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O POTENCIAL DA DISCIPLINA DE LIBRAS COMO ESTRATÉGIA DE

INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR

Indiamaris Pereira

Paulo Roberto Sehnem**

RESUMO: Almejamos outorgar uma singela contribuição às discussões que abrangem a

internacionalização do Ensino Superior, a educação bilíngue de surdos e a importância da popularização

da Língua Brasileira de Sinais (Libras) no Ensino Superior. Como promover aprendizagem internacional

para todos? Como levar experiências internacionais de qualidade para as Instituições de Ensino Superior

(IES) localizadas em regiões remotas do país, onde nem sempre se conta com a presença de professores

e/ou alunos internacionais? Como proporcionar aos estudantes, que não tem condições de ter experiências

no exterior, experiências e aprendizagem internacionais quando a IES não dispõe de professores e/ou

alunos internacionais? São perguntas motivadoras do presente estudo, que faz parte das reflexões iniciais

de uma pesquisa mais ampla; nele temos como objetivo principal apresentar a disciplina de Libras como

uma estratégia para promover a internacionalização das IES. Tomamos como principal aporte a noção de

internacionalização inclusiva (CI) proposta por Beelen e Jones (2015; 2018) e Hudzik (2011), entendida

como um caminho para ampliar e aprofundar questões interculturais nos aspectos teóricos e

metodológicos dos processos de ensino e aprendizagem, para todos; aferimos que a referida disciplina se

constitui de perspectivas internacionais em sua essência, pois o contexto de emergência e de

reconhecimento da Libras envolve variados aspectos históricos, culturais, sociais, políticos e econômicos

de sujeitos surdos em diferentes partes do país e do mundo.

RESUMEN: Deseamos otorgar una sencilla contribución a las discusiones que abarquen la

internacionalización de la Enseñanza Superior, la educación bilingüe de sordos y la importancia de la

Lengua Brasileña de Signos (Libras) en la Enseñanza Superior. ¿Cómo promover el aprendizaje

internacional para todos? ¿Cómo promover experiencia internacional de calidad para instituciones de

enseñanza superior (IES) ubicadas en regiones remotas del país, donde no se cuenta con la presencia de

profesores y alumnos internacionales? ¿Cómo proporcionar a los estudiantes sin condiciones de tener

experiencias en el exterior y aprendizajes internacionales cuando la IES no dispone de profesores y / o

alumnos internacionales? Son preguntas motivadoras de la presente investigación, que trata de las

reflexiones iniciales de una investigación más grande en marcha que forma parte de una disertación de

maestría. En el tenemos como objetivo principal presentar la asignatura de LIBRAS como estrategia para

promover la internacionalización de las IES. Tomamos como principal aporte a noción de

internacionalización inclusiva (CI) propuesta por Beelen y Jones (2015; 2018) y Hudzik (2011), entendida

como un camino para ampliar y profundizar cuestiones interculturales en los aspectos teóricos y

metodológicos de los procesos de enseñanza y aprendizaje para todos; cotejamos que la referida

asignatura se constituye de perspectivas internacionales en su esencia, pues el contexto de emergencia y

el reconocimiento de las Libras involucran los variados aspectos como la cultura, la sociedad, la política

y los aspectos económicos del sujeto sordo en diferentes partes del país y del mundo.

PALAVRAS CHAVE: Língua de Sinais; Internacionalização Inclusiva; Ensino Superior.

PALABRAS CLAVE: Lenguaje de señas; Internacionalización Inclusiva; Enseñanza superior.

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INTRODUÇÃO

As discussões que aqui emergem são parte dos estudos que estamos desenvolvendo no

grupo de pesquisa Estudos Linguísticos e Internacionalização do Currículo, liderado pelo

professor pesquisador Dr. José Marcelo Freitas de Luna, na Universidade do Vale do

Itajaí (UNIVALI); no câmpus de Itajaí. Durante as investigações tecidas neste espaço

confirmamos que a internacionalização das Instituições de Ensino Superior (IES) é de

fato um dos grandes elementos estratégicos para a construção dos saberes emergentes na

atualidade, que são necessários para a formação dos acadêmicos dos diversos cursos.

As universidades têm sido o principal elemento de transnacionalização do conhecimento

desde sua gênese, logo, os processos de internacionalização não podem ser considerados

fenômenos recentes; contudo, em tempos de globalização a internacionalização se tornou

um relevante fator de diferenciação para qualquer IES, assim como é para as nações do

mundo que buscam cada vez mais ampliar suas relações transnacionais. A

internacionalização reflete que a preocupação e o compromisso institucional das IES

estão atualizados e transcendem a esfera acadêmica, abrangendo zelos com o porvir

profissional e humano das futuras e futuros graduados. Mesmo que os estudantes não se

atenham, eles vivem em uma sociedade globalizada e altamente interconectada, há que

se concordar que o despertar para esta realidade é um contributo a ser fomentado pelas

IES.

Pautadas nessas preocupações, as IES do mundo todo, que se preocupam em ser

internacionais, almejam promover a formação para a cidadania global; isto é, tais IES

dispõem de currículos pelos quais ministra com qualidade os conteúdos canonizados

como científicos e regulamentados como mínimo necessário para obtenção dos títulos,

mas também se mantêm atentas para o desenvolvimento de novas competências

necessárias ao crescimento pessoal e profissional no mundo atual, além

Mundo que foi reconfigurado pelas tecnologias digitais (TD). Com as TD agora é possível

conectar-se com pessoas do mundo todo sem sair de seu país, cidade ou câmpus;

acompanhando essas tendências atualizadas, a noção de mobilidade acadêmica se tornou

muito ampla; porquanto percebemos que estas conexões proporcionadas pelas TD se

caracterizam como formas modernas de mobilidade virtual, por conseguinte somos

impelidos a caracterizar que, neste estudo, nos referiremos as atividades envolvendo

deslocamento físico dos sujeitos para outros países como mobilidade internacional física

(MIF). (PEREIRA; SENHEM, 2018).

A experiência internacional promovida pelas tradicionais práticas de MIF, vivenciada na

maior parte das vezes pelos chamados intercâmbios educacionais, é uma das formas mais

antigas de internacionalização no/do Ensino Superior (ES). Tal prática é reconhecida

como importante para várias esferas do processo de ensino e aprendizagem de

universitários. Dentre as habilidades impulsionadas pela vivência no exterior, são

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destacadas as que envolvem aspectos socioculturais e linguísticos (SEHNEM; LUNA,

2013; LEAL; RAMOS, 2011; VIEIRA, 2007).

Sem demérito à mobilidade acadêmica, salientamos que as políticas de

internacionalização orientadas unicamente pela MIF acabam por não atender a todos os

estudantes. É pautado em dados de inúmeras pesquisas atuais que nem todos os estudantes

tem condições de acesso aos programas de mobilidade internacional física. De forma

similar, pesquisas tem comprovado que sequer as IES têm capacidade de promover e

custear programas de mobilidade internacional física para todos os estudantes. (HUDZIK,

2011; KNIGHT, 2015).

Nesse contexto, os pesquisadores têm alertado que, se não houver um foco atualizado

nos alunos e funcionários impossibilitados de viajar para adquirir experiências

internacionais, corremos o risco de perpetuar elitismo que denunciamos e tentamos

combater nos processos de internacionalização no âmbito do ES. (HUDZIK, 2011;

NAFSA, 2015). Importa considerarmos que o processo de internacionalização que se

constrói e desenvolve dentro de cada IES deve considerar as vivências de todos os

envolvidos neste espaço não apenas dos estudantes ditos internacionais.

É na esteira dos pensamentos atualizados pela reflexão crítica que passamos a optar pelo

emprego dos termos “estudantes internacionais” e “professores internacionais”, em

substituição do adjetivo estrangeiro, para caracterizar os sujeitos em MIF. Temos

empreendido esta mudança por entendermos que o termo “estrangeiro” pode carregar o

estigma da não pertença, do exótico; sem pretensão de estigmatizar o termo, sua aplicação

não se alinha com este estudo, pelo fato da condição de estrangeiro ser utilizada por

pesquisadores de diversas nacionalidades como metáfora para as barreiras que os surdos

encontram dentro de seus países. (BAYTON, 1996; LANE et all, 1996; GESSER, 2006;

OLIVEIRA, 2014). Consideramos também que estudantes com alguma experiência no

exterior ou de contato com pessoas de outros países, ou mesmo sujeitos naturalizados

podem ser considerados internacionais e portadores de experiências a serem aproveitadas

no contexto educacional.

Concordamos que as experiências internacionais devem ser incorporadas à aprendizagem

de todos os envolvidos na IES, não só apenas dos acadêmicos. Algumas indagações são

impulsionadas por tais premissas: como promover aprendizagem internacional para

todos? Como levar experiências internacionais de qualidade para as IES localizadas em

regiões remotas do país, onde nem sempre se conta com a presença de professores e/ou

alunos internacionais? Como proporcionar aos estudantes que não tem condições de ter

experiência no exterior experiências e aprendizagem internacionais quando a IES não

dispõe de professores e/ou alunos internacionais?

Não nos atrevermos a oferecer um guia com respostas preparadas, pois estamos cientes

da obviedade de não existência de respostas prontas para cada uma dessas questões.

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Assumimos que cada IES deve buscar em sua comunidade a construção coletiva de

possíveis respostas; porém, estimulados por tais questões, buscamos no aporte

bibliográfico sustentar a tese de que a disciplina de Língua Brasileira de Sinais (Libras)

pode se constituir como uma potente estratégia de internacionalização no/do ES.

Atualmente a disciplina de Libras atravessa a formação profissional formal de todos os

professores. O decreto 5626 de 2005, ainda em vigor, tornou esta disciplina obrigatória

para todos os cursos considerados de formação de profissionais da educação e para os

cursos de Fonoaudiologia. O mesmo decreto institui a Libras como disciplina curricular

optativa nos demais cursos de educação superior e profissional. Com isso queremos

destacar a transversalidade desta disciplina na formação de professores e no ES.

Logo, o objetivo central deste estudo é explicar por que a disciplina de Libras pode ser

considerada uma potente estratégia de internacionalização do ES. Para bem persegui-lo

desdobramo-lo em três objetivos específicos, quais sejam, descrever o conceito de

internacionalização em âmbito do ES e os seus princípios, apontar aspectos constitutivos

da disciplina de Libras no ES e, por fim, comparar esses aspectos com os princípios da

internacionalização no âmbito educacional.

Fora esta introdução, o artigo se encontra dividido em mais três sessões. Na primeira,

expomos alguns dos aspectos constitutivos da disciplina de Libras no ES de acordo com

a legislação brasileira. Em seguida elaboramos uma reflexão sobre a internacionalização

no ES, na qual exploramos os conceitos de internacionalização inclusiva ou abrangente

(IC) , internacionalização doméstica (IaH) e internacionalização do currículo (IoC), à fim

de descrever os princípios da internacionalização em âmbito do ES e comparar tais

princípios com os aspectos constitutivos da disciplina de Libras âmbito do ES.

Findamos o corrente texto com algumas considerações autorais articuladas aos construtos

teóricos oriundos dessa pesquisa. Almejamos outorgar uma singela contribuição às

discussões que abrangem a internacionalização do ES, a educação bilíngue de surdos e a

importância da popularização da Libras no ES.

1. A DISCIPLINA DE LIBRAS NO ENSINO SUPERIOR

Relatos a respeito de como a educação de pessoas surdas é historicamente demarcada por

momentos de exclusão e negligência são inúmeros dentro da produção acadêmica. A este

trabalho, no entanto, interessa evidenciar os resultados da capacidade de resistência

evidenciada pela comunidade surda; a inserção do sujeito surdo na sociedade é fruto de

inúmeras batalhas políticas, que demandaram de esforços intensos e grandes

mobilizações para sua efetivação. (SACKS, 1998; QUADROS, 2006; STROBEL, 2015;

BOTELHO, 2016).

Por pesquisas acadêmicas comprovou-se que a educação bilíngue e a pedagogia surda são

as propostas pedagógicas mais apropriadas para a educação formal dos sujeitos surdos.

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(SACKS, 1998; QUADROS, 2006; STROBEL, 2015; BOTELHO, 2016). Do trabalho

intenso de diversos autores/professores/pesquisadores dos Estudos Surdos resultam

conquistas como, no Brasil, as legislações nacionais que abordam os direitos dos sujeitos

surdos, quais sejam, a Lei n° 10.436/02 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais

(Libras) regulamentada pelo Decreto nº 5.626/05 e a Lei nº 13.146/15, lei brasileira de

inclusão da pessoa com deficiência.

O Decreto nº 5.626/05 interessa-nos especialmente, pois se trata da legislação que tornou

a disciplina de Libras obrigatória para todos os cursos de formação profissionais da

educação e de Fonoaudiologia; esta mesma regulamentação tornou a Libras disciplina

curricular optativa nos demais cursos de educação superior e profissional.

Já defendemos que o currículo está intimamente ligado não só com a seleção dos saberes,

mas também das culturas que serão legitimados pelas instituições de ensino (PEREIRA;

SEHNEM; 2018). Com essa base, argumentamos que a inserção da Libras, como

disciplina curricular no ES, é uma das maiores conquistas educacionais do povo surdo,

em razão de representar a infusão de perspectivas culturais construídas pelo povo surdo

no currículo do ES. É o reconhecimento da existência surda e das realidades que os surdos

vivenciam, bem como de sua cultura.

Línguas são constructos vivos, permeadas de cultura; quando aceitamos a língua do surdo

estamos aceitando sua manifestação cultural mais singular; trata-se então de reconhecer

e valorizar a presença das culturas surdas. Os indivíduos surdos, apesar de

compartilharem de uma base cultural semelhante, não constituem uma cultura unitária;

ou seja, da mesma forma que os sujeitos ouvintes, apresentam diversas manifestações

culturais e indenitárias diferentes. Em suma, além de ser uma proposta pedagógica, a

inserção da Libras, também é uma proposta de aceitação da diferença, de construção da

identidade cultural (individual e/ou coletiva) da comunidade surda dentro da

universidade.

A inserção desta disciplina está substancialmente fundamentada no contato e

aproveitamento do Outro, por isto, tem o potencial de promover o desenvolvimento das

competências interculturais, comunicativas, de empatia, de convivência, etc, em todos os

alunos. A conexão de variados acontecimentos culturais, históricos, sociopolíticos e

econômicos de surdos em diferentes partes do mundo tiveram forte impacto no processo

de reconhecimento e regulamentação da Libras em nosso país; a Libras tem uma história

internacional; quando caracterizamos algumas das perspectivas internacionais inerentes

a esta disciplina indicamos que essas características podem ser estratégicas para a

internacionalização no ES pela perspectiva da interculturalidade.

2. INTERNACIONALIZAÇÃO NO/DO ENSINO SUPERIOR

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Conforme já expomos, a internacionalização no ES não é uma novidade dos nossos

tempos, nem um produto exclusivo da globalização. O interesse das universidades pela

transnacionalização do conhecimento data da idade Média, quando, por existirem poucas

IES, a mobilidade de estudantes e professores formava comunidades cujo objetivo

principal era a troca de conhecimentos. (VERGER, 1990).

A MFI, embora crescente, não abrange todos os estudantes. (LEASK, 2015). Conforme

já evidenciamos em trabalho anterior, pesquisadores se mostram preocupados com o

fracasso da mobilidade discente para a aprendizagem e para o desenvolvimento das

competências interculturais, tanto dos sujeitos que não tem condições de participar dos

programas de mobilidade física como dos que tem acesso a essas atividades fora do

câmpus. Por este motivo, estudiosos tem se debruçado cada vez mais sobre novas formas

de pensar e fazer a internacionalização acontecer no ES. (PEREIRA; SEHNEM; 2018).

Oriundas dessas preocupações, emergem novos conceitos para sustentar a ideia de

internacionalização para todos. A partir de agora, para descrever os princípios da

internacionalização no âmbito do ES, nos concentraremos em explorar três conceitos

centrais que subsidiam a discussão, quais sejam eles: Internacionalização Inclusiva ou

Internacionalização Abrangente (IC), Internacionalização Doméstica ou

Internacionalização em Casa (IaH) e Internacionalização do Currículo (IoC).

A CI é um reconhecimento de diversas realidades, dentre elas a da circulação global de

ideias, praticamente instantânea pela Internet. (RUDZIK, 2011). O conceito de CI é, de

acordo com Beelen e Jones (2015), uma extensão da definição de internacionalização

proposta anteriormente por Knight (2008).

Tal definição estendida da CI é fornecida por Hudzik (2011):

A internacionalização abrangente é um compromisso, confirmado através da

ação, para infundir perspectivas internacionais e comparativas ao longo das

missões de ensino, pesquisa e serviço do ensino superior. Ele molda o ethos e

os valores institucionais e atinge toda a empresa de ensino superior. É essencial

que seja adotado pela liderança institucional, governança, professores, alunos

e todas as unidades de serviço e suporte acadêmico. É um imperativo

institucional, não apenas uma possibilidade desejável.

A internacionalização abrangente afeta não apenas toda a vida no câmpus, mas

os quadros externos de referência, parcerias e relações da instituição. A

reconfiguração global das economias, sistemas de comércio, pesquisa e

comunicação, e o impacto das forças globais na vida local, expandem

dramaticamente a necessidade de uma internacionalização abrangente e as

motivações e propósitos que a impulsionam. (p. 6).

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Pela definição acima redigida é perceptível que, quando empreendida com eficácia, a CI

impacta a aprendizagem de todos os envolvidos no espaço acadêmico, pois busca a

infusão das dimensões locais, globais e internacionais não só no momento formal de sala

de aula, mas em todo os acontecimentos no câmpus. (HOCKENOS, 2014; MARGISON,

2014; DEWIT AND JOOSTE, 2014; TADAKI, 2013).

Debates recentes em torno da CI têm objetivado esclarecer a amplitude da extensão do

processo de internacionalização quando uma instituição leva a sério os desafios que este

projeto representa. Uma definição bastante sucinta disseminada pela NAFSA (2015)

versa sobre CI como "a integração planejada e estratégica de dimensões internacionais,

interculturais e globais no ethos e nos resultados do ensino superior” (p. 1). Trata-se de

um processo complexo, que envolve todos os aspectos do ensino, para o qual a CI tem o

que Hudzik (2011) chamou de agenda agressiva; o autor reconhece que o planejamento

dessas ações deve considerar o câmpus, ou seja, partir do local para o global já que "o

planejamento de ações detalhadas é altamente dependente dos ambientes particulares e

variados de cada câmpus." (p.3).

A pretensão da CI é "criar uma nova geração de cidadãos do mundo capazes de promover

o desenvolvimento social e econômico para todos". (HUDZIAK , 2011p.X). A CI está

para além do próprio currículo institucional, embora esse seja citado como um elemento

chave para uma abordagem abrangente. (BEELEN E JONES, 2015). A falta de

representação em termos de renda, etnia, histórico migratório ou deficiência nesses

processos é denunciada constantemente. (DE WIT, 2018).

Desta forma, uma abordagem inclusiva de internacionalização tem como preceito

considerar e valorizar os variados contextos sociopolíticos, econômicos e demográficos

em diferentes partes do mundo; importa para tal processo problematizar o fato de que as

atuais políticas e práticas de internacionalização são exclusivistas e deixam de lado a

grande maioria dos estudantes em todo o mundo. Seguindo este pensamento importa,

então, discutirmos um conceito importante para pensar a IC, o de Internacionalização em

Casa (IaH)

A IaH possui correspondência direta com necessidades reais das IES e dos acadêmicos,

pois se baseia na qualidade da aprendizagem de todos os alunos. (SANTIAGO, 2017).

Nesse sentido, a (IaH), consiste na infusão de perspectivas internacionais e interculturais

realizada no próprio país. A IaH é apresentada como uma possível solução de

internacionalização fundamentada no aproveitamento do Outro. (BEELEN; JONES,

2015).

Beelen e Leask (2011) enfatizam que a IaH não é um objetivo ou um conceito didático

em si, mas sim, um conjunto de instrumentos e atividades propostas no câmpus que visam

possibilitar incremento das competências internacionais e interculturais para todos os

estudantes e profissionais envolvidos nas atividades ali desenvolvidas. Nesse sentido, a

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IaH não exige a presença de estudantes internacionais; embora isso possa ser um benefício

não é uma condição.

É possível perceber que para CI de sucesso são requisitadas práticas de IaH. A IaH surge

como uma nova concepção de internacionalização, por esta abordagem membros da

comunidade acadêmica se tornam internacionais mesmo sem sair de seu próprio país; tais

atividades são importantes pois, insistimos em relembrar, nem todas as pessoas poderão

desfrutar de um programa de mobilidade internacional. De acordo com Carvalho (2015):

[...] a expressão “Internacionalização em casa” foi inicialmente usada para

referir as estratégias usadas pelas instituições para proporcionar uma

experiência internacional a todos os seus estudantes e não apenas aos que

usufruem de um período de mobilidade, que serão uma minoria.

(CARVALHO, 2015, p.76)

Segundo Beelen e Jones (2015; 2018) a definição inicial de IaH, em 2001, não foi muito

útil, pois definia como IaH qualquer atividade internacional relacionada, com exceção da

mobilidade de estudantes e funcionários era considerada IaH; ainda segundo esses

autores, a confusão gira em torno da sobreposição entre IaH e IoC. A noção de IoC foi

desenvolvida e estudada particularmente na Austrália e no Reino Unido. Para de melhor

compreender tais conceitos (IaH e IoC) explanaremos essas noções em contraste uma

com a outra.

Internacionalizar o currículo trata-se de incorporar dimensões internacionais,

interculturais e globais no conteúdo do currículo, bem como, nos objetivos de

aprendizagem, nas atividades de avaliação e na metodologia. (LEASK, 2015). Ou, dito

de outra forma, trata-se de um processo que reflete acerca de todas as dimensões

curriculares e objetiva contemplar a todos os envolvidos no processo educacional uma

vez que o currículo alcança a todos. (PEREIRA, SEHNEM, 2018).

Ainda para Beelen e Jones (2015), a IoC, refere-se às dimensões do currículo,

independentemente de onde ele é entregue. Com isso, afirma-se que a IoC engloba a MFI,

o currículo transnacional e as outras formas de educação além das fronteiras. Isto posto,

nos deixamos convencer de que as atividades de IaH podem ser consideradas formas de

IoC, pois elas estão inseridas no âmbito curricular.

A IaH “é a integração intencional de dimensões internacionais e interculturais no

currículo formal e informal para todos os alunos, dentro de ambientes de aprendizagem

doméstica.” (BEELEN, JONES, 2015, p. 62). Ou seja, no câmpus. Assim sendo, nem

toda iniciativa de IoC implica em uma prática de IaH, pois o currículo pode ser entregue

fora do país de origem, pela mobilidade física internacional.

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A IaH pode parecer um conceito bastante limitado, visto que a noção de IoC está se

tornando cada vez mais o foco de atenção nas universidades, no entanto, de acordo com

Beelen e Jones (2015; 2018), a IaH continua sendo um conceito importante e útil em

certos contextos e para determinados propósitos. Esta pode ser uma base para a

exploração das dimensões internacionais e interculturais do currículo, estejam ou não

estudantes internacionais presentes. Se um conceito amplo de "cultura", conforme

proposto por Jones (2013), Jones e Killick (2013) e Loden (1996), for aceito, então cada

sala de aula tem uma gama diversificada de alunos e um potencial enorme de IC, IaH e

IoC.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A preocupação das IES comprometidas com a sociedade transcende o apego aos

conteúdos curriculares, envolve, também, zelos com o futuro profissional e humano das

futuras e futuros graduados frente a sociedade globalizada. Para formar bons profissionais

é preciso antes de tudo, formar bons cidadãos, capazes de respeitar e valorizar as pessoas

que estão ao seu redor, o ambiente que o envolve e entender como isso está conectado

com o resto do mundo, como suas atitudes têm consequências globais.

Dessa forma, em um mundo cada vez mais interconectado a necessidade de formar bons

cidadãos parece envolver um novo desafio: o de formar bons cidadãos globais. Isto

significa dizer que uma educação de qualidade não se pauta em uma mera qualificação

para o trabalho, vivo e produtivo.

A Libras, no ES, pode ser explorada pela internacionalização na perspectiva da

interculturalidade para contribuir com a construção do currículo do ES pautado na

valorização da diferença, no respeito ao próximo e na solidariedade; impulsiona a

formação de uma nova geração de cidadãos situados no mundo e cada vez mais engajados

em promover o desenvolvimento social e econômico para todos. Pensar nos aspectos

internacionais e ignorar a diversidade linguística inerente ao próprio país, certamente

seria manter o colonialismo ao qual buscamos combater.

Independente do contexto em que vivemos, a CI exige que reformulemos nossa forma de

pensar; portanto, o ponto de partida de todas as propostas e estratégias institucionais deve

ser a internacionalização para todos, cujo objetivo final não é um currículo

internacionalizado, fluência em segunda língua ou experiências no exterior. O objetivo

final é proporcionar formação de qualidade envolvendo questões humanitárias. A meta

posta, nesta concepção, está para além do antigo discurso de respeito ao outro;

expandimos nosso olhar do respeito para o cuidado com o Outro. É na atenção dispensada

pela disciplina de Libras com estas questões que encontramos a potência desta disciplina

como possibilidade de internacionalização do ES.

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É importante que as propostas de internacionalização, mesmo as que tratam de mobilidade

física, reflitam a consciência institucional de que todos os alunos devem ter oportunidade

e estímulos para se envolver com as experiências internacionais; os processos

internacionalização precisam ser promovidos com vistas ao acesso e a equidade.

Quando falamos da disciplina de Libras como possibilidade de IC, verificamos ainda os

seguintes aspectos: a internacionalização para o sujeito surdo precisa ser pensada pelas

IES, sem esta preocupação a CI não seria de fato inclusiva ou abrangente; sublinhamos

que o contato entre surdos e ouvintes constrói um espaço de trocas interculturais,

plurilinguísticas; compreendemos a inclusão das línguas de sinais nos currículos como

valorização das línguas locais minoritárias.

Consoante a estas afirmações, identificamos que o próprio processo de legitimação e

regulamentação da Libras, enquanto língua e artefato cultural surdo, envolveu variados

contextos históricos, sociopolíticos, econômicos de pessoas surdas em diferentes partes

do mundo, portanto, ao abordar tal processo discute-se acontecimentos transnacionais e

suas consequências locais; é nesse sentido que apontamos a disciplina como uma

possibilidade para que os membros da comunidade acadêmica acessem questões

internacionais mesmo sem sair de seu próprio país. Dentre tantas diferenças entre as

línguas dos surdos e as línguas dos ouvintes, ressaltamos que a diferença modalidade

amplia os ângulos pelos quais noção de língua pode ser abordada; ao passo que, clarifica

a noção de visualidade indissociável ao sujeito surdo. De tal ampliação emerge a

compreensão das diferenças como imensa possibilidade de intercâmbio linguístico-

cultural.

A IaH tem como diferencial o foco explícito em todos os alunos no currículo básico

(obrigatório). Isso significa que a localização da IoC em casa não pode se dar apenas nas

disciplinas eletivas e oferecidas normalmente em línguas imperialistas. Está proposta é

insuficiente por que as disciplinas eletivas nem sempre atingem todos os alunos, e as

línguas imperialistas nem sempre correspondem com as demandas sociais dos estudantes.

Complementar a disciplina de Libras pelo viés da CI assegura a infusão de perspectivas

internacionais e interculturais na formação de todos os professores (e fonoaudiólogos);

para um projeto de médio prazo é possível refletir a respeito da impregnação dessas

perspectivas em boa parte do ES; para um projeto pensado para longo prazo, essa nova

abordagem pode representar disseminação dessas perspectivas em todo sistema brasileiro

educacional.

Além do currículo formal e avaliado, a IaH também é fornecida através do currículo

informal, se engloba os elementos não avaliados da experiência do aluno, que são

fornecidos ou associados à instituição; a inserção da disciplina de Libras proporciona a

aprendizagem de uma segunda língua não imperialista, o conhecimento da cultura surda

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amplia os conhecimentos dos estudantes com potencial de promover competências

interculturais.

Se as práticas de IaH podem ser consideradas pré-requisito para IC, certamente sem a IoC

essas práticas não se concretizariam com sucesso. Nesse sentido, quando adotamos um

conceito amplo de "cultura", a disciplina de Libras pode ser entendida como capaz e

promover a exploração das dimensões internacionais ou interculturais do currículo,

mesmo em IES sem estudantes internacionais presentes.

Reconhecermos que cada sala de aula brasileira possui uma gama diversificada de alunos

com diferentes bagagens culturais e concordamos que nelas existe um potencial enorme

de CI e IaH. Podemos considerar que a IES que explorar a disciplina de Libras pela

perspectiva da CI terá condições evidentes de não desperdiçar essas potências.

REFERÊNCIAS

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Especialista em Libras. Mestranda em Educação. Bolsista da CAPES. Docente no

Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de Santa Catarina. ** Doutor em Educação também pela UNIVALI com estágio sanduíche na Universidade

de Salamanca, Espanha. Diretor Executivo da LUPA Assessoria e Treinamento e

Presidente da APEEJ- Associação de Pesquisa e Extensão em Educação de Joinville.