena do homem dividido,

constitudo por partes. Por este prisma, o corpo regido pelas leis da mecnica, ou seja, o

corpo humano um autmato considerado apenas pelo ponto de vista das propriedades

fsico-qumicas da matria. Desta forma, distancia-se da emoo, da sensibilidade, da

afetividade, e concentra-se em partes e no no todo. O corpo, ento funciona como uma

mquina, perdendo de vista a corporeidade como a maneira fundamental de sermos no

mundo, reduzindo-a a pedaos que constituem o fundamental, para o corpo funcionar comouma engrenagem mecnica.

A filosofia cartesiana, para entender a realidade do mundo, aplica as categorias do

mtodo matemtico, cujos princpios so regidos pela razo, em busca das certezas

indubitveis, o que possvel a partir do momento em que o esprito se distingue do corpo. O

esprito segue regras matemticas, pr-estabelecidas para conhecer a realidade do mundo; de

outro lado, o corpo nada pode conhecer, pois os sentidos so enganadores, cabe razo o ato

de conhecer e no ao corpo. A razo a nica verdade em que se pode confiar, como

instrumento de conhecimento. A sensibilidade e os sentidos, perante a razo, so enganadores,


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por isso a experincia do corpo vivido no tem credibilidade diante da verdade absoluta do

mtodo cartesiano.

A corporeidade, na viso de Merleau-Ponty (1974), mostra-nos uma nova maneira deconceber o corpo; este no se resume em uma mquina que se limita a acumular informaes

ou a processar dados, pois as experincias do sujeito com o mundo so revestidas de

significado e sentidas pelo corpo. O conhecimento do corpo, segundo o autor, s possvel

vivendo-o e no transformando-o em objeto.

Na medida em que adere ao meu corpo como a tnica de Nessus, mundo no somente para mim, mas para tudo o que, nele, faz sinal para ele. H umauniversalidade do sentir e sobre ela que repousa nossa identificao, e

generalizao de meu corpo, a percepo de outrem. Percebo comportamentosimergidos no mesmo mundo que eu, porque o mundo que percebo arrasta ainda comele minha corporeidade, que minha percepo impacto do mundo sobre mim etomada de meus gestos do adormecido visam e esses prprios gestos, na medida emque uns e outros fazem parte de meu campo, h no somente a relao exterior deum objeto a um objeto, mas, como do mundo a mim, impacto, como de mim aomundo, tomada (MERLEAU-PONTY, 1974, p. 145).

A relao corporal a distncia pode ser compreendida, como nos diz Merleau-Ponty

(1974, p. 147), quando trata da relao muda com outrem,

A compreender que nossa sensibilidade ao mundo, nossa relao de sincronizaocom ele ou seja, nosso corpo tese subentendida por todas as nossas experincias,retira nossa existncia a densidade de um ato absoluto e nico, faz da corporeidadeuma significao transfervel, torna possvel uma situao comum, e finalmente apercepo de um outro ns mesmos no desenho geral que dela ns acessvel.

A Corporeidade um conceito diretamente relacionado idia de mundo vivido. O

homem , neste sentido, um ser corpreo inserido no mundo, numa totalidade histrica,

cultural, religiosa, valorativa, poltica entre outras. Esta estrutura, entretanto, no se constitui

por elos lineares, mas se apresenta como espao pr-objetivo da irreflexo, permeado por

significaes em que cada ato, fato e acaso ganha um nome, uma histria, um porqu, enfim,

um sentido, de acordo com o significado ou intencionalidade do sujeito que a observa e vive.

Este conceito refere-se, assim, ao mundo humano, que est envolto em contradies e

tambm um territrio mltiplo, polissmico e idiossincrtico, conceitos ou caractersticas

estas que sero abordados ao longo do texto, inseridos no mundo vivido dos sujeitos

envolvidos neste estudo.

exatamente pela Corporeidade que o homem torna-se possvel. A Corporeidade ,

assim, o prprio ser humano. O sujeito no apenas a estrutura biolgica, reconhecida


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historicamente como corpo, sou eu mesmo; enquanto eu mesmo, a minha prpria

compreenso de mundo. Assim, meu corpo a sede para a qual o mundo todo se volta, o

mundo chega at mim, at meu corpo, e de onde eu me lano para o mundo. (Merleau-

Ponty, 1994).

no corpo que o sujeito se apresenta ao mundo e ao outro, e ser um outro; e pela

estrutura corporal que os outros seres chegam ao sujeito como possibilidade, no momento em

que este sujeito interage com os outros indivduos, de construo de si mesmo e de partilha do

mundo. Ento neste, texto o corpo no superao do sujeito. No estou enaltecendo o corpo

em detrimento do sujeito, mas fazendo ver que o corpo, sendo a prpria compreenso de

mundo do homem, tambm , portanto, significativo. Por ele captam-se todas as significaesdeste mundo pr-objetivo, e transmitem-se aos outros as significaes. Assim, na estrutura

corporal, tudo ganha no mundo um sentido, os reflexos, as palavras, o silncio, os gestos.

Pela corporeidade, o corpo humano nunca pode ser pensado como um objeto, nunca

pode ser isolado de suas relaes, destitudo de suas significaes. Deste modo, a

corporeidade um conceito em que o homem percebe-se como ser-para-si, ao mesmo tempo

em que descobre-se como ser-para-o-outro, como ser-no-mundo, como um sujeito sempre em

situao, que comporta uma histria e um horizonte.

Corporeidade , desta forma, um conceito complexo, pois envolve muito mais do que

a idia de que o homem possui um corpo, abrange a compreenso de que o homem um ser

corpreo no mundo, o que significa singularidade e pluralidade, unidade e diversidade;

significa o eu cultural em relao com os outros e o mundo cultural, relaes significativas,

em que tudo permeado pelo sentido. Mesmo os acasos, diz Merleau-Ponty (1994), acabam

criando um sentido, compondo uma histria. O autor discute um ser em meio a contradies,constitudo de dualidades, que criador, que constri seu mundo, mas que tambm criatura

porque gerado por este prprio mundo.

O mundo apresentado por Merleau-Ponty (1994), como horizonte intencional das

experincias vividas. Desta forma, o sujeito no pensa estar-no-mundo, esta conscincia de

estar-no-mundo acontece no irrefletido (pr-reflexivo), o corpo quem vive esta experincia

do conhecimento do mundo, o que possibilita a conscincia da percepo. Retornando s

coisas mesmas, o corpo no percebido como objeto, e tambm no reduzido a um

organismo que recebe e acumula informaes mecanicamente. Assim, esta concepo


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considerada como modalidade existencial fundamental, pois revestida de intenes prprias

e vividas.

Nos escritos de Merleau-Ponty (1994), v-se uma crtica radical metafsicacartesiana, que, separando o corpo do esprito, o sujeito do objeto, instaurou no conhecimento

uma ciso, cujos plos extremos so representados, de um lado, pelo objetivismo da cincia, e

de outro, por um idealismo filosfico. O pensamento de Merleau-Ponty (1994) resgata o

conhecimento sensvel e originrio da percepo, servindo de orientao para uma Educao

que busca viver a experincia do corpo prprio. O corpo prprio ou corpo vivido, assim

definido por Merleau-Ponty (1994), considerado como fenmeno da existncia e no

reduzido apenas classificao objetiva da cincia, sendo o corpo no objeto de pensamento,mas experincia vivida no horizonte-mundo, ao contrrio da filosofia cartesiana, que o

considera subjugado a uma conscincia absoluta. Esta modalidade existencial no

simplesmente o exterior do homem, mas a instncia onde a existncia adquire sentido e

realidade.

Conceber um processo educativo que trata somente do fsico ou da imobilidade seria

como educar algum pela metade, o que s possvel quando ainda no se admitem as

proposies reflexivas do autor citado, acrescentadas de uma no-conscincia. O homem no

uma mquina passvel de ser dividido por peas e estudado por meio destas.

As representaes culturais sobre o corpo e a mente (ou conscincia) e suas formas de

relao constituem um problema de extrema relevncia. Isto se deve ao enfoque tanto

pedaggico, quanto prtico de uma Educao que se fundamentou quase que exclusivamente

num contexto newtoniano-cartesiano, que restringe toda uma trajetria de estudos. Considero

avanos tericos e metodolgicos ocorridos nos ltimos tempos as crticas a este paradigma.Desta forma, no pretendo construir/reforar uma crtica ao que admito como constituinte e

em vrios momentos o alicerce do pensamento cientfico, mas, hoje, as crticas j so

vastssimas para que eu ainda me detenha deste texto.

O homem no mquina viva, um corpo que experiencia a vida. Geralmente quando

trabalhamos com o corpo, remetemos este corpo parte exterior que abriga o homem e

esquecemos o mistrio e as incertezas que so prprias do ser humano. Somos observadores

imparciais do corpo que dana, que nada, que corre, que bate recordes, que interage, que

dialoga, queremos calcular seus movimentos, esquadrinh-lo em uma forma nica de se


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movimentar e de ser corpo. Ressaltamos cada msculo, cada tcnica, cada rgo como se ele

fosse dissociado do todo e no enfatizamos o todo que o homem. Queremos que todos sejam

iguais, que os corpos sejam objetos e no sujeitos. Esquecemos a biografia do sujeito; todos

devem ter o mesmo perfil, eliminamos a singularidade de cada um. O que importa a

exatido do movimento, a sua regularidade, a sua mecnica, e no a imaginao, a

criatividade, o tempo de aprendizagem.

Esta reflexo vale tanto para os profissionais da rea de sade como de outras reas, as

quais, mesmo num contexto de reformas estruturais do pensamento, ainda esto arraigados

destes conceitos ou preconceitos.

A dimenso do homem que cria, que inventa, que sonha, que sorri, que sente, e no

apenas marcha, repete movimentos automatizados, tratado como um corpo inerte, maqunico,

automatizado, controlado por algo incorpreo que se distingue clara e objetivamente do

corpo, ainda est aqum dos que promovem ou facilitam processos de ensino-aprendizagem.

O aspecto generalizador que pode estar sendo apresentado aqui no irresponsvel, tomado

de conscincia dos ambientes, tempos e procedimentos do ensinar a aprender que tem

excees, mas at mesmo nestas excees os sujeitos envolvidos levam consigo, vez por

outra, a influncia da base cientfica que criticamos anteriormente. No pretendo jogar areia

nas novas leituras e vivncias acontecidas no mundo vivido de pesquisadores, estudiosos e

mesmo e muito ricamente nos saberes populares. Ressalto que devemos aprender tambm a

perceber as nuanas e as contradies que vivemos, em alguns momentos aceit-las e em

outros modific-las.

E me pergunto: quais so as possibilidades da Educao num espao virtual que

viabiliza a emoo de se viver o que somos, com o qual lutamos, sonhamos, e construmosnossas vidas? Se as tecnologias no ajudam o homem a viver tudo isso, no precisamos ter

educadores concebendo um ambiente de aprendizagem, bastaria que fssemos tcnicos, que

segussemos protocolo

O passado e o presente dos professores

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