O POSTO DE TRABALHO CARTEIRA ESCOLAR COMO OBJETO ...

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

FACULDADE DE ARQUITETURA, ARTES E COMUNICAÇÃO

O POSTO DE TRABALHO CARTEIRA ESCOLAR COMO OBJETO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

INFANTIL: UMA CONTRIBUIÇÃO DO DESIGN E DA ERGONOMIA

LUIS CARLOS PASCHOARELLI

BAURU - 1997

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

FACULDADE DE ARQUITETURA, ARTES E COMUNICAÇÃO

O POSTO DE TRABALHO CARTEIRA ESCOLAR COMO OBJETO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

INFANTIL: UMA CONTRIBUIÇÃO DO DESIGN E DA ERGONOMIA

LUIS CARLOS PASCHOARELLI

Dissertação apresentada como exigência para obtenção do título de Mestre, no curso de Pós-graduação “Projeto, Arte e Sociedade” - Área de Concentração “Desenho Industrial”, da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação, da Universidade Estadual Paulista - Campus de Bauru - SP, sob orientação do Prof. Dr. José Carlos Plácido da Silva.

BAURU - 1997

745.2 Paschoarelli, Luis Carlos P285p O posto de trabalho carteira escolar como objeto de

desenvolvimento da educação infantil: uma contribuição do Design e da Ergonomia; Dissertação de Mestrado - Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação. Bauru: Universidade Estadual Paulista, 1997.

1. Desenho Industrial. 2. Ergonomia. 3. Educação

Infantil. I. Título NOTA – O produto desenvolvido com esta dissertação, denominado “Mobipresc 3.6”, foi premiado com o Selo de Qualidade, no Prêmio Design Museu da Casa Brasileira, Secretaria de Estado da Cultura, 1997; recebeu Menção Honrosa, no Concurso Internacional de Diseño Industrial Herman Miller, 1998; e o Certificado de Boa Forma, no Prêmio Nacional de Design de Mobiliário, ABIMÓVEL, 1999.

iii iii

BANCA EXAMINADORA

________________________________________ Prof. Dr. José Carlos Plácido da Silva

Orientador, Livre Docente no Departamento de Desenho Industrial da Faculdade de Arquitetura, Artes e

Comunicação da Unesp - Campus Bauru.

________________________________________

Prof. Dr. Marcos Tadeu Tibúrcio Gonçalves Docente do Departamento de Engenharia Mecânica

da Faculdade de Engenharia e Tecnologia da Unesp - Campus Bauru.

________________________________________

Prof. Dr. Paulo Kawauchi Docente (Chefe) do Departamento de Representação Gráfica

da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação da Unesp - Campus Bauru.

iv iv

“NÃO NOS ILUDAMOS: NÃO HÁ CIÊNCIA SEM CIENTISTAS; NÃO HÁ

ARTE SEM ARTISTAS E NÃO HÁ TÉCNICA SEM TÉCNICOS, POIS A

ÚNICA TÉCNICA É A DOS HOMENS”.

RUI GAMA, 1985.

“ENQUANTO A SOCIEDADE FELIZ NÃO CHEGA, QUE HAJA PELO

MENOS FRAGMENTOS DE FUTURO EM QUE A ALEGRIA É SERVIDA

COMO SACRAMENTO, PARA QUE AS CRIANÇAS APRENDAM QUE O

MUNDO PODE SER DIFERENTE. QUE A ESCOLA, ELA MESMA SEJA

UM FRAGMENTO DO FUTURO”.

RUBENS ALVES, 1985.

“ESTAMOS COMPROMETIDOS COM O FUTURO DO PAÍS, NO

COMPROMISSO QUE ASSUMIMOS COM A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS

DE HOJE. O QUE SE FAZ (...) PELA CRIANÇA, É A OPORTUNIDADE

QUE SE CRIA PARA UMA NAÇÃO”.

ANA ROCHA, 1976.

v v

AGRADECIMENTOS Ao AMIGO Prof. Dr. José Carlos Plácido da Silva,

cuja atenção, participação, tolerância, paciência,

humildade, compromisso e antes de tudo, fidelidade,

possibilitaram esta minha conquista. Assim, qualquer

referência positiva à este trabalho, deve ser atribuída à

ele, bem como aos demais professores e inúmeros

amigos.

À FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do

Estado de São Paulo, a qual concedeu o apoio

financeiro (Processo 94/3904-5 e 95/1660-4) para este

trabalho e sem o qual não seria possível a concretização

do mesmo.

Aos meus pais, Orlando e Augusta Paschoarelli, dos quais recebi minha educação infantil, utilizando-se

das simples cadeiras e mesa de nossa humilde casa.

Ao Senhor.

Este trabalho é dedicado à todos aqueles indivíduos que

procuram científica e eticamente recuperar o senso de

cidadania nas crianças deste pais.

vi vi

RESUMO

O presente relatório apresenta um modelo de aplicação científica e tecnológica da

Ergonomia e do Design, no projeto de carteiras da pré-escola. A permanente presença deste

objeto na educação infantil e sua influência na relação usuário / educação, fatores indicados

por observações empíricas, constataram a necessidade desta aplicação. Desta maneira, a

carteira da pré-escola passou a ser observada como um “Posto de Trabalho”, onde aspectos

especialmente ligados a educação e a antropometria infantil, fundamentaram o problema; e

uma revisão Histórica da aplicação da Ergonomia nos produtos de Design destinados ao

público infantil, retrataram a importância deste trabalho. O desenvolvimento da pesquisa

ergonômica, caracterizada pela investigação dos aspectos antropométricos e biomecânicos,

resultaram em parâmetros dimensionais dos usuários e do mobiliário atualmente oferecido,

dados relativos às necessidades educacionais, além das condições de posturas fisiológicas.

Estes elementos foram correlacionados com aspectos da Revisão Bibliográfica, resultando

numa série de recomendações para o projeto de carteiras da pré-escola. Tomando como

referência o método de Design Ergonômico, desenvolveu-se uma nova proposta de carteira

da pré-escola. A proposta é concluída com a síntese dos aspectos abordados.

vii vii

ABSTRACT

The present written report showed one model of the aplication scientific and

technology of the Ergonomic and Design, in project of the preschool desk. The presence

permanent this object in childish education and his influence in report usuary / education,

favoured one empiric observation, the which indicated the necessity this aplication. This

form, the preschool desk passed of to be observed what one “Work Station”, where aspects

joint specialment of education and childsh anthropometry, founded the problem; and a

Historic revision of the aplication of Ergonomic in Design product destined for the childsh

public, portrayed the importance from this report. The development of one ergonômic

research, caracterized through investigation of the anthropometric and biomechanics

aspects, resulted in dimensional parameters of the usuary and the furniture affered

actualyment, data relative for the educational needs, yonder condition of physiological

posture. This elements go correlationed with aspects of the Bibliographic Revision,

resultend at a row of recomendation for design of preschool desk. From then on, baseaded

in a method of the Ergonomic Design, developed one new proposal of the preschool desk,

yonder planning for implantation of the project. The report is concluded with the synthesis

of the boarded aspects.

viii viii

RESUMEN

El presente relato presenta un modelo de aplicación científica y tecnologíca del

Ergonomia y del Diseño, en lo proyecto de carteira para la preescuela. La permanente

presencia de este objecto en la educación infantil y su influencia en la relación usuario /

educación, favoreceu una observación empirica, la cual indicaba la necesidad de esta

aplicación. De esta manera, la carteira de la preescuela passo a ser observada como un

“Puesto de Trabajo”, donde aspectos especialmente unido a la educación y a la

antropometria infantil, basaram el problema; y una revisión Histórica de la aplicación de la

Ergonomia en los productos de Diseño, retratan la importancia de este trabajo. El desarrolo

de una investigación ergonomica, caracterizada por la búsqueda de los aspectos

antropométricos y biomecanicos, resultaran en parametros dimensionales del usuarios y del

mobiliario actualmente ofrecido, datos relativos a las necesidades educacionales, alleende

las condiciones de posturas fisiológicas. Estes datos fueram correlacionados con aspectos

de la Revisión Bibliografíca, resultando en una serie de recomendaciones para el proyecto

de carteiras de la preescuela. Tomando como referencia el método del Diseño Ergonomico,

desarrolo una nueva propuesta de carteira de la preescuela. La propuesta es concluida con

una síntesis de los aspectos abordados.

ix ix

SUMÁRIO

BANCA EXAMINADORA iii

AGRADECIMENTOS v

RESUMO vi

ABSTRACT vii

RESUMEN vii

SUMÁRIO ix

ÍNDICE DE FIGURAS xi

ÍNDICE DE TABELAS xiii

INTRODUÇÃO 01

01. O PROBLEMA 04

01.1. A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS PROBLEMAS À CARTEIRA DA PRÉ-ESCOLA: A NECESSIDADE DE UM DESIGN ERGONÔMICO 05

01.1.1. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA 05 01.1.2. A CARTEIRA ESCOLAR ENQUANTO POSTO DE TRABALHO 07 01.1.3. A VARIAÇÃO ANTROPOMÉTRICA DA POPULAÇÃO DE ESTUDO 09 01.1.4. METODOLOGIAS, OBJETIVOS E PERSPECTIVAS 10

01.2. A INTERFACE DA ERGONOMIA COM O DESIGN OBSERVADA NA HISTÓRIA DOS PRODUTOS INDUSTRIAIS DESTINADOS AO USUÁRIO INFANTIL 11 01.3. CONSTATAÇÃO DO PROBLEMA COM BASE NA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 19

02. A PESQUISA ERGONÔMICA 21

02.1. DEFINIÇÃO DOS PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR 22 02.1.1. A SITUAÇÃO DA ANTROPOMETRIA INFANTIL NA ATUALIDADE 23 02.1.2. METODOLOGIA APLICADA AO LEVANTAMENTO ANTROPOMÉTRICO 26 02.1.2.1. UNIVERSO E AMOSTRAGEM DA POPULAÇÃO 26 02.1.2.2. DEFINIÇÃO DAS VARIÁVEIS 28

x x

02.1.2.3. DEFINIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS 28 02.1.2.4. EQUIPAMENTOS UTILIZADOS 29 02.1.2.5. PRÉ-TESTE 31 02.1.2.6. PROCEDIMENTOS BÁSICOS 31 02.1.3. RESULTADOS 32 02.1.3.1. RELAÇÕES BIDIMENSIONAIS 46 02.1.4. ANÁLISE E DISCUSSÃO PRELIMINARES 48

02.2. ANÁLISE ERGONÔMICA DAS CARTEIRAS DA PRÉ-ESCOLA: O CASO PECULIAR DE UM POSTO DE TRABALHO 49 02.2.1. METODOLOGIA APLICADA À ANÁLISE ERGONÔMICA DAS CARTEIRAS DA PRÉ-ESCOLA 49 02.2.2. CARACTERÍSTICAS FÍSICAS - ASPECTOS E DIMENSÕES FUNCIONAIS 51 02.2.3. CARACTERÍSTICAS DE USO - NECESSIDADES DIDÁTICAS E PEDAGÓGICAS 61 02.2.3.1. PRINCÍPIOS DIDÁTICOS E PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO NA PRÉ-ESCOLAR 61 02.2.3.2. A PRÁTICA DIDÁTICA E PEDAGÓGICA E AS NECESSIDADES DO “POSTO DE TRABALHO” CARTEIRA DA PRÉ-ESCOLA 63 02.2.4. CARACTERÍSTICAS DAS POSTURAS EMPREGADAS 66 02.2.4.1. POSIÇÃO DE ASSENTO - POSTURA DE TRABALHO NA CARTEIRA ESCOLAR 66 02.2.4.2. POSIÇÕES DE ASSENTO ENCONTRADAS EM CARTEIRAS DA PRÉ-ESCOLA NAS EMEIS DA CIDADE DE BAURU - SP 72

02.3. ASPECTOS DA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA CONSTATADOS NA PESQUISA ERGONÔMICA 80

03. DIRETRIZES BIBLIOGRÁFICAS RESULTANTES DO BINÔMIO EDUCAÇÃO x ERGONOMIA 82

04. A INTERVENÇÃO DO DESIGN 91 04.1. DESIGN ERGONÔMICO: UM PROCESSO 92 04.2. GERAÇÃO DE ALTERNATIVAS 94

04.2.1. AVALIAÇÃO DAS PRINCIPAIS ALTERNATIVAS 103 04.3. A PROPOSTA DE PRODUTO 105

04.3.1. ESPECIFICAÇÕES TÉCNICAS 112

CONCLUSÃO 114

BIBLIOGRAFIA 117

xi xi

ÍNDICE DE FIGURAS Figura 01 - Adolf Loos e sua pequena “Thonet”, em 1874

(Fonte: BOSONI, 1994). 13

Figura 02 - Cadeira infantil de Henry van de Velde, 1895 (Fonte: BOSONI, 1994). 14

Figura 03 - Gaudí desenvolveu junto ao projeto da Escola da Sagrada Família, em Barcelona, 1909, todos os equipamentos adequados à característica física - antropométrica - dos usuários. (Fonte: FUNDACIÓ CAIXA DE PENSIONS, 1988). 15

Figura 04 - Cadeira e mesa em madeira, criada em 1925 por Rietveld (Fonte: BOSONI, 1994). 16

Figura 05 - Cadeira e mesa em tubo metálico, de Marcel Breuer, 1930 (Fonte: BOSONI, 1994). 16

Figura 06 - Mobiliário escolar em madeira laminada de1931 por Aalto (Fonte: BOSONI, 1994). 17

Figura 07 - Uso na década de trinta da versão infantil da cadeira Prybrid, de Aalto (Fonte: BOSONI, 1994). 17

Figura 08 - Mobiliário escolar desenvolvido em 1937 por Chareau (Fonte: BOSONI, 1994). 18

Figura 09 - Mapa da cidade de Bauru e localização das escolas sorteadas para o levantamento. 26

Figura 10 - Ficha de coleta de dados. 29

Figura 11 - Cadeira Antropométrica (confeccionada para uso em população infantil), antropômetro (ao chão) e balança. 30

Figura 12 - Pátio da EMEI “Edna Kamla Faina”, coleta de dados de um aluno do pré-primário. 32

Figura 13 - Posições básicas de assento - da esquerda para direita: posição reta, posição anterior e posição posterior. 67

Figura 14 - Posturas de assento em carteiras escolares estudadas por HIRA (1980). 68

Figura 15 - Posições de assento - da esquerda para direita: “Mandal” (MANDAL, 1982), “Kneeling” e “Assento Reto” 69

Figura 16 - Critérios para adequação de cadeira e mesa segundo a norma ISO 5970 (1979). 71

Figura 17 - Aluno em atividades gráficas, utilizando a cadeira do modelo 01 e mesa do modelo 02, observa-se a não utilização do encosto além do elevado assento. 72

xii xii

Figura 18 - Aluno em atividade de escrita, utilizando a cadeira do modelo 01 e mesa do modelo 02, observa-se uma curvatura indesejável da coluna, bem como o elevado plano de trabalho. 73

Figura 19 - Aluna do Jardim I em atividades de escrita, utilizando o modelo 01, observa-se o apoio somente na borda anterior do assento. 74

Figura 20 - Aluna do Jardim I em atividades de escrita no modelo 05, onde não pode apoiar seus pés, decorrendo uma postura de assento inadequada. 75

Figura 21 - Aluna do maternal mantendo postura inadequada e em segundo plano outra criança com pernas suspensas, devido a elevada altura do assento. 76

Figura 22 - Para acompanhar as atividades desenvolvidas pela professora, a aluna necessitou manter uma posição comprometedora quanto a sua saúde. 77

Figura 23 - Neste caso, os alunos também necessitam manter uma posição inadequada, provocando a torção no eixo da coluna. 77

Figura 24 - Aluna em atividades de escrita, utilizando-se o modelo 01, observa-se o local onde os alunos colocam seus materiais, além do esforço da região cervical da coluna. 78

Figura 25 - Aluna do Maternal brincando com peças de encaixe, utilizando-se o modelo 04, onde não pode apoiar seus pés, bem como posiciona-se com os ombros bastante elevados. 78

Figura 26 - Aluna em posição de assento no modelo 05, onde no qual não pode colocar as pernas sob a mesa, o que proporciona uma postura inadequada. 79

Figura 27 - Árvore Estruturada da Mesa - Plano de Trabalho. 95

Figura 28 - Árvore Estruturada da Cadeira - Assento. 95

Figura 29 - Matriz Morfológica da Mesa - Plano de Trabalho. 97

Figura 30 - Matriz Morfológica da Cadeira - Assento. 98

Figura 31 - Resultado da Matriz Morfológica - Modelo 01. 99




Figura 35 - Reunião das 65 (sessenta e cinco) peças prontas. 106

Figura 36 - Demonstração da proposta de Design, para o Maternal. 108

Figura 37 - Demonstração da proposta de Design, para o Jardim I. 108

Figura 38 - Demonstração da proposta de Design, para o Jardim II. 109

Figura 39 - Demonstração da proposta de Design, para o Pré-primário. 109

xiii xiii

Figura 40 - Simulação de uso com modelo para o Jardim II, utilizada por criança de 05 anos de idade; e onde observa-se uma satisfatório postura para a escrita. 110

Figura 41 - Simulação de uso com modelo para o Maternal, onde observa-se a satisfatória postura da criança em posição de assento e também a proporcionalidade do equipamento diante outras crianças de padrões antropométricos distintos. 110

Figura 42 - Simulação de uso com modelo para o Pré-primário. Observa-se a “descontração” e aspecto de satisfação e segurança por parte dos usuários. 111

Figura 43 - Símbolo de reciclagem do Polipropileno. 112 ÍNDICE DE TABELAS Tabela 01- Dados antropométrico infantil, levantados em 1978 na cidade de Santo André - SP (Fonte: MARCONDES, et alii, 1978). 24

Tabela 02 - Dados antropométrico infantil, levantados em 1975 na cidade de Bauru - SP (Fonte: SOUZA FREITAS, 1975). 24 Tabela 03 - Variações de médias para a população do pré-primário em 1992 na cidade de Bauru - SP (Fonte: PASCHOARELLI e SILVA, 1994). 25

Tabela 04 - Relação das escolas escolhidas durante sorteio aleatório. 27

Tabela 05 - Grade de distribuição do número de alunos distribuídos por setor-escolar, faixa escolar e sexo. 28

Tabela 06 - Variável Peso - 01-A. 33

Tabela 07 - Variável Estatura - 02-A. 34

Tabela 08 - Variável Olhos-Chão - 03-A. 34

Tabela 09 - Variável Acrômio-Chão - 04-A. 35

Tabela 10 - Variável Cotovelo-Chão - 05-A. 35

Tabela 11 - Variável Cotovelo-Extremo da mão aberta - 06-A. 36

Tabela 12 - Variável Cotovelo-Punho - 07-A. 36

Tabela 13 - Variável Axila-Chão - 08-A. 37

Tabela 14 - Variável Acrômio-Extremo da mão aberta - 09-A. 37

Tabela 15 - Variável Envergadura - 10-A. 38

Tabela 16 - Variável Circunferência Torácica - 11-A. 38

Tabela 17 - Variável Circunferência Abdominal - 12-A 39

Tabela 18 - Variável Largura do Quadril - 13-A. 39

xiv xiv

Tabela 19 - Variável Largura do Acrômio - 14-A. 40

Tabela 20 - Variável Assento-Cabeça - 01-B. 40

Tabela 21 - Variável Assento-Olhos - 02-B. 41

Tabela 22 - Variável Assento-Acrômio - 03-B. 41

Tabela 23 - Variável Assento-Cotovelo - 04-A. 42

Tabela 24 - Variável Altura da Coxa - 05-B. 42

Tabela 25 - Variável Sacro-Poplítea - 06-B. 43

Tabela 26 - Variável Sacro-Joelho - 07-B. 43

Tabela 27 - Variável Altura Poplítea - 08-B. 44

Tabela 28 - Variável Largura dos Pés - 09-B. 44

Tabela 29 - Variável Comprimento dos Pés - 10-B. 45

Tabela 30 - Variável Altura Calcânea - 11-B. 45

Tabela 31 - Matriz de Correlação Bivariada (coeficientes de relação linear de Pearson). 47

Tabela 32 - Carteira Escolar modelo 01. 54






Tabela 38 - Síntese comparativa entre modelos levantados. 60

Tabela 39 - Avaliação das alternativas. 104

Tabela 40 - Dimensões básicas dos elementos. (*) L - Largura, P - Profundidade e A - Altura em milímetros. (**) profundidade do assento relativo ao encosto. 107

��

1

INTRODUÇÃO

��

2

A carteira para a pré-escola, observada enquanto local de atividade, é um

equipamento que apresenta problemas ergonômicos e de projeto tão graves quanto

qualquer outro localizado num ambiente industrial. Entretanto, justamente por situar-se

fora deste local, não lhe são creditadas as devidas atenções, decorrendo numa permanente

lacuna no que diz respeito ao bem-estar físico, psicológico, social e educacional do aluno,

seu usuário.

Uma observação dos problemas ergonômicos e de projeto existentes em carteiras

escolares esteve sendo realizada desde 1992, confirmando-se como Projeto de

Pesquisa em 1995, o que possibilitou, neste intervalo de tempo, definir sua fundamentação

básica.

No primeiro semestre de 1992, durante o curso de graduação em Desenho Industrial

– Habilitação Projeto do Produto, da FAAC – Faculdade de Arquitetura, Artes e

Comunicação – UNESP – Campus de Bauru, foi oferecida a disciplina “Projeto III –

Mobiliário”, cujo responsável pela mesma, o Prof. Dr. José Carlos Plácido da Silva, então

Professor Assistente Doutor do Departamento de Artes da referida unidade, apresentou

como proposta o desenvolvimento de um projeto de mobiliário para o Núcleo de Ensino

Renovado, da Secretaria Municipal da Educação da cidade de Bauru – SP, o qual

desenvolve o Método Pedagógico Freinet (FREINET, 1975).

Apesar da envergadura do projeto, o grande desafio foi realizar a adequação

ergonômica das propostas apresentadas, já que não existiam em mãos parâmetros

antropométricos e biomecânicos daquela população.

Realizou-se, assim, um levantamento preliminar com alguns alunos de

algumas escolas da rede municipal de ensino público da cidade de Bauru – SP, resultando

em material básico para a adequação pretendida e numa nova proposta de Design.

Em 1994, surge a oportunidade de participação no I Congresso Brasileiro de

Pesquisa e Desenvolvimento em Design, realizado no mês de novembro, na cidade de

São Paulo, sendo enviado e selecionado para apresentação um “resumo” daquele que

foi o projeto de mobiliário para o Método Pedagógico Freinet, junto, então, com os

parâmetros antropométricos estabelecidos (PASCHOARELLI & SILVA, 1994).

��

3

Na ocasião, confirmou-se a necessidade e importância em estabelecer parâmetros

antropométricos ainda mais confiáveis para projetos de mobiliário escolar e de outros

equipamentos para o público infantil.

Dessa maneira, o Prof. Dr. José Carlos Plácido da Silva propõe, ainda ao final de

1994, o envio de um Projeto de Pesquisa à FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do

Estado de São Paulo, solicitando um auxílio-bolsa de aperfeiçoamento cujo objetivo era

desenvolver critérios e procedimentos para um levantamento mais seguro e, portanto,

estabelecer os parâmetros desejados.

Com o apoio institucional e de infra-estrutura da FAAC/UNESP – Campus de

Bauru, a FAPESP concede, em março de 1995, o auxílio solicitado, permitindo dedicar-se

exclusivamente à pesquisa por um período de 5 (cinco) meses, concluindo-se toda a fase de

pesquisa de campo para o levantamento antropométrico.

No início de 1995, um novo Projeto de Pesquisa é estabelecido, então abrangendo

não somente a determinação dos parâmetros antropométricos, mas também a determinação

de recomendações ergonômicas globais, junto com a proposta de um projeto de carteira

para a pré-escola.

Este Projeto deriva em uma solicitação de auxílio-bolsa de mestrado à FAPESP e

em proposta para o ingresso no Curso de Pós-graduação “Projeto, Arte e Sociedade”, da

FAAC/UNESP – Campus de Bauru, tendo sido concretizado a partir de agosto do mesmo

ano em ambas as entidades.

Caracterizaram-se, dentro dos Projetos de Pesquisa apresentados, o local e a

população de estudo.

Como local, definiu-se a cidade de Bauru, localizada na região Centro-oeste do

estado de São Paulo e, como população, as crianças matriculadas nas EMEIs – Escolas

Municipais de Ensino Infantil da Secretaria Municipal da Educação, no período

compreendido entre 1995 e 1996.

Enquanto núcleos de investigação, 4 (quatro) deles se destacam: a definição do

problema, a pesquisa ergonômica, as diretrizes bibliográficas e a intervenção do Design

como proposta de solução.

��

4�

1. O PROBLEMA

��

5�

1.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL, CARTEIRA-ESCOLAR E

DESIGN ERGONÔMICO

Design e Ergonomia podem ser consideradas disciplinas científicas responsáveis

pela compreensão da relação homem X tecnologia, em que a primeira determina métodos

para desenvolvimento de produtos e a segunda ajusta estes produtos às necessidades e às

capacidades humanas. Neste texto serão apresentadas com o propósito de investigar e

analisar a carteira escolar enquanto local de atividade educacional, definindo problemas,

procedimentos científicos e recomendações para projeto.

Pretende-se então, apresentar uma investigação e análise das condições práticas

desse local de atividade, a partir de novos procedimentos para a pesquisa ergonômica e

novos parâmetros para os projetos de carteiras escolares. Além disso, alternativas de

desenho devem ser apresentadas e discutidas, possibilitando verificar que essas

recomendações são possíveis de serem aplicadas e de se obter resultados bastante

satisfatórios.

Tal proposta parece preconizar as afirmações de LAVILLE (1977) o qual propõem

que a ergonomia surge a partir de “... necessidades práticas, já que sem aplicação, perde a

razão de ser”. O mesmo pode-se dizer sobre o design, no qual BONSIEPE (1983) afirma

que o “... know-how da forma não é suficiente; deve ser acompanhado por um know-how

em torno do processo produtivo da forma”.

1.1.1. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA

É de longa data a desatenção política ao planejamento e desenvolvimento social no

Brasil. As prioridades aos aspectos econômicos subestimaram esse planejamento e, nesse

caso, a educação sofreu uma expressiva e preocupante estagnação, tendo em vista que ela

haveria de contribuir com o pensamento e ações coletivas, primórdios para um estado

democrático e desenvolvido.

��

6�

Além disso, uma série de movimentações que envolvem justamente a economia e a

produtividade mundial vem ocorrendo ao longo dos últimos anos, refletindo diretamente na

sociedade. Cita-se, como exemplo, a globalização da economia, o desenfreado avanço

tecnológico e dos meios de comunicação, além das mudanças nos conceitos de produção,

qualidade e outros, que criam uma situação altamente dinâmica, impondo novas exigências

para os mais variados setores da atividade humana.

Dessa movimentação, ao menos duas exigências já se apresentam claramente

explícitas. Apesar da relativa acessibilidade às novas tecnologias, sua pequena absorção e o

lento acompanhamento tecnológico por parte dos consumidores traduzem essas

necessidades econômicas como atuais e urgentes, tratando-se, portanto, de duas situações

em que a educação, até então observada exclusivamente como agente social, encontra-se

agora como agente econômico.

Tais necessidades apresentam-se claras, quando existe um processo de resgate aos

meios educacionais alternativos, tais como: os telecursos, as salas de aula no ambiente

fabril, os treinamentos, entre outros, que não só objetivam adequar o trabalhador às novas

tecnologias, mas também obter, como retorno, a melhoria da qualidade de seus produtos e

serviços.

Além disso, a instrução geral da comunidade tornou-se outra fundamental

necessidade econômica, já que essa comunidade – em especial a dos países

subdesenvolvidos – tende a potencializar-se num novo e poderoso mercado consumidor.

Essa proposição já é clara desde o final do século XX, uma vez que se observa um consenso

“... de que o grande ativo de qualquer país no mundo globalizado é o conhecimento”

(ROSSI, 1996).

Portanto, a educação deve ser considerada dentro do um planejamento global da

sociedade, e não apenas por um viés solidário ou paternalista, mas, sim, por uma

necessidade do desenvolvimento social e econômico de ordem mundial.

Uma das contribuições em que o design ergonômico, e algumas outras disciplinas

projetuais podem oferecer nesse caso, concentra-se em propor uma intervenção científica e

tecnológica nos meios ou, mais precisamente, nos ambientes e equipamentos para a escola e

assim atender a algumas das exigências básicas do ensino: sua infra-estrutura.

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7�

Baseado nisso é que se propõem estudos dessa natureza, que possam contribuir, não

para uma reversão do quadro agravante da educação nacional de hoje, mas sim para o início

de uma nova etapa no processo de ensino, ou mesmo como um meio de amenização das

conseqüências negativas do processo atual, uma vez que é notável o comprometimento da

atuação social, política, produtiva e econômica das atuais gerações num futuro próximo.

1.1.2 A CARTEIRA ESCOLAR ENQUANTO LOCAL DE

ATIVIDADE

Tal como descrito anteriormente, dentro do problema global da educação, a

infraestrutura escolar apresenta-se com uma lacuna, tornando a intervenção da Ergonomia e

do Design uma necessidade urgente. Entretanto, o mobiliário escolar ou, mais precisamente,

a carteira escolar apresenta-se nesse momento como o principal objeto para a pesquisa e

intervenção, visto que apresenta uma direta relação de interface com o sujeito da educação:

a criança.

Apesar disso, as principais justificativas concentram-se na relação direta entre

usuário e o equipamento e, nesse caso, a carteira escolar deve ser considerada como um

local de atividades, facilitando o reconhecimento de necessidades ergonômicas e de projeto.

Esse conceito é primordial para que a carteira escolar possa ser projetada, não apenas como

uma alternativa de desenho, mas principalmente, porque deve oferecer e possibilitar uma

satisfatória condição de atividade ao usuário, através do conforto, segurança e bem-estar.

Segundo HIRA (1980), carteiras escolares estão entre as mais importantes e

oportunas providências para estudantes de uma instituição educacional. Sendo assim, “...

para o mérito do termo educacional, essas carteiras devem proporcionar a máxima função

na facilidade da leitura, para qual ela deve permitir e encorajar uma boa postura de

assento...”. Afirma, ainda, que “... uma desconfortável postura do corpo destrói o interesse

do estudante durante uma maior permanência na leitura...”.

Sob um ponto de vista estritamente pragmático, KARVONEN et al. (1962) atribui

que “... inadequados hábitos de postura de trabalho adotados na fase infantil podem ser

problemáticos para o trabalho e a saúde...” do indivíduo adulto.

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8�

FLOYD & WARD (1967) foram mais objetivos nesse aspecto, apontando que “... a

criança escolar de hoje será a nova geração de funcionários (...) o que se requer uma boa

postura na sala de aula e transferência desta situação para o adulto”.

Posteriormente, FLOYD & WARD (1969) afirmam que “... hábitos de postura de

assentos adquiridos na sala de aula estão provavelmente sendo conduzidos posteriormente a

empreendimentos comerciais ou industriais ...” e, nesse caso, isso deve ser considerado para

os problemas clínicos adquiridos e conduzidos até a fase adulta – produtiva – ou para a

criação de conceitos de um posto de trabalho com qualidade ergonômica.

Com base nessa proposição, é possível presumir que crianças utilizando-se de

carteiras projetadas a partir de uma série de critérios e procedimentos ergonômicos e de

design tendem não só a adquirir uma boa postura de trabalho, mas também o conceito de

produto com qualidade, conduzindo tal conceito até a sua vida adulta.

Esse tipo de “aquisição de conceito” também é descrito nos estudos de PIAGET

(1983) sobre aquisição, similaridade e diferenciação e, mais precisamente, nos argumentos

de MUNARI (1981) quanto a projetos de produtos para a criança em idade pré-escolar.

Apesar desses argumentos, as justificativas apresentadas pelo INSTITUTO DE

BIOMECANICA DE VALENCIA (1992), frente à questão da carteira escolar, demonstram

ser as mais objetivas: “A curto prazo, o incremento de comodidade e o bem-estar obtidos

por um correto design, corresponde a maior rendimento nas tarefas desenvolvidas no campo

de ação escolar. A longo prazo, resulta de grande importância proporcionar conforto e

facilitar uma postura fisiológica a sujeitos em crescimento, para evitar o desenvolvimento

posterior de vícios posturais”.

1.1.3 A VARIAÇÃO ANTROPOMÉTRICA DA POPULAÇÃO

DE ESTUDO

Associadas às questões anteriormente descritas, observam-se também aquelas

justificativas correspondentes à adequação antropométrica de carteiras escolares, mesmo

porque, sejam quais forem as propostas de intervenção ergonômica, considerações quanto à

variação antropométrica da população devem ser levadas em conta.

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9�

CRONEY (1978) e IIDA (1990) observam que a adequação antropométrica de

produtos deve obedecer às necessidades de cada faixa etária. Isso representa que produtos

para crianças não devem ser iguais a produtos para adultos, mesmo que em escala.

Para HIRA (1980) “... o conforto e a utilidade funcional do mobiliário de salas de

aula é o resultado de um design associado à biomecânica e física do corpo humano”, ou

seja, à antropometria infantil.

Como a população infantil apresenta-se em constante crescimento, a exigência à

adequação antropométrica nesse caso é maior. Para SCHIANCHI (1995), a carteira escolar

“... deve ser conceituada e desenhada como um objeto ajustável, apta a atender e adaptar-se

à morfologia de cada criança, atendendo-as em seu crescimento”. Já para OXFORD (1969),

carteiras escolares com diferentes dimensões não devem ser oferecidas somente para

diferentes faixas etárias, mas também para diferentes indivíduos de uma mesma idade.

Nesse caso, confirma-se que as diferenças antropométricas dos indivíduos não se

estabelecem somente pela faixa etária, mas também pelas condições físicas e individuais de

cada sujeito.

O Prof. Dr. Carlos Augusto Monteiro, da Universidade de São Paulo, através de

uma pesquisa, confirma que a população brasileira vem ganhando um acréscimo nas

dimensões corpóreas (SEGATTO, 1995 e FRANÇA, 1996) e a Prof.a Dr.a Fátima Nazaré

Yared, da Universidade Federal do Pará, complementa que tal acréscimo ocorre na fase de

crescimento do indivíduo (PURVINNI & SÁ, 1995). Ambos justificam esse acréscimo às

melhores condições socioeconômicas vivenciadas por essa população.

São tais situações que fundamentam a necessidade em determinar padrões

antropométricos para a população infantil, permitindo a adequação ergonômica do posto de

trabalho carteira escolar.

1.1.4. OBJETIVOS, METODOLOGIAS E RESULTADOS

Dentro dessa perspectiva, pressupõe-se que parâmetros e considerações ergonômicas

aplicadas ao design da carteira para a pré-escola promovam, indiretamente através do

conforto, da segurança e do bem-estar do aluno, seu melhor desenvolvimento fisiológico e

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10�

educacional. Assim, ao resgatar conceitos ergonômicos no que tange à adequação do posto

de trabalho carteira escolar, seus benefícios diretos ao usuário e indiretos à sociedade e

frente a inúmeros outros fatores positivos que argumentam a necessidade de intervenção

material ou tecnológica para o desenvolvimento educacional, é a que se apresenta esse

texto, o qual se caracteriza pela interdisciplinaridade e pela abordagem teórica – quando das

revisões e investigações científicas – e prática – quando da apresentação de recomendações

e propostas materiais de solução.

Entre os objetivos específicos, destacaram-se a revisão bibliográfica, apresentando

as questões teóricas que envolvem o significado da ergonomia aplicada as carteira da pré-

escola, além da descrição histórica dos projetos de mobiliários criados especialmente ao

público infantil. Em seguida, o levantamento de dados antropométrico da população de

estudo, definindo parâmetros antropométricos confiáveis desta população, que venham

representar uma contribuição efetiva à antropometria infantil para fins de projeto.

Além disso, buscou-se desenvolver normas e procedimentos para a análise dos

postos de trabalho atualmente existentes junto ao universo da pesquisa, envolvendo o

mobiliário em si, a utilização por parte do usuário – a criança, e a opinião do educador,

enquanto “co-usuário”. Como resultado, apresentar as recomendações ergonômicas para o

design de carteiras.

Ao final, serão apresentados os resultados de dois projetos de carteira escolar,

baseados nas recomendações ergonômicas aqui apresentadas.

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11�

1.2. A INTERFACE DA ERGONOMIA COM O DESIGN

OBSERVADA NA HISTÓRIA DOS PRODUTOS

INDUSTRIAIS DESTINADOS AO USUÁRIO INFANTIL

Como se pôde notar, o objetivo geral deste trabalho caracteriza-se por um

procedimento de correlação interdisciplinar entre a Ergonomia e o Design, cujo propósito

final é a análise e aplicação prática de seus princípios no projeto de carteiras da pré-escola.

Entretanto, anterior a isso, torna-se necessário observar essa interface sob o ponto de

vista de seus processos históricos, possibilitando, assim, ampliar a fundamentação do

mesmo. Tal observação tende, a princípio, ocorrer de forma sucinta e dinâmica,

concentrando-se, posteriormente, na análise e demonstração de situações em que a

aplicação da Ergonomia e do Design contribuiu expressivamente em projetos de

mobiliários destinados especialmente ao público infantil.

O processo Histórico das disciplinas aqui discutidas é correspondente à própria

História da humanidade, ou seja, desde as atividades sociais mais remotas, quando o

homem resgata na natureza os elementos para sua sobrevivência, adaptando-os sob dois

sentidos: um físico, ao criar objetos de acordo com sua capacidade e necessidade

fisiológica; e outro estético, interferindo nessa criação ao adicionar adornos e os primeiros

signos.

A partir disso, em todos os grandes momentos da História do homem, Design e

Ergonomia estiveram implicitamente presentes. Porém, a importância dessa observação

restringe-se ao fato de que ambas “disciplinas” sempre foram “utilizadas” ou “aplicadas” de

acordo com as circunstâncias e necessidades de cada época e/ou comunidade.

Nesse caso, alguns exemplos podem ser apresentados. No período áureo da cultura

grega, houve a aplicação de parâmetros estéticos e da proporcionalidade corpórea na

arquitetura. No Renascimento, ocorreu o surgimento de novas idéias para produtos e para a

arte, a partir de estudos preliminares de biomecânica – Leonardo Da Vinci (1452-1519).

Já a partir da Revolução Industrial, houve uma preocupação com as condições de

trabalho e com o caráter funcional e estético dos produtos – Willian Morris (1834-1896); e

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12�

na primeira metade do século XX, deu-se também a criação da Bauhaus – Walter Gropius

(1883-1969), onde arte e técnica são unidas.

O nascimento oficial da Ergonomia ocorreu no final da década de 40, quando a

produtividade mundial do período de pós-guerra necessitava restabelecer-se; e durante

a “conquista do espaço”, com o desenvolvimento de projetos ergonômicos de aeronaves

junto ao setor aeroespacial.

Mais atualmente, na era da Globalização, o Design age como elemento de conquista

de novos “nichos” de consumo e a Ergonomia, através dos estudos sobre cognição, está

presente nos projetos da interface Homem X Computador.

Também presente a esse “desdobramento” Histórico, é possível constatar uma

particularidade nesse gênero de “estudo e aplicação” dessas disciplinas específicas no

mobiliário destinado ao usuário infantil.

Entende-se essa particularidade não por um único fato condensado numa única

circunstância histórica, mas sim por fatos isolados, pertencentes especialmente a um

período “próspero” da História do Design: segunda metade do século XIX e primeira

metade do século XX.

Possivelmente, a ocorrência desses fatos deu-se ora pela necessidade de expansão

do mercado para o público infantil – já que até então era restrito ao público adulto –

ou então pela necessidade própria de adequação dimensional, uma vez que o público

infantil se utilizava de produtos industriais exclusivos para adultos e, portanto, inadequados

para si.

Em ambas situações, obtiveram-se resultados expressivos, principalmente naquelas

em que os primeiros ícones do Design apresentavam um “modelo infantil”.

Como exemplo, destaca-se o modelo No 14 da cadeira “Thonet”, cuja produção já

alcançou a cifra de 50.000.000 de unidades (SELLE, 1975), caracterizando-se até hoje

como uma referência no Design, mas que, já em 1874, apresentava-se na forma de um

modelo para crianças – Figura 01 (BOSONI, 1994).

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13�

Figura 01 – Adolf Loos e sua pequena “Thonet”, em 1874 (Fonte: BOSONI, 1994).

Por coincidência ou não, a Figura 01 apresenta ninguém mais que Adolf Loos

(1870 - 1933) “apreciando” sua “Thonet”, então com 4 (quatro) anos de idade, o qual, no

século XX, tornar-se-ia um dos principais nomes no Design e na Arquitetura.

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14�

Ainda no século XIX, mais precisamente em 1895, Henry van de Velde (1863 -

1957) , um dos principais nomes do Art Nouveau Belga, desenvolve junto ao projeto da

sala de jantar para sua casa Bloemenwerf, em Uccle – Bélgica, pequenas cadeiras com

assentos elevados que permitiam o acesso da criança ao mesmo nível da mesa de refeição –

Figura 02 (BOSONI, 1994).

Figura 02 – Cadeira infantil de Henry van de Velde, 1895 (Fonte: BOSONI, 1994).

Também é conhecido que, em 1907, na Itália, a educadora Montessori (1870-1952)

propõe em sua pedagogia a “... modificação e adaptação do mobiliário às crianças...”

(KRAMER, et al., 1994). Ela teria criado a “... casa dei bambini (...) para crianças em idade

pré-escolar que não tinham com quem ficar durante o dia... ”, utilizando como parâmetro

“... a dimensão da própria criança...” em que “... mesas, cadeiras, estantes, banheiros,

armários, entre outros, são confeccionados em tamanho pequeno, de forma a permitir às

crianças enorme liberdade de locomoção e domínio sobre o ambiente...” (PILETTI &

PILETTI, 1987).

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15�

Outra referência de projeto do equipamento escolar adaptado às necessidades

físicas das crianças apresenta-se num trabalho desenvolvido por Antoni Gaudí i Cornet

(1852 - 1926), então um dos principais arquitetos modernistas do século XX, que em

Barcelona, 1909, desenvolveu o projeto da Escola da Sagrada Família.

Nesse trabalho, Gaudí propõe “... uma arquitetura ao alcance das crianças...”

(FUNDACIÓ CAIXA DE PENSIONS, 1988), destacando-se os “bancos em miniatura” e

outros equipamentos, como por exemplo, um bebedouro - ou fonte (figura 03) - que foram

criados de acordo com os limites físicos infantis.

Figura 03 – Gaudí desenvolveu junto ao projeto da Escola da Sagrada Família, em Barcelona,

1909, todos os equipamentos adequados à característica física – antropométrica – dos usuários. (Fonte: FUNDACIÓ CAIXA DE PENSIONS, 1988)

Em 1917, surge o grupo “De Stijl”, o qual baseava-se numa “estética mecânica”

(BÜRDEK, 1994). Ai destaca-se a figura de Gerrit Rietveld (1888 - 1964) que, em 1925,

desenvolveu cadeira e mesa em madeira para crianças, com o mesmo abstracionismo de

suas demais propostas (Figura 04).

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16�

Figura 04 – Cadeira e mesa em madeira, criada em 1925 por Rietveld (Fonte: BOSONI, 1994).

Com o surgimento da Bauhaus em 1919, novas concepções de desenho são

apresentadas, constatando-se também essa inovação no mobiliário desenvolvido

especialmente para o público infantil.

Dentre todos os grandes personagens dessa “nova escola”, destacam-se alguns

exemplos de aplicação estética, adjuntos à adequação dimensional – ergonômica. Ao final

da década de 20, Ludwig Mies van der Rohe (1886 - 1969) criou móveis infantis em tubo

metálico, e Marcel Breuer (1902 - 1981) desenvolveu cadeira e mesa infantis (Figura 05), as

quais foram produzidas em 1930 pela empresa dos irmãos Thonet.

Figura 05 – Cadeira e mesa em tubo metálico, de Marcel Breuer, 1930 (Fonte: BOSONI, 1994).

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17�

Figura 06 – Mobiliário escolar em madeira laminada de1931 por Aalto (Fonte: BOSONI, 1994).

Hugo Henrik Alvar Aalto (1898 - 1976) cria, na década de 30, mobiliários infantis

em madeira laminada, através de processo característico de seu design (Figuras 06 e 07).

Figura 07 – Uso na década de trinta da versão infantil da cadeira Prybrid, de Aalto

(Fonte: BOSONI, 1994).

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Entretanto, específico a mobiliário escolar, um interessante exemplo (Figura 08) é o

projeto desenvolvido em 1937 por Pierre Chareau (1883 - 1950).

Figura 08 – Mobiliário escolar desenvolvido em 1937 por Chareau (Fonte: BOSONI, 1994).

Além desses destaques, outros importantes nomes do Design contribuíram com

projetos específicos ao público infantil. Entre eles, observa-se a presença de Charles Eames

(1907 - 1978) e Ray Eames (1913 - 1988) que, paralelamente à cultura pedagógica

escandinava, criaram mobiliários adequados fisicamente e psicologicamente à criança.

Nos meados da década de 50, Le Corbusier (1887 - 1965) e Jean Prouvé (1901 -

1984) criam assentos e mobiliário para espaços escolares e, na década seguinte, essa

contribuição será dos italianos Bruno Munari (1907) e Marco Zanuso (1916)

Observa-se, com a reunião dessas referências Históricas, a influência do Projeto

Ergonômico nos produtos criados especialmente ao usuário infantil. Entretanto, as

necessidades de caráter educacional e de conquista desse público fundamentam essa

aplicação, possibilitando justificar as intervenções do Design e da Ergonomia no projeto de

Carteiras da Pré-escola.

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19�

01.3. CONSTATAÇÃO DO PROBLEMA

COM BASE NA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Observou-se, até então, que a discussão em torno da carteira da pré-escola atinge

também outros campos de estudo, entre eles os específicos aos aspectos educacionais, às

influências da ergonomia e à própria História do design de produtos destinados ao usuário

infantil.

Quanto à realidade educacional envolvida nessa discussão, não procurou resgatar,

nesse momento, qualquer fundamento teórico sobre estudos pedagógicos ou metodologias

didáticas, mas sim retratar a realidade educacional do país, a qual ultrapassa os aspectos

sociais, atingindo diretamente os aspectos econômicos observado por ROSSI (1996),

quando associa “ativo” – econômico – do “mundo globalizado” ao “conhecimento” – ou

educação da sociedade.

E dentro das várias faces dessa realidade, claramente apresenta a falta de infra-

estrutura escolar que, quando observada junto às pré-escolas, define-se pela carência de um

desenho ergonômico às carteiras.

Assim, ao analisar esses equipamentos enquanto “postos de atividade educacionais”,

observa-se a importância do aspecto “postura” que envolve sua adequação, tanto no que se

refere à posição ótima para o desempenho da atividade – escolar – referida por

HASLEGRAVE (1994), por KARVONEN et al. (1962) e por CORLETT (1983), como no

que diz respeito às melhores condições fisiológicas dos usuário na decorrência de suas

atividades futuras, então notadas por FLOYD & WARD (1967 e 1969).

Junto a isso, associa-se uma peculiaridade da educação na fase pré-escolar

denominada de “aquisição de conceito” (PIAGET, 1983) e que corresponde a uma

facilidade da criança em adquirir conceitos de estética e criatividade, então observada por

MUNARI (1981).

Além disso, incluem-se também outra importante variável complementar à

adequação ergonômica. Trata-se do aspecto antropométrico da população usuária, o qual é

representado tanto pela falta de padrões antropométricos dessa população – principalmente

aqueles básicos à adequação dimensional de equipamentos, descritos por CRONEY (1978)

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20�

e IIDA (1990) – como também, por aqueles que são fundamentais para a adequação

ergonômica da carteira da pré-escola, discutidos especialmente por HIRA (1980) e

SCHIANCHI (1995).

Adjunto a esses argumentos, o fator histórico que envolve o projeto de produtos

destinados à criança é outro aspecto significativo.

Notou-se, nesse caso, um interesse persistente naquilo que se pode chamar, para

esse fato, de adequação ergonômica dos produtos infantis, observadas desde os primeiros

ícones do design, apresentados por BOSONI (1994), passando por situações que

despertaram o interesse da pedagogia por essa condição (KRAMER, et al., 1994; e

PILETTI & PILETTI, 1987), ampliando-se a necessidade de se adequar os equipamentos ao

tamanho das crianças, destacado pela FUNDACIÓ CAIXA DE PENSIONS (1988).

Esse interesse estende-se aos projetos desenvolvidos na Bauhaus, onde os principais

nomes dessa escola, em especial Gerrit Rietveld (1888 - 1964), Ludwig Mies van der Rohe

(1886 - 1969) e Marcel Breuer (1902 - 1981), desenvolveram projetos desse gênero,

especialmente aqueles destinados à educação infantil. E até hoje, especialmente nos

países desenvolvidos, essa atenção continua, destacando-se, nas últimas décadas, o

trabalho de importantes nomes da arquitetura e do design internacional, entre eles:

Hugo Henrik Alvar Aalto (1898 - 1976), Charles Eames (1907 - 1978) e Ray Eames

(1913 - 1988), , Le Corbusier (1887 - 1965), Jean Prouvé (1901 - 1984) e outros.

Os aspectos analisados proporcionam o fundamento básico à discussão do

assunto abordado, ao desenvolvimento da investigação em torno da abordagem

ergonômica – neste caso, observada tanto pelo aspecto antropométrico da questão

como pelo biomecânico – além de garantir a base teórica para a intervenção do projeto de

produto.

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2. A PESQUISA ERGONÔMICA

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02.1. DEFINIÇÃO DOS PARÂMETROS

ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS

EM IDADE PRÉ-ESCOLAR

A definição dos parâmetros antropométricos de crianças em idade pré-escolar deu-se

através do levantamento de dados dessa faixa etária, com crianças matriculadas no ano de

1995, na pré-escola municipal da cidade de Bauru – SP.

Uma abordagem preliminar revela o desenvolvimento de significativos estudos

antropométricos em nações desenvolvidas, destacando que, no Brasil, estudos dessa

natureza apreciam especialmente a população adulta, sendo raro quando se estendem à faixa

etária infantil.

Assim, seu objetivo foi determinar um padrão antropométrico infantil, específico à

população de brasileiros em idade pré-escolar, obtido a partir de procedimentos científicos

que caracterizaram esse levantamento.

Caracteriza-se ainda, pela determinação do universo e amostragem da população, a

definição das variáveis e de procedimentos de coleta de dados e o uso de métodos e

equipamentos específicos.

Esse levantamento é ainda subsidiado por um tratamento estatístico, proporcionando

parâmetros antropométricos confiáveis ao planejamento e adequação ergonômica em

projeto de produtos ou postos de trabalho que procuram atender à população especificada.

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02.1.1. A SITUAÇÃO DA ANTROPOMETRIA INFANTIL

NA ATUALIDADE

A Ergonomia, como já visto, é de fundamental importância no processo do Design,

mas sua ação concretiza-se quando, de forma paralela, intervém a Antropometria, cujo

objetivo é estudar as relações existentes nas características físicas e dimensionais dos

indivíduos de uma população.

O envolvimento entre ambas situa-se principalmente na proposição das diferenças

antropométricas individuais dentro dessa população, a qual utiliza-se de produtos

originários de um processo industrial cuja produção é padronizada. Os resultados desse

envolvimento são justamente aqueles que possibilitam o sistema “homem X tecnologia”

estabelecer-se harmoniosamente.

Quando esse sistema se caracteriza pelo mobiliário escolar “... deve-se ter em conta

as características dimensionais dos usuários...” (INSTITUTO DE BIOMECANICA DE

VALENCIA, 1992), já que numa população são as características físicas “... os fatores

humanos mais importantes por sua relação com a denominada adaptação ergonômica –

Ergofitling – (...), aspectos da interface homem-máquina, que buscam, com tanta

dedicação, os ergonomistas...” (PANERO & ZELNIK, 1989). Ainda com relação a essas

características físicas e antropométricas, destacam-se as diferenças entre os indivíduos de

uma população, determinada principalmente pelo sexo, idade, entre outros (IIDA, 1990).

Importantes estudos antropométricos têm sido realizados tanto por agências

normalizadoras, como também por centros de pesquisa em todo o mundo. No Brasil, tanto

o Exército Brasileiro como o Instituto Nacional de Tecnologia apresentam-se na vanguarda

desses estudos, mas, até então, muito pouco se desenvolveu em termos de antropometria

infantil.

Em países desenvolvidos, significativas referências quanto a essa especialidade são

encontradas, como, por exemplo, na Austrália, vêm se desenvolvendo levantamentos

antropométricos de população infantil desde 1908 (OXFORD, 1969). Entretanto, em outros

países, essas referências têm se intensificado nas últimas décadas, com HIRA (1980) na

Índia, MANDAL (1982) na Dinamarca, PANERO & ZELNIK (1989) nos EUA e

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24

INSTITUTO DE BIOMECANICA DE VALENCIA (1992) na Espanha, além de

algumas normas que vigoram em vários outros países.

No Brasil, são bastante raras as pesquisas e/ou publicações que especificam dados

antropométricos da população infantil e a cada grupo de idade. Levantamentos que

desenvolveram essa divisão apresentam-se como importantes referências científicas, mas

específicas, das áreas clínicas, onde apenas duas variáveis de importância são mencionadas:

estatura e peso. São levantamentos desenvolvidos em Santo André – SP (MARCONDES,

et alii, 1978 - Tabela 01) e Bauru – SP (SOUZA FREITAS, 1975 - Tabela 02).

VARIÁVEIS 3 anos 4 anos 5 anos 6 anos

GÊNERO M F M F M F M F

PESO (kg) 13,53 13,39 17,37 16,84 19,56 18,86 21,87 21,07

ESTATURA (m) 0,95 0,95 1,01 1,02 1,07 1,08 1,14 1,13

Tabela 01- Dados antropométricos infantis, levantados em 1978 na cidade de Santo André - SP (Fonte: MARCONDES, et al, 1978).

VARIÁVEIS 3 anos 4 anos 5 anos 6 anos

GÊNERO M F M F M F M F

PESO (kg) 13,53 13,39 17,37 16,84 19,56 18,86 21,87 21,07

ESTATURA(cm) 91,58 91,13 101,93 101,27 110,14 107,13 115,06 112,48

Tabela 02 - Dados antropométricos infantis, levantados em 1975 na cidade de Bauru - SP (Fonte: SOUZA FREITAS, 1975).

Na própria cidade de Bauru – SP, desenvolveu-se, em 1992, um levantamento

antropométrico com a população da pré-escola e do pré-primário – da primeira à quarta

série (PASCHOARELLI & SILVA, 1994), onde então, 10 (dez) variáveis foram destacadas

(Tabela 03), mas que atualmente pode ser considerado como um levantamento preliminar.

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VARIÁVEIS GÊNERO IDADE ( anos) Média Total

DIMENSÕES MASC. FEM 0 - 4 5 - 6 7 - 9

Estatura 118,15 121,15 120,60 119,43 121,33 120,13

Peso (kg) 20,92 20,19 19,80 20,47 23,06 20,87

Ombro-dedo 48,88 50,00 50,00 49,31 50,33 49,70

Cotovelo-dedo 31,07 31,88 31,00 31,29 30,66 31,18

Joelho-chão 37,46 38,30 38,00 37,94 38,33 37,98

Altura Poplítea 30,23 31,34 31,60 30,65 31,33 31,03

Sacro-poplítea 34,11 35,23 36,60 34,31 35,66 35,18

Sacro-joelho 41,34 41,88 40,80 41,68 42,33 41,60

Larg. Quadris 33,61 33,73 33,60 33,65 34,06 33,71

Larg. Ombros 33,50 33,88 35,00 33,54 33,66 33,91

Amostra 26 26 5 44 3 52

Tabela 03 - Variações de médias para a população do pré-primário em 1992, na cidade de Bauru - SP (Fonte: PASCHOARELLI & SILVA, 1994).

Fundamentado nessas observações e na necessidade de se caracterizar a

população para o desenvolvimento de produtos, equipamentos e/ou ambientes, é que

se justifica a amplitude deste levantamento, o qual procurou estabelecer padrões

antropométricos da população infantil em idade pré-escolar, baseando-se em

levantamento e análise estatística de dados antropométricos específicos de crianças

matriculadas na pré-escola, da Secretaria Municipal da Educação da cidade de Bauru -

SP, proporcionando, assim, parâmetros seguros para o planejamento e projeto de produtos

designados às populações com tais características.

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02.1.2. METODOLOGIA APLICADA AO

LEVANTAMENTO ANTROPOMÉTRICO

02.1.2.1. UNIVERSO E AMOSTRAGEM DA POPULAÇÃO

Bauru, com uma população próxima aos 320.000 habitantes, é uma cidade

localizada na região Centro-oeste do Estado de São Paulo. Dentre suas bases econômicas

destacam-se o comércio e a prestação de serviços. A concentração de capital e o

desenvolvimento urbano possibilitaram um processo de migração populacional nas últimas

décadas, caracterizando uma significativa composição de elementos e assegurando uma

satisfatória representatividade para o levantamento em questão.

O universo da pesquisa - ou população - constitui-se de crianças matriculadas nas

EMEIs - Escolas Municipais de Ensino Infantil - da Secretaria Municipal da Educação da

cidade de Bauru, no ano de 1995, totalizando 10.200 indivíduos.

A determinação dessas escolas foi baseada no agrupamento em setores dentro do

sítio urbano de Bauru (Figura 09), definindo-se essa identificação por letras para cada setor,

seguidas de um número, o qual identificou cada uma das escolas.

Figura 09 - Mapa da cidade de Bauru e localização das escolas sorteadas para o levantamento.

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27

A partir da definição da população, determinou-se um número mínimo de sujeitos a

serem caracterizados como amostra. Determinou-se uma amostra de no mínimo 43 alunos

para cada categoria de estudo, ou seja, para cada uma das faixas ou níveis de escolaridade,

considerando uma margem de erro de no máximo 0,6cm e nível de confiança de no mínimo

de 95%.

Considerando-se que a análise se realizou em termos dos parâmetros da média

aritmética e de informações da curva normal para determinação de percentis, esse número

de alunos é satisfatoriamente suficiente, em vista das condições de precisão e confiança

estabelecidas. Entretanto, prevendo-se problemas, tais como: o de anulamento de alguns

dos dados coletados, ou mesmo de indivíduos não identificados integralmente e, a fim de

garantir a confiança do processo de pesquisa, foram abordados 60 alunos em cada categoria.

A partir dessa determinação, prosseguiu-se para o processo de amostragem, o

qual optou-se pelo sistema Probabilístico - Sistemático de Múltiplo Estágio

(MARCONI & LAKATOS, 1982), utilizando-se de uma tabela de dígitos de números

aleatórios (PETERS, 1973), permitindo sortear cinco escolas (Tabela 04 - Figura 09) e a

partir destas, sortear um determinado número de alunos por faixa escolar.

SETOR ESCOLA Escola Municipal de Ensino Infantil

a 05 “Garibaldo”

b 02 “Maria Rosa Conceição de Lima”

c 08 “Edna Kamla Faina”

d 04 “Carlos Corrêa Vianna”

e 08 “Chapeuzinho Vermelho”

Tabela 04 - Relação das escolas escolhidas durante sorteio aleatório.

Uma vez sorteadas as escolas e definida a amostragem, optou-se por realizar a

seguinte distribuição: para cada escola, seriam sorteadas quatro turmas, sendo uma de cada

faixa escolar e, para cada faixa escolar, seriam sorteados 12 (doze) alunos, sendo 6 (seis) de

cada gênero (Tabela 05).

��

28

Setor////Escola Maternal Jardim I Jardim II Pré-primario Total

Gênero M F M F M F M F ------

a-05 6 6 6 6 6 6 6 6 48

b-02 6 6 6 6 6 6 6 6 48

c-08 6 6 6 6 6 6 6 6 48

d-04 6 6 6 6 6 6 6 6 48

e-08 6 6 6 6 6 6 6 6 48

Total 30 30 30 30 30 30 30 30 240

Tabela 05 - Grade de distribuição do número de alunos distribuídos por setor-escolar, faixa escolar e sexo.

02.1.2.2. DEFINIÇÃO DAS VARIÁVEIS

As Variáveis Antropométricas aqui apresentadas são as mais relevantes

para o dimensionamento ergonômico preliminar de equipamentos, especificamente

de postos de trabalho. Sua definição, baseada na literatura especializada (CRONEY,

1978 e INSTITUTO NACIONAL DE TECNOLOGIA, 1988), permitiu determinar os

corretos pontos e locais no corpo do indivíduo à serem considerados durante o

levantamento.

02.1.2.3. DEFINIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

Uma vez determinadas as variáveis dimensionais, analisou-se o melhor

procedimento para coleta dos dados. A principal preocupação esteve em manter um padrão

de coleta em todos os indivíduos abordados, a fim de manter a imparcialidade da pesquisa.

Desse modo, optou-se pela racionalização do procedimento, determinando a

seqüência lógica para tomada de medidas, a qual pode ser observada na própria seqüência

empregada na ficha de coleta de dados (Figura 10).

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29

Figura 10 - Ficha de coleta de dados.

O estudo da estrutura muscular e do esqueleto humano, realizado em nível teórico e

identificado em nível prático, durante pré-teste, permitiu a determinação in loco dos limites

dos segmentos, tal como o acrômio, ou ombro, evitando levantar dados dimensionais com

precisão questionada.

02.1.2.4. EQUIPAMENTOS UTILIZADOS

Para a coleta das variáveis lineares, optou-se por utilizar o Método de Martim

(SANTOS, 1992), o qual possibilita obter dados de segmentos corpóreos e identifica-se

pela distância entre articulações.

��

30

Tal método caracteriza-se pelo uso de um “Antropômetro”, possibilitando obter

cada uma das variáveis exigidas. Outra determinação proposta foi a de se coletarem

somente dimensões dos membros do lado direito do indivíduo, pois demonstra ser este o

lado usual da maioria da população (HERTZBERG, 1968).

A variável 01-A - Peso, que se caracteriza por não ser linear, foi obtida através do

uso de uma balança de precisão. Outras variáveis que não se caracterizavam por um

segmento reto (Circunferência Torácica e Abdominal) foram coletadas com o auxilio de

uma fita resinada.

Figura 11 - Cadeira Antropométrica (confeccionada para uso em população infantil),

antropômetro (ao chão) e balança.

As dimensões coletadas com o sujeito sentado foram obtidas com uma “cadeira

antropométrica” (Figura 11), garantindo a determinação de padrões básicos para o

dimensionamento de assentos - em especial.

Utilizou o mesmo princípio do Método de Martim, que tem como referência a

Cadeira Antropométrica do FUNDACENTRO (SERRANO, 1987).

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31

02.1.2.5. PRÉ-TESTE

O Pré-teste foi realizado junto ao CCI - Centro de Convivência Infantil, da Unesp

Campus Bauru, através de levantamento com 23 crianças em idade pré-escolar, utilizando o

antropômetro e a cadeira antropométrica. As principais questões observadas durante esse

pré-teste se referiram à ficha de coleta e à identificação dos pontos de articulação que

determinam os limites dos segmentos corpóreos especificados.

02.1.2.6. PROCEDIMENTOS BÁSICOS

O levantamento de dados deu-se diariamente sempre das 8h às 11h20min no período

matutino e das 13h30min às 16h50min, no período vespertino.

Somente uma criança de cada vez foi sorteada, facilitando a disciplina durante a

coleta de dados. Inicialmente, era questionado junto às professoras, o nome da criança para

sua identificação na ficha de coleta, prosseguindo-se, então, com a coleta de dados. O peso

e a estatura eram coletados na balança, altura olhos-chão e ombro-chão com a criança ereta.

A distância cotovelo-chão era obtida com o antebraço dobrado em 90° com o braço e, nesta

mesma posição, com a mão esticada, eram coletadas as distâncias entre cotovelo-extremo

da mão aberta e cotovelo-punho.

Ainda em posição ereta, o braço da criança era disposto na posição horizontal,

permitindo a coleta das medidas axila-chão e acrômio-extremo da mão aberta. Agora, com

os dois braços abertos, eram coletadas a envergadura, a circunferência torácica e a

circunferência abdominal, além da largura do quadril. Com os dois braços em repouso,

coletou-se a medida largura do acrômio.

Em seguida, a criança era disposta sentada na Cadeira Antropométrica, onde eram

obtidas as medidas assento-cabeça, assento-olhos e assento acrômio. Dispondo o antebraço

a 90° com o braço da criança, coletava-se a medida assento-cotovelo. Coletou-se também a

altura das coxas, a sacro-poplítea, sacro-joelho (obtida com o antropômetro situado entre a

região sacral e o joelho) e a altura poplítea.

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32

Após a coleta de cada turma, então solicitava-se, junto à diretora, o fichário no qual

estariam as matrículas das crianças sorteadas, a fim de compilar dados referentes à data de

nascimento e à naturalidade (cidade e estado), confirmando a identificação da criança.

Quanto ao local de coleta de dados, normalmente escolheram-se os lugares abertos e

próximos às áreas de atividades da criança. Na EMEI “Garibaldo”, a coleta realizou-se em

um espaço coberto.

Na EMEI “Maria Rosa Conceição Lima”, preferiu-se ficar próximo às salas de aula,

em uma área coberta e na EMEI “Carlos Corrêa Vianna”, o único local disponível situava-

se em um corredor.

Já nas EMEIs “Edna Kamla Faina” (Figura 12) e “Chapeuzinho Vermelho”, optou-

se por realizar a coleta “ao tempo”, protegidas pelas sombras de algumas árvores.

Figura 12 - Pátio da EMEI “Edna Kamla Faina”, coleta de dados de um aluno do pré-primário.

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33

02.1.3. RESULTADOS

Após a fase do levantamento de dados, iniciou-se toda a conferência e identificação

das fichas, possibilitando reunir dados de 239 alunos da pré-escola e permitindo iniciar o

processamento dos dados, o qual se deu através de estatística descritiva.

Através de tabelas (de 06 a 30), foi possível reunir as seguintes informações:

• Definição da variável;

• Definição do número de indivíduos, média, variância, desvio-padrão,

coeficiente de variação, valor mínimo e valor máximo;

• Definição dos percentis 1; 2,5; 5; 25; 50; 75; 95; 97,5 e 99;

• Definição do número de indivíduos, média, desvio-padrão, coeficiente de

variação e percentis 5; 50 e 90, para as seguintes categorias: Maternal,

Jardim I, Jardim II, Pré-primário, 3 anos, 4 anos, 5 anos, 6 anos, 7 anos,

Masculino e Feminino.

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 01-A – PESO DESCRIÇÃO: VARIÁVEL OBTIDA EM BALANÇA DE PRECISÃO, COM VESTIMENTAS E CALÇADOS, TAL QUAL SE APRESENTA A CRIANÇA DURANTE ATIVIDADE ESCOLAR.

GERAL PERCENTIL NO INDIVÍDUOS 239 1 14,00 kg MÉDIA 22,36 kg 2,5 14,50 kg VARIÂNCIA 24,05 kg 5 16,00 kg DESVIO-PADRÃO 4,90 kg 25 19,00 kg COEF. VARIAÇÃO 21,91 % 50 21,50 kg VALOR MÍNIMO 14,0 kg 75 25,50 kg VALOR MÁXIMO 46,0 kg 95 30,15 kg INTERVALO 32,0 kg 97,5 34,65 kg 99 38,63 kg CATEGORIA NO

INDIVÍDUOS MÉDIA DESVIO-

PADRÃO COEF.

VARIAÇÃO PERC. 5 PERC. 50 PERC. 95

MATERNAL 59 18,73 kg 3,53 kg 18,84 % 14,00 kg 18,00 kg 26,70 kg JARDIM I 60 21,19 kg 3,44 kg 16,23 % 17,00 kg 20,50 kg 27,53 kg JARDIM II 60 23,80 kg 4,16 kg 17,47 % 18,00 kg 23,25 kg 30,05 kg PRÉ-PRIM. 60 25,65 kg 5,28 kg 20,58 % 18,95 kg 24,50 kg 36,58 kg 3 ANOS 17 18,23 kg 3,37 kg 18,48 % 14,00 kg 18,00 kg 23,70 kg 4 ANOS 77 19,96 kg 3,97 kg 19,88 % 15,40 kg 19,00 kg 28,50 kg 5 ANOS 67 22,33 kg 3,43 kg 15,36 % 18,00 kg 21,50 kg 28,00 kg 6 ANOS 54 25,84 kg 5,63 kg 21,78 % 18,00 kg 24,50 kg 28,00 kg 7 ANOS 24 25,20 kg 3,63 kg 14,40 % 19,65 kg 25,25 kg 29,93 kg MASCULINO 120 22,26 kg 4,53 kg 20,35 % 16,00 kg 21,50 kg 30,00 kg FEMININO 119 22,46 kg 5,26 kg 23,41 % 16,00 kg 21,50 kg 30,15 kg

Tabela 06 - Variável Peso - 01-A.

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34

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 02-A - ESTATURA DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA VERTICAL DO SOLO AO VÉRTICE DA CALOTA CRANIANA “ESTANDO O SUJEITO O MAIS ERETO POSSÍVEL” (CRONEY, 1978).

GERAL PERCENTIL NO INDIVÍDUOS 239 1 95,38 cm MÉDIA 110,77 cm 2,5 96,00 cm VARIÂNCIA 68,78 cm 5 97,95 cm DESVIO-PADRÃO 8,29 cm 25 105,00 cm COEF. VARIAÇÃO 7,51 % 50 110,50 cm VALOR MÍNIMO 94,0 cm 75 118,00 cm VALOR MÁXIMO 131,5 cm 95 124,00 cm INTERVALO 37,5 cm 97,5 125,50 cm 99 129,60 cm

CATEGORIA NO INDIVÍDUOS

MÉDIA DESVIO-PADRÃO

COEF. VARIAÇÃO

PERC. 5 PERC. 50 PERC. 95

MATERNAL 59 102,01 cm 4,83 cm 4,73 % 95,90 cm 101,50 cm 109,30 cm JARDIM I 60 107,30 cm 4,35 cm 4,05 % 100,50 cm 107,50 cm 114,60 cm JARDIM II 60 113,36 cm 5,16 cm 4,55 % 104,50 cm 113,80 cm 120,00 cm PRÉ-PRIM. 60 120,28 cm 4,58 cm 3,80 % 113,90 cm 119,80 cm 129,00 cm 3 ANOS 17 99,64 cm 3,53 cm 3,54 % 94,80 cm 100,00 cm 106,20 cm 4 ANOS 77 104,32 cm 4,70 cm 4,50 % 96,80 cm 105,00 cm 110,80 cm 5 ANOS 67 110,90 cm 4,97 cm 4,48 % 102,70 cm 111,00 cm 118,50 cm 6 ANOS 54 119,41 cm 4,98 cm 4,17 % 113,00 cm 119,00 cm 129,00 cm 7 ANOS 24 119,24 cm 3,93 cm 3,28 % 115,20 cm 119,00 cm 124,50 cm MASCULINO 120 110,82 cm 8,29 cm 7,48 % 98,48 cm 110,30 cm 123,50 cm FEMININO 119 110,73 cm 8,32 cm 7,51 % 97,00 cm 110,50 cm 124,00 cm

Tabela 07 - Variável Estatura - 02-A.

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 03-A - OLHOS-CHÃO DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA VERTICAL DO SOLO AO CENTRO DA PUPILA.




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 08 - Variável Olhos-Chão - 03-A.

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35

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 04-A - ACRÔMIO-CHÃO DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA VERTICAL DO SOLO À CRISTA ACROMIAL.




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 09 - Variável Acrômio-Chão - 04-A.

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 05-A - COTOVELO-CHÃO DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA VERTICAL DO SOLO À PONTA DO COTOVELO - ESTANDO O ANTEBRAÇO FLEXIONADO EM 900 COM O BRAÇO.




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 10 - Variável Cotovelo-Chão - 05-A.

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36

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 06-A - COTOVELO - EXTREMO DA MÃO ABERTA DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA HORIZONTAL DO COTOVELO AO EXTREMO DA MÃO ABERTA, ESTANDO O ANTEBRAÇO FLEXIONADO EM 900 COM O BRAÇO.

GERAL PERCENTIL NO INDIVÍDUOS 239 1 25,00 cm MÉDIA 29,37 cm 2,5 25,00 cm VARIÂNCIA 5,78 cm 5 25,50 cm DESVIO-PADRÃO 2,40 cm 25 27,50 cm COEF. VARIAÇÃO 8,17 % 50 29,43 cm VALOR MÍNIMO 24,0 cm 75 31,00 cm VALOR MÁXIMO 35,5 cm 95 33,08 cm INTERVALO 11,5 cm 97,5 34,00 cm 99 35,00 cm CATEGORIA NO

INDIVÍDUOS MÉDIA DESVIO-

PADRÃO COEF.

VARIAÇÃO PERC. 5 PERC. 50 PERC. 95


Tabela 11 - Variável Cotovelo - Extremo da mão aberta - 06-A.

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 07-A - COTOVELO-PUNHO DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA HORIZONTAL DO COTOVELO AO PUNHO, ESTANDO O ANTEBRAÇO FLEXIONADO EM 900 COM O BRAÇO.




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 12 - Variável Cotovelo-Punho - 07-A.

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37

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 08-A - AXILA-CHÃO DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA VERTICAL DO SOLO À AXILA, ESTANDO O BRAÇO EM EXTENSÃO.




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 13 - Variável Axila-Chão - 08-A.

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 09-A - ACRÔMIO-EXTREMO DA MÃO ABERTA DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA HORIZONTAL DA CRISTA ACROMIAL AO EXTREMO DA MÃO ABERTA ESTANDO BRAÇO EM EXTENSÃO.




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 14 - Variável Acrômio-Extremo da mão aberta - 09-A.

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38

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 10-A - ENVERGADURA DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA HORIZONTAL ENTRE PONTA DAS MÃOS ABERTAS E BRAÇOS EM EXTENSÃO MÁXIMA.




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 15 - Variável Envergadura - 10-A.

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 11-A - CIRCUNFERÊNCIA TORÁCICA DESCRIÇÃO: “CIRCUNFERÊNCIA À ALTURA DA AXILA” (CRONEY, 1978).




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 16 - Variável Circunferência Torácica - 11-A.

��

39

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 12-A - CIRCUNFERÊNCIA ABDOMINAL DESCRIÇÃO: CIRCUNFERÊNCIA ENTRE A REGIÃO ILÍACA E ÂNGULO SUBCOSTAL (CRONEY, 1978).




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 17 - Variável Circunferência Abdominal - 12-A

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 13-A - LARGURA DO QUADRIL DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA HORIZONTAL ENTRE AS SUPERFÍCIES MAIS LATERAIS AO NÍVEL DOS TROCÂNTERES - EXTREMO SUPERIOR DO FÊMUR.




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 18 - Variável Largura do Quadril - 13-A.

��

40

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 14-A - LARGURA DO ACRÔMIO DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA HORIZONTAL ENTRE AS CRISTAS ACROMIAIS.




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 19 - Variável Largura do Acrômio - 14-A.

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 01-B - ASSENTO-CABEÇA DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA VERTICAL ENTRE O VÉRTICE DA CALOTA CRANIANA E ASSENTO.




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 20 - Variável Assento-Cabeça - 01-B.

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41

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 02-B - ASSENTO-OLHOS DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA VERTICAL ENTRE O CENTRO DA PUPILA E O ASSENTO.




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 21 - Variável Assento-Olhos - 02-B.

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 03-B - ASSENTO-ACRÔMIO DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA VERTICAL ENTRE A CRISTA ACROMIAL E O ASSENTO.




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 22 - Variável Assento-Acrômio - 03-B.

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42

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 04-B - ASSENTO-COTOVELO DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA VERTICAL ENTRE A PONTA DO COTOVELO (COM O ANTEBRAÇO EM 900 COM O BRAÇO) E O ASSENTO.




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 23 - Variável Assento-Cotovelo - 04-A.

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 05-B - ALTURA DA COXA DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA VERTICAL DO PLANO MAIS SUPERIOR DAS COXAS AO ASSENTO.




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 24 - Variável Altura da Coxa - 05-B.

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43

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 06-B - SACRO-POPLÍTEA DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA HORIZONTAL DO PLANO SACRAL À CAVIDADE POPLÍTEA.




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 25 - Variável Sacro-Poplítea - 06-B.

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 07-B - SACRO-JOELHO DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA HORIZONTAL DO PLANO SACRAL AO JOELHO.




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 26 - Variável Sacro-Joelho - 07-B.

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44

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 08-B - ALTURA POPLÍTEA DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA VERTICAL DA REGIÃO POPLÍTEA À BASE DOS PÉS.




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 27 - Variável Altura Poplítea - 08-B.

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 09-B - LARGURA DOS PÉS DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA HORIZONTAL ENTRE OS PONTOS MAIS LATERAIS DOS PÉS - METATARSOS.




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 28 - Variável Largura dos Pés - 09-B.

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45

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 10-B - COMPRIMENTO DOS PÉS DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA HORIZONTAL ENTRE A REGIÃO CALCÂNEA E A PONTA DOS PÉS.




COEF. VARIAÇÃO



Tabela 29 - Variável Comprimento dos Pés - 10-B.

PARÂMETROS ANTROPOMÉTRICOS DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR - 1995 VARIÁVEL 11-B - ALTURA CALCÂNEA DESCRIÇÃO: DISTÂNCIA VERTICAL ENTRE O CALCÂNEO E A BASE DOS PÉS.

GERAL PERCENTIL NO INDIVÍDUOS 239 1 4,00 cm MÉDIA 5,30 cm 2,5 4,00 cm VARIÂNCIA 0,41 cm 5 4,50 cm DESVIO-PADRÃO 0,64 cm 25 5,00 cm COEF. VARIAÇÃO 12,07 % 50 5,00 cm VALOR MÍNIMO 3,5 cm 75 5,50 cm VALOR MÁXIMO 7,5 cm 95 6,50 cm DIFERENÇA 4,0 cm 97,5 6,54 cm 99 7,00 cm



COEF. VARIAÇÃO



Tabela 30 - Variável Altura Calcânea - 11-B.

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46

02.1.3.1. CORRELAÇÕES BIDIMENSIONAIS

O Índice de correlação entre duas variáveis antropométricas pode ser expresso pelo

valor absoluto do coeficiente de correlação.

Esse coeficiente permite não só “projetar” uma determinada variável antropométrica

a partir de dados de uma outra variável, mas também justifica o caráter científico do

levantamento, onde então valores próximos a “1,000” (um) significam uma ótima

bivariância, representando a credibilidade dos dados obtidos.

A princípio, pode-se considerar uma satisfatória qualidade dos dados

antropométricos obtidos nesse levantamento, uma vez que os coeficientes de correlação

linear Pearson (Tabela 31) estão, em sua maioria, relativamente próximos do valor 1,000

(um), significando uma satisfatória correlação.

Já quanto ao processo de projeção de uma variável antropométrica, o qual é também

denominado de Análise de Regressão, é possível desenvolvê-lo na prática a partir da

seguinte expressão:

x = a . σσσσx ⁄⁄⁄⁄ σσσσy . (y - ��y ⁄⁄⁄⁄ n) + ��x ⁄⁄⁄⁄ n .

Nesse caso, é necessário considerar as seguintes convenções:

• “x” é o valor previsto de uma dimensão;

• “y” é o valor real da dimensão relacionada;

• “σσσσx” é o desvio-padrão da variável “x”;

• “σσσσy” é o desvio-padrão da variável “y”;

• “��x ⁄⁄⁄⁄ n” é a média aritmética dos valores da variável “x”;

• “��y ⁄⁄⁄⁄ n” é a média aritmética dos valores da variável “y”; e

• “a” é o coeficiente de correlação entre duas variáveis, também conhecido

como índice de correlação bivariada e/ou coeficiente de relação linear de

Pearson (Tabela 31).

��

47

a 01-A 02-A 03-A 04-A 05-A 06-A 07-A 08-A 09-A 10-A 11-A 12-A 13-A 14-A

01-A 1,000 02-A 0,743 1,000 03-A 0,725 0,987 1,000 04-A 0,717 0,982 0,979 1,000 05-A 0,710 0,954 0,951 0,959 1,000 06-A 0,696 0,906 0,896 0,901 0,869 1,000 07-A 0,701 0,868 0,855 0,863 0,829 0,913 1,000 08-A 0,670 0,965 0,967 0,968 0,941 0,885 0,838 1,000 09-A 0,628 0,926 0,606 0,390 0,642 0,756 0,751 0,830 1,000 10-A 0,668 0,926 0,921 0,926 0,884 0,926 0,880 0,921 0,933 1,000 11-A 0,779 0,613 0,606 0,609 0,598 0,655 0,665 0,539 0,546 0,611 1,000 12-A 0,678 0,393 0,383 0,390 0,391 0,467 0,490 0,323 0,319 0,397 0,858 1,000 13-A 0,754 0,663 0,644 0,654 0,642 0,648 0,654 0,593 0,574 0,614 0,772 0,677 1,000 14-A 0,691 0,765 0,754 0,754 0,713 0,756 0,730 0,728 0,708 0,775 0,722 0,536 0,679 1,000 01-B 0,684 0,854 0,845 0,820 0,804 0,766 0,751 0,806 0,741 0,768 0,557 0,358 0,585 0,678 02-B 0,658 0,864 0,869 0,835 0,826 0,765 0,747 0,830 0,742 0,779 0,544 0,339 0,565 0,659 03-B 0,701 0,831 0,829 0,816 0,812 0,773 0,742 0,796 0,719 0,747 0,599 0,408 0,609 0,646 04-B 0,400 0,347 0,346 0,327 0,393 0,274 0,280 0,300 0,193 0,221 0,363 0,318 0,329 0,249 05-B 0,656 0,533 0,525 0,531 0,535 0,516 0,533 0,474 0,426 0,473 0,644 0,574 0,663 0,568 06-B 0,615 0,823 0,808 0,820 0,800 0,767 0,722 0,787 0,767 0,784 0,541 0,393 0,642 0,665 07-B 0,664 0,874 0,861 0,873 0,845 0,817 0,779 0,839 0,822 0,835 0,591 0,424 0,667 0,720 08-B 0,630 0,921 0,919 0,922 0,888 0,860 0,808 0,907 0,860 0,880 0,517 0,315 0,572 0,684 09-B 0,599 0,637 0,615 0,647 0,615 0,652 0,621 0,611 0,600 0,660 0,587 0,459 0,601 0,644 10-B 0,694 0,872 0,857 0,862 0,820 0,867 0,827 0,840 0,830 0,883 0,602 0,412 0,607 0,730 11-B 0,489 0,541 0,535 0,522 0,527 0,543 0,504 0,528 0,480 0,507 0,456 0,321 0,423 0,472

a 01-B 02-B 03-B 04-B 05-B 06-B 07-B 08-B 09-B 10-B 11-B

01-B 1,000 02-B 0,900 1,000 03-B 0,837 0,901 1,000 04-B 0,512 0,525 0,549 1,000 05-B 0,465 0,454 0,485 0,319 1,000 06-B 0,581 0,598 0,617 0,164 0,537 1,000 07-B 0,635 0,650 0,662 0,189 0,574 0,968 1,000 08-B 0,718 0,739 0,695 0,212 0,458 0,747 0,808 1,000 09-B 0,530 0,515 0,492 0,127 0,546 0,569 0,616 0,600 1,000 10-B 0,761 0,754 0,725 0,278 0,542 0,721 0,769 0,816 0,710 1,000 11-B 0,500 0,536 0,535 0,244 0,330 0,393 0,422 0,495 0,470 0,522 1,000

Tabela 31 - Matriz de Correlação Bivariada (coeficientes de relação linear de Pearson).

��

48

02.1.4. ANÁLISE E DISCUSSÃO PRELIMINARES

Com o objetivo de definir padrões antropométricos de crianças em idade pré-

escolar, que pudessem subsidiar a adequação ergonômica de carteiras para a pré-escola,

além de outros equipamentos, constatou-se uma lacuna de dados antropométricos

específicos dessa população.

Assim, baseando-se em bibliografia especializada e tendo como suporte

equipamentos e procedimentos que auxiliaram no levantamento e análise, foi possível

reunir e definir dados antropométricos de crianças brasileiras em idade pré-escolar.

Além disso, a partir de uma análise desses dados, foi possível também observar

alguns aspectos antropométricos bastante característicos dessa faixa da população.

Constatou-se uma “mobilidade” que as dimensões encontradas ganham a partir da

superação das categorias, tanto em relação ao nível escolar como, e principalmente, em

relação à idade, ou seja, constata-se uma progressão nos dados em relação ao nível escolar e

a idade.

Isso pode ser averiguado especialmente a partir das médias de cada faixa para cada

uma das variáveis. Assim, não só se conclui um notável desenvolvimento físico infantil

nessa faixa etária e, portanto, a grande variabilidade existente nas variáveis antropométricas

definidas, como também garantem-se as justificativas em se atender às exigências

ergonômicas para cada uma das categorias.

Diante dessa condição, recomenda-se, durante a utilização desses dados, observar as

variáveis “críticas”, ou seja, aqueles que se apresentam nos extremos dos percentis,

devendo-se utilizar dados dos percentis mais baixos (por exemplo, 5) nos casos onde os

alcances são verificados; e dados dos percentis mais altos (por exemplo, 95) nos casos em

que são considerados os espaços livres.

De maneira geral, os resultados aqui obtidos permitem uma assistência básica ao

Designer em sua atividade de projeto, o qual poderá utilizá-los para a adequação

ergonômica em projetos de produtos infantis, determinando, assim, uma melhor qualidade

do produto final.

��

49

02.2. ANÁLISE ERGONÔMICA DAS CARTEIRAS DA

PRÉ-ESCOLA: O CASO PECULIAR DE UM POSTO DE

TRABALHO

A análise ou avaliação ergonômica de um equipamento ou produto compreende

normalmente fase bastante adiantada da “Metodologia do Projeto”, ocorrendo mais

especificamente durante as avaliações em que são realizados testes com mock-ups e/ou

protótipos junto ao público usuário, detectando inconformidades não previsíveis durante

fase anterior do projeto. Entretanto, esse tipo de avaliação é também válida para definir

condições físicas e de uso de equipamentos, destacando-se principalmente os postos de

trabalho, onde a relação ergonômica é mais constante.

Dessa maneira, anterior à definição de parâmetros para intervenção ergonômica e de

projeto nos postos de trabalho Carteiras da Pré-escola, torna-se necessário analisar e

avaliálos através de procedimentos específicos de investigação, dentre os quais, destacam-

se a identificação dos modelos de carteiras oferecidos para a finalidade de ensino; as

considerações observadas sob o ponto de vista da educação e dos educadores (então “co-

usuários”) e as condições físicas apresentadas pelos estudantes (os usuários) durante o uso.

Os resultados obtidos a partir dessa avaliação possibilitam não somente confirmar o

posicionamento teórico aplicado às justificativas do projeto de pesquisa, mas também criar

parâmetros para as recomendações ergonômicas e de projeto de carteira para a pré-escola.

02.2.1. METODOLOGIA APLICADA À ANÁLISE

ERGONÔMICA DAS CARTEIRAS DA PRÉ-ESCOLA

A partir dos objetivos da análise ergonômica aqui apresentada, constatou-se a

necessidade de se estabelecer procedimentos de caráter científicos que possibilitassem

resgatar elementos confiáveis para avaliação.

��

50

A princípio, propôs-se, como parâmetro da análise ergonômica, uma linha de

investigação baseada em CORLETT (1989), pela qual o procedimento de avaliação é

sistematizado em três níveis: primeiro, observam-se as características globais do posto de

trabalho; segundo, observam-se as respostas iniciais; e terceiro, observam-se as

conseqüências.

É a partir desse princípio que PAGE et al. (1994) desenvolveu uma proposta

metodológica, em que uma situação de causa e efeito é então observada:

• Nível 1 – Características Básicas:

• Características do mobiliário (formas, dimensões, materiais, etc.);

• Características dos usuários (antropometria, idade, sexo, etc.); e

• Tarefas e usos (leitura, estudo, escrita, brincadeiras, etc. ).

• Nível 2 – Situações das Características Básicas:

• Resposta física imediata do sujeito diante de seu posto de trabalho;

• Postura;

• Carga Fisiológica; e

• Fatores Biomecânicos.

• Nível 3 – Conseqüência dos fatores anteriores:

• Saúde;

• Conforto; e

• Rendimento da execução da tarefa.

Observa-se que, na prática, esse processo de avaliação dá-se de modo inverso,

relacionando as conseqüências com as causas, a fim de apontar as características que

originaram as conseqüências adversas, podendo-se, então, propor a intervenção.

Dessa maneira, o procedimento geral para uma avaliação ergonômica apresentada

como proposta metodológica dá-se nas seguintes fases:

• Quantificação das conseqüências do uso do mobiliário em relação ao

nível de fadiga ou conforto - respostas subjetivas;

• Descrição detalhada das tarefas e medição das dimensões funcionais do

mobiliário e suas principais características construtivas;

��

51

• Análise da postura, esforços, atividades musculares e outras atividades

cujas respostas são mais objetivas; e

• Análise das relações existentes entre respostas objetivas e respostas

subjetivas, junto às características do usuário, da tarefa e do móvel.

AAGAARD-HANSEN & STORR-PAULSEN (1995) também aplicaram

procedimentos semelhantes para analisar e avaliar distintos tipos de mobiliário escolar,

abordando especialmente a percepção subjetiva de crianças e sua condição de conforto.

Tais métodos, apesar de se apresentarem bastante significativos, foram considerados

inadequados para o caso em questão, uma vez que não é possível obter respostas subjetivas

(conceitos de conforto ou desconforto) com a população de estudo: crianças em idade pré-

escolar.

Diante de tais circunstâncias, resgatam-se os procedimentos gerais para uma

avaliação ergonômica. Para tanto, propõe-se adequar esses procedimentos à sua

especificidade, permitindo alcançar a análise global do posto de trabalho carteira para a pré-

escola.

Essa proposta então se baseia na seguinte seqüência:

• Determinar as características físicas dos mobiliários, com base nas dimensões

funcionais do posto de trabalho especificado;

• Determinar as características e necessidades didático-pedagógicas específicas da

pré-escola e, portanto, as solicitações para utilização do equipamento;

• Determinar as características das posturas empregadas, avaliando as

características biofísicas observadas nessas posturas; e

• Interativamente, analisar todas as relações encontradas e determinadas,

apontando condições oferecidas e problemas definidos.

02.2.2. CARACTERÍSTICAS FÍSICAS – ASPECTOS E

DIMENSÕES FUNCIONAIS

Três referências caracterizam fisicamente um posto de trabalho como a carteira para

a pré-escola: tipo de material, acabamento (lisura, cor, outros) e as dimensões.

��

52

Quanto ao material, observaram-se as especificações (técnicas), emprego, elementos

de junção (adesivos, pregos, parafusos, rebites) e outros; quanto ao acabamento,

consideraam-se a proteção dos materiais utilizados (revestimento básico), lisura, uso de

cores, verificação de proeminências, quinas e outros; já quanto às dimensões, notou-se

aquelas específicas à adequação ergonômica (INSTITUTO DE BIOMECANICA DE

VALENCIA, 1992), sendo consideradas como dimensões funcionais as seguintes:

• PARA AS CADEIRAS:

• C01 - Altura do Assento - Ponto mais alto sobre a borda dianteira;

• C02 - Altura do Ponto de Máximo Apoio - distância do solo ao ponto da máxima

compressão do assento, onde se apoia a maior parte do peso, localizando-se a uns 15

cm do encosto;

• C03 - Profundidade do Assento - distância da borda dianteira até o ponto de

máxima proeminência do encosto;

• C04 - Largura do Assento - largura do assento na região de máxima compressão

(aproximadamente a 15cm do encosto);

• C05 - Inclinação do Assento - ângulo entre o plano do assento e o nível horizontal;

• C06 - Inclinação do Encosto - ângulo entre o plano do encosto e o nível vertical;

• C07 - Ângulo Assento-Encosto - ângulo entre o plano do assento e o plano do

encosto, ou seja: C7 = 90°+C6-C5;

• C08 - Largura do Encosto - Região Lombar - largura tomada no encosto a uma

altura de aproximadamente 20cm do ponto mais baixo do assento;

• C09 - Altura da Borda Superior do Encosto - altura da borda superior do encosto

até o Ponto de Máximo Apoio;

• C10 - Altura da Borda Inferior do Encosto - altura da borda inferior do encosto até

o Ponto de Máximo Apoio.

PARA AS MESAS:

• M01 - Altura da Mesa - distância de um ponto de seu plano superior até o solo;

• M02 - Altura da Cadeira à Mesa - distância do plano superior da mesa até o Ponto

de Máximo Apoio, ou seja: M1 = M2-C2;

• M03 - Largura da Mesa - largura do plano de trabalho;

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53

• M04 - Profundidade da Mesa - profundidade do plano de trabalho;

• M05 - Altura livre sob a mesa - distância do ponto de qualquer elemento sob o

plano de trabalho - considerando-se a situação menos favorável até o solo;

• M06 - Largura livre sob a mesa - distância entre os limites de espaço sob a mesa;

• M07 - Profundidade livre sob a mesa - profundidade entre a borda anterior do

plano de trabalho até o primeiro elemento existente sob este plano;

• M08 - Ângulo do plano de trabalho - ângulo do plano de trabalho com o nível

horizontal.

Uma vez definidas tais dimensões, organizou-se o procedimento para coleta de

dados, tendo sido registradas todas as dimensões utilizando-se de uma fita métrica metálica

- T.A.L. JUNGBERG / SWEDEN, um paquímetro - MAUb / POLAND e um marcador de

ângulos/inclinação - MAYES BROTHERS / USA. Registraram-se também todas as demais

características, incluindo registro fotográfico de todos os modelos.

O levantamento iniciou-se pela própria Secretaria Municipal da Educação da cidade

de Bauru - SP, ocorrendo, então, uma abordagem direta às diretoras de diversas EMEIs,

constatando-se, assim, a existência de modelos distintos ao que se imaginava existir como

modelo padrão, permitindo dirigir-se diretamente às EMEIs que ofereciam esses modelos

aos alunos. Identificaram-se 06 (seis) modelos distintos.

A apresentação dos modelos encontrados está esquematizada na forma de tabelas

(Tabelas 32 a 37), e, ao final, podem-se analisar parâmetros numa tabela de síntese dos

dados (Tabela 38).

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54

CARACTERÍSTICAS FÍSICO-FUNCIONAIS DE CARTEIRAS ESCOLARES DAS EMEIs DE BAURU REPRESENTAÇÃO BIDIMENSIONAL

VARIÁVEIS DESCRIÇÃO DIMENSÃO


C 01 ALTURA DO ASSENTO 32,6 cm C 10 ALT. DA BORDA INF. DO ENCOSTO 51,0 cm C 02 ALT. DO PONTO DE MÁXIMO APOIO 32,6 cm M 01 ALTURA DA MESA 61,0 cm C 03 PROFUNDIDADE DO ASSENTO 27,4 cm M 02 ALTURA DA CADEIRA À MESA 28,4 cm C 04 LARGURA DO ASSENTO 33,5 cm M 03 LARGURA DA MESA 50,0 cm C 05 INCLINAÇÃO DO ASSENTO 0 O M 04 PROFUNDIDADE DA MESA 39,8 cm C 06 INCLINAÇÃO DO ENCOSTO 0 O M 05 ALTURA LIVRE SOB A MESA 58,2 cm C 07 ÂNGULO ASSENTO-ENCOSTO 90 O M 06 LARGURA LIVRE SOB A MESA 41,5 cm C 08 LARGURA DO ENCOSTO 33,5 cm M 07 PROFUNDIDADE LIVRE SOB A MESA 39,8 cm C 09 ALT. DA BORDA SUP. DO ENCOSTO 65,0 cm M 08 ÂNGULO DO PLANO DE TRABALHO 0 O OBSERVAÇÕES IMAGEM DO MODELO

Modelo padrão, encontrado nas maioria das EMEIs, demonstra-se muito pesado, não permitindo sua livre movimentação, principalmente por alunos do Maternal e Jardim I. Outro aspecto negativo está nas quinas existentes, principalmente no plano de trabalho, além de proeminências dos rebites existentes no assento e encosto. Também não possui local para guardar material dos alunos. O peso elevado, associado ao material de fabricação da estrutura (aço), exigem o uso de ponteiras de borracha, pois a movimentação das carteiras ocasiona elevado ruído.

MATERIAIS ACABAMENTOS ESPECIFICAÇÃO EMPREGO DIMENSÕES REVESTIMENTO LISURA CORES PROEMINÊNCIAS QUINAS Compensado Encosto # 12 mm Fórmica Sim Verde Rebites Sim Compensado Assento # 12 mm Fórmica Sim Verde Rebites Sim Compensado Plano

Trab. # 30 mm Fórmica Sim Verde Não Sim

Perfilado � Estrutura � 25 mm Esmalte Sim Verde Não Sim

Tabela 32 - Carteira Escolar modelo 01.

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55


VARIÁVEIS DESCRIÇÃO DIMENSÃO VARIÁVEIS

DESCRIÇÃO DIMENSÃO


Modelo novo. Mesa com local para guardar material, aramado e soldado. O plano de trabalho também apresenta quinas indesejáveis e a cadeira possui proeminências (rebites). Sua estrutura em aço também exige o uso de ponteiras para evitar ruído. A mesa apresenta-se bastante instável, principalmente durante sua utilização.

MATERIAIS ACABAMENTOS ESPECIFICAÇÃO EMPREGO DIMENS. REVESTIMENTO LISURA CORES PROEMINÊNCIAS QUINAS Compensado Assento # 13 mm Fórmica Sim Verde Rebites Sim Compensado Encosto # 13 mm Fórmica Sim Verde Rebites Sim Compensado Plano Trab. # 19 mm Fórmica Sim Verde Não Sim Tubo � Aço Estrutura ∅ 19 mm Esmalte Sim Preto Não Não Barra Aço Porta-mater. ∅ 5 mm Esmalte Sim Preto Não Não


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56



VARIÁVEIS



Possui cadeira nova, porém mesa antiga. A mesa é muito pesada e contém local para guardar material totalmente fechado, o que permite condicionar sujeiras em seu interior. Demonstra ainda ser uma adaptação de mobiliário de primeiro grau reutilizado, cujos “pés” foram cortados. Somente a cadeira contém ponteiras de borracha, o que causa elevado ruído durante o movimento das mesas.

MATERIAIS ACABAMENTOS ESPECIFICAÇÃO EMPREGO DIMENS. REVESTIMENTO LISURA CORES PROEMINÊNCIAS QUINAS Compensado Assento # 13 mm Fórmica Sim Verde Rebites Sim Compensado Encosto # 13 mm Fórmica Sim Verde Rebites Sim Compensado Plano Trab. # 32 mm Fórmica Sim Verde Não Sim Compensado Porta-

mater. # 11 mm Esmalte Média Verde Não Não

Tubo � Aço Estrut. Cad. ∅ 19 mm Esmalte Sim Preto Não Não Tubo � Aço Estrut. Mesa ∅ 22 mm Esmalte Sim Verde Não Não


��

57



VARIÁVEIS


C 01 ALTURA DO ASSENTO 33,0 cm C 10 ALT. DA BORDA INF. DO ENCOSTO 50,0 cm C 02 ALT. DO PONTO DE MÁXIMO APOIO 33,0 cm M 01 ALTURA DA MESA 62,3 cm C 03 PROFUNDIDADE DO ASSENTO 32,5 cm M 02 ALTURA DA CADEIRA À MESA 29,3 cm C 04 LARGURA DO ASSENTO 33,5 cm M 03 LARGURA DA MESA 60,0 cm C 05 INCLINAÇÃO DO ASSENTO 0 O M 04 PROFUNDIDADE DA MESA 40,0 cm C 06 INCLINAÇÃO DO ENCOSTO 0 O M 05 ALTURA LIVRE SOB A MESA 48,0 cm C 07 ÂNGULO ASSENTO-ENCOSTO 90 O M 06 LARGURA LIVRE SOB A MESA 53,0 cm C 08 LARGURA DO ENCOSTO 33,5 cm M 07 PROFUNDIDADE LIVRE SOB A MESA 32,5 cm C 09 ALT. DA BORDA SUP. DO ENCOSTO 63,0 cm M 08 ÂNGULO DO PLANO DE TRABALHO 0 O

OBSERVAÇÕES IMAGEM DO MODELO

A cadeira é semelhante à do modelo 01, porém apresenta-se com dimensões diferentes. A mesa é similar à do modelo 03.

MATERIAIS ACABAMENTOS

ESPECIFICAÇÃO EMPREGO DIMENS. REVESTIMENTO LISURA CORES PROEMINÊNCIAS QUINAS Compensado Assento # 11 mm Fórmica Sim Verde Rebites Sim Compensado Encosto # 11 mm Fórmica Sim Verde Rebites Sim Compensado Plano Trab. # 32 mm Fórmica Sim Verde Não Sim Compensado Porta-


Perfilado � Estrut. Cad. � 25 mm Esmalte Sim Verde Não Sim Tubo � Aço Estrut.

Mesa ∅ 22 mm Esmalte Sim Verde Não Não


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58



VARIÁVEIS




Demonstra-se aparentemente como adaptação de uma carteira grande, específico da escola primária, cujos “pés” foram cortados. A mesa é similar à do modelo 03, então apresentando a mesma adaptação.


ESPECIFICAÇÃO EMPREGO DIMENS. REVESTIMENTO LISURA CORES PROEMINÊNCIAS QUINAS Compensado Assento # 11 mm Fórmica Sim Verde Rebites Sim Compensado Encosto # 11 mm Fórmica Sim Verde Rebites Sim Compensado Plano Trab. # 32 mm Fórmica Sim Verde Não Sim Compensado Porta-


Tubo � Aço Estrutura ∅ 22 mm Esmalte Sim Verde Não Não


��

59



VARIÁVEIS




De acordo com a Secretaria Municipal de Ensino, este modelo é o mais novo. Apesar de se apresentar com baixo peso, a cadeira apresenta proeminências no assento e encosto (rebites) e quinas no plano de trabalho.


ESPECIFICAÇÃO EMPREGO DIMENS. REVESTIMENTO LISURA CORES PROEMINÊNCIAS QUINAS Compensado Encosto # 12 mm Fórmica Sim Verde Rebites Sim Compensado Assento # 12 mm Fórmica Sim Verde Rebites Sim Compensado Plano Trab. # 15 mm Fórmica Sim Verde Não Sim Tubo � Aço Estrut. Cad. ∅ 19 mm Esmalte Sim Preto Não Não Tubo � Aço Estrut. mesa ∅ 22 mm Esmalte Sim Preto Não Não Barra � Aço Porta-mater. ∅ 5 mm Esmalte Sim Preto Não Não


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60

SÍNTESE DAS CARACTERÍSTICAS FÍSICO-FUNCIONAIS DE CARTEIRAS ESCOLARES DAS EMEIs DE BAURU REPRESENTAÇÃO BIDIMENSIONAL

VARIÁVEIS DESCRIÇÃO Modelo 01 Modelo 02 Modelo 03 Modelo 04 Modelo 05 Modelo 06

C 01 ALTURA DO ASSENTO 32,6 cm 34,0 cm 33,7 cm 33,0 cm 44,0 cm 34,0 cm C 02 ALT. DO PONTO DE MÁXIMO APOIO 32,6 cm 33,5 cm 33,1 cm 33,0 cm 42,0 cm 33,2 cm C 03 PROFUNDIDADE DO ASSENTO 27,4 cm 28,2 cm 28,2 cm 32,5 cm 36,0 cm 28,0 cm C 04 LARGURA DO ASSENTO 33,5 cm 28,6 cm 28,6 cm 33,5 cm 36,0 cm 28,7 cm C 05 INCLINAÇÃO DO ASSENTO 0 O 3 O 3 O 0 O 5 O 3 O C 06 INCLINAÇÃO DO ENCOSTO 0 O 10 O 10 O 0 O 10 O 10 O C 07 ÂNGULO ASSENTO-ENCOSTO 90 O 97 O 97 O 90 O 95 O 97 O C 08 LARGURA DO ENCOSTO 33,5 cm 28,6 cm 28,6 cm 33,5 cm 32,0 cm 28,7 cm C 09 ALT. DA BORDA SUP. DO ENCOSTO 65,0 cm 63,0 cm 63,2 cm 63,0 cm 78,0 cm 63,3 cm C 10 ALT. DA BORDA INF. DO ENCOSTO 51,0 cm 45,8 cm 45,8 cm 50,0 cm 56,0 cm 46,0 cm M 01 ALTURA DA MESA 61,0 cm 60,0 cm 62,3 cm 62,3 cm 65,5 cm 60,5 cm M 02 ALTURA DA CADEIRA À MESA 28,4 cm 26,5 cm 28,7 cm 29,3 cm 23,5 cm 27,3 cm M 03 LARGURA DA MESA 50,0 cm 43,0 cm 60,0 cm 60,0 cm 60,0 cm 58,0 cm M 04 PROFUNDIDADE DA MESA 39,8 cm 32,0 cm 40,0 cm 40,0 cm 40,0 cm 38,0 cm M 05 ALTURA LIVRE SOB A MESA 58,2 cm 46,0 cm 48,0 cm 48,0 cm 51,5 cm 48,5 cm M 06 LARGURA LIVRE SOB A MESA 41,5 cm 37,2 cm 53,0 cm 53,0 cm 53,0 cm 50,0 cm M 07 PROFUNDIDADE LIVRE SOB A MESA 39,8 cm 30,5 cm 32,5 cm 32,5 cm 32,5 cm 34,5 cm M 08 ÂNGULO DO PLANO DE TRABALHO 0 O 0 O 0 O 0 O 0 O 0 O

VARIÁVEIS ESPECIFICAÇÃO Modelo 01 Modelo 02 Modelo 03 Modelo 04 Modelo 05 Modelo 06

MATERIAL Compens. Compens Compens. Compens. Compens Compens DIMENSÕES # 12 mm # 13 mm # 13 mm # 11 mm # 11 mm # 12 mm REVESTIMENTO Fórmica Fórmica Fórmica Fórmica Fórmica Fórmica

ENCOSTO LISURA Sim Sim Sim Sim Sim Sim CORES Verde Verde Verde Verde Verde Verde PROEMINÊNCIAS Rebites Rebites Rebites Rebites Rebites Rebites QUINAS Sim Sim Sim Sim Sim Sim MATERIAL Compens. Compens Compens. Compens. Compens Compens DIMENSÕES # 12 mm # 13 mm # 13 mm # 11 mm # 11 mm # 12 mm REVESTIMENTO Fórmica Fórmica Fórmica Fórmica Fórmica Fórmica

ASSENTO LISURA Sim Sim Sim Sim Sim Sim CORES Verde Verde Verde Verde Verde Verde PROEMINÊNCIAS Rebites Rebites Rebites Rebites Rebites Rebites QUINAS Sim Sim Sim Sim Sim Sim MATERIAL Compens. Compens Compens. Compens. Compens Compens DIMENSÕES # 30 mm # 19 mm # 32 mm # 32 mm # 32 mm # 15 mm

PLANO REVESTIMENTO Fórmica Fórmica Fórmica Fórmica Fórmica Fórmica DE LISURA Sim Sim Sim Sim Sim Sim

TRABALHO CORES Verde Verde Verde Verde Verde Verde PROEMINÊNCIAS Não Não Não Não Não Não QUINAS Sim Sim Sim Sim Sim Sim MATERIAL N/C Barra

Aço Compens. Compens. Compens

. Barra Aço

DIMENSÕES N/C ∅ 5 mm # 11 mm # 11 mm # 11 mm ∅ 5 mm PORTA REVESTIMENTO N/C Esmalte Esmalte Esmalte Esmalte Esmalte

MATERIAL LISURA N/C Sim Média Média Média Sim CORES N/C Preto Verde Verde Verde Preto PROEMINÊNCIAS N/C Não Não Não Não Não QUINAS N/C Não Não Não Não Não

Tabela 38 - Síntese comparativa entre modelos levantados.

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61

02.2.3. CARACTERÍSTICAS DE USO - NECESSIDADES

DIDÁTICAS E PEDAGÓGICAS

Durante a análise do “posto de trabalho” Carteira da Pré-escola, a observação às

exigências e necessidades das atividades a serem executadas justifica-se como um dos

principais aspectos da avaliação ergonômica, uma vez que essa análise deve discutir a

função do posto de trabalho e as atividades desempenhadas.

Sendo a carteira da pré-escola considerada uma unidade de posto de trabalho, pode-

se descrever que uma de suas funções básicas é o ensino ou educação do usuário. Portanto

toda a atividade desempenhada nesse posto objetiva à aprendizagem.

Uma análise teórica da pedagogia pré-escolar, seguida de uma abordagem prática

observada nas EMEIs da cidade de Bauru, possibilitou levantar significativos elementos

que fundamentam esta análise.

02.2.3.1. PRINCÍPIOS DIDÁTICOS E PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO NA

PRÉ-ESCOLA

A pré-escola desenvolve atividades sob diretrizes e metodologias as quais mantêm

como objetivo maior a aprendizagem de seus alunos. Essas diretrizes, ou princípios, são

variadas e podem ser observadas sob vários aspectos. KRAMER et al. (1994) afirma que a

realidade da pré-escola é bastante diversa, complexa e continuamente dinâmica, não

permitindo definir, “tendências pedagógicas”. Entretanto, há sempre algum princípio que

objetiva suas atividades. Apresentam-se os considerados “clássicos”:

• Princípio “Romântico” - destacam-se nesse caso, os pensamentos de Froebel (1782-

1852) que mantinha uma visão linear e positivista da aprendizagem, Decroly (1871-

1932) que vislumbrava uma visão mais global da aprendizagem e Montessori (1870-

1952) que distribuiu o conhecimento em atividades didáticas distintas. As propostas

desses educadores caracterizaram-se por uma conjuntura em que a criança é valorizada

em seus interesses e necessidades, através de seu desenvolvimento natural.

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62

• Princípio “Cognitivo” baseia-se especialmente nos estudos de Piaget (1896-1980),

segundo o qual o conhecimento surge do repertório biológico do sujeito e sua interação

com o meio ambiente. Assim, a cada estágio que se dá em uma seqüência espiralar, há

sempre o envolvimento da situação atual com a anterior, ampliando-a. O princípio

“Cognitivo” caracteriza-se pela ação do sujeito. Portanto, para que a criança conheça

os objetos de seu meio, ela deve usá-los. Outro interessante aspecto é a interação entre

os sujeitos, decorrendo como objetivo da pré-escola a possibilidade de atividades

coletivas,

• Princípio “Crítico”, ou também apresentado como “democrático”, tem como principal

idealizador Freinet (1896-1966), que se fundamenta no trabalho do sujeito e sua ação

coletiva. Assim, a criança não é vista isoladamente na escola, mas sim no seio de sua

comunidade. O objetivo último deste princípio está na transformação do contexto

social, engajada numa educação pelo trabalho, que sempre exige muito do meio

ambiente em que se desenvolve.

• Princípio “Construtivista”, ou de construção do conhecimento, tem por fundamento os

princípios cognitivo e crítico. Nessa condição, então, a criança é o sujeito ativo e o

professor deixa de ser o centro da atenção, nivelando-se à criança, para “construírem”

em conjunto o conhecimento. Esse professor não será mais o veículo do saber,

tornando-se coadjuvante na aprendizagem infantil. Atualmente, a Secretaria Municipal

da Educação de Bauru - SP, procura seguir este princípio em suas escolas, visto que as

principais características são a liberdade de ação da criança e a alternância de

atividades individuais e coletivas.

Essa apresentação de princípios pedagógicos não subsidia qualquer discussão,

mesmo porque, não se trata aqui da minuciosidade desse assunto, mas sim da

potencialização de necessidades e solicitações que tais linhas teóricas possam apresentar

enquanto análise ergonômica. Assim, confirmam-se as seguintes necessidades: adaptação

do mobiliário às crianças, descrita por Montessori; interação dos alunos com os objetos,

observada por Piaget; e a objetividade no desenvolvimento de atividades coletivas,

observada tanto em Piaget como em Freinet, destacando-se a necessidade de interação dos

locais de atividades.

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63

02.2.3.2. A PRÁTICA DIDÁTICA E PEDAGÓGICA E AS NECESSIDADES DO

“POSTO DE TRABALHO” CARTEIRA DA PRÉ-ESCOLA

Buscando interagir-se com a realidade didático-pedagógica da pré-escola, iniciou-se

uma investigação junto aos educadores, incluindo pesquisadores da área, além de diretoras

e professoras das EMEIs da cidade de Bauru - SP. Entretanto, os alunos – “sujeitos” do

estudo – não foram abordados, uma vez que nesta idade qualquer conceito demasiadamente

complexo ainda está em formação, não permitindo obter resultados significativos.

Uma abordagem preliminar, realizada junto à Profa. Dra. Zilá Aparecida Peigo de

Moura e Silva, docente e pesquisadora do Departamento de Educação, da Faculdade de

Ciências da UNESP - Campus Bauru, especializada em educação pré-escolar, revelou um

interessante ponto de vista sobre a questão.

Segundo sua opinião, o ensino pré-escolar no contexto educacional brasileiro – ao

menos teoricamente – “... está assumindo seu papel de agente de desenvolvimento da

criança, tanto nos aspectos físicos, como cognitivos e afetivos...”.

Diante das novas condições de um mundo globalizado, a pré-escola deve “...

possibilitar o desenvolvimento da capacidade de perceber o mundo e as relações que

nele ocorrem, exercitando sua curiosidade, seu espírito crítico e desenvolvendo-se como

aprendiz autônomo, capaz de construir seus conhecimentos e de lidar criativamente com os

recursos e materiais de aprendizagem... ”, assim, a interação entre os alunos, os

equipamentos, brinquedos e o espaço real demonstram-se “... extremamente necessário (...)

pois nesta fase estão se criando os hábitos que vão marcar o aprendiz para toda sua vida”.

Apesar de afirmar que os alunos da pré-escola deveriam permanecer por um período

mais breve que o normal em uma situação “sedentária”, a pesquisadora confirma que, de

qualquer modo, a carteira deve ser “... dinâmica, permitindo uma multiplicidade de

arranjos para que a criança possa trabalhar em grupo...”.

Uma outra abordagem esteve sendo realizada informalmente desde as primeiras

fases da pesquisa, junto aos educadores – diretoras e professoras – das EMEIs da cidade de

Bauru – SP.

Nessa primeira abordagem puderam-se constatar genericamente os diversos

problemas enfrentados diante dos modelos de carteiras da pré-escola oferecidos:

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64

• elevado peso dos equipamentos;

• inadequação dos mobiliários quanto ao tamanho dos usuários;

• impossibilidade de trabalhos coletivos; e

• impossibilidade de adequação dos materiais escolares das crianças quanto ao

espaço (plano) de trabalho.

Entretanto, objetivando-se uma quantificação desses problemas observados junto às

carteiras da pré-escola, utilizou-se de procedimentos científicos que definissem estas

necessidades educacionais. Assim, questionários foram enviados às diretoras das EMEIs da

cidade de Bauru - SP, as quais deveriam distribuir e recolher junto às professoras de “sua”

escola, questionários específicos, além de responder qual o significado atual das carteiras da

pré-escola, bem como suas qualidades e necessidades.

De um total de 35 (trinta e cinco) questionários enviados, 19 (dezenove) retornaram,

sendo que 03 (três) não foram respondidas. Segundo as respostas dos outros 16 (dezesseis),

puderam-se constatar algumas necessidades básicas ao desenvolvimento da aprendizagem,

destacando-se o oferecimento de equipamentos mais leves, permitindo uma livre

manipulação pelos próprios alunos; a existência de bordas arredondadas, evitando-se

arestas e cantos retos; o oferecimento de um maior conforto e adequação às características

físicas do usuário; e a facilidade de manutenção e limpeza.

A investigação com professoras das EMEIs da cidade de Bauru - SP utilizou-se de

outros procedimentos próprios. Das 300 (trezentas) professoras nas EMEIs, segundo a

Secretaria Municipal da Educação de Bauru - SP, definiu-se abordar 104 (cento e quatro),

para as quais foram enviados questionários com perguntas de múltipla escolha, combinadas

com questões abertas. Tais questionários objetivaram resgatar os problemas enfrentados

com as carteiras existentes.

Retornaram 76 (setenta e seis) questionários, sendo 16 (dezesseis) preenchidos por

professoras do Maternal, 20 (vinte) preenchidos por professoras do Jardim I, 19 (dezenove)

preenchidos por professoras do Jardim II e 21 (vinte e um) preenchidos por professoras do

Pré-primário.

Quanto à apresentação das carteiras existentes atualmente, constatou-se que:

• 40% indicam o tamanho do equipamento como inadequado;

• 32% indicam inadequada a matéria-prima empregada;

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65

• 93% indicam adequadas as cores utilizadas no equipamento;

• 50% indicam inadequada a morfologia do equipamento;

• 56% indicam como inadequado o local para o material didático dos alunos, e esse

índice se concentra mais com as professoras do Jardim I e Pré-primário (36% do

total de respostas); e

• 62,5 % indicam que as carteiras atuais não atendem às necessidades didático-

pedagógicas de forma satisfatória.

Quanto aos problemas com alunos, quando esses desenvolvem suas atividades em

carteiras oferecidas nas EMEIs, as professoras indicam que:

• 30% não se mantêm adequadamente sentados;

• 26% indicam uma movimentação restrita, devido ao elevado peso;

• 14% afirmam que os alunos se apresentam agitados ao final da aula; e

• 14% afirmam que os alunos se apresentam cansados ao final da aula;

Apesar desses índices não serem tão elevados, os problemas apontados são

expressivos quando se trata, justamente, da falta de condições satisfatórias.

Além disso, as respostas obtidas nas perguntas abertas, podem ser resumidas em:

• dificuldade com a mobilidade do mobiliário;

• dificuldade de adequação, no que se refere ao mobiliário para crianças de

tamanhos distintos, especialmente com relação às turmas do maternal e do pré-

primário;

• dificuldade ou impossibilidade de organização para atividades paradidáticas

(reuniões dos alunos, apresentação de trabalhos, etc.);

• problemas com a localização do material dos alunos, principalmente quanto ao

plano de trabalho (mesa); e

• impossibilidade de desenvolver atividades individuais e/ou coletivas com o

mesmo tipo de mobiliário, entre outros.

De maneira geral, constata-se, com a reunião de todos esses dados, as várias

necessidades das atividades didáticas e pedagógicas diante da carteira da pré-escola.

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66

02.2.4. CARACTERÍSTICAS DAS POSTURAS EMPREGADAS

A análise das posturas de trabalho observadas na carteira da pré-escola deve ser

orientada por dois aspectos:

• um de caráter estritamente teórico, o qual compreende a apresentação das

principais posições de trabalho diante da carteira da pré-escola; e

• outro estritamente prático, que demonstra a atual situação empregada pelos

alunos – usuários – nas EMEIs da cidade de Bauru - SP.

Ambas as investigações permitem verificar novos princípios quanto à ergonomia nas

carteiras da pré-escola, como também a importância da interação entre os estudos, pois, no

aspecto prático, foram analisadas posturas de trabalho nas diversas escolas onde estavam

sendo oferecidos diferentes tipos e modelos de carteiras escolares.

02.2.4.1. POSIÇÃO DE ASSENTO – POSTURA DE TRABALHO NA

CARTEIRA ESCOLAR

A posição de assento é considerada como uma posição intermediária entre o estar

em pé (posição ereta) e o estar deitado (em repouso pleno). Essa característica de o ser

humano “assentar-se” em ângulos retos no quadril, nos joelhos e calcâneo compreende uma

condição sublime, então observada por GRIMSRUD (1990), o qual afirma que “... esta

simétrica posição enfatiza a origem divina...”. IIDA (1990) declara que: “A espécie

humana, homo sapiens, já deixou de ser animal ereto, homo erectus, para se transformar no

animal sentado, homo sedens”.

No entanto, tal posição é responsável direta pelo uso de um objeto símbolo da

modernidade: a cadeira. Embora ela tenha surgido como peço do mobiliário industrial na

Escandinávia a partir do século XVIII, o seu desenvolvimento morfológico, que se origina

desde os primeiros tronos egípcios ou do triclinium romano até os grandes destaques de

Breuer, Le Corbusier e outros, vem caracterizá-la como sendo “... o objeto mais sensitivo

para o desenvolvimento das técnicas, para a troca das condições sociais, para a evolução

dos gostos e dos hábitos da vida diária” (BUTI, 1995).

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67

A cadeira é também a representação da aprendizagem e do conhecimento humano,

pois “... na cadeira, do grego Katédra, pelo latim Cathedra, está o local central, o assento

principal: a Cátedra. Em cadeira, está o conhecimento, está a disciplina, o ensino”

(PERRONE, 1993).

É na educação infantil que a mesma posição de assento se caracteriza, mas nesse

caso, a simples cadeira se amplia para o conjunto carteira da pré-escola. Dessa maneira,

não há restrição a uma única peça - no caso a cadeira - mas sim uma interação entre

Cadeira - local onde o usuário permanece em posição de assento, e Mesa - ou local onde o

usuário desenvolve suas atividades.

Quanto à posição de assento, devem-se esclarecer ainda as três posições básicas,

então observadas sob um ponto de vista fisiológico (Figura 13):

• Posição reta - a pélvis apresenta-se em condição neutra, a região lombar da coluna

em situação lordótica e a região torácica da coluna em situação cifótica;

• Posição anterior - o tronco apresenta-se inclinado para frente, promovendo um

grande esforço da coluna, que se flexiona;

• Posição posterior - a pélvis apresenta-se em retrorrotação, a coluna em condição

cifótica (quando apoiada) e os ombros relaxados.

Figura 13 - Posições básicas de assento - da esquerda para direita: posição

reta, posição anterior e posição posterior.

KARVONEN et al. (1962) investigou o comportamento de crianças nesse processo

de utilização da carteira escolar, classificando as seguintes posturas:

• Inclinação do tronco - deslocado, inclinando para frente ou para trás, reclinado;

• Uso do encosto - encostado, não encostado;

• Curvatura do corpo - alinhado, curvado para direita ou esquerda;

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68

• Posição das pernas - perpendiculares ao piso, sob a cadeira ou mesa;

• Posição dos braços - sustentados sob o colo, braço direito ou esquerdo sobre a mesa,

apoiando a cabeça com ambos os braços e estes apoiados com o cotovelo sobre a

mesa, braço direito e/ou braço esquerdo apoiando a cabeça;

• Posição de escrita - apoiando o braço na horizontal, ombro da mão que escreve

erguido e/ou ombro da mão que escreve abaixado.

Das situações observadas, a mais significativa indica o uso do encosto por menos

de 50% do período de atividades, uma vez que a postura de inclinação para frente é a mais

freqüente. HIRA (1980), por outro lado, estudou e determinou cinco posições de

“...interação entre a carteira e sua ocupação...” (Figura 14):

• Sentado com o tronco para frente - escrevendo;

• Sentado com ambos os braços apoiados na carteira - lendo ou escrevendo;

• Sentado com o tronco apoiado no encosto - lendo;

• Entrando e/ou saindo - deslocando-se da carteira;

Figura 14 - Posturas de assento em carteiras escolares estudadas por HIRA (1980).

Outra observação a esse respeito, realizada por FLOYD & WARD (1969),

demonstra que, para esse caso, os tipos de postura mais freqüentes são de alunos sentados

sem apoiar-se no encosto e/ou com o tronco inclinado para frente e ambos os braços

apoiados sobre a mesa.

Apesar disso, relatar as principais posturas de trabalho encontradas em crianças

durante a atividade escolar não representa necessariamente que tais condições - em variadas

freqüências - são as mais adequadas ou as mais satisfatórias. Pelo contrário, a criança

poderá estar vivenciando uma posição indesejável - porém imperceptível - justamente

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69

devido às inadequadas condições oferecidas. Assim, procurou-se investigar alguns outros

desenhos alternativos para a carteira escolar (Figura 15):

• Posição de assento de acordo com MANDAL (1982), o qual se fundamenta nos

estudos de AKERBLOM (1948) e KEEGAN (1953) - este último indica “...uma

postura aproximada de 45° de flexão no quadril (...) como sendo normal...”.

MANDAL considera que o assento deve “...inclinar-se para frente de 10° a 15°”;

• Posição de assento “Kneeling”, em que o assento também se inclina para

frente em até 30° com a horizontal, permitindo um ângulo entre tronco

e fêmur que contribui para manter a lordose lombar. Caracteriza-se nessa

posição o apoio dos joelhos por parte de um anteparo;

• Posição de assento reto, é considerada como uma posição normal pela maioria

das referências quanto a posições de assento, caracterizando-se por ângulos próximos

a 90° no quadril, joelhos e calcâneo, além de apoios do próprio plano de assento,

encosto e piso (apoio para os pés).

Figura 15 - Posições de assento - da esquerda para direita: “Mandal” (MANDAL, 1982), “Kneeling” e “Assento Reto”

Pode-se considerar que tanto a posição de assento “Mandal”, como a posição de

assento “Kneeling” devem ser disponibilizadas somente quando há uma manifestação

voluntária e disciplinar do usuário em manter-se nessas posturas, o que não corresponde à

realidade das atividades desenvolvidas na pré-escola.

Além disso, ambos os tipos de assento comprometem a liberdade de movimentos,

destacando-se o assento “Kneeling”, o qual não permite uma propensa troca de postura,

fundamental para a diminuição da fadiga do usuário.

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70

Especificamente, o INSTITUTO DE BIOMECANICA DE VALENCIA (1992) não

“...considera oportuno recomendar tais desenhos alternativos para cadeiras escolares de uso

geral”.

A última proposta para posição de assento, também denominada de “sentado

ereto” (FLOYD & ROBERTS, 1958), já havia sido apreciada em 1743 por Andry -

então intitulado o Pai dos Ortopedistas - como sendo uma boa postura. Há ainda

importantes referências de outros autores, os quais também indicam essa posição

de assento reto como sendo a mais adequada, destacando-se LAVILLE (1977),

CRONEY (1978), PANERO & ZELNIK (1989), e DUL & WEERDMEESTER

(1995).

Cita-se em especial, a definição de princípios fisiológicos e anatômicos de cadeiras

e mesas, apresentadas por FLOYD & ROBERTS (1958), os estudos de posição de assento

de estudantes infantis por KARVONEN et al. (1962), FLOYD & WARD (1969) e

OXFORD (1969), além da avaliação ergonômica de carteira escolar desenvolvida por

HIRA (1980).

Mais atualmente, destacam-se os trabalhos realizados pelo próprio INSTITUTO DE

BIOMECANICA DE VALENCIA (1992), PAGE et al. (1994) e por AAGAARD-

HANSEN & STORR-PAULSEN (1995) com seus estudos comparativos para o mobiliário

escolar. Particularmente relativo aos usuários (crianças da pré-escola - 3 a 7 anos de idade),

outras referências apresentam-se imprescindíveis, como DRURY & COURY (1982) e

BUTI (1995).

No Brasil, destacam-se os trabalhos dirigidos à população economicamente ativa,

com IIDA (1990) e mais recentemente COURY (1995), a qual apresenta um “manual para

posturas confortáveis”.

Além dessas referências, encontram-se também algumas normas internacionais que

melhor especificam o desenho do mobiliário escolar.

A principal dessas normas, a ISO 5970 (1979), descreve o quanto cadeiras e mesas

possibilitam uma satisfatória postura de assento e, portanto, aprendizagem, indicando um

desenho convencional - posição de assento reto, representado bidimensionalmente em seção

lateral (Figura 16), contendo marcações com seus respectivos critérios.

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71

Figura 16 - Critérios para adequação de cadeira e mesa segundo a norma ISO 5970 (1979).

As marcações apresentadas anteriormente correspondem a:

“A - Pés calçados, mantendo-se planos no piso;

B - Deve haver espaço suficientemente livre entre a coxa e a face inferior da mesa

permitindo a liberdade de movimentos;

C - As coxas não devem ser pressionadas pelo assento;

D - A altura da mesa deve ser selecionada uma vez que os cotovelos estão

aproximadamente no mesmo nível da borda frontal do topo da mesa quando o braço

estiver suspenso na vertical;

E - O encosto deve suportar firmemente as costas na região lombar e abaixo dos

ombros;

F - Deve haver um espaço entre as costas da perna e a borda frontal do assento; e

G - Espaço adequado entre o suporte lombar e o assento deve ser providenciado para

assegurar o livre movimento das nádegas”.

Apesar de sua determinação, essa norma não deve ser considerada como proposta

final, mesmo porque sua conformidade “... permite a designers e produtores a liberdade

para satisfazer as circunstâncias técnicas, educacionais e econômicas locais” (ISO 5970,

1979).

Todas estas referências em prol da posição de assento reto não definem ainda a

questão, mesmo porque, tal qual afirma KARVONEN et al. (1962), “... para induzir uma

pessoa a adotar uma boa postura de trabalho, a primeira providência é assegurar que mesas,

cadeiras e equipamentos devam ser utilizados para o seu fim, ou seja, seu trabalho, com

corretas dimensões e design”.

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72

02.2.4.2. POSIÇÕES DE ASSENTO ENCONTRADAS EM CARTEIRAS DA

PRÉ-ESCOLA NAS EMEIS DA CIDADE DE BAURU - SP

A investigação das posições de assento encontradas nas carteiras das EMEIs da

cidade de Bauru - SP objetivou verificar em quais condições se apresentam os alunos em

seus respectivos “postos de trabalho”, através da observação direta e seu registro

fotográfico.

Uma vez definidos todos os modelos de carteiras escolares – anteriormente descritos

– e as EMEIs que apresentavam todos esses modelos, deu-se início ao levantamento,

realizado durante o período das aulas, permitindo a integração com as crianças em seus

ambientes de trabalho e possibilitando constatar a real situação em que se encontram os

alunos. Na EMEI “Manoel Almeida Brandão”, foram observadas crianças utilizando os

modelos 01 e 02. Em algumas salas de aula, ocupadas por todas as turmas (Maternal,

Jardim I, Jardim II e Pré-primário), constatou-se a utilização de mesas de um modelo

agrupadas com cadeiras de outro modelo e vice-versa. Segundo a justificativa da diretora e

professoras desta EMEI, essa “troca” possibilita melhorar a postura dos alunos.

Figura 17 - Aluno em atividades gráficas, utilizando a cadeira do modelo 01 e mesa do modelo 02,

observa-se a não-utilização do encosto além do elevado assento.

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73

Observando-se atentamente essa situação, pôde-se constatar que essa justificativa

era incompatível com a realidade. Nota-se na Figura 17, que o aluno não mantém qualquer

apoio nas costas, além de a dobra do joelho apresentar-se com mais de 90°, o que representa

uma elevada altura do assento em relação ao chão.

Em outra ocasião (Figura 18), nota-se que, além de o aluno manter um curvatura

indesejável da coluna - seu apoio concentra-se somente na região dorsal - ocorre também

uma posição indevida dos ombros durante a escrita, resultado de um plano de trabalho

excessivamente elevado.

Figura 18 - Aluno em atividade de escrita, utilizando a cadeira do modelo 01 e mesa do modelo

02, observa-se uma curvatura indesejável da coluna, bem como o elevado plano de trabalho.

A Figura 19 apresenta uma aluna do Jardim I, que se apoiava apenas na borda

anterior do assento, sem se utilizar do encosto, notando-se a elevada posição do plano de

trabalho, o que força a elevação dos ombros da criança.

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74

Figura 19 - Aluna do Jardim I em atividades de escrita, utilizando o modelo 01. Observa-se o

apoio somente na borda anterior do assento.

Verificou-se também no modelo 01 a falta de um local para os alunos guardarem

seus materiais, utilizando-se então do espaço entre as costas e o encosto.

Na EMEI “Marcia de Almeida Biguetti”, a situação não é diferente, principalmente

para os alunos do Maternal e Jardim I.

A Figura 20 demonstra essa condição, em que o modelo 05 é utilizado por aluna

que, quando sentada, não pode apoiar seus pés no chão de forma plena, causando, nesse

caso uma pressão indesejável sob as coxas, bem como apresenta-se com o ombro

significativamente elevado, também em decorrência da elevada altura do plano de trabalho.

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75

Figura 20 - Aluna do Jardim I em atividades de escrita no modelo 05, no qual não pode apoiar seus pés, ocasionando uma postura de assento inadequada.

Nota-se, além dessas posições, outras situações em que a criança se posiciona

impropriamente em decorrência da própria inadequação do mobiliário. É o caso da

compressão sobre a coxa da criança, a qual se apresenta comprimida entre a mesa - local

para guardar material escolar - e o assento.

A Figura 21 demonstra uma criança do maternal mantendo atividades com peças de

montagem, utilizando-se de cadeira do modelo 02 e mesa do modelo 01.

Observa-se, nesse caso, que a criança, para manter seu pé apoiado no chão, necessita

sentar-se na borda anterior do assento, posição que implica esforço indevido na coluna do

indivíduo.

Nessa mesma figura, observa-se, em segundo plano, outra criança com as pernas

suspensas, também devido à elevada altura do assento.

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76

Figura 21 - Aluna do maternal mantendo postura inadequada e em segundo plano outra criança

com pernas suspensas, devido a elevada altura do assento.

A utilização do modelo 06 apresenta-se também com significativos problemas

(Figuras 22 e 23), devido à instabilidade da mesa, já que esta apresenta-se propensa a

“tombar para frente”, caso o aluno apóie seus pés na barra transversal.

Dessa maneira, para manter a estabilidade, ela necessita situar-se de frente a outra

mesa, o que proporciona um arranjo dentro da sala de aula muito prejudicial ao

desenvolvimento das atividades de aprendizagem, caracterizando-se por uma longa fila de

carteiras.

Por outro lado, o lay-out favorece uma inadequada postura dos alunos, pois, nesse

caso, há uma explícita rotação de sua coluna, comprometendo em muito suas futuras

condições de saúde.

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77

Figura 22 - Para acompanhar as atividades desenvolvidas pela professora, a aluna necessitou

manter uma posição comprometedora quanto a sua saúde.

Figura 23 - Neste caso, os alunos também necessitam manter uma posição inadequada,

provocando a torção no eixo da coluna.

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78

Figura 24 - Aluna em atividades de escrita, utilizando-se o modelo 01. Observa-se o local onde os

alunos colocam seus materiais, além do esforço da região cervical da coluna.

Figura 25 - Aluna do Maternal brincando com peças de encaixe, utilizando-se o modelo 04, onde

não pode apoiar seus pés, bem como, se posiciona, com os ombros bastante elevados.

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79

Os modelos 01 e 05 (Figuras 24 e 25) apresentam o plano de trabalho

significativamente elevado, assim como a maioria dos modelos, provocando o esforço para

manter os ombros elevados.

A postura de assento no modelo 05 é mais complicada ainda, pois não possibilita o

encaixe das pernas sobre o plano de trabalho. Essa situação já estava prevista, quando então

se desenvolveu a análise dos modelos de carteira da pré-escola.

A Figura 26 demonstra claramente essa situação e ainda quanto a este modelo, pode-

se verificar que a postura de assento com crianças menores é mais complicada, uma vez que

não podem alcançar seus pés no chão.

Figura 26 - Aluna em posição de assento no modelo 05, em que não pode colocar as pernas sob a

mesa, o que proporciona uma postura inadequada.

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80

02.3. ASPECTOS DA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

CONSTATADOS NA PESQUISA ERGONÔMICA

Abordados distintamente os aspectos da Antropometria e da Biomecânica em que

todas as atividades se caracterizaram principalmente pela pesquisa de campo, obtiveram-se

resultados expressivos tanto quanto à confirmação do problema como quanto à reunião de

diretrizes para a intervenção de projeto.

Entretanto, de todas essas atividades, destacam-se aquelas que fundamentam o

caráter científico: a revisão bibliográfica, em cujo caso esteve identificada a fundamentação

do levantamento antropométrico, bem como cada fase da análise ergonômica das carteiras

da Pré-escola.

As questões em torno da antropometria infantil foram apresentadas durante a análise

do “Problema”, porém ampliadas e discutidas na determinação do levantamento

antropométrico. Isso isto porque se baseou no argumento em torno das características

dimensionais do usuário (PANERO & ZELNIK, 1989) e a influência na adequação

ergonômica de carteiras da pré-escola, então observadas pelo INSTITUTO DE

BIOMECANICA DE VALENCIA (1992).

Quadros, representando levantamentos de algumas décadas e/ou de alguns anos

passados, realizados por SOUZA FREITAS (1975), MARCONDES (et alii, 1978) e

PASCHOARELLI & SILVA (1994), definiram a carência de um padrão representativo para

a adequação ergonômica de postos de trabalho e o resgate às determinações sobre o

levantamento, observado especialmente por CRONEY (1978), INSTITUTO NACIONAL

DE TECNOLOGIA (1988), SANTOS (1992) e SERRANO (1987), asseguraram o aspecto

científico da metodologia empregada, o mesmo ocorrendo com a análise estatística dos

resultados obtidos.

No que diz respeito à Análise Ergonômica da Carteira da Pré-escola, a metodologia

empregada foi desenvolvida através de níveis distintos de aplicação, baseada

��

81

principalmente naquelas indicadas para análise de postos de trabalho, por CORLETT

(1989), PAGE et al. (1994) e AAGAARD-HANSEN & STORR-PAULSEN (1995).

Dentro desses níveis, uma primeira etapa objetivou especialmente a análise física de

postos de trabalho, com base nos procedimentos desenvolvidos pelo INSTITUTO DE

BIOMECANICA DE VALENCIA (1992), que possibilitaram obter significativos

resultados.

Na seqüência, foram observadas as características de uso e, portanto, as

necessidades didático-pedagógicas. Alguns princípios pedagógicos foram analisados, em

especial aqueles descritos por KRAMER et al. (1994), podendo-se aferir na pesquisa direta

com educadoras a sistemática da realidade e da prática pré-escolar e, por conseqüência, suas

observações quanto ao mobiliário da pré-escola.

Por fim, as características das posturas empregadas foram definidas, destacando-se a

ênfase da “posição de assento” por GRIMSRUD (1990), IIDA (1990), BUTI (1995) e

PERRONE (1993), além das posições encontradas especificamente na atividade escolar,

então definidas por KARVONEN et al. (1962), FLOYD & WARD (1969), HIRA (1980),

DRURY & COURY (1982) e COURY (1995), incluindo vários outros autores, que, uma

vez discutidos e analisados, proporcionaram o parâmetro para a observação “in loco” das

posições de assento empregadas atualmente pelos alunos da pré-escola, permitindo

encontrar e concluir todo processo da Pesquisa Ergonômica.

De modo geral, essa consideração bibliográfica possibilitou constatar condições

indesejáveis dos equipamentos oferecidos atualmente, observadas tanto quanto aos aspectos

físicos, ou às necessidades didáticas e pedagógicas pendentes também a essas condições

como também àquelas situações biofísicas dos usuários, as quais se apresentam bastante

comprometedoras.

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82 82

03. DIRETRIZES BIBLIOGRÁFICAS RESULTANTES DO BINÔMIO

EDUCAÇÃO x ERGONOMIA

��

83 83

Constatou-se que uma educação não se realiza somente na definição de

metodologias pedagógicas, mas principalmente na adequação do ambiente, dos objetos, na

ação individual do educador e de outros fatores que se interagem num processo educacional

integrado.

A preocupação em relação à faixa etária estudada demonstra uma sensibilidade e

consideração que o Designer tem, no sentido de propiciar, aos envolvidos no contexto

educação, o alcance dos objetivos previamente determinados, de maneira que efetivamente

a assimilação das fases educacionais seja realizada de forma saudável, agradável e com

receptividade, especificamente aquela da relação criança e objetos educacionais.

Como apresentado no Capítulo 01, as realidades econômicas impõem enfoques

diferentes de procedimentos. ROSSI (1996) aponta que aspectos econômicos associados aos

ativos de um mundo em processo de globalização levam invariavelmente ao conhecimento

adquirido, como uma ferramenta essencial de incorporação de uma sociedade evoluída. No

entanto, sabe-se que nossa realidade está aquém daquela que se deseja, e sabe-se também

que as conseqüências dessa realidade caótica advêm da falta de infra-estrutura na rede

escolar, observada sob todos os sentidos.

Entretanto, já não se deve apontar irresponsabilidades, é preciso ter a coragem de

assumir essa deficiência e indicar caminhos que venham possibilitar o não-agravamento das

questões levantadas.

No contexto da infra-estrutura, o foco central, no caso do Designer, volta-se para o

mobiliário ligado às questões educacionais, em especial ao “posto de trabalho” carteira

escolar. Um dos aspectos levantados é o da postura empregada diante de tais postos de

trabalho. Autores como KARVONEN et al. (1962), CORLETT (1983) e HASLEGRAVE

(1994) destacam que a adequação da postura em estado ótimo proporciona um desempenho

escolar melhor. Inclusive FLOYD & WARD (1967 e 1969), afirmam que as condições

fisiológicas dos alunos têm real importância nas atividades futuras.

Outro aspecto a destacar refere-se especialmente ao fato de que a fase da

pré-escola apresenta-se intimamente associada à aquisição de conceitos, segundo afirmação

de PIAGET (1983) e reafirmação de MUNARI (1981) que complementa descrevendo ser

��

84 84

justamente esta a fase ideal para que o indivíduo consiga conceituar estética, arte e

criatividade, tornado-o preparado para as questões da contemporaneidade e do futuro.

Ao longo da pesquisa, preocupou-se com a busca do marco histórico dos objetos

estudados, verificando-se que nomes ligados a Bauhaus, como Ludwig Mies van der Rohe e

Marcel Breuher e, mais recentemente. Hugo Henrik Alvar Aalto, Charles Eames, Ray

Eames, Le Corbusier e Jean Prouvé se preocuparam em desenvolver produtos destinados ao

público infantil, com uma proposta de adequá-los a esses usuário, com design de excelente

qualidade e que, portanto, figuram no registro histórico como equipamentos que atendem às

necessidades requeridas na época de criação e execução e do entorno em que estavam

inseridos.

Esses arquitetos e designers também cuidaram em dimensionar os seus produtos à

faixa etária a que se destina. Sendo assim, um outro elemento é destaque e merece atenção,

ou seja, a Antropometria que subsidia o projeto de objetos e postos de trabalho, fornecendo

os elementos dimensionais das crianças.

Na literatura específica sobre o assunto, destaca-se CRONEY (1978) e IIDA (1990),

que apontam a falta de padrões antropométricos da população em questão, além de HIRA

(1980), PILETTI & PILETTI (1987), BOSONI (1994), KRAMER et al. (1994) e

SCHIANCHI (1995) que discutem a necessidade de dados antropométricos para uma

adequação ergonômica da carteira para a pré-escola.

Com essas preocupações e com a necessidade de conhecer a realidade e de projetar

no sentido de atender a essa população, é que o levantamento antropométrico realizado se

baseou nos apontamentos citados por PANERO & ZELNIK (1989), com a influência

marcante das adequações ergonômicas indicadas pelo INSTITUTO DE BIOMECANICA

DE VALENCIA (1992).

Registraram-se inicialmente alguns levantamentos antropométricos já realizados,

tais como SOUZA FREITAS (1975), MARCONDES et al. (1978) e PASCHOARELLI &

SILVA (1994), os quais não atendem plenamente às necessidades de projeto, resultando na

realização da pesquisa que se apresentou, observando-se sempre o caráter científico

apontado por HERTZBERG (1968), PETERS (1973), CRONEY (1978), SERRANO

(1987) e SANTOS (1992).

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85 85

O Estudo dos objetos – Mobiliário Escolar – especificamente o das carteiras da

pré-escola apresentou-se na forma de etapas, ou seja, três níveis desenvolvidos, os quais

tiveram como fundamentação bibliográfica aquelas definidas por CORLETT (1989), PAGE

(et al., 1994) e AAGAARD-HANSEN & STORR-PAULSEN (1995).

A prioridade inicial foi a de uma análise física desses postos de trabalho, tendo

como referência os procedimentos apontados pelo INSTITUTO DE BIOMECANICA DE

VALENCIA (1992), que propiciaram atingir excelentes resultados no estudo dos aspectos

físicos.

Na segunda fase, observou-se o estudo das características de uso e necessidades,

descrito por KRAMER et al. (1994) e finalmente na terceira e última fase, tratou-se da

posição de assento empregada, observada por GRIMSRUD (1990), IIDA (1990),

PERRONE (1993) e BUTI (1995), além de considerar aquelas definidas por KARVONEN

et al. (1962), FLOYD & WARD (1967 e 1969), HIRA (1980), DRURY & COURY (1982)

e COURY (1995).

Do acima exposto, as diretrizes bibliográficas apontadas subsidiaram até o momento

o conhecimento da realidade, além de propiciar o embasamento do levantamento

antropométrico já realizado, como também do registro dos postos de trabalho, no que diz

respeito aos aspectos físicos, às características de uso e necessidade, e à posição de assento.

A partir desse ponto, é possível reunir os requisitos para a intervenção do Design, os

quais ficam definidos como segue:

A. CONSIDERAÇÕES BÁSICAS PARA O CONJUNTO DA CARTEIRA

A.1- Quando a carteira escolar não apresentar regulagem para adequação

dimensional, é necessário então proporcionar carteiras escolares de tamanhos diferentes

para crianças de diferentes idades, ou até de mesma idade, porém de características

antropométricas distintas;

A.2- O conjunto da carteira escolar deve ser constituído de assento e plano de

trabalho distintamente, ou seja, separados, possibilitando um arranjo adequado às

necessidades e às exigências antropométricas e fisiológicas de cada um dos usuários;

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86 86

A.3- Apesar da consideração anterior, deve-se sempre existir um assento

correspondente a cada mesa, pois as alturas de mesa e assento constituem uma relação

própria e fundamental para adequação do posto de trabalho como um todo.

B. CONSIDERAÇÕES QUANTO AO ASSENTO DAS CARTEIRAS

B.1 - É requisito indispensável a possibilidade de troca de postura por parte do

usuário, devendo-se, assim, evitar assentos morfológicos - moldados de acordo com a

fisiologia do usuário - optando-se por assentos planos;

B.2 - O uso de uma almofada proporcionaria uma solução mais cômoda,

entretanto, devem-se observar as condições econômicas do projeto, além das condições de

conservação e higiene. Optar por assentos duros não se torna necessariamente uma

inconveniência ergonômica;

B.3 - O assento da carteira escolar deve ser, preferencialmente, de forma

quadrilátera, com as bordas arredondadas, devendo a borda dianteira apresentar raio de

arredondamento maior, evitando pressões indevidas na parte inferior das coxas e região

poplítea;

B.4 - O encosto é um elemento fundamental no assento da carteira escolar, o qual

possibilita maior estabilidade, contribuindo com uma menor carga mecânica no tronco e

ajudando a manter a curvatura fisiológica da coluna vertebral, proporcionando, assim, um

adequado apoio na região lombar, cuja configuração deve ser levemente convexa no eixo

vertical e ligeiramente côncava no eixo horizontal. Para o caso da população de estudo, a

localização do encosto em relação ao assento toma como parâmetro a altura do cotovelo ao

assento – 04-B – já que, nesse caso, a curvatura lombar da criança, quando sentada,

apresenta-se na mesma altura do cotovelo em relação ao assento. Baseado nessa variável

para a média geral da população – 14,89 cm – especifica-se como altura média 15,00 cm;

B.5 - Sob o assento deve haver espaço suficiente para a livre movimentação das

pernas dos usuários;

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87 87

B.6 - A altura do assento é o principal fator que proporciona eficiência e conforto

em uma posição de trabalho, e sua determinação tem por objetivo básico evitar indevidas

pressões nas regiões sob a coxa. Além disso, quando o assento é demasiadamente alto e os

pés ficam em balanço, pode ocorrer insensibilidade dos pés e, por conseqüência, o

desconforto e a fadiga. Uma situação em que não haja pressão sob a coxa, no entanto, está

totalmente relacionada com a disposição em ângulo reto entre a perna e o pé, e este

apoiado plenamente no piso. Por outro lado, assentos demasiadamente baixos

comprometem uma adequada posição de postura de assento, podendo surgir flexões do

quadril com ângulos agudos entre o fêmur e o tronco e, por conseqüência, a impossibilidade

de o sujeito manter uma posição côncava na região lombar. Dessa maneira, recomenda-se,

para esse dimensionamento, a utilização da variável Altura Poplítea – 08-B – devendo-se,

portanto, tomar as devidas precauções quanto ao uso de dados antropométricos no

dimensionamento de postos de trabalho. Para o caso específico da população de estudo,

optou-se por determinar essa dimensão, baseando-se nas médias estabelecidas para cada

uma das categorias indicadas – Maternal, Jardim I, Jardim II e Pré-primário – apresentando-

se os seguintes valores: 27,00cm; 29,00cm; 31,50cm; e 33,50cm;

B.7 - A profundidade do assento em carteiras escolares é tão importante quanto o

item anterior. Profundidades pequenas são normalmente desconfortáveis, enquanto que

profundidades excessivamente grandes não permitem utilizar corretamente o encosto. Um

importante parâmetro está em utilizar a variável sacro-poplítea – 06-B, sendo então

recomendado observar certas precauções quanto ao uso de dados antropométricos no

dimensionamento de postos de trabalho. Para esse caso particular, optou-se por determinar

3 (três) possibilidades de profundidade do assento, orientado pelos valores indicados nos

percentis 5 (cinco), 50 (cinquenta) e 95 (noventa e cinco) da população geral: 25,00cm;

30,00cm; e 35,00cm;

B.8 - A largura do assento deve ser estabelecida a partir da variável largura do

quadril – 13-A – sempre procurando atender ao índice dos percentis mais altos. Nesse caso

em especial, baseando-se no percentil 95 da população geral – 24,50 cm – é que se

determinou como largura ideal 25,00cm;

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88 88

B.9 - A inclinação do plano do assento está intimamente relacionada ao ângulo do

plano do assento com o encosto e, por conseqüência, essas medidas estão relacionadas com

a flexão do quadril. Recomenda-se uma inclinação de 4° para trás, em relação ao plano

horizontal, podendo variar de 3° a 5°;

B.10 - O ângulo entre o assento e o encosto deve permitir uma boa situação de

assento, ou seja, apoio lombar no encosto e distribuição do peso no plano de assento, em

que se recomenda estar entre 90° e 100°;

B.11 - O encosto deve sempre proporcionar um satisfatório apoio lombar. Dessa

maneira, sua borda superior deve ser baixa o suficiente para permitir os movimentos

habituais dos braços e sua borda inferior pode situar-se entre 10 e 15cm.

C. CONSIDERAÇÕES QUANTO AO PLANO DE TRABALHO

DAS CARTEIRAS

C.1 - Sob a mesa deve haver espaço suficiente para o livre movimento das pernas,

espaço esse relativo à profundidade, altura e largura, devendo-se evitar o posicionamento de

elementos sobressalentes e/ou porta-materiais cujas dimensões ou posições não permitam

essa movimentação. Quanto à altura em relação ao assento, toma-se como parâmetro a

variável altura da coxa – 05-B – que, para o caso de aplicação à população de estudo,

verifica-se o percentil 50 da população geral – 9,50cm – sendo utilizada a distância de

10,00cm. Já no caso do uso de um apoio dos pés, este pode ser um opcional, desde que

muito bem planejado;

C.2 - O plano de trabalho deve ser de tal configuração que permita a formação com

outros planos de trabalho de um conjunto próprio para atividades coletivas, além de ser

plano e liso;

C.3 - Como já indicado anteriormente, mesa e cadeiras necessitam apresentar-se

correspondentes, principalmente no que se refere a suas alturas. Assim, a altura da mesa

deve possibilitar o apoio do antebraço, sem que haja inclinação do tronco para frente ou

elevação dos ombros. Dessa maneira, aplicando-se essa regra à população de estudo, a qual

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89 89

já apresenta valores para altura do assento e distância cotovelo-assento – 04-B – definidas,

as alturas para o plano de trabalho serão: 42,00cm; 44,00cm; 46,50cm; e 48,50cm.

C.4 - O plano de trabalho deve permitir a reclinação – com inclinação máxima de

15° – permitindo uma melhor performance para atividades de leituras, escritas e/ou outras;

C.5 - A largura e profundidade do plano de trabalho devem ser amplas o suficiente

para acomodar e permitir todas as atividades individuais no aprendizado. Estima-se que

uma área de 50,00cm de comprimento por 60,00cm de largura seja suficiente.

D. OUTRAS CONSIDERAÇÕES

D.1 - Deve-se optar pelo uso de materiais resistentes, prevendo-se, assim,

rigorosas condições de uso e as possibilidades de avarias ou deterioração, que podem

propiciar a ocorrência de acidentes;

D.2 - Deve-se optar também por materiais leves, possibilitando, assim, a

transportabilidade do mobiliário por parte dos usuários de acordo com o exigido na

atividade didática e/ou pedagógica;

D.3 - Deve-se optar pelo uso de materiais que permitam sua higienização e limpeza;

D.4 - O design do mobiliário em questão deve prever sua estabilidade, permitindo

as mais diversas situações de assento, evitando-se indevidas ocorrências de acidentes;

D.5 - A segurança é outro fator imprescindível. Assim, devem-se evitar arestas,

cantos cortantes, saliências ou outra situação em que possam ocorrer acidentes ou

incômodas situações de postura;

D.6 - O uso de cores deve corresponder ao indicado pela circunstância didática,

psicológica e ou pedagógica, bem como poderá ser utilizado como elemento de

identificação dimensional para cada faixa antropométrica atendida. A princípio, as

estruturas do assento e do plano de trabalho deverão apresentar-se em cores neutras – cinza

claro ou branco; entretanto, os pés deverão apresentar-se com cores distintas para cada

tamanho: azul, amarelo, vermelho e verde;

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90 90

D.7 - Um espaço para o material didático dos alunos poderá existir na própria

estrutura da carteira escolar, porém deve-se observar o não-comprometimento às condições

ergonômicas prescritas anteriormente. Um espaço complementar não representa problema

ergonômico para esse caso.

Após pressupor e demonstrar uma realidade preocupante no que se refere a infra-

estrutura da educação de uma nação, principalmente no que tange à questão ergonômica, foi

possível realizar estudos de campo com fundamento nas revisões teóricas, obtendo-se, com

isso, não somente informações significativas do ponto de vista científico, mas

especialmente parâmetros – ou requisitos – básicos para a intervenção do Design, o qual

surge como ferramenta básica para a inversão do problema.

Somente através do processo de Design será possível não só reverter esse quadro,

como também possibilitar o equilíbrio na defasagem tecnológica que apresenta à nação,

principalmente nas oportunidades em que ciência e aplicação se situam tão próximas e

concretas.

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04. O DESIGN ERGONÔMICO

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92 92

04.1. DESIGN ERGONÔMICO: UM PROCESSO

Definidos os principais problemas de ordem ergonômica referente ao então posto de

trabalho da carteira da pré-escola, foi possível listar parâmetros verificadores e aplicáveis

no projeto desse objeto, o que conduziu este trabalho a um procedimento de intervenção do

Design, cuja contribuição é mais prática e menos discursiva.

Essa intervenção baseou-se numa Metodologia de Projeto, a qual se caracteriza pelo

surgimento de uma indagação; pela procura das causas e conseqüências do objeto indagado

e por apresentar uma proposta para a solução do problema, caracterizada então por um

produto. Esse fator científico do Design surge claramente a partir das décadas de 50 e 60 do

século XX, junto com a Escola Superior de Design de Ulm – na Alemanha. Entretanto,

temos atualmente alguns modelos metodológicos melhor desenvolvidos.

BÜRDEK (1994), por exemplo, propõe um processo baseado em passos bastante

característicos, ou seja: define-se o problema a partir de sua identificação e análise,

resultando em objetivos de projeto; elaboram-se alternativas de solução, as quais são

valorizadas e selecionadas; e desse resultado, inicia-se sua planificação e seu planejamento

de execução.

Destacam-se também as propostas de BONSIEPE (1978), fundamentadas numa

macroestrutura e microestrutura, caracterizando as etapas de “Problematização”,

“Projetação” e “Realização”; e as idéias de JONES (1976), apresentando o denominado

“Processo de Design Desintegrado”, em que demonstra a denominada “Divergência” ou

“ampliação da investigação de modo suficientemente extenso, permitindo a exploração e a

definição do problema”; a “Transformação” ou elaboração de propostas; e “Convergência”

ou definição da proposta de solução do problema.

QUARANTE (1992) vai além e propõe uma “Gestão de Projeto”, constituída de

“Concepção” ou identificação e definição do problema, “Realização” ou estudos detalhados

e concretização do projeto e Avaliação Final; e BOMFIM et al. (1972) apresenta uma

sistematização definida por uma “Problematização”, pela listagem de “Requisitos de

Projeto”, “Geração de Alternativas” de solução e “Apresentação da Proposta” final.

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93 93

A análise de cada um desses métodos confirma a característica sistemática do

Design, sempre iniciada pela definição de um “Problema” ou necessidade humana, seguida

pelo desenvolvimento de estudos em torno desse “Problema”, definindo-o; pela realização

de processos criativos de geração de alternativas; pela apresentação de propostas de

solução, através da representação gráfica e/ou tridimensional; e, por fim, pela apresentação

de características técnicas e industriais.

Mas além da exploração e análise desses métodos, observou-se, com atenção, uma

proposta de aplicação ergonômica ao processo do Design, proposto por GALER (1987), o

qual se resume nas seguintes etapas: “Identificação do Problema”, “Caracterização das

Necessidades do Usuário”, “Definição de Critérios de Design” e “Valorização do Produto”,

que, segundo o INSTITUTO DE BIOMECANICA DE VALENCIA (1992), a “Metodologia

do Projeto”, nesse caso, absorve essas etapas, enfatizando todos os aspectos da ergonomia.

Essa proposta, aqui denominada de “Processo de Design Ergonômico”, caracteriza-

se pela própria metodologia apresentada no desenvolvimento desta pesquisa, definida pela:

exposição de um problema de caráter ergonômico, pelo desenvolvimento de uma

investigação em torno desse “Problema Ergonômico” e pela apresentação de uma lista de

recomendações - ou requisitos - para a verificação e aplicação de condições biomecânicas e

antropométricas aceitáveis. A partir da conclusão dessas etapas, parte-se, então, para as

atividades práticas do Design, com a geração de alternativas, a apresentação da proposta de

produto e suas características técnicas.

Essas 3 (três) etapas restantes podem ser verificadas na seqüência, relatando

atividades bastante similares da ação profissional do Designer.

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94 94

04.2. GERAÇÃO DE ALTERNATIVAS

Esse procedimento metodológico caracteriza-se pela busca de solução do problema

além da inovação, tanto em nível estético como tecnológico, em que os resultados materiais

– propostas de produtos – apresentam um diferencial em relação aos produtos similares

utilizados.

Essa Geração de Alternativas pode se caracterizar por 2 (dois) processos executivos

(BOMFIM, 1995): um “Lógico”, ou seja, aquele definido por uma situação de controle e

regularidade; e outro “Criativo”, aquele que define propostas numa situação de total

liberdade de idéias.

Como exemplos clássicos no processo “Lógico”, destacam-se a “Árvore

Estruturada” e a “Matriz Morfológica”, as quais trabalham em cooperação.

Na “Árvore Estruturada, objetiva-se uma ordenação e distribuição – gráfica – de

todos os componentes de um produto ou sistema, existente ou idealizado, baseando-se

numa “desestruturação” desse produto, cujas partes possam ser cada vez mais especificadas,

facilitando sua análise.

Sua estrutura gráfica assemelha-se a um organograma, de onde se origina a

denominação “árvore”. Além disso, a partir dessa estrutura gráfica, é possível identificar o

gênero de produto, ou seja, quando há vários níveis de ramificações, constata-se que o

produto é complexo, porém quando os níveis de ramificações são poucos, o produto

caracteriza-se como simples.

Nesse caso particular, a “Árvore Estruturada” relaciona-se diretamente com a Matriz

Morfológica, uma vez que permite desestruturar o produto em estudo – carteira para a pré-

escola / cadeira e mesa – definindo cada uma de suas partes e subsidiando todo o processo

seguinte de geração de alternativas. Inicialmente, duas Árvores Estruturadas puderam ser

concebidas, uma para a Mesa (Figura 27) e outra para a Cadeira (Figura 28).

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95 95

Figura 27 - Árvore Estruturada da Mesa - Plano de Trabalho.

Figura 28 - Árvore Estruturada da Cadeira - Assento.

A “Matriz Morfológica”, por sua vez, caracteriza-se por duas condições distintas:

uma, em que a criação é espontânea e outra seqüencial ou sistemática: num primeiro

momento, são “criados” morfologicamente os elementos - objetos - na Matriz; e

posteriormente, trabalham-se esses elementos, buscando relação entre eles. Assim, objetiva-

se gerar um significativo aumento no volume e qualidade das propostas de solução para o

problema do Projeto.

MESA

CADEIRA

PÉS

PÉS

PORTA-MATERIAL

ENCOSTO

TAMPO

ASSENTO

PLANO

PLANO

ESTRUTURA

ESTRUTURA

JUNÇÕES

JUNÇÕES

ESTRUTURA

PLANO

JUNÇÕES

ESTRUTURA

ESTRUTURA

ESTRUTURA

TRAVAS

TRAVAS

JUNÇÕES

JUNÇÕES

JUNÇÕES

��

96 96

Esse procedimento foi inicialmente utilizado por ZWICK (1948), quando

desenvolvia uma metodologia de combinação de soluções morfológicas com o objetivo de

gerar uma nova proposta de produto, sendo então denominado de “Método Morfológico de

Análise e Construção”. Outros autores utilizam diferentes denominações para

procedimentos muito similares e com os mesmos objetivos. JONES (1976) apresenta seu

“Quadro Morfológico”, cujo objetivo é “...ampliar o campo de investigação de soluções

para um problema de design...”. BONSIEPE (1978) apresenta uma “técnica específica”

da metodologia do projeto, então denominada de “morfograma”, o qual possibilita

desenvolver também “detalhes de configuração”, e que, neste caso, muito se relaciona

com a Matriz Morfológica. Outra referência correlata é a denominada “Caixa Morfológica”

por BOMFIM et al. (1972) e BOMFIM (1995), o qual considera que esse procedimento “...

funciona como uma técnica de representação, facilitando a tarefa de identificar

alternativas...”. Neste caso inicia-se pela identificação de “... subgrupos de fatores (...) do

produto considerado...”, então caracterizados pela “Árvore Estruturada”; na seqüência são

desenvolvidas as “... alternativas de solução para cada sub-grupo identificado...” e, ao final,

definidas as “... combinações possíveis ou desejáveis entre as alternativas dos subgrupos...”,

originando assim, várias propostas de produtos.

Desta maneira, os subgrupos e alguns fatores para a definição do produto deverão

constar numa primeira coluna da matriz, permitindo que, nas demais colunas, sejam

inseridas alternativas de desenho. Para esse caso aqui especificado, foram desenvolvidas

matrizes morfológicas para a cadeira e para a mesa (Figura 29 e 30, respectivamente),

observando-se que, nas colunas à direita, foram completadas com alternativas de desenho

criadas a partir de “Brainstorming” aplicado individualmente (BOMFIM, 1995), o qual se

refere a uma técnica característica do “Processo Criativo”.

O procedimento de relação – ou cruzamento – entre as várias alternativas

possibilitou criar 4 (quatro) novas possibilidades para produtos ou sistemas de produtos.

Essas novas propostas, ou alternativas de desenho, são, então, apresentadas para mesa e

cadeira individualmente (Figura 31, 32, 33 e 34), permitindo, com isso, realizar os devidos

processos para sua avaliação.

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97 97

Figura 29 - Matriz Morfológica da Mesa - Plano de Trabalho.

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98 98

Figura 30 - Matriz Morfológica da Cadeira - Assento.

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99 99

MESA - MODELO 01

CADEIRA - MODELO 01

Figura 31 - Resultado de Matriz Morfológica - Modelo 01.

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100 100

MESA - MODELO 02

CADEIRA - MODELO 02


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101 101

MESA - MODELO 03

CADEIRA - MODELO 03


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102 102

MESA - MODELO 04

CADEIRA - MODELO 04


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103 103

04.2.1. AVALIAÇÃO DAS PRINCIPAIS ALTERNATIVAS

Todos os modelos definidos com os processos de geração de alternativas possuem

características morfológicas que podem ser consideradas como aceitáveis, principalmente

se comparadas aos modelos atualmente existentes. Por outro lado, outras características

e/ou aspectos são bastante distintos entre as propostas, o que possibilita identificar, com a

análise desses aspectos, aquelas características que indicam a melhor alternativa.

Cada uma dessas alternativas caracteriza-se como:

• Modelo 01, proposto em madeira sarrafeada, apresenta algumas características

positivas, entre elas a biodegradabilidade do material e necessidade de processo

tecnológico de baixo custo; por outro lado, há maior restrição morfológica, baixa

durabilidade, manutenção periódica, não há possibilidade de higienização e, quanto

ao processo produtivo, há uma baixa produtividade.

• Modelo 02, cadeira e mesa produzidas em madeira compensada, garantindo uma

significativa resistência e a utilização de material biodegradável ou reciclável;

contudo, apresenta normalmente peso elevado, necessidade de utilização de vários

processos de produção, manutenção periódica, além da possibilidade da ocorrência

de acidentes provindos de lascas e/ou superfícies estilhaçadas. Ainda não permite

uma total limpeza ou higienização.

• Modelo 03, assinala-se por um produto produzido em plástico termofixo, associado

a material composto - aço carbono, borracha e/ou outros, resultando em

equipamentos leves, com elevado grau de resistência, facilidade na coloração -

pigmentação - permitindo ainda uma parcial higienização. Apresenta, porém,

aspectos negativos: baixíssima biodegradabilidade e/ou total incapacidade de

reciclagem; segurança limitada quanto à utilização, podendo ocasionar acidentes

com lascas e superfícies estilhaçadas; além da baixa produtividade.

• Modelo 04, produzido em termoplástico, apresenta as seguintes características

positivas: obtêm-se produtos leves; significativo grau de resistência; possibilidade

de coloração através da pigmentação; grande capacidade de reciclagem; liberdade de

criação de formas; alta produtividade; sistemas de produtos monoblocos; baixíssima

��

104 104

necessidade de manutenção; além da livre possibilidade de limpeza e higienização.

Por outro lado, apresenta também aspectos negativos, tais como: uma baixíssima

biodegradabilidade e um processo de alta tecnologia, principalmente quanto ao

projeto e confecção do molde.

A identificação de aspectos positivos e negativos nos modelos criados para a

solução do problema permite realizar uma avaliação deles (Tabela 39), utilizando-se, como

elemento de referência, aspectos dos requisitos para intervenção do Design. Essa

ponderação deu-se por meio dos conceitos “satisfatório” (+ 1), “parcialmente satisfatório”

(0) e “não satisfatório” (-1).

PARÂMETROS MODELO 01 MODELO 02 MODELO 03 MODELO 04 DESIGN Satisfatório +1 Satisfatório +1 Satisfatório +1 Satisfatório +1

ERGONOMIA Parcialmente

Satisfatório

0 Parcialmente

Satisfatório

0 Satisfatório +1 Satisfatório +1

DIDÁTICA/PEDAGOGIA Satisfatório +1 Parcialmente

Satisfatório


SEGURANÇA Parcialmente

Satisfatório

0 Insatisfatório -1 Parcialmente

Satisfatório

0 Satisfatório +1

DURABILIDADE Parcialmente

Satisfatório

0 Parcialmente

Satisfatório


MANUTENÇÃO Parcialmente

Satisfatório

0 Parcialmente

Satisfatório

0 Parcialmente

Satisfatório

0 Satisfatório +1

RECICLAGEM Parcialmente

Satisfatório

0 Parcialmente

Satisfatório

0 Insatisfatório -1 Satisfatório +1

PROCESSO PRODUÇÃO Parcialmente

Satisfatório

0 Parcialmente

Satisfatório

0 Parcialmente

Satisfatório

0 Satisfatório +1

BIODEGRADABILIDAD

E

Satisfatório

+1 Satisfatório +1 Insatisfatório -1 Insatisfatório -1

RESULTADOS -------- 2 -------- 1 -------- 2 -------- 7

Tabela 39 - Avaliação das alternativas.

Constatou-se, com essa avaliação, que a alternativa que apresenta melhores

condições para atender aos requisitos de intervenção do Design é o Modelo 04, o qual

sofreu, posteriormente, algumas adaptações de ordem técnica. As demais propostas

apresentam-se também com atributos significativos, mas não alcançam a plenitude das

necessidades definidas.

��

105 105

04.3. A PROPOSTA DE PRODUTO

A proposta final de produto decorreu dos processos de criação anteriormente

descritos, sendo necessário para a sua apresentação, a representação técnica e

tridimensional.

A representação técnica correspondeu a um conjunto de desenhos técnicos

demonstrando peças e detalhes e servindo como parâmetro básico ao projeto de engenharia

dos moldes para produção. Essa atividade foi complementada com a assessoria de pessoas

qualificadas no aspecto de produção e com a utilização de alguns softwares gráficos.

Já a representação tridimensional correspondeu ao desenvolvimento de um

“mock-up elaborado”, desenvolvido a partir dos desenhos técnicos anteriormente descritos

e planejado em escala natural, ou 1:1. Utilizaram-se como matéria-prima, chapas de

poliestireno (PS) para as peças monoblocos e cloreto de polivinila (PVC) para os pés.

Foram utilizados, ainda, adesivo instantâneo, massa plástica, massa rápida e tinta

automotiva.

Quanto ao produto em si, caracteriza-se por vários aspectos inerentes à sua

definição, destacando-se os aspectos funcionais, físicos e dimensionais e, mais

particularmente, as cores aplicadas, entre outros.

Enquanto proposta, trata-se de um equipamento constituído de 3 (três) elementos

que o caracterizam como um “posto de trabalho”: um “Assento”, ou cadeira; um “Plano de

Trabalho”, ou mesa; e uma “Mesa de Apoio”. É constituído ainda de várias peças, ou

melhor, cada conjunto do “posto de trabalho” completo apresenta um total de 65 (sessenta e

cinco) peças (Figura 35).

Quanto aos aspectos funcionais, pode-se descrever que cada uma das peças

apresenta uma função específica. As “Ponteiras” (Figura 35 / I) objetivam a proteção dos

“Pés”, uma vez que se caracteriza como uma peça padronizada, pequena, de fácil produção

e, portanto, de fácil reposição.

��

106 106

Figura 35 - Reunião das 65 (sessenta e cinco) peças prontas.

Os “Pés” (Figura 35 / J) apresentam cores que identificam os padrões

antropométricos, permitindo, com segurança, a estruturação e adequação dimensional do

equipamento ao usuário; “Encaixes” são peças padronizadas, fixadas com adesivo plástico

sob o assento, o plano de trabalho e a mesa de apoio (Figura 35 / respectivamente F, D e B),

permitindo o encaixe e a substituição dos “Pés” com facilidade.

O “Assento” é “monobloco” (Figura 35 / F), com correta inclinação para trás,

apresentando orifícios que permitem regular a profundidade do encosto; o “Encosto”,

também monobloco (Figura 35 / D), apresenta curvas e concordâncias que possibilitam o

correto apoio na região lombar dos usuários; o “Plano de Trabalho” (ou mesa) caracteriza-

se como um quadro (Figura 35 / E), preenchido por um “Plano Inclinável” (Figura 35 / G e

H), o qual possibilita 3 (três) posições de inclinação: horizontal, 7O 30’ e 15O, adequando-o

às funções de escrita e leitura; sua coloração permite o uso de giz ou outro material artístico

de uso infantil; a “Mesa de Apoio” caracteriza-se também por um quadro (Figura 35 / B),

no formato triangular (equilátero), permitindo acoplar outros “Planos de Trabalho”,

formando uma ampla estrutura dentro do espaço ambiental. Caracteriza-se, também, por um

“Tampo” que amplia a área de atividades (Figura 35 / C); e um “Receptáculo Móvel” -

removível - (Figura 35 / A) o qual é encaixado sobre a “Mesa de Apoio” e abaixo desse

��

107 107

“Tampo” é onde então podem ser armazenados os materiais de uso infantil (brinquedos,

lápis, canetas, livros, papéis) em dois compartimentos.

Cada uma das peças constituintes apresenta dimensões específicas. Entretanto, são

destacadas apenas aquelas dimensões representativas de cada elemento do conjunto (Tabela

40).

Padrão Cor dos Pés Assento (L x P** x A)*

Plano de Trabalho - Mesa

(L x P x A)*

Mesa de Apoio (L x P x A)*

Maternal vermelho 250 x 250 x 270 600 x 450 x 420 450 x 400 x 420

Jardim I amarelo 250 x 300 x 290 600 x 450 x 440 450 x 400 x 440

Jardim II azul 250 x 300 x 315 600 x 450 x 465 450 x 400 x 465

Pré-primário verde 250 x 350 x 335 600 x 450 x 485 450 x 400 x 485

Tabela 40 - Dimensões básicas dos elementos. (*) L - Largura, P - Profundidade e A - Altura em milímetros. (**) profundidade do assento relativo ao encosto.

Observa-se que, para uma identificação fácil e segura do equipamento, foram

definidas cores para algumas peças. Assim, Planos de Trabalho, Mesa de Apoio e Assento –

junto com o encosto – são padronizados, ou seja, iguais para todos os usuários, sendo

apresentados na cor branca. O Plano de Trabalho (Plano Reclinável) e o plano triangular da

Mesa de Apoio - ou também denominado tampo do receptáculo - deverão apresentar-se na

cor Azul Marinho, o que permite utilizar o próprio plano para atividades artísticas diversas,

como fundo escuro.

Já os “pés” se apresentam em distintos tamanhos para distintos usuários, o que

derivou em cores específicas para padrões específicos. As cores primárias: Vermelho;

Amarelo; e Azul; junto com o Verde, serão aquelas que definem as cores dos respectivos

pés.

Verificou-se, através do “mock-up elaborado”, uma proposta de consenso estético

para todos os modelos – ou padrões – (Figuras 36, 37, 38 e 39), e, que durante uma

simulação de uso com crianças em idade pré-escolar, constatou-se uma satisfação pessoal

por parte dos usuário, além de situações de posturas ergonômicas (Figura 40, 41 e 42).

��

108 108

Figura 36 - Demonstração da proposta de Design, para o Maternal.

Figura 37 - Demonstração da proposta de Design, para o Jardim I.

��

109 109

Figura 38 - Demonstração da proposta de Design, para o Jardim II.

Figura 39 - Demonstração da proposta de Design, para o Pré-primário.

��

110 110

Figura 40 - Simulação de uso com modelo para o Jardim II, utilizada por criança de 05 anos de idade. Observa-se uma satisfatória postura para a escrita.

Figura 41 - Simulação de uso com modelo para o Maternal. Observa-se a satisfatória postura da criança em posição de assento e também a proporcionalidade do equipamento diante de outras

crianças de padrões antropométricos distintos.

��

111 111

Figura 42 - Simulação de uso com modelo para o Pré-primário. Observa-se a “descontração” e o aspecto de satisfação e segurança por parte dos usuários.

Os resultados obtidos, podem ser considerados satisfatórios. Uma boa qualidade, no

que refere-se ao conjunto formal, ao aspecto estético e à própria concepção de Design,

demonstra ser alcançada. Quanto ao uso e à utilização didática e pedagógica, necessitam-se

realizar observações mais sistemáticas, mas, a princípio, observando-se a simulação de uso,

pôde-se confirmar de imediato a necessidade de produtos com distintas dimensões para

crianças com dimensões correspondentes; e, apesar de anteriormente serem demonstradas

propostas dimensionais para cada categoria escolar – Maternal, Jardim I, Jardim II e Pré-

primário – ou mesmo quanto à faixa etária, a indicação e utilização de um determinado

padrão por uma determinada criança não se deve a esse aspecto, mas sim à sua condição

antropométrica e de postura diante do produto. Além, é obvio, de um processo paralelo de

educação da postura, principalmente nessa fase escolar, em que todos os principais

conceitos de um indivíduo são construídos.

��

112 112

04.3.1. ESPECIFICAÇÕES TÉCNICAS

Enquanto contribuição técnica, o Design apenas orienta algumas especificações,

deixando ao critério das Engenharias de Produção e/ou Mecânica a definição de aspectos

mais precisos e determinantes para a implantação da produção.

A primeira especificação apresentada refere-se às questões ambientais. Por se tratar

do uso de matéria-prima não biodegradável e dos problemas gerados na natureza na fase de

pós-uso (lixo), devem-se definir, ainda durante fase de projeto, algumas resoluções de

caráter preventivo. Logo, todas as peças devem apresentar, em alto relevo, o símbolo de

material reciclável (DIL, 1996), o qual menciona a especificação do material (Figura 43),

sugerindo, assim, que o produto seja enviado à reciclagem.

Figura 43 - Símbolo de reciclagem do Polipropileno.

Quanto à especificação da matéria-prima, esta se caracteriza por um polímero, do

tipo termoplástico, especificado como polipropileno – PP – o qual reúne as melhores

condições técnicas, principalmente com relação às características e às necessidades do

produto, as quais se fundamentam nos parâmetros ergonômicos, já que o material é leve,

seguro, higienizável, atóxico, entre outros.

Além disso, “... mostra-se normalmente como a solução técnica mais barata,

principalmente para produtos de massa...” (MICHAELI, et al., 1995), permitindo uma

aceitável rigidez, paralelamente a um poder imaginável de modulação plástica, satisfazendo

��

113 113

os resultados alcançados, “... particularmente quando (...) eles são um produto de design,

...” (SPARKE, 1993).

Quanto à proposta de produção, optou-se pela injeção e extrusão plástica do

polipropileno. Assim, inicia-se qualquer dos processos com a aditivação e dosagem dos

aditivos - o polipropileno apresenta-se normalmente na forma granulada. Essa aditivação

possibilita a melhoria da qualidade do produto, uma vez que adiciona substâncias

específicas. Para o caso da carteira da pré-escola, indica-se o uso de fotossensibilizante para

proteção aos raios UV - Ultravioleta, além da pigmentação para coloração da peça final, a

qual pode ser livremente elaborada. Também faz parte desse processo inicial a Mistura; que

distribui os aditivos da maneira mais homogênea possível.

A injeção é um processo único de transformação direta da matéria-prima em

produto final, entretanto sua rentabilidade depende exclusivamente da relação número de

peças produzidas por unidade de tempo. Por outro lado, destacam-se, nesse processo, o

baixo nível de “retrabalho” da peça, além da total automatização do processo, resultando

numa elevada qualidade final do produto.

Outros aspectos restritamente técnicos devem ser ainda observados: para a injeção

de polipropileno, a temperatura de moldagem deve estar entre 200oC e 250oC; e a

temperatura de molde ótima entre 50oC e 60oC. Já específico ao projeto do molde, alguns

detalhes devem ser observados, tal como a pressão de prensagem, que deve ser de 1200 a

1800 kp/cm2 – ou conforme a máquina injetora – apresentando uma contração de 1 a 2%,

além de apresentar conexão de água de refrigeração próxima à garganta (local onde penetra

o fluído). Para se evitarem bolhas, o projeto deve possibilitar ao máximo paredes

uniformes. Além disso, os canais de distribuição do fluido devem ser de, no máximo, 150

vezes a espessura da parede do produto e a seção transversal da garganta deve ter, no

máximo, 1 X 0,75mm. Um duto de ventilação de 0,025 a 0,050mm de profundidade e de 1

a 2mm de largura deve ser usinado no molde, possivelmente em vários lugares.

O ciclo de produção para moldagem de peças em polipropileno varia de 50 a 70

segundos. Assim, uma boa média para esse ciclo apresenta-se em torno de 60 segundos ou 1

minuto. A extrusão – específica para a produção dos pés – caracteriza-se pela produção de

modo linear, sendo necessário, para o caso específico desse projeto, mais duas operações

básicas: corte e perfuração.

��

114�

CONCLUSÃO

��

115�

A carteira escolar, em especial a da pré-escola, é um objeto constante nas atividades

educacionais, podendo considerada como uma das mais influentes na relação entre seu

usuário – a criança – e o meio educacional, o que vem caracterizar o aspecto ergonômico

dessa relação.

Observações empíricas manifestaram os problemas ergonômicos da carteira

da pré-escola, especialmente aqueles referentes à discrepância entre a

variabilidade dimensional dos usuários diante da padronização dos objetos oferecidos.

Esse questionamento proporcionou o início desta pesquisa, passando-se, então, a

observar esse objeto sob o ponto de vista de um “posto de trabalho”,

fundamentando a investigação. Na seqüência, um processo histórico retratou essa

preocupação ergonômica nos produtos de Design destinados ao público infantil,

selando a base do problema.

A proposta de uma pesquisa, orientada nos aspectos antropométricos e

biomecânicos dessa relação – criança / carteira da pré-escola – permitiu não só confirmar

a problematização descrita anteriormente, como também possibilitou retratar a realidade

com que se apresentam o desenvolvimento antropométrico e fisiológico da criança, os

objetos – carteiras – oferecidos, as necessidades didáticas, e as condições de posturas

encontradas.

Esses aspectos, reunidos com a revisão da bibliografia especializada, possibilitaram

então definir recomendações aplicáveis ao projeto da carteira da pré-escola, consideradas

como requisitos para o projeto de Design Ergonômico. A reunião de todos esses elementos

caracterizaram cientificamente essas atividades, através das fases de problematização,

hipótese, levantamento, verificação e constatação. Entretanto, a necessidade tecnológica –

ou prática – determinou a continuidade do trabalho, demonstrada através da intervenção do

Design.

Nesse aspecto, um processo foi estabelecido, caracterizado pela geração de

alternativas e pelo planejamento de implantação, resultando numa nova proposta de Design

para a carteira da pré-escola, sendo, desta vez, apresentado uma diretriz prática, ou um

mock-up do que pressupõe ser uma carteira que atenda às reais necessidades determinadas

por toda a pesquisa.

��

116�

Desenvolveu-se um modelo lógico de conversão científica em aplicação

tecnológica, concretizando-se um dos principais objetivos descritos inicialmente neste

trabalho: aplicação da ergonomia e know-how da forma e do processo produtivo.

As diretrizes ergonômicas serão somente válidas quando se levar em

consideração o bom senso do designer, a observação e análise de outras variáveis, a

avaliação dos postos de trabalho e, principalmente, a denominada “educação postural”, a

qual significa aplicar, junto à educação infantil, o treinamento para uma boa postura de

assento – ou postura de trabalho.

Já em relação à proposta de Design da carteira da pré-escola, destaca-se a relevância

com que foi desenvolvida, resultando em uma proposta satisfatória, especialmente quanto

ao aspecto morfológico.

Por fim, o que realmente se pretendeu com este trabalho vai além dos aspectos

ergonômicos ou educacionais. Refere-se especialmente ao aspecto Cidadania, que se

apresenta bastante deteriorado.

O sujeito da investigação – a criança em idade pré-escolar – está propenso a receber

todas as condições e experiências que marcarão sua vida futura, e talvez a aplicação do

Design e da Ergonomia nesse período de suas vidas venha possibilitar, no futuro, o

surgimento de verdadeiros cidadãos e não apenas consumidores automatizados.

Apesar das perspectivas negativas para o futuro da humanidade – especialmente dos

povos do terceiro mundo – não se deve esquecer de que tal futuro depende exclusivamente

das condições oferecidas à nossas crianças.

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117 117

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