O Professor e o Aluno: Uma relação de simbiose · Relatório de Estágio Profissional para a...
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O Professor e o Aluno: Uma relação de simbiose RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL Relatório de Estágio Profissional, apresentado com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro) Nome: André Augusto Pereira Pinto Data: Setembro, 2016
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O Professor e o Aluno:
Uma relação de simbiose
RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL
Relatório de Estágio Profissional, apresentado com vista
à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau
de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de
Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro)
Nome: André Augusto Pereira
Pinto
Data: Setembro, 2016
Ficha de Catalogação
Pinto, A. (2016). Título: O Professor e o Aluno: Uma relação de simbiose. Porto:
A. Pinto. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre
em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado
à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,
FORMAÇÃO INICIAL; FUNÇÕES DO PROFESSOR; ESTRATÉGIAS DE
CONTROLO DA TURMA
III
Agradecimentos
À Professora orientadora, Mestre Mariana Cunha, pela orientação
exigente ao longo de toda esta viagem incrível e pela paciência e mentoria na
elaboração deste relatório.
À Professora cooperante, Professora Cristina Macedo, pelo empenho,
entrega, toda a preocupação constante com o sucesso e aprendizagem dos
Estagiários e pelo amor à Profissão que demonstrou e me transmitiu.
Aos meus companheiros de batalha, Daniela e Márcio pela partilha
constante de experiências e Ideias. Pelas brincadeiras dentro daquele gabinete,
pelo trabalho de equipa nos nossos projetos. E principalmente pelo crescimento
que me proporcionaram no que diz respeito a esta profissão e enquanto Ser-
Humano.
A todo o Grupo de Educação Física da Escola Cooperante, que sempre
me fizeram sentir em casa e se disponibilizaram a esclarecer as dúvidas que me
surgiam ao longo do percurso e sempre tiveram disponibilidade total para
“negociar espaços”.
À minha turma de Rebeldes, o 9ºH, pelas dificuldades que me
proporcionaram e me fizeram crescer enquanto Professor e pelo bom coração
que mostraram nos momentos importantes, que me fez acreditar sempre neles!
Ao Jojó e ao Gui do Casal pelas histórias criadas ao longo destes dois
anos, pela união e partilha de conhecimentos que abarcaram diversas áreas.
À família King e Vizinhança, pela Amizade criada ao longo deste 5 anos,
pelo apoio, encorajamento, suporte e por darem sentido à frase “Amigos da
Faculdade são para a vida”. Especialmente à T-Bag por não me ter falhado
quando precisei.
À “Tropa de Julho” pela companhia naquela fase complicada, pela alegria
no meio do desespero, pela ajuda constante e pelos momentos em que a
Biblioteca era do MEEFEBS.
Quero também agradecer a todas as pessoas que de alguma forma
passaram no meu caminho ao longo destes cinco anos, que me ajudaram a
IV
evoluir, a nível académico e pessoal e me ajudaram a ultrapassar a dificuldades
e obstáculos que me foram aparecendo.
E por fim, ao dois pilares da minha vida, os meu pais, por me darem força
constante e confiarem em mim, por vezes até mais que eu próprio. A Eles, o
maior “OBRIGADO” de todos.
V
Índice
Agradecimentos ............................................................................................... III
Índice ................................................................................................................ V
Índice de Figuras ............................................................................................ VII
Índice de Tabelas ............................................................................................. IX
Resumo ........................................................................................................... XI
Abstract .......................................................................................................... XIII
Lista de Abreviaturas ...................................................................................... XV
1 – Introdução ................................................................................................... 1
2. Enquadramento Pessoal ............................................................................... 7
2.1. Eu, enquanto aspirante a Professor de Educação Física ........................ 9
2.2 O que esperava do Estágio Profissional? .............................................. 11
3 – Enquadramento da Prática Profissional .................................................... 15
3.1. Entendimento sobre o Estágio Profissional ........................................... 18
3.2. Enquadramento Legal e Institucional .................................................... 21
3.3 - Enquadramento Funcional ................................................................... 22
3.3.1 – Caracterização da minha Escola Cooperante ............................... 22
3.3.2 – A minha Turma (residente) ........................................................... 24
3.3.3 – Núcleo de Estágio ......................................................................... 25
4 – Realização da Prática Profissional ............................................................ 29
VI
4.1 – Área 1: Organização e gestão do ensino aprendizagem ..................... 31
4.1.1 – Conceção ..................................................................................... 31
4.1.2 – Planeamento ................................................................................ 32
4.1.2.1 - Plano Anual ............................................................................. 37
4.1.2.2 - Plano de Unidade didática ....................................................... 40
4.1.2.3 - Plano de Aula .......................................................................... 41
4.1.3 – Realização .................................................................................... 43
4.1.3.1 - Primeiro Contacto .................................................................... 43
4.1.3.2 - Controlo e disciplina da turma ................................................. 44
4.1.3.2 - Clima de aula .......................................................................... 45
4.1.3.3 – Instrução ................................................................................. 48
4.1.4 – Avaliação ...................................................................................... 50
4.2 – Área 2: Participação na Escola e Relação com a Comunidade ........... 57
4.2.1- Desporto Escolar – intra escola ...................................................... 57
4.2.2 - Corta-mato .................................................................................... 59
4.2.2.1 - Corta-mato Interno .................................................................. 59
4.2.2.2 - Corta-mato distrital - “A corrida dos EE foi outra…” ................. 61
4.2.3 - Meeting de Atletismo ..................................................................... 64
4.2.4 - Assessoria à Função do Diretor de Turma ..................................... 65
4.2.5 - Dia D ............................................................................................. 66
4.2.6 - Aula Turma .................................................................................... 68
4.3.3. Estudo de Investigação: O desempenho escolar de alunos praticantes
e não praticantes de desporto do 3.º ciclo e ensino secundário da escola
cooperante ............................................................................................... 71
5 – Conclusão ................................................................................................. 84
6 - Bibliografia ................................................................................................. 88
VII
Índice de Figuras
Figura 1 - Igualdade pode não ser justiça ....................................................... 18
Figura 2 Escola Cooperante (EC) ................................................................... 23
Figura3 - Esquema da organização da aula de judo ....................................... 35
Figura 4 - Cabeçalho inicial ............................................................................. 41
Figura 5 - Cabeçalho final ............................................................................... 42
Quadro 6 - M6 com exemplos dos parâmetros (conteúdo) e dos critérios
(componentes críticas) .................................................................................... 52
Figura 7 -Corta mato na EC ............................................................................ 61
Figura 8 - Corta mato distrital com presença da EC no pódio ......................... 63
Figura 9 - Croqui da prova de habilidades (Dia D) .......................................... 68
Figura 10 - Documento de apoio fornecido a todos os alunos ......................... 70
IX
Índice de Quadros
Quadro 1 - Exerto do Módulo 7 da UD de Judo............................................... 37
Quadro 2 - Planeamento anual distribuição das modalidades pelos três
períodos letivos ............................................................................................... 40
Quadro 3 Tabela utilizada para os registos do comportamento (C) e empenho
(E) durante o 1ºPeriodo................................................................................... 57
Quadro 4 – Estatística descritiva das classificações de cada grupo ................ 77
Quadro 5- Regressão linear com as variáveis tipo de praticante e média das
classificações .................................................................................................. 77
Quadro 6 - Variação do desempenho escolar nos grupos de alunos praticantes,
praticantes de desporto de alto rendimento e não praticantes de desporto. .... 78
XI
Resumo
Este Relatório de Estágio tem como propósito refletir todas as vivências,
aprendizagens e conquistas de um Estudante Estagiário, adquiridas ao longo do
Estágio Profissional. O Estágio Profissional é o culminar de uma etapa, a última
da formação inicial de professor, onde se mobilizam para a prática todos os
saberes obtidos no percurso de uma formação académica iniciada no ano
anterior, face às situações reais de escola. O Estágio Profissional decorreu num
agrupamento de Escolas em Vila Nova de Gaia, onde o Estudante Estagiário
esteve inserido num Núcleo de Estágio constituído por mais dois Estudantes
Estagiários, uma Professora Cooperante e uma Professora Orientadora. Este
Relatório de Estágio é constituído por cinco capítulos, dos quais destaco os
seguintes três pela profundidade que têm acerca da experiência passada pelo
Estudante Estagiário. Enquadramento Pessoal (Capítulo 2) que espelha
características individuais, percurso académico e desportivo do Estudante
Estagiário, assim como expectativas e entendimento acerca do Estágio
Profissional. Enquadramento da Prática Profissional (Capítulo 3) representa a
caracterização do contexto institucional onde decorreu o Estágio Profissional. E
Realização da Prática Profissional (Capítulo 4), estando este último divido em
três áreas: Organização e gestão do ensino aprendizagem; Participação na
escola e relação com a comunidade; Desenvolvimento Profissional, que contém
um estudo de investigação do desempenho escolar de alunos praticantes e não
praticantes de desporto. A finalizar está uma reflexão onde está retratado de uma
forma geral o crescimento do Estudante Estagiário enquanto Professor de
Educação Física e Docente de uma Escola.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,
FORMAÇÃO INICIAL; FUNÇÕES DO PROFESSOR; PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM.
XIII
Abstract
This Student-teaching Practicum Report aims to reflect all the experiences,
learning and achievements of a Pre-service teacher, acquired during the Student-
teaching Practicum. The Student-teaching Practicum is the result of a stage, the
last of the initial training of teachers, in which are prearranged to practice all the
knowledge attained in the course of an academic formation started before, given
the real situations of school. The Student-teaching Practicum took place in a
school grouping in Vila Nova de Gaia, where the Pre-service teacher was
involved in Stage Center which consists of two Pre-service teachers, one
Cooperating teacher and a Faculty tutor. This Student-teaching Practicum Report
consists in five chapters, of which I highlighted the following three in the depth
they have on the past experience the Pre-service teacher. Personal framework
(Chapter 2) that reflects individual characteristics, academic and sports path of
the Pre-service teacher, as well as expectations and understanding of the
Student-teaching Practicum. Professional Practice Framework (Chapter 3) is the
characterization of the institutional context in which the Student-teaching
Practicum took place. Professional Practice of Realization (Chapter 4), being this
last one divided into three areas: organization and management of teaching and
learning; Participation in school and community relations; Professional
Development, which contains a research study on the academic performance of
students and practitioners and not practitioners of sports. The end is a final
reflection which is portrayed in general way, the growth of the Pre-service teacher
as a Professor of Physical Education and Teacher at a School.
KEYWORDS: STUDENT TEACHING PRACTICUM, PHYSICAL EDUCATION,
INITIAL TRAINING; TEACHER FUNCTIONS; TEACHING LEARNING
PROCESS.
XV
Lista de Abreviaturas
AC – Avaliação Criterial
AD – Avaliação Diagnóstica
AF – Avaliação Formativa
AS – Avaliação Sumativa
CN – Ciências da Natureza
DE – Desporto Escolar
DT – Diretor de Turma
DEF – Departamento de Educação Física
EC – Escola Cooperante
EE – Estudante Estagiário
EF – Educação Física
EJDC – Ensino de Jogos Desportivos Coletivos
EP – Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
FB – Feedback
MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento
MED – Modelo de Educação Desportiva
MID – Modelo de Instrução Direta
NE – Núcleo de Estágio
PA – Plano de aula
PC – Professora Cooperante
PES – Prática de Ensino Supervisionada
PO – Professora Orientadora
RE – Relatório de Estágio
SBV – Suporte Básico de Vida
UD – Unidade didática
1 – Introdução
3
1 – Introdução
“(…) procura-se fazer com que o estágio possa constituir um momento de
desafio, um potencial promotor do seu desenvolvimento mais alargado,
conducente a níveis de funcionamento mais elevados e à edificação de
um projeto de vida mais adequado às suas características e às do meio
circundante.” (Caires, 2001, p. 199).
O presente documento, denominado de Relatório de Estágio Profissional
(EP), surge no âmbito da prática de ensino supervisionado (PES) em contexto
profissional. Segundo as normas orientadoras da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto (FADEUP)1, esta experiência visa a integração na vida
profissional em contexto real de forma orientada. O EP é representativo da última
etapa do 2º ciclo de estudos em Ensino de Educação Física (EF) no ensinos
Básico e Secundário. Este relatório resulta da experiência vivenciada por um
Estudante Estagiário (EE) numa escola pública do terceiro ciclo e ensino
secundário durante um ano letivo. Segundo Batista e Queirós (2013) o EP
pretende capacitar um futuro Professor de Educação Física com ferramentas
que o ajudem a desenvolver-se nesta profissão. Neste documento estão
descritos os problemas, estratégias, pensamentos, resultados, novas
experiências que fui encontrando ao longo do ano letivo, a partir do momento em
que ingressei na Escola Cooperante (EC).
O EP decorreu num agrupamento de escolas de uma freguesia de Vila
Nova de Gaia, com um Núcleo de Estágio (NE), constituído por três EE, que
iniciaram também este processo final da formação de professores (Pacheco,
1995) que resulta de uma prática de ensino em contexto real (cit. de Lima,
Cardoso, Resende, Albuquerque, Castro, & Pimenta, 2014, p.79). Esta
experiência prepara-nos, a nós EE, para as exigências desta profissão,
1 Regulamento da unidade curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao
grau de mestre em Ensino de Educação Física nos ensinos Básico e Secundário da FADEUP,
em vigor no ano letivo 2014/15, Matos, Z
4
mantendo-nos em desafios constantes. Não existe nenhum manual para
ultrapassar estes obstáculos, no entanto, segundo O’Sullivan (2003), devemos
procurar compreender, avaliar e desenvolver o contexto em que esta experiência
está contida, de modo a que os contributos desta se tornem importantes (cit. de
Batista, & Queirós, 2013, p.33). Visto que é a primeira vivência em contexto real,
tudo o que consegui adquirir foi bom para a minha evolução enquanto Professor.
Neste seguimento, esta primeira experiência na profissão fez com que
fosse adquirindo conselhos, experiências, reflexões e estratégias que me
ajudaram na construção da minha identidade profissional, tal como refere
Queirós (2014) quando nos diz que a entrada na profissão é uma fase importante
no desenvolvimento da identidade profissional.
Este documento está dividido em 3 capítulos principais, o capítulo 2, que
representa o enquadramento pessoal, o capítulo 3, o enquadramento da prática
profissional e o capítulo 4, a realização da prática profissional. O capítulo do
enquadramento pessoal discorre acerca das minhas experiências de vida que
me levaram a escolher este trajeto formativo e das expectativas que tinha para
esta experiência no EP. No capítulo do enquadramento da prática profissional
exponho o meu entendimento acerca do EP, caracterizo o contexto em que
estive inserido, assim como a EC, a minha turma residente e o NE do qual fiz
parte. Relativamente ao capítulo 4, este divide-se em 3 áreas. A área 1,
denominada de “Organização e gestão do ensino e aprendizagem”, que engloba
toda a experiência vivenciada desde a conceção até à realização, passando pelo
planeamento e por todos os instrumentos que fui utilizando nestas fases, tais
como as diversas tarefas do professor, dimensões de intervenção do professor,
estratégias de controlo da turma e melhoramento da instrução. Nesta área estão
também explícitas todas as dificuldades enfrentadas e os procedimentos
encontrados para as ultrapassar. Na área 2, “Participação na escola e relação
com a comunidade”, são apresentadas todas as experiências que tive extra aula,
porque ser professor não é simplesmente dar aulas, um professor deve ser um
membro ativo na comunidade escolar, ser um estudioso do meio social e cultural
dos seus alunos (Cunha, 2008), e esta área apresenta todas essas outras
funções que eu enquanto professor tive, tais como o Desporto Escolar (DE),
Visitas de estudo, direção de turma, entre outras. Por fim, na área 3,
“Desenvolvimento Profissional”, é apresentado um estudo de investigação que
5
realizei na EC ao longo do ano, onde investiguei se a prática desportiva e a sua
exigência podiam influenciar o desempenho escolar de alunos do 3º Ciclo e
ensino secundário. Esta investigação foi realizada com recurso a um
questionário elaborado pelos EE e ao programa IBM SPSS Statistics 24.
2. Enquadramento Pessoal
9
2. Enquadramento Pessoal
2.1. Eu, enquanto aspirante a Professor de Educação Física
Como aspirante a professor de Educação Física, destaco as qualidades:
o gosto em lidar com crianças e a enorme paixão pelo Desporto. Também podia
enveredar por uma via enquanto treinador, que é algo que exerci, numa
experiência iniciada no ano letivo 2015/2016, mas na escola há uma parte
pedagógica que me desperta bastante interesse e que na competição não está
tão presente, principalmente, no futebol que é o meu desporto de eleição.
No que se refere aos dois argumentos utilizados anteriormente, que
justificam o meu gosto pelo ensino de Educação Física, considero que se
explicam da seguinte forma: a paixão pelo desporto despontou-se cedo, quando
aos 8 anos de idade comecei a jogar futebol, e durante 13 anos fui federado.
Mas só o futebol não chegou. Na minha pré-adolescência e adolescência tive a
sorte de ter familiares mais velhos que também estudaram nesta área e “fizeram-
me” gostar um pouco de tudo, e não apenas do futebol. Esta ideia de
aprendizagem através das vivências com os outros é defendida por Vygotsky
(1978) (cit. por Gomes, 2014) quando defende que as interações com os outros
resultam numa aprendizagem, onde são destacados os fatores externos no
desenvolvimento de fatores internos.
Relativamente ao gosto em trabalhar com crianças e jovens, julgo que
parte um pouco do trabalho que faço há alguns anos em colónias de férias para
crianças. Este trabalho fez com que eu percebesse a importância que um
monitor, professor, educador, pedagogo, pode ter no crescimento de um
indivíduo. Essa importância faz com que me sinta útil, porque na verdade todo o
trabalho que tenho nas colónias, além do divertimento e todas a experiências
que se fornece às crianças, tem um fim ou um objetivo, que é de as fazer crescer.
O mesmo acontece na escola, onde os professores apesar de terem que ensinar
toda a matéria, ajudar os alunos a atingir bons resultados, deve
fundamentalmente ajudá-los a crescer com valores como o respeito, aceitação,
autonomia, responsabilidade, o saber trabalhar em grupo, superação, e assim
10
prepara-los para a vida. Vygotsky (1978 e 1998) (cit. por Gomes, 2014) afirma
que um indivíduo pode desenvolver-se para um plano superior quando existem
contextos socialmente favorecedores. No seguimento desta ideia, as
experiências que tive neste contexto semelhante à escola (colónias de férias)
podem ter sido fulcrais no gosto pelo crescimento das crianças e formação de
pessoas. Toda a responsabilidade que um professor tem (ou deveria ter), para
mim torna-se desafiante, cativante e faz com que tenha todo interesse em
participar no crescimento das crianças, dos futuros adultos.
Estas são as duas razões principais que me fazem ter a certeza que são
áreas que eu quero desenvolver na minha vida profissional, a educação e o
desporto. E apesar da situação atual do mercado de trabalho nestas áreas não
ser a melhor, sinto-me um privilegiado em poder ter uma opção profissional que
me faça atuar em ambas as áreas em simultâneo.
Quanto aos meus defeitos e aspetos que procurei melhorar, considero
que são a teimosia, desleixo e orgulho. Tive algum receio que estes traços da
minha personalidade pudessem causar-me problemas. Na teimosia, entrar em
conflito com alguém, até mais velho que eu e arranjar problemas na escola com
os professores. No desleixo, podia ser o facto de demorar muito tempo a corrigir
trabalhos e testes, ou deixar alguma tarefa para trás que devia ser feita ao longo
do ano e depois ter trabalho acumulado no final deste, o que consequentemente
me levaria a fazer tudo à pressa e nem sempre da melhor forma. O orgulho
também podia causar-me problemas na medida em que, por vezes, tenho
dificuldades em dar razão às outras pessoas, ceder ou pedir desculpa, sendo
este é um aspeto que também está intrinsecamente ligado à teimosia. Contudo,
na minha perspetiva, o principal aspeto que emergiu da experiência da PES foi
tentar melhorar a minha postura nos momentos em que tenho de repreender
algum aluno. Isto porque tenho uma personalidade bastante descontraída, o que
também mostrou ser uma característica positiva na maioria dos casos, porque
deixou os alunos desinibidos e motivados para a prática desportiva. No entanto,
esta característica também tem o seu lado negativo, designadamente nos
momentos de repreensão. Apesar de ter uma personalidade mais relaxada, senti
que devia tentar ser também mais assertivo, para que os alunos entendessem
bem quais são os momentos de descontração e os momentos de seriedade.
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Primordialmente, para corrigir esta característica propus-me a uma
estratégia que passava pela transmissão de uma mensagem logo após o início
do ano letivo com a(s) turma(s). Nessa mensagem foi explicado que tenho uma
personalidade descontraída, no entanto, se tivessem comportamentos que não
os desejados, seria obrigado a tomar medidas mais sérias. Esta conversa teve
bons resultados, porque os alunos ficaram com uma imagem de mim mediante
aquilo que eu lhes disse. Mais ainda, a imagem que ficou foi a de descontraído,
mas quando necessário, repreendedor. Por conseguinte, sempre que observava
algum aluno a ter um comportamento errante, adotava uma expressão facial
mais séria, para que se lembrassem da conversa inicial do início do ano.
2.2 O que esperava do Estágio Profissional?
Para o ano letivo em questão tinha bastantes expectativas, no que diz
respeito aos alunos, comunidade educativa, grupo de EF, PC e PO.
Relativamente aos alunos, já esperava encontrar algumas caras
conhecidas, como irmãos, primos, filhos de pessoas pertencentes ao meu círculo
de amigos e conhecidos. Isto porque realizei o Estágio Profissional numa zona
onde vivo há 17 anos e numa escola que frequentei no 3º Ciclo. A possibilidade
de conhecer os meus alunos poderia ser vantajosa, pelo acesso a alguns dados
de suas vidas pessoais, relevantes para as aulas, como por exemplo o ambiente
familiar em que estavam inseridos e o nível socioeconómico familiar e, em
particular, no entendimento de alguns comportamentos, atitudes e situações. Por
exemplo, faltas de atenção em casa, ou a falta de material para as aulas, podiam
ser fatores ligados ao ambiente familiar ou nível socioeconómico. No entanto,
esta vantagem poderia tornar-se numa desvantagem, porque os alunos que me
reconhecessem podiam manisfestar a incapacidade de separar contextos e não
perceber que na escola eu assumia o papel do Professor.
Por este motivo, no início do ano perspetivei também ter conversas
pontuais com alguns alunos para que entendessem que na escola estavam num
contexto diferente daquele podiam estar habituados na sua vida pessoal, mas
tal não foi necessário.
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No que concerne à Comunidade Educativa, tinha bastantes expectativas
em perceber como lidar com Professores num contexto fora das aulas.
Designadamente, em contextos mais descontraídos, principalmente com
professores que foram meus, noutros tempos, e, agora, meus colegas de
profissão.
Ainda quanto à Comunidade Educativa, esperava aprender imenso com
a experiência de outros professores, principalmente porque a grande maioria
tinha pelo menos vinte anos de experiência de ensino, o que me faria crescer
imenso enquanto professor. Mais especificamente, o grupo de Educação Física
também me criou bastantes expectativas, porque a ideia que tinha é que era a
de um grupo bastante unido, descontraído, trabalhador e empenhado. Assim foi,
muita descontração, mas nos momentos de trabalhar e de organizar as
atividades curriculares da escola, não falhava em nada. Por este motivo,
considero que o grupo de Educação Física foi um grande meio de aprendizagem
para mim neste ano de Estágio Profissional, uma vez que foi o grupo de
professores com que tive mais contacto no dia a dia da escola.
No que diz respeito à PC, inicialmente foi a pessoa que me criou mais
expectativas, visto que, para além de já ter sido minha professora na mesma
escola, também foi orientadora de alguns amigos meus. E com base na opinião
que eu criei enquanto aluno, acrescida dos feedback(s) (FB) que tive dos seus
estagiários, estava convicto que era uma pessoa que me iria ensinar bastante,
não só enquanto professor de Educação Física, mas também enquanto docente
da escola e educador de pessoas, pelos valores que defende e transmite, pela
experiência que tem na escola e como Professora de Educação Física. Assim,
as espectativas foram não só cumpridas como ultrapassadas, pela oportunidade
de a conhecer melhor enquanto pessoa, professora e mentora, e pela
transmissão de seu gosto enorme por esta profissão.
Para finalizar, quanto à PO, a única expectativa que tinha era a de
aprender muito no decorrer deste ano, principalmente em aspetos relativos ao
suporte e organização documental, gestão do meu tempo e construção do RE,
enquadrado no que a faculdade solicita. Não tinha muitas mais expectativas
referentes à PO porque para além de não a conhecer, também não sabia como
eram os seus métodos de trabalho. Neste sentido, a PO foi sem dúvida um pilar
importantíssimo na construção deste relatório, mostrando-se sempre disponível
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para esclarecer todas as dúvidas que foram surgindo, fornecendo materiais para
a construção do mesmo e criando etapas na sua elaboração, de maneira a
organizar-me no trabalho durante todo o ano.
Com isto tudo, e apesar de ter numerosas expectativas, sabia que nem
tudo seria um mar de rosas. Mas são as dificuldades que enfrentei nesta
experiência que também me fizeram crescer, enquanto professor e enquanto
pessoa, as mais marcantes das quais, exploradas nas páginas seguintes deste
relatório. Desta forma, chego ao final desta experiência e concluo que o percurso
não foi fácil, mas as aprendizagens que dele retirei foram enriquecedoras e
compensatória no que ao esforço concerne.
3 – Enquadramento da Prática Profissional
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3 – Enquadramento da Prática Profissional
Antes de mais, tomei a decisão de fazer uma pesquisa acerca do que é
ou deve ser a escola para vários autores. Esta decisão no meu entender é
importante porque a minha Prática Profissional é realizada numa escola.
A escola é uma organização que apesar de ser reconhecida em qualquer
lugar, não tem uma definição específica. Nesse sentido existem várias metáforas
e conceitos de diversos autores que traduzem isso. Segundo Foucoult (cit. por
Elias, 2008, p. 36) a escola é uma cadeia de montagem onde os alunos andam
em fila para poderem ser controlados. Para Sedano e Pérez (cit. por Elias, 2008,
p. 36) a escola é como uma empresa educativa cujo objetivo é a criação de
alunos bem formados e socializados. Santos Guerra (cit. por Elias, 2008, p. 37)
metaforiza afirmando que a escola é um teatro onde todas as personagens
apesar de terem os seus próprios papéis nunca perdem a sua identidade
pessoal. Finalmente, Canário (2005) defende que escola funciona como uma
fábrica de cidadãos, sendo assim um pilar importantíssimo para a construção da
sociedade e dos seus cidadãos. Tem um papel fulcral na unificação da cultura,
linguística e politica. Assim sendo, podemos reparar que a escola pode ser
caracterizada de várias maneiras, mas em todas elas o cerne do pensamento
são os alunos e a maneira como fazê-los crescer.
Por conseguinte, e sendo a escola uma transmissora de cultura, segundo
Durkheim (cit. de Elias, 2008), o professor tem um papel importantíssimo no
desenvolvimento pessoal e social dos jovens (Cunha, 2008), assim sendo, a
escola assume um papel fundamental na evolução da sociedade e na formação
das novas gerações. É uma instituição onde toda a população pode ter acesso
e frequenta-la, na devida faixa etária e na devida função. Apesar de todas as
escolas terem o mesmo propósito, não existem duas escolas iguais, tendo cada
uma as suas próprias ideias, cultura, organização e estrutura.
Segundo Cândido (cit. por Bueno, 2001, p. 5), “…cada escola é uma
instituição social ímpar, única, com características próprias, fruto de sua história
e das relações sociais ali estabelecidas”.
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Sendo então uma instituição que se denomina para todos, esta possui
autonomia de forma a combater a exclusão, racismo, preconceito. A escola
defende diversidade Humana de maneira a dar igualdade nas oportunidades.
“(…)a escola possui um espaço de autonomia que lhe permite, dentro dos
limites, se constituir em frente de resistência aos processos de seletividade e de
exclusão (…)” (Bueno,
2001, p. 5).
A figura 1 é bem
representativa do que a
escola deve ser, isto é,
valorizar a diferença de
maneira a permitir
igualdade e justiça, se
assim não for e der igualdade sem analisar os contexto e as situações, a
igualdade vai ser injusta. A sociedade e o Estado cada vez mais querem uma
escola para todos, mas também uma escola exclusiva de cada aluno, de forma
a conseguir incluir todo o tipo de crianças e famílias, como por exemplo com
dificuldades socioeconómicas, emigrantes, de outra etnia, com necessidades
educativas especiais, entre outros (Cunha, 2008, p. 8). Esta escola de massas
(que apareceu após a segunda guerra mundial) é um fenómeno que faz
aumentar cada vez mais a diversidade cultural e social escolar. Neste sentido,
Bourdieu (cit. por Elias, 2008, p. 52) afirmou que, a escola é uma reprodutora de
cultura. Por me rever nestas últimas ideias que foram apresentadas acerca de
como deve ser a escola, realizarei o meu Estágio Profissional (EP), tentando
respeita-las e cumpri-las ao máximo.
3.1. Entendimento sobre o Estágio Profissional
A unidade curricular EP corresponde à última etapa de conclusão do 2º
Ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário,
conferindo a possibilidade ingresso na carreira docente. Nesta fase é feita uma
conjugação de todo o suporte teórico já, adquirido numa formação inicial anterior,
com a prática supervisionada na escola.
Figura 1 - Igualdade pode não ser justiça
19
No EP mobilizam-se todos os conhecimentos adquiridos nas didáticas
específicas da disciplina de EF, da Identidade Profissional, código deontológico
entre outros temas que foram abordados no primeiro ano deste 2º ciclo de
estudos. Tal como Silva, Batista e Graça (2014, p. 115) referem, “o 2º ano é
ocupado principalmente com a realização do estágio profissional, que procura
desenvolver, essencialmente, competências no campo da ação, através da
prática. Assim os estudantes tornam-se ‘professores’ através da realização de
um estágio profissional em contexto real de prática pedagógica supervisionada
(…)”.
Com efeito, a PES é a experiência mais próxima que o EE tem com o
contexto real da escola e da profissão de Professor. Deste modo, é na PES que
o EE começa a conhecer melhor a profissão em que quer ingressar vivendo-a
de uma maneira real durante todo o ano letivo, possibilitando não só a
experiência de como é ser Professor, como também a oportunidade de perceber
como funciona a escola, e o estar inserido na comunidade educativa e na cultura
escolar. Lave e Wenger (1991) (cit. por Queirós, 2014, p. 68) reiteram este
entendimento ao referir que “contexto de ensino, assume-se como determinante
pois é no contacto com os espaços reais que o Estudante Estagiário conhece os
contornos da profissão, tornando-se, pouco a pouco, um membro dessa
comunidade educativa.”.
A entrada na profissão de Professor é feita pouco a pouco, e, nesta fase
final de formação, os conhecimentos do EE ainda estão frescos para os mobilizar
para a prática e os transmitir aos alunos. No entanto, inicialmente, o EE enfrenta
um choque com a realidade. Neste âmbito, Queirós (2014, p. 73) afirma que “o
‘choque com a realidade’ transformou-se deste modo numa expressão
vulgarmente utilizada para se referir à situação pela qual passam os professores
no seu primeiro contacto com a docência, quando os dilemas vividos assumem
uma dimensão assustadora, fruto muitas vezes de um distanciamento entre o
idealizado e o realmente vivido.”
Apesar de todas as experiências já vivenciadas e de todos os
conhecimentos adquiridos durante a formação inicial, o EE vai cometer alguns
erros que só serão colmatados com a apropriação de mais conhecimentos,
conhecimentos esses que são desmontados analiticamente por Shulman (1986,
1987) em conhecimento do currículo, conhecimento dos alunos, conhecimento
20
cientifico, conhecimento didático e conhecimento cientifico-pedagógico, onde
está incluída a disciplina de Educação Física, a familiarização com as políticas
educacionais, relação com os alunos e funcionários, e, ainda, com os outros
professores mais experientes, nomeadamente o PC e a PO, tal como refere Silva
et al. (2014, p. 116), “a realidade da escola e a complexidade das múltiplas
tarefas que a profissão encerra são elementos com que o estudante estagiário
se debate…”.
Um outro aspeto importante do estágio profissional é o desenvolvimento
profissional. Segundo Graça (2014, p. 44), “a construção da identidade
profissional do professor está longe, pois, de ser uma obra solitária de uma
vontade individual…Ela resulta de um jogo complexo de processos de formação
e socialização…”. A identidade profissional não é algo estanque, ou seja, todos
os dias ela está em construção, e o EP dá uma grande ajuda ao EE com todos
os sucessos e insucessos, vivências na escola e conhecimentos adquiridos.
Sachs (2010) refere que a identidade é como um processo complexo, dinâmico,
aberto e contínuo. E sendo o EP a primeira experiência como Professor, este
configura-se com a base de uma identidade profissional em construção e
desconstrução no decorrer deste ano letivo.
Neste processo de construção, o EE encontra no EP o apoio de dois
professores, o PC e o PO. Estes dois professores têm a responsabilidade de o
orientar e criar metas, objetivos para que o EE tenha a maior evolução possível
no decorrer dessa sua experiência e culmine com um crescimento ilustre, tal
como defendem Silva et al. (2014, p. 116), “(…) o processo de estágio tem como
bússola um currículo estruturado que fornece tanto ao estudante estagiário,
como ao professor cooperante e ao orientador da faculdade objetivos a alcançar,
bem como metas sobre o quê, e como deve ser desenvolvido e experienciado o
processo de estágio”.
Apesar de esta ser a última fase deste ciclo, não quer dizer que a
formação e a aprendizagem termine aqui. A formação do professor não deve ser
pontual, estática e apenas durante o seu percurso académico, mas antes
contínua e constante e através de muitas outras situações que não apenas os
conhecimentos académicos, tal como Cunha (2008, p. 99) salienta, “(…) o
desenvolvimento pessoal, social, ético, profissional e científico do professor, a
formação é um processo eminentemente pessoal, construído pelo próprio
21
sujeito, baseando-se nas suas próprias vivências, nas suas experiências,
motivações e projetos de vida (…) contrário a um processo linear, que se constrói
por acumulação de conhecimentos, ou de cursos que se possam frequentar
(…)”.
3.2. Enquadramento Legal e Institucional
No que concerne ao enquadramento legal do EP da FADEUP, este inclui-
se no Decreto Lei nº43/2007 de 22 de fevereiro2 que se refere ao grau de Mestre
e à obtenção de habilitação profissional para a docência, estando inserido no
segundo ano do 2º ciclo de estudos em Ensino da Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário. O EP tem a duração de um ano letivo numa escola onde o
EE deve cumprir no máximo possível e que lhe seja permitido a função de
Professor no seu todo.
No início do ano letivo, o EE é colocado numa EC juntamente com mais
um a três EE que formam assim o NE. Este núcleo é acompanhado por dois
orientadores, um na escola, e outro na faculdade.
Esta experiência visa integrar o EE na vida profissional de forma
progressiva e orientada. Através da PES, são desenvolvidas competências que
permitem ao EE ser um bom profissional na área em questão. Estas
competências profissionais, associadas a um ensino da Educação Física e
Desporto de qualidade e organizam-se nas seguintes áreas de desempenho:
I. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, onde está
presente a conceção, planeamentos (anual, de unidades didáticas e de aulas),
realização na prática e avaliação.
II. Participação na Escola e Relação com a comunidade. Nesta área estão
presentes as atividades em que o EE participa extra aula, como os corta matos,
meeting, visitas de estudo e direção de turma.
2 Regulamento da unidade curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao
grau de mestre em Ensino de Educação Física nos ensinos Básico e Secundário da FADEUP,
em vigor no ano letivo 2014/15, Matos, Z.
22
III. Desenvolvimento Profissional está representado um estudo de
investigação realização no decorrer do EP na EC.
3.3 - Enquadramento Funcional
3.3.1 – Caracterização da minha Escola Cooperante
A escola onde realizei o EP situa-se na freguesia de Pedroso do Concelho
de Vila Nova de Gaia. Uma zona marcada por um ambiente misto entre o rural e
o citadino, que tem presente bastantes estabelecimentos de ensino, assim como
uma instituição de solidariedade social, um lar juvenil, que está localizada a
paredes-meias com a escola.
A escola conta com cerca 600 alunos do 3º ciclo e ensino secundário. Por
ser uma zona híbrida (ambiente rural e citadino), alguns alunos têm dificuldades
socioeconómicas, chegando a ter apoios da Ação Social, principalmente os
alunos residentes no lar juvenil. No entanto, o contrário também acontece, onde
alguns alunos têm um nível socioeconómico estabilizado, tendo por vezes um
nível de vida acima da média.
Sendo uma escola reconstruída há relativamente pouco tempo, conta com
instalações bastante recentes e em boas condições. A escola disponibiliza cinco
pavilhões, mais o pavilhão polidesportivo e um espaço exterior desportivo
(Figura 2). Os pavilhões estão nomeados de A a E, e cada um tem as suas
próprias características interiores. Sendo que o pavilhão A contém a direção, a
secretaria, biblioteca, sala de professores, sala de reuniões e atendimentos de
pais, reprografia, salas de TIC, telefonista e o gabinete de ação social. O pavilhão
B é composto maioritariamente por salas de aula, mas também por um auditório
e uma sala designada para a Associação de Estudantes. No pavilhão C
encontram-se as salas de aula/laboratórios equipadas para as disciplinas de
Ciências da Natureza e Físico-química. No pavilhão D, as salas indicadas para
as disciplinas das artes visuais e tecnológicas. O pavilhão E contém salas de
aula normais no andar de cima, e no andar de baixo está a cantina, papelaria,
bar, polivalente e a sala dos funcionários. O pavilhão polidesportivo, conta com
dois espaços interiores, o espaço grande tem a dimensão de um campo
23
andebol/futsal e pode ser dividido em dois espaços (duas aulas em simultâneo)
e o espaço pequeno conta com a dimensão de três campos badmínton lado a
lado, que dá para lecionar mais uma turma. Para finalizar, o espaço exterior tem
um campo de futsal/andebol ou três campos de basquetebol dentro do mesmo
espaço, uma pista de atletismo em redor dos campos e uma caixa de areia com
duas entradas. Este espaço exterior pode receber mais duas turmas, se uma
estiver nos campos e outra nas zonas de atletismo. Por este motivo, o espaço
desportivo interior e exterior têm a capacidade para o trabalho simultâneo de
cinco turmas num mesmo período letivo. No entanto no decorrer do ano e
segundo o roulement, nunca estão mais do que três turmas em aulas de
Educação Física ao mesmo tempo. Esta organização dos espaços de aula logo
desde o início do ano letivo permitiu-me fazer um planeamento antecipado das
matérias de ensino que quis abordar ao longo do ano letivo, simplificando assim
um pouco o meu planeamento.
Figura 2 Escola Cooperante (EC)
No que diz respeito ao grupo de Professores de Educação de Física,
desde início que senti que era um grupo com bom ambiente, onde todos
apresentavam um espirito prático e estavam dispostos a ajudar. Dois aspetos
caracterizantes da área do desporto.
24
Devido à junção do agrupamento de escolas, este grupo era constituído
por professores não só do 3º ciclo e secundário, mas também do 2º ciclo,
pertencentes a outra escola. Por ser uma situação organizativa recente, fez com
que se notasse algumas faltas de rotinas na preparação das atividades. No
entanto, como já eram todos bastante experientes e colaboradores, foi fácil
chegar a consensos para a organização, participação e construção das
atividades da escola.
Acresce, que foi bastante enriquecedor trabalhar com todos os
professores deste grupo, sempre dispostos a ajudar-me e a partilhar as suas
experiências para que eu pudesse evoluir enquanto Professor.
Até à chegada ao EP fui enriquecendo o meu saber teórico em quantidade
(quer na licenciatura, quer no 1º ano de mestrado). Com a chegada à prática,
esse saber quase que se desfez, isto é, o que parecia tão consolidado na teoria,
desmantelou-se na prática. Desta feita, foi com a ajuda dos professores deste
grupo que fui conseguindo usar os vários tipos de conhecimento, principalmente
o didático e o cientifico-pedagógico (Shulman, 1986, 1987), de uma maneira
mais correta e adaptada à realidade. Visto que convivi com estes professores
diariamente, tive a oportunidade de aprender com todos por intermédio de
conversas formais acerca da nossa disciplina, educação, escola, mas
principalmente, através de conversas mais informais e descontraídas onde foram
partilhadas experiências e estórias muito ricas para o meu crescimento
profissional.
3.3.2 – A minha Turma (residente)
O conhecimento do contexto da turma é essencial para o desempenho do
professor, para que assim possa adaptar as matérias de ensino às necessidades
individuais e gerais da turma, com o intuito de lhes proporcionar maior qualidade
no ensino. Para o efeito, construí um questionário de caracterização individual
dos alunos. Este questionário abrangia as áreas relativas à saúde, desporto,
família, transportes para a escola e residência.
Ao longo do presente ano letivo tive como turma residente uma turma de
9º ano. Esta turma era constituída por 26 alunos, 12 raparigas e 14 rapazes. A
25
média de idades situava-se nos 14 anos. Contudo, a amplitude de idades era
entre os 13 e os 17 anos. A turma contava com 2 retenções do ano anterior.
A grande maioria era residente na freguesia pertencente à escola e
arredores, aspeto relevante no que diz respeito aos acessos à escola. A nível
desportivo, quatro rapazes praticavam futebol, duas raparigas que praticavam
andebol e badminton e 4 raparigas faziam dança. Outros alunos praticavam
desportos como hóquei, ténis, natação, voleibol, taekwondo e ginásio. Dessa
forma considerei ser uma turma bastante ativa a nível desportivo, sendo que
mais de metade tinha ligações ao desporto. Este aspeto foi pertinente porque já
sabia à partida que podia planear aulas mais exigentes ao nível motor (por
exemplo), visto que a turma corresponderia positivamente.
Nesta turma pude ainda retirar outras informações importantes para o
meu planeamento, como o facto de haver 2 alunas com problemas físicos de
nascença (uma com paralisia no braço esquerdo e outro com impossibilidade de
fletir o membro inferior esquerdo) e 4 com alguns problemas de saúde (rinite,
diabetes e dois com asma), que embora estivessem todos controlados foi um
aspeto sempre a ter em atenção.
Na primeira aula percebi logo que era uma turma bastante interessada na
disciplina de EF, no entanto demasiado extrovertida, criando momentos de
distúrbio nas aulas, mas que com uma repreensão no momento certo e com o
tom certo se controlava bem, tal como demonstra o seguinte excerto de reflexão
de aula:
“Durante a minha apresentação os alunos comportaram-se de forma
adequada, mostrando-se até algo interessados (…). Na primeira e
segunda vez optei por manda-los calar sem dar muita ênfase (…). À
terceira vez, decidi interromper quem se estava apresentar e repreender
de forma bem mais séria o grupo de alunos que estava a falar. Desde aí
correu tudo com normalidade.” (Reflexão da aula n.1, aula de
apresentação, 18 de Setembro de 2015).
3.3.3 – Núcleo de Estágio
Para Cardoso, Batista e Graça (2014) este percurso é um processo
interativo que requer um ambiente favorável e facilitador de relações que são
26
estabelecidos na comunidade de prática. Assim sendo, o trabalho em equipa e
a entreajuda com a comunidade foram aspetos cruciais. É nesta perspetiva que,
um NE coeso e com uma boa relação revela ser uma peça fundamental. Apesar
de no início este aspeto não ter sido fácil de se concretizar, com uma conversa
entre todos os elementos do núcleo, chegamos à conclusão que só tínhamos a
ganhar se assim fosse. A partir desse momento, a sensação de estar integrado
numa equipa esteve sempre presente. Desta forma, conseguimos dar uma boa
resposta ao trabalho que tivemos pela frente.
Relativamente à PC, segundo Rodrigues (2013), esta tem a missão
ensinar e facilitar a aprendizagem do EE, ajudar no seu desenvolvimento
tornando-o num bom profissional, contribuir para um bom clima relacional, ajudar
a desenvolver a parte reflexiva, e o gosto pelo ensino. Por tudo isto, a PC teve
um papel fulcral no decorrer de todo EP. Transmitiu-me imensos conhecimentos,
acompanhou todo o meu processo de planeamento e realização, no entanto,
dando sempre espaço para poder ser autónomo e realizar as minhas escolhas,
tal como também Rodrigues (2013) defende. Esteve ainda sempre disposta a
ajudar-me no que fosse preciso, incansável no fornecimento de todas as
ferramentas que precisasse para que meu papel enquanto professor fosse o
mais completo possível.
Passando para a PO, de acordo com Albuquerque, Graça e Januário
(2005), tem funções como criar no EE hábitos de análise da própria prática, levar
o EE a tomar consciência dessa prática, discutir com o EE as suas planificações,
observar aulas e respetivo balanço e discutir as avaliações diagnósticas,
formativas e sumativas do estagiário, e sendo assim também teve uma influência
positiva enorme neste processo. Deu-me um acompanhamento contínuo e
esteve sempre disponível a responder às nossas dúvidas. Apesar de ter um
papel mais dirigido para a parte de suporte documental do EP, sempre foi muito
prestável e ajudou-me em qualquer que fosse a situação (ex.: construção do
relatório, unidades didáticas, organizações de aulas, entre outros aspetos). Para
que isto tudo se realizasse, foi necessário que se criassem algumas ações
práticas que Albuquerque et al. (2005) identificam como: criar um clima que
permita ao orientador ouvir os problemas do EE e definir as respetivas soluções;
observar e analisar a reações do EE nas aulas; ajudar o EE a analisar as ações
dos alunos; criar condições ao EE para que ele adquira conhecimentos
27
necessários para o ensino das Unidade(s) Didática(s) (UD); ajudar o EE a
adaptar-se aos diferentes níveis dos alunos; fazer com que o EE tome
consciência do fatores favorecedores das aprendizagens; e ajudar o EE a
perceber os fatores que permitem a adesão à turma.
4 – Realização da Prática Profissional
31
4 – Realização da Prática Profissional
4.1 – Área 1: Organização e gestão do ensino aprendizagem
4.1.1 – Conceção
“Todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na
conceção e conteúdos dos programas ou normas programáticas de
ensino, nomeadamente a conceção de formação geral, de
desenvolvimento multilateral da personalidade e do grau de cientifidade e
relevância pratico-social do ensino” (Bento, 2003, p. 7).
O professor tem tarefas que deve realizar, para cumprir bem a sua função,
que não é apenas a produção de conhecimento (Saviani, 1997). Essas tarefas
passam pela planificação, realização e avaliação. Bento (2003) refere que, a
conceção é o ponto de partida para realizar todo o planeamento. Depois do
professor ter a sua ideia fundamentada acerca da EF, e, em conjunto com o
programa do Ministério da Educação e da própria escola, é preparado o
planeamento. A conceção do Professor não deve ser estanque, porque com as
vivências práticas através da lecionação, deve-se ter a capacidade de alterar as
ideias iniciais para que o professor possa evoluir, quer no seu planeamento, quer
na sua ação.
Qual é a minha conceção de Educação Física?
Para mim Educação Física é uma disciplina que tal como todas as outras
deve ajudar os alunos a crescer enquanto pessoas e a formá-los enquanto
cidadãos de uma sociedade. No entanto, ao contrário de todas as outras
disciplinas, esse crescimento não é feito apenas através da parte intelectual. Na
EF o crescimento e o desenvolvimento do aluno é através da junção de dois
aspetos, intelectual e físico, tal como defende Crum (1993) (cit. por Batista &
Queirós, 2015) ao dizer que a EF tem “três papéis principais: aquisição de
32
condição física, estruturação do comportamento motor e formação pessoal,
cultural e social”. É a única disciplina que educa o indivíduo através do corpo,
daí ser uma disciplina tão rica e como mais nenhuma.
Por isso, o professor de EF tem a responsabilidade de construir o
processo que acha mais adequado para o ensino desta disciplina, através de
práticas desportivas carregadas de intencionalidade educativa, com significado
cultural, que proporcione prazer aos alunos e que transmita os valores do
desporto (Batista & Queirós, 2015). Contudo, este trabalho não é fácil, porque
segundo Bento (2003), o professor de EF na conceção do ensino da sua
disciplina deve abarcar as seguintes ações pedagógicas: a matéria do programa,
a organização dos conteúdos de forma a promover o desenvolvimento e
crescimento dos seus alunos e pela exercitação dos seus alunos aquando do
ensino desses conteúdos. Assim sendo, podemos afirmar que o papel do
professor de EF não passa somente pelo domínio dos conteúdos desportivos.
Este deve ter um domínio na organização de tarefas práticas, capacidade de
lidar com pessoas, resolver conflitos (por vezes bastante evidentes nas aulas de
EF) e capacidade de utilizar o desporto como passagem de valores sociais. Para
mim, este último é o mais importante, porque é através dessa transmissão de
valores que os alunos aprendem a viver em sociedade e aprendem a ter hábitos
de vida saudáveis. Assim no futuro os alunos podem utilizar o desporto como
forma de melhorar a sua qualidade de vida. Neste seguimento Guedes e Guedes
(1996) afirma que as práticas de atividade física realizadas na juventude são
importante no desenvolvimento de atitudes e hábitos de vida saudável na idade
adulta (cit. de Darido, 2012, p.39)
4.1.2 – Planeamento
Para realizar um planeamento é necessário que exista uma reflexão
antecipatória acerca do controlo e da direção da disciplina (Bento, 2003).
Segundo Mesquita (1997) para a realização de um planeamento eficaz deve-se
cumprir as três tarefas seguintes: determinar o que se quer fazer, escolher como
fazê-lo e realizar o plano. Sendo que a determinação do que fazer passa pela
definição dos objetivos, escolher como fazê-lo passa pela definição das
33
estratégias e formas para chegar aos objetivos, e a realização do plano é o
culminar das duas ideias anteriores registadas em suporte documental. Durante
o planeamento este deve responder as seguintes questões: O quê? Quando?
Para quem? Onde? E Para quê?
No entanto, não se consegue planear por completo, porque o ensino é
criado na conceção e recriado na ação. Desta forma, apenas conseguimos
atingir alguns dos aspetos do ensino aprendizagem (Bento, 2003). O mesmo
autor também refere que, a planificação aumenta a eficácia didática do professor,
assim como a sua segurança na ação. Deste modo, podemos afirmar que esta
segurança ajudará o professor a recapitular o planeamento na ação. Ainda o
mesmo autor também afirma que planear dá liberdade na aula para o professor
poder ter criatividade e assim, poder resolver mais facilmente problemas de
planeamento que possam surgir.
O planeamento do professor deve ser dirigido para o ensino dos
conteúdos programados, de maneira a garantir a educação e formação dos
alunos. Planear tendo em conta a educação e a formação dos alunos requer que
se planeie por níveis com base nos objetivos conteúdos e métodos, tudo isto
sem esquecer as condições pessoais, sociais, materiais e locais, para que assim
o processo de desenvolvimento seja adequado a cada tipo de personalidade dos
alunos (Bento, 2003). Este último aspeto, a meu ver, é o mais importante para
que assim a escola possa ser inclusiva, e uma escola para todos, como já foi
referido ao longo deste documento.
No EP foram realizados três níveis de planeamento, do mais geral para o
mais específico (macro, meso e micro) (Bento, 2003). Estes três níveis de
planeamento devem ser uma previsão, podendo assim ser alterados e
melhorados sempre que necessário. O planeamento macro, é denominado como
plano anual, e é realizado no início do ano letivo contendo diversos assuntos
como a calendarização e estrutura das matérias, roulement, recursos disponíveis
e atividades realizadas na escola. O planeamento meso, refere-se ao plano das
UD(s). Este planeamento é realizado no início de cada modalidade tendo em
conta aspetos como o plano anual, conceção do ensino e recursos disponíveis,
avaliação diagnóstica e matéria de ensino. Por último, o planeamento mais
específico, o micro, corresponde ao plano de aula (PA). Este último planeamento
34
deve contemplar os aspetos da unidade didática, a fim de se definir quais as
atividades a realizar nas aulas para que os objetivos propostos sejam cumpridos.
A construção destes planeamentos foi realizada por recurso ao Modelo de
Estrutura de Conhecimento (MEC) de Vickers (1990).
Como é constituído o MEC?
O MEC é constituído em três fases: análise, decisão e aplicação. Ao longo
da construção deste modelo, as quatro categorias transdisciplinares estão
sempre presentes: cultura desportiva, habilidades motoras, conceitos
psicossociais e conceitos fisiológicos. Na área da análise estão representados
os módulos 1, 2 e 3. Na decisão estão os módulos 4, 5, 6 e 7. E na aplicação
está o módulo 8 (Vickers, 1990). Na minha experiência pessoal, este modelo
serviu não só para planear anualmente, mas também em cada unidade didática.
Por isso a seguinte caracterização do MEC corresponde tanto a um plano anual
como de UD.
No módulo 1 (estrutura do conhecimento) é realizada uma análise da
modalidade desportiva, de acordo com o que está estipulado nos programas
foram analisados no planeamento anual, neste caso referente ao 9ºAno. Tomo
como exemplo a unidade didática de Judo. No módulo um foi realizado um
organograma dividido pelas 4 categorias transdisciplinares. Nas habilidades
motoras estavam identificadas as diferentes técnicas a abordar e a respetiva
descrição. A cultura desportiva estava dividida por algumas regras de segurança
do judo importantes para a aula e pelo sistema de pontuação. Nos conceitos
psicossociais estavam divididos em socio afetivos e psicológicos. Por último, na
condição física o trabalho contemplado no planeamento anual que tinha sido
realizado no início do ano letivo.
No módulo 2 (análise das condições de aprendizagem/envolvimento)
foram verificados os recursos temporais, espaciais, materiais e de segurança
disponíveis pela escola. Neste módulo também foram definidas algumas rotinas
como locais de início de aula, ou de reunião e por vezes até de demonstração,
para que a turma funcionasse melhor no decorrer das aulas. Recorrendo como
exemplo a unidade didática indicada anteriormente, os recursos temporais e
espaciais foram verificados através do roulement onde para a abordagem do
Judo foi necessário ‘negociar’ com um dos professores da escola de forma a ter
35
o espaço adequado para a lecionação da modalidade. Relativamente ao
material, este foi o aspeto onde tive mais dificuldades, visto que na EC não
haviam tatamis, tive de adaptar o dojo (espaço de aula de judo) com colchões
de ginástica. Por isso senti necessidade de delinear estratégias para que as
aulas fossem minimamente organizadas.
Figura3 - Esquema da organização da aula de judo
Foi definido também neste módulo que as aulas se iniciariam sempre em
semicírculo em frente ao professor e de joelhos para a realização da saudação
inicial de judo. O mesmo acontecia no final das aulas. Esse local de iniciação
das aulas ficou definido também como zona de demonstração.
No módulo 3 (análise dos alunos), foi elaborada uma caracterização dos
alunos com ajuda de dados dos anos anteriores e/ou uma avaliação diagnóstica.
Esta avaliação e caracterização dos meus alunos foi importante na tomada de
decisão do processo ensino-aprendizagem e assim escolher melhor a
organização dos conteúdos. No Judo, os alunos nunca tinham vivenciado esta
modalidade, por isso definiu-se que a turma estava no nível introdutório, no
entanto mais aspetos tiveram que ser tidos em conta como está descrito no
seguinte excerto:
“Os alunos da turma nunca vivenciaram a modalidade de judo em anos
anteriores, por isso estarão todos num nível introdutório da modalidade.
36
No entanto, apesar de estarem todos no mesmo nível, é importante que
nas aulas se formem grupos com pesos e alturas semelhantes para que
estas tenham um melhor funcionamento, visto que é um desporto de
oposição direta.” (Módulo 3 – MEC de Judo, 12 de maio de 2016).
Nesse seguimento, no módulo 4 (extensão e sequência dos conteúdos)
foi construído um quadro com todos os conteúdos a ensinar ao longo das aulas,
abarcando as quatro categorias transdisciplinares. Dando o Judo novamente
como exemplo, nas habilidades motoras “O-goshi”, nos conceitos psicossociais
a segurança própria e a do colega, na cultura desportiva o sistema de pontuação
e na parte da condição física um dos circuitos definidos para o período em
questão. Neste módulo, por vezes, tive dificuldade em prever se os conteúdos
que queria abordar eram demais ou escassos para o preenchimento das aulas.
No entanto, como este modelo não é estanque, a qualquer momento podia
reformula-lo de acordo com o que fosse acontecendo nas aulas
Módulo 5 (definição de objetivos), onde são definidas todas as metas que
se pretende atingir com os alunos. Esta definição das metas foi sempre dividida
pelas quatro categorias transdisciplinares.
Módulo 6 (configuração de avaliação), este módulo quase sempre foi o
último a ficar concluído pela complexidade que apresenta. Para a sua construção
foi sempre necessário discutir com os meus colegas do NE e com a PC de
maneira a encontrar a maneira mais eficaz de avaliar e a maneira mais justa.
Neste módulo foram registadas as grelhas de avaliação diagnóstica e sumativa
assim como a definição das notas por competências. No caso do Judo, como
não se realizou a AD, as tabelas representadas foram unicamente as da AS,
onde se avaliou todas as técnicas de projeção, imobilização, conhecimento das
regras e sistema de pontuação, em situação prática. Caso tivesse sido realizado
um teste escrito também estaria lá exposto. Também neste módulo estava
descrito como eram avaliadas a condição física e os conceitos psicossociais.
Módulo 7 (desenho das atividades de aprendizagem) foram criadas as
progressões de aprendizagem de forma a proporcionar aos alunos uma maneira
facilitadora de adquirir os conteúdos. Na UD de judo, dando como exemplo o O-
goshi (técnica de projeção), apresento a seguinte tabela:
37
Quadro 1 - Excerto do Módulo 7 da UD de Judo
Conteúdo Progressão Objetivo
O-goshi
Alunos em pares.
1. Ambos de joelhos, realizam a técnica
começando já de costas com a anca
encostada á barriga fazendo com que a
projeção seja mínima.
2. De pé, totalmente de costas para o
colega, encosta bem a anca à barriga do
colega. Dobra os joelhos, para ficar por
baixo do adversário, depois inclina-se
para a frente endireitando novamente os
joelhos.
3. Igual ao exercício anterior, mas no início
colocam-se de frente um para o outro
realizando a pega tradicional e completa.
Aprender a realizar a
Técnica de projeção.
Por fim, o módulo 8 (aplicação na prática de todos os conhecimentos) é a
utilização de todo o material, tal como planos de aula, grelhas de avaliação,
reflexões de aulas, UD e de avaliações e outros registos que foram feitos no
decorrer da parte prática (Vickers, 1990).
No meu entendimento, este modelo foi uma mais valia constante no meu
processo de crescimento enquanto docente e na construção do processo ensino
aprendizagem. O facto de poder ser constantemente consultado e melhorado fez
com que fosse um instrumento do dia a dia. Se assim não for, facilmente perde
esta importância e aquilo que nele está inserido deixa de ser cumprido.
4.1.2.1 - Plano Anual
O Plano Anual é o primeiro passo do planeamento para a organização do
ensino, onde é apresentada uma ideia global das unidades didáticas que se irão
abordar ao longo do ano letivo. Segundo Bento (2003), é um plano sem
pormenores da atuação, mas que requer trabalhos de análise e reflexões a longo
prazo.
No início do ano, a PC propôs ao NE a realização de um documento onde
estivesse toda a organização das matérias de ensino e tudo o que pertence ao
plano anual. Este documento foi realizado sempre em grupo para que todos
38
dessem as suas ideias e pareceres, e assim fosse um documento do núcleo e
não de um EE apenas. Esta foi a 1ª fase, a de análise, de acordo com o modelo
de Vickers (1990), cujo processo é explanado nas linhas que se seguem.
Inicialmente, começamos por fazer uma análise do programa nacional de EF e
depois do programa elaborado pelo gabinete de EF da EC. Percebemos que o
programa da escola era ligeiramente diferente e do programa de EF3. Estas
diferenças surgem por duas razões: uma é que a escola opta por dar aos alunos
mais tempo em cada modalidade para que exista aproximação a uma
consolidação; a outra é que a escola tenta adaptar o nível das modalidades à
realidade da escola. O excerto seguinte demonstra algumas das conclusões
retiradas desta análise.
“A planificação proposta pela Escola Cooperante difere bastante do
programa proposto pelo Ministério da Educação, visto só estarem
programadas cinco modalidades e uma alternativa, por oposição ao
sugerido pelas orientações centrais, que são 8 modalidades ao todo com
2 ou 3 alternativas. Este fator fornece a oportunidade de existir uma maior
consolidação da matéria. (…) é possível verificar que, na planificação da
Escola, qualquer uma das modalidades insere-se no nível elementar (…)
e os alunos estariam num nível avançado no 9º ano. Deste modo, não se
entenda que o Programa de Educação Física está mal elaborado,
contudo, é um pouco irreal face ao que se depara na nossa escola.”
(Excerto retirado da análise realizada aos Programas de EF e Programas
de EF da EC, 9 de setembro de 2015).
De seguida, ainda na fase de análise, realizamos uma a caracterização
do meio em que a EC estava inserida, das turmas e dos recursos disponíveis.
Feita a análise aos programas, passamos para a segunda fase a que o
Modelo de Vickers (1990) se refere, a fase da decisão. Isto é, começamos a
escolher quais as matérias que íamos abordar e quando as íamos abordar. Para
essa escolha o NE teve que ter em consideração o material disponível, as
3 Programa de Educação Física do Ensino Básico, 3º ciclo (reajustamento) pela Direção geral
de Educação, Novembro de 2001.
39
condições climatéricas e o sistema de rotação de espaços (roulement), sendo
que este último aspeto foi o mais complicado de lidar, porque durante o 1º
período sofreu várias alterações.
Assim sendo, a primeira modalidade a ser abordada foi o basquetebol, por
vários motivos: i) porque é um desporto coletivo onde me sentia à vontade para
a sua lecionação; ii) porque no primeiro período estava previsto decorrer o
torneio de basquetebol no desporto escolar; iii) mas, principalmente, porque era
uma modalidade que podia ser abordada em qualquer um dos espaços. Este
último fator decisivo foi importante, visto que na fase inicial do ano letivo o
roulement facultado não seria o definitivo. A segunda modalidade a ser abordada
foi o atletismo, embora tenha existido algumas interrogações dentro do NE
acerca do ensino desta modalidade, derivado à altura do ano em que nos íamos
encontrar (inverno). No entanto, foram apontadas duas razões válidas para a
lecionação do atletismo: o espaço que estava destinado no roulement (exterior);
a realização do corta-mato no final do período, funcionando, assim, como uma
maneira de incentivar os alunos a participar. Desta forma, o NE chegou a um
consenso e decidiu-se que a melhor opção era mesmo o atletismo como
segunda modalidade a ser abordada.
Chegando ao 2.º período, a escolha das modalidades foi muito mais fácil
do que as anteriores, porque os espaços indoor que nos estavam destinados
foram exatamente os de voleibol e o de ginástica. Visto que na EC a lecionação
destas duas modalidades se realizar tradicionalmente em locais específicos
(devido ao material de Ginástica e à rede de Voleibol), a nossa escolha ficou
facilitada.
Por último, no 3º período, sobrou-nos o bom e o mau. Começando pela
parte complicada, faltava-nos incluir o andebol, modalidade que deveria ser
lecionada com o campo inteiro à nossa disposição e visto que só nos estava
destinado meio-campo, tivemos que arranjar uma solução. Essa solução passou
por “negociar” com os professores do outro meio campo, de maneira a que eles
ocupassem o espaço que por norma estava livre e assim disponibilizarem o
campo inteiro para nós. Esta estratégia funcionou devido ao bom senso dos
professores em questão, que não hesitaram em facilitar o nosso trabalho
podendo até complexificar o deles. Depois de resolvido o problema do andebol
debruçamo-nos sobre a modalidade alternativa. Esta decisão foi unânime dentro
40
do NE, sendo que cada EE escolheu a modalidade alternativa que gostava, mas,
principalmente, porque, na sua generalidade, os alunos gostam das modalidades
alternativas e assim era uma maneira de finalizar o ano com os alunos ainda
mais motivados. No meu caso, optei pelo judo porque para além de gostar da
modalidade, percebi que na EC, esta não era abordada com muita frequência e
assim sabia que ia ensinar aos alunos algo diferente e com o qual não estavam
familiarizados.
A Tabela 2 corresponde em parte à terceira fase do Modelo de Vickers
(1990), a fase de aplicação e sistematiza a distribuição das modalidades pelos
três períodos letivos, assim como o número de aulas previstas para cada uma:
Quadro 2 - Planeamento anual distribuição das modalidades pelos três períodos letivos
Período Modalidade Nº de Aulas
1º Basquetebol 10
Atletismo 11
2º Ginástica 11
Voleibol 9
3º Andebol 10
Judo 6
4.1.2.2 - Plano de Unidade didática
Relativamente ao planeamento das UD, tal como já foi referido
anteriormente, utilizei o MEC de Vickers (1990), estas são mais pormenorizadas
e diferentes em cada matéria, isto é, para cada modalidade é necessário fazer
um planeamento novo porque as estratégias, rotinas, exercícios, conteúdos
entre outras coisas se alteram. Nestes planos das UD é necessário conhecer
bem a matéria que se vai ensinar, para poder distribui-la pelo número de aulas
da melhor forma. É importante definir os objetivos, conhecer bem o espaço de
aula, quais os seus perigos e benefícios, que material está à nossa disposição,
quais as atividades mais adequadas para atingir os objetivos propostos, entre
outros aspetos.
Ainda nesta fase de planeamento, selecionei que modelo de ensino
utilizaria em casa unidade didática. Na maioria dos casos foi utilizado o Modelo
41
de Instrução Direta (MID) segundo Rosenshine (1979) (cit. por Rosado &
Mesquita, 2011), no entanto, na modalidade de Andebol, utilizei o Modelo de
Educação Desportiva (MED) de Siedentop, Hastie e Mars (2004). Por fim, na
modalidade de Judo utilizei o Ensino de Jogos Desportivos para a Compreensão
(EJDC) de Bunker (1982) (sit. por Graça & Mesquita, 2007). A caracterização e
os aspetos de implementação subordinados a cada um destes modelos será
realizada mais à frente.
4.1.2.3 - Plano de Aula
O PA corresponde ao terceiro nível do planeamento (micro), sendo que é
o mais pormenorizado dos três planeamentos apresentados (Bento, 2003), visto
que nele está representado o produto do planeamento macro e meso. Na
construção deste documento o professor passa o seu pensamento para o papel,
utilizando a informação que juntou principalmente na construção da UD.
Para a escolha da estrutura deste documento recorri às propostas que me
foram fornecidas ao longo do 1º ano deste 2º ciclo de estudos. Depois de analisar
várias propostas percebi que a diferença entre todos estava na estrutura do
cabeçalho, mesmo que a informação neles contida fosse na sua generalidade a
mesma. No entanto, a escolha que fiz inicialmente, teve de ser ligeiramente
alterada no sentido de a simplificar e também porque a estrutura do cabeçalho
não era a mais adequada para o que eu pretendia. Na figura 4 está representado
o cabeçalho do plano de aula que escolhi inicialmente, e de seguida, na figura 5
está o cabeçalho reformulado. As principais alterações que fiz foi a ausência de
cor, o aumento do espaço para os objetivos e para o material e o acrescento de
um espaço para a unidade didática que estava a ser lecionada.
Figura 4 - Cabeçalho inicial
42
Figura 5 - Cabeçalho final
Relativamente à restante estrutura das propostas de plano de aula que
analisei, percebi que todos tinham a mesma disposição no que diz respeito às
dimensões didáticas. Ou seja, quase todos possuíam cinco colunas com a
seguinte identificação da esquerda para a direita: parte da aula; tempo; objetivos
específicos, situação/organização de aprendizagem; e componentes críticas.
No que concerne à parte da aula, podia ser inicial, fundamental ou final. A
parte fundamental foi a que teve maior parte do tempo a aula porque nela
estiveram contidas as progressões de aprendizagem. As restantes partes
apenas contiveram 5 ou 10 minutos da aula, porque serviram apenas para
introduzir a aula ou realizar o retorno à calma, para fazer revisões das aulas
anteriores e por vezes um exercício de aquecimento para a aula.
A coluna do tempo teve apenas a função de mostrar a duração de cada
situação de aprendizagem. No meu caso foi sempre expressa em minutos.
No que diz respeito ao objetivos comportamentais estavam descritas as
metas de cada exercício, ou seja, o que pretendi que os alunos atingissem com
a tarefa proposta. Na situação/organização de aprendizagem, a tarefa, as
variantes, as regras, assim como o local onde foi realizada, e qual a disposição
dos alunos pelo espaço. Para ajudar nesta descrição utilizei por vezes uma
descrição gráfica, seguida da escrita.
Quanto a coluna das componentes críticas, foi onde esteve presente as
referências comportamentais que devia de dizer aos alunos, no sentido de os
ajudar a cumprir os objetivos enquanto realizavam as situações de
aprendizagem.
43
Para finalizar, o preenchimento do plano aula foi feito da seguinte forma,
por mim: inicialmente preenchi o cabeçalho, de seguida preenchi a partes das
cinco colunas da esquerda para a direita e de cima para baixo. Quanto às minhas
dificuldades no preenchimento deste documento, prenderam-se com o tempo
que despendia na sua construção, porque não estava rotinado a fazê-lo.
Inicialmente tive dificuldades em escolher as situações de aprendizagem que
melhor se adequassem aos objetivos propostos para as aulas, problema que foi
colmatado com um melhoramento dos módulos 7. Também a distinção entre a
descrição do exercício e o objetivo comportamental por vezes se tornou numa
adversidade, que a meu ver foi causado pela falta de experiência.
4.1.3 – Realização
4.1.3.1 - Primeiro Contacto
A primeira aula foi, sem dúvida, a que me criou maior ansiedade e
nervosismo, pelo facto de encarar a minha turma pela primeira vez. Foram várias
as questões que coloquei a mim próprio: Como será a turma? Será que os alunos
se portam bem? Serão irrequietos? Como irão reagir a um professor estagiário?
Será que gostam de desporto? Face a estes sentimentos vacilantes, decidi levar
para a aula um questionário de caracterização individual para que pudesse obter
algumas informações acerca da turma. Complementarmente, depois do
preenchimento do questionário estabeleci um diálogo com os alunos para que
eles se apresentassem e eu me apresentasse também. Após esta primeira troca
de impressões, consegui perceber que seria uma turma que, por um lado daria
para trabalhar a matéria de ensino porque gostavam de desporto, mas por outro,
teria de impor algumas regras:
“(…) será uma turma relativamente fácil de trabalhar, se tiverem as regras
bem presentes. Quanto a eventuais alunos desestabilizadores, além do
grupo mais falador, esta aula ainda não foi suficiente para os identificar”
(aula 1 e 2 – aula de apresentação, 18 de setembro de 2015).
44
Nesta primeira aula, retive também a noção que mesmo tendo a aula
planeada e toda organizada bem presente na minha memória, há sempre algo
que falha na ação por diversos acontecimentos, mas principalmente porque os
alunos, não sendo máquinas, a qualquer momento alteram os nossos planos.
Bento (2003) corrobora esta qualidade de impressibilidade ao afirmar que é na
aula que o pensamento e a ação do professor convergem.
4.1.3.2 - Controlo e disciplina da turma
Em termos disciplinares, a minha turma não era propriamente exemplar.
Identifiquei um grupo de alunos que facilmente se distraíam e que tinham
comportamentos desviantes. Esse grupo desestabilizador por vezes afetava o
resto da turma, porque como afirma Jesus (1996), os alunos do 3º ciclo são mais
facilmente influenciados pelos colegas do que por um outro agente educativo.
Assim sendo, tive necessidade de delinear algumas estratégias para
conseguir controlar melhor a turma em termos disciplinares durante as aulas.
Essas estratégias era dirigidas principalmente aos momentos de reunião,
instrução, explicação e demonstração, na medida em que implicavam que os
alunos estivessem quietos, calados e concentrados.
Quais as estratégias que utilizei?
A maioria das estratégias que fui utilizando ao longo do ano letivo foram
de natureza preventiva, evitando comportamentos que dessem origem a
chamadas de atenção proibitivas (ex.: “não fales”, “não faças isso”), que segundo
Veiga (1999) são mensagens que geram ressentimentos contra as leis porque
acentuam o proibido e funcionam quase que como um convite à transgressão.
Oliveira (2002) afirma que o controlo disciplinar está diretamente ligado
com a ordem no envolvimento da sala de aula e que o professor deve criar
processos que influenciem os alunos no sentido de os impedir a violação de
regras. Neste sentido, a primeira medida que tomei foi a de colocar sempre os
alunos em semicírculo à minha frente de maneira a conseguir ver todos os alunos
e não estar ninguém nas costas de ninguém. Esta estratégia era utilizada
fundamentalmente no início, no fim e nos momentos de reunião das aulas. Por
vezes, se achasse necessário, acompanhada desta estratégia podia acrescentar
o facto de estarem sentados para que assim não pudessem estar tão irrequietos
e eu conseguisse controlar melhor a turma.
45
Rief e Heimberg (2000) quando falam acerca de estratégias
comportamentais positivas, referem como um dos métodos o reconhecimento e
a valorização dos alunos, por isso, aproveitei a coincidência dos alunos mais
desestabilizadores serem os melhores a nível motor para os destacar como
alunos modelo na estratégia instrucional, demonstração. O objetivo era que eles
se sentissem valorizados e reconhecidos, ganhando assim responsabilidade de
serem o exemplo para a turma e ao mesmo tempo não estavam a distrair os
restantes colegas. No entanto, como não havia apenas um aluno a
desestabilizar, tive de delinear mais estratégias além desta de forma a controlar
melhor a turma. Nesta medida, por vezes, colocava os alunos mais irrequietos
nas pontas do semicírculo e intercalados com raparigas. Estas estratégias foram
suficientes para conseguir controlar a turma nos momentos de maior incidência
para a distração, porque apesar de a turma ter um pequeno grupo
desestabilizador, era facilmente controlado. Jesus (1996, p.23) suporta esta
estratégia ao afirmar que “os comportamentos de indisciplina são aprendidos,
pelo que os de disciplina também o podem ser, se forem alterados os
conhecimentos que os antecedem (…) é importante que o aluno saiba não só ‘o
que não deve fazer’, mas também ‘o que deve fazer’ (…)”.
4.1.3.2 - Clima de aula
A EF é uma disciplina diferente, mas não é um recreio
Na nossa disciplina os alunos, por vezes, percecionam-na de forma
errada, e encaram-na como uma aula única e exclusivamente para ir libertar o
stress e distrair-se um pouco. E a minha turma não foi exceção a essa ideia,
porque apesar de gostar bastante de EF, foram frequentes as vezes que não
levaram a disciplina com seriedade. Assim sendo, o modelo de ensino utilizado
pelo professor é uma ferramenta chave para criar um bom clima na aula e
promover aprendizagem, tal como defende Metzler (2000) ao afirmar que os
modelos, entre outros objetivos, servem para fornecer um plano global e
coerente para ensinar. Subscrevem uma ideia central do ensino e clarificam as
prioridades da aprendizagem.
Como já referi anteriormente, ao longo deste ano letivo utilizei
predominantemente o MID, mas também experienciei adaptações do MED e do
EJDC.
46
Recorri maioritariamente ao MID porque, como sou inexperiente na
docência, fez com que me sentisse mais seguro ao lecionar por precisar de um
modelo que me deixasse responsável por todas as decisões do ensino
aprendizagem e, assim, atentar a controlar todo o processo. Neste seguimento,
Mesquita e Graça (2009, p.48) referem que “o MID caracteriza-se por centrar no
professor a tomada de praticamente todas as decisões acerca do processo
ensino-aprendizagem (…)”.
Visto que este modelo tem o professor como único responsável por todas
as ações do processo ensino-aprendizagem, Rosenshine (1983) (cit. por Rosado
& Mesquita, 2009b) atribui ao professor um conjunto de decisões didáticas como:
estruturação pormenorizada das situações de aprendizagem; progressão das
situações de ensino em pequenos passos; indicação do critério de sucesso
mínimo; instrução com explicações detalhadas; prática motora ativa e intensa; e
avaliação e correção dos alunos, principalmente nas fases iniciais.
Também, a partir de algumas observações realizadas a professores mais
experientes da EC, reparei que este era o modelo mais utilizado, e nesse
seguimento Metzler (2000) afirma que este modelo é o predominante ao longo
dos últimos anos nas aulas de EF. Durante as minhas aulas, este modelo foi
aplicado com sucesso, cumprindo com o objetivo que era controlar todo o
processo do funcionamento das aulas, tal como descrevem as seguintes
citações:
“Nesta aula andei fundamentalmente a supervisionar todas as zonas de
trabalho e certificar-me que estava tudo preparado para o dia da
avaliação.” (Reflexão da aula nº49 e 50 – UD de Ginástica, 5 de fevereiro
de 2016)
“Nas paralelas, inicialmente, tive uma conversa com todos os alunos de
maneira a explicar-lhes o que pretendia na avaliação. Depois quis que em
cada grupo todos passassem um a um pelas paralelas e fizessem alguns
elementos que lhes fui pedindo ou que eles pediam por terem dificuldade
e assim os ajudasse.“ (Reflexão da aula nº49 e 50 – UD de Ginástica, 5
de fevereiro de 2016).
47
Mas sendo este um ano de experiências e de formação, não fiquei apenas
pelo recurso ao MID, porque assim só estaria a trabalhar na minha zona de
conforto. Desta forma, depois de já conhecer bem a minha turma, optei por deixar
o 3º Período para experimentar outros modelos.
Na modalidade de Andebol, foram utilizadas algumas nuances do MED.
A utilização deste modelo não foi levada a fundo, sendo feita uma espécie de
adaptação. Este modelo foi abordado desta forma, principalmente porque o
tempo que tinha para a UD era curto (dez aulas), a turma tinha pouca
familiaridade com o modelo e eu também não me senti confortável com MED o
que fez com que eu por vezes tivesse dificuldade em atribuir autonomia à turma.
Relativamente ao MED, Siedentop (1987) define como: “(…) forma de educação
lúdica (…) procurando estabelecer um ambiente propiciador de uma experiência
desportiva autêntica.” (cit. por Rosado & Mesquita, 2009b), Neste modelo estão
integradas 6 características (época desportiva, filiação, competição formal,
registos estatísticos, festividade e evento culminante) (Siedentop, 1994). No
entanto, como já referi anteriormente, a abordagem deste modelo não foi levada
a fundo e, por vezes, características como a festividade e a filiação foram pouco
exploradas. Além disto, o MED comporta três eixos fundamentais: competência
desportiva, literacia desportiva e entusiasmo pelo desporto, tendo como objetivo
formar o aluno de forma competente, culta e entusiasta no desporto e segundo
Curnow e Macdonald (1995) promover a humanização do desporto, de maneira
a suprimir os problemas como o elitismo, iniquidade e trapaça (cit. por Mesquita
& Graça, 2009).
A minha experiência neste modelo foi bastante enriquecedora, porque
atuei fora da minha zona de conforto. Tive dificuldades em dar autonomia à
turma, porque sentia que eles ficavam fora do controlo. No entanto, os grupos
funcionaram melhor do que o que eu pensava.
“Os grupos iniciaram a parte prática, onde foi necessária haver bastante
autonomia. Começaram e bem a trabalhar sem eu ter que intervir muito,
apenas depois dos exercícios já estarem a decorrer fui fazendo alguns
reparos.” (Reflexão da nº 66 e 67 – UD de Andebol, 8 de Março de 2016)
48
Os capitães conseguiam quase sempre colocar o grupo a trabalhar
apenas com a ajuda do Manual do Capitão. No entanto, no qua toca ao mau
comportamento e comportamentos desviantes, já tinha de ser eu a intervir.
“Com o MED os alunos também tendem a ter comportamentos mais
desviantes, visto que têm mais liberdade (…) Apesar de haver os
capitães/treinadores em cada equipa, é natural que eles não consigam
controlar bem os colegas mais irrequietos e por isso terei de estar atento
a esse tipo de situações de forma a ser eu a controla-las.” (Reflexão da
aula nº 63 e 64 – UD de Andebol, 1 de Março de 2016).
4.1.3.3 – Instrução
A transmissão de informação é fundamental para o processo de ensino
aprendizagem e, por esse motivo, deve ser algo a ser bem trabalhado pelo
Professor de maneira a conseguir ultrapassar algumas barreiras. Barreiras
essas, que passam pela linguagem, na medida em que as palavras muitas vezes
têm significados diferentes de pessoa para pessoa; e pela sobrecarga de
informação, isto é, a capacidade limitada que os alunos têm para processar
informação (Rosado & Mesquita, 2009a). Escolhi estas duas barreiras
especificamente porque foram as que tive mais dificuldade em ultrapassar. O
excerto de reflexão seguinte é ilustrativo disso:
“(…) tentei ter em atenção a minha instrução para não repetir os mesmos
erros das outras aulas, sendo que o erro mais frequente foi o ritmo
acelerado da instrução, o que resultava numa má interpretação dos
alunos” (Reflexão da aula nº 16 e 17 – UD de Basquetebol, 23 de Outubro
de 2015).
De forma a tentar melhorar a minha instrução, reuni-me diversas vezes
com a PC e com o NE com o propósito de chegar a uma estratégia que permitisse
examinar de forma mais aprofundada a minha instrução e, a partir dessa análise,
corrigi-la. A estratégia definida foi a gravação das minhas aulas em áudio.
49
“Visto que um dos meus problemas tem sido a instrução, juntamente com
a minha PC e NE tomei a decisão de gravar esta aula em áudio para poder
perceber quais as minhas maiores lacunas. Talvez devido a este fator,
senti que estive muito mais cuidadoso na minha instrução, que foi muito
mais fluída e clara. Tudo lacunas das aulas anteriores. Nas próximas
aulas mesmo não tendo o microfone para gravar a aula, deverei ter isso
em conta para que a minha instrução continue a melhorar Também irei
preparar o meu discurso antecipadamente e treina-lo em casa para que
na aula, consiga faze-lo mais fluentemente.” (Reflexão da aula nº 25 e 26
– UD de Atletismo, 13 de Novembro de 2015).
Após a gravação das aulas, foi realizada uma reunião com o NE e a PC
onde foram identificados mais fatores que ajudaram na melhoria da minha
instrução, principalmente na clareza da passagem de informação aos alunos.
Rink (1993), refere alguns desses fatores, dos quais saliento os seguintes por
serem os que mais utilizei: orientar o aluno para o objetivo da tarefa, dispor a
informação com uma sequência lógica, dar exemplos corretos e errados, utilizar
o questionamento (cit. por Rosado & Mesquita, 2009a), sendo que este último
foi por mim utilizado com recorrência e permitiu ao aluno uma descoberta guiada.
Segundo Mosston e Ashworth (1986) a descoberta guiada tem como objetivos:
encaminhar o aluno num processo particular de descoberta; desenvolver uma
relação entre a resposta do aluno e a questão do professor, encaminhando-o
assim para a descoberta do conceito; e desenvolver a tolerância no professor e
aluno que é necessária neste processo de descoberta.
Este processo de comunicação nem sempre é possível com uma
instrução. Por vezes, no decorrer das tarefas é mais fácil dizer-se simples
palavras-chave, de nominadas por FB, que dão a perceção aos alunos da
performance da sua execução e os ajudam a melhorar ou a corrigir a sua
execução (Rink, 2014).
O FB pode ser geral ou específico, sendo que eu apesar de ter utilizado
ambos, preferencialmente tentei utilizar o especifico por ser individualizado a
cada aluno de acordo a sua situação específica. Tal como Rink (2014) defende,
ao afirmar que o FB específico é mais valioso porque faz com que o aluno se
foque mais na sua tarefa. O FB geral é utlizado quando o grupo é iniciante na
50
atividade (Rink, 2014), isto é, quando a turma estava a realizar alguma
modalidade ou algum conteúdo com o qual tinha pouca familiarização, optei por
emitir FB gerais. Para Sarmento (1993) FB também pode ser classificado como
descritivos, prescritivos, avaliativos, positivos e negativos, sendo que o FB
positivo visto que realça o bem, serve para enriquecer a autoestima e motivar
para a prática. Facto que no meu caso se verificou, pois quis ter uma turma
motivada para a prática e com o FB negativo isso não iria acontecer com tanta
facilidade. Por isso tentei utilizar sempre que possível FB positivos quando a sua
performance era boa, e mesmo quando menos boa, de maneira a valorizar os
alunos. O seguinte excerto demonstra essa estratégia:
“De todos os FB instruídos aos alunos, concluiu sempre o ciclo logo de
imediato, num total de 37 FB analisados. Desses, 10 foram descritivos, 18
prescritivos, 2 interrogativos e 7 motivacionais. Estes dois últimos podem
ter o intuito de estratégico de obrigar os alunos a pensar e motivá-los para
a aula, respetivamente.” (Reflexão da análise ao feedback da aula nº54 e
55, realizada pela colega de EP – UD de Voleibol, 26 de fevereiro de
2016).
No início do ano letivo utilizava essencialmente FB motivacionais, no
entanto, ao longo do ano letivo consegui evoluir e começar a utilizar mais FB
dirigidos para a tarefa, assim como, comecei também a conseguir completar o
ciclo de FB, tal como demonstra o excerto anterior. Esta evolução na qualidade
do FB foi fulcral para a aprendizagem dos alunos.
4.1.4 – Avaliação
Rosado, Dias e Silva (2002) questiona-se sobre o que é a avaliação - O
que é avaliar? Porquê avaliar? O que avaliar? Quando avaliar? e responde
caracterizando-a como algo complexo de se descrever. Refere também que se
é assim em todo o sistema educativo, quando chega à Educação Física ainda
ganha contornos especiais.
51
(Bento, 2003) afirma que a avaliação funciona como um elemento
regulador do processo ensino-aprendizagem, isto é, a avaliação é o instrumento
que permite ao professor perceber qual o caminho que os seus alunos estão a
tomar, se estão a evoluir para atingir os objetivos propostos e o que deve ser
alterarão no planeamento e/ou o comportamento do professor, para os seus
alunos atingirem o sucesso. O mesmo autor direciona a avaliação em dois
sentidos para aquilo que o professor e os alunos alcançaram na aula e aquilo
que deve ou pode ser melhorado. Assim, entende-se que a avaliação não é
realizada somente para classificar os alunos, mas também para ajudar no
planeamento das aulas.
O professor deve informar o aluno acerca do formato da avaliação,
indicando os objetivos e as metas. Cabe ao professor liderar todo este processo
para, assim, poder recolher informações e orientar os alunos nos seus processos
de evolução e desenvolvimento (Gonçalves et al., 2011). Isto é, os critérios de
avaliação devem ser percetíveis para os alunos, de maneira a que consigam
compreender a sua situação face às aprendizagens que têm de adquiri ou
desenvolver (Gonçalves et al., 2011), assim como o peso na avaliação de cada
conteudo. Neste seguimento, no início de cada UD, informei sempre os alunos
do formato da avaliação, relembrando-lhe sempre que não contava apenas
aspetos práticos (Saber Estar=20%, Saber=20% e Saber Fazer=60%). Também
nos dias de avaliação sumativa, lhes relembrar todos os conteúdos que iam ser
avaliados.
A avaliação deve responder a cinco questões da didática, sendo elas: a
quem? (objeto da avaliação); o quê? (parâmetros da avaliação); Como? (critérios
de avaliação); Porquê? (motivo da avaliação); E resultados? (objetivos
cumpridos ou não) (Gonçalves et al., 2011). Na minha experiência de EP, estas
perguntas estiveram de um modo geral sempre presentes nos momentos de
avaliação, como por exemplo na avaliação sumativa de Voleibol, ou seja:
A quem? Aos meus alunos;
52
O quê? E como? Quadro 6
Porquê? Porque a UD acabou e era necessário perceber se os
alunos tinham evoluído e cumprido os objetivos, assim como,
classifica-los (visto que nas escolas os números são o mais
importante);
E os Resultados?
“Relativamente aos alunos, os objetivos propostos para a os conceitos
psicossociais, condição física e cultura desportiva (apenas uma negativa
em 26 alunos) foram todos atingidos com sucesso. No que concerne às
habilidades motoras, os alunos conseguiram evoluir, havendo alguns a
conseguir subir de nível. Os que não conseguiram subir de nível,
conseguiram atingir todos os objetivos desse nível com sucesso.
(Reflexão final da UD de Voleibol, 17 de Março de 2016)”
Entre as diversas áreas que a avaliação abrange, aquelas que vou
levantar são os tipos de avaliação, momentos de avaliação e formatos de
avaliação, por serem as que se enquadram melhor no que experienciei, no
decorrer do meu EP.
Tipos de avaliação
Para Gonçalves, Albuquerque e Aranha (2011) existem três tipos de
avaliação, criterial, normativa e mista, sendo que a que eu utilizei no EP foi a
avaliação criterial (AC). Esta avaliação é realizada através da ação de cada aluno
individualmente e não em comparação com a norma dos outros alunos
(Gonçalves et al., 2011). A AC foi utilizada predominantemente nos momentos
Quadro 6 - M6 com exemplos dos parâmetros (conteúdo) e dos critérios (componentes críticas)
53
de AS, porque assim facilitava-me na classificação dos alunos. Ou seja, eu
definia os critérios que os alunos tinham de cumprir na avaliação, e estes serviam
para comparar os comportamentos dos alunos com o que pretendia que eles
realizassem. Apesar destes critérios serem definidos por mim (o Professor),
devem ser baseados nos objetivos propostos no início da UD (Gonçalves et al.,
2011). No entanto, esses critérios devem também ser ajustados com base no
que aconteceu nas aulas, e, perante isso, os objetivos ajustados. O excerto de
reflexão seguinte é ilustrativo desses ajustamentos:
“(…) optei também por não avaliar o rolamento nas paralelas porque na
minha opinião o tempo despendido para esse conteúdo nas aulas foi
pouco e assim só iria prejudicar os alunos” (Reflexão final da UD de
ginástica, 22 de fevereiro de 2016).
Decidi utilizar este tipo de avaliação porque considero que a AC fornece
uma maior possibilidade de igualdade e individual entre todos face aos objetivos
dos alunos e de toda a turma para a UD em questão. Por exemplo, um aluno de
nível 5 numa turma ou numa escola, se for comparado com alunos de outra
turma ou escola pode ser de nível 3/4, por isso se forem utilizados critérios, todos
os alunos são avaliados da mesma forma e, assim, as classificações são mais
justas. Segundo Rosado e Colaço (2002) esta avaliação é a mais indicada,
porque todos os alunos conhecem quais os critérios com os quais vão ser
comparados e, assim, qualquer um sabe o que tem de fazer para conseguir obter
o sucesso.
Momentos de Avaliação
A avaliação pode dividir-se em três momentos, sendo eles a avaliação
diagnóstica, avaliação formativa e avaliação sumativa. Estes três momentos
estiveram presentes em todas as UD do meu EP, embora de maneiras
diferentes, dependendo da modalidade e da resposta da turma.
Começando pela avaliação diagnóstica, esta serve para o professor
recolher informações dos alunos e assim poder formular objetivos reais, tal como
identificar competências para poder colocar o aluno no nível de aprendizagem
54
mais adequado às suas capacidades tal como confirma Cortesão e Torres (1993)
ao referirem que a avaliação cede ao professor informações acerca dos
conhecimentos e características dos alunos com que vai trabalhar (cit. por
Gonçalves et al., 2011). Esta avaliação serve também para o professor perceber
se os conhecimentos que o aluno tem são suficientes para iniciar a UD onde
previu ou se até pode iniciar num ponto mais adiantado (Gonçalves et al., 2011).
Os mesmos autores defendem também que a avaliação diagnóstica não deve
interferir na classificação final do aluno.
Partindo da minha experiência, esta avaliação foi sempre realizada no
início de todas a modalidades, no entanto, nem sempre foi efetuada com suporte
documental ou com fichas de observação. Isto é, em algumas modalidades tive
acesso através da PC a avaliações dos anos anteriores que já me davam
informações acerca do nível dos alunos e, assim, essa avaliação diagnóstica já
ficava completa, ou então, nas modalidades que os alunos nunca tinham tido
vivência, também já depreendia que o nível da turma ser o nível introdutório:
“Segundo os dados recolhidos da turma junto da PC, a modalidade de
andebol foi lecionada nos anos anteriores do 3º Ciclo. Segundo a
bibliografia consultada, o plano de estudos da escola e tendo em conta o
ano de escolaridade, os alunos encontram-se na 2ª Etapa – da
organização rudimentar (…)” (Módulo 3 da Unidade Didática de Andebol).
“A AD não se realizar-se-á porque os alunos não têm vivência nenhuma
no judo, por isso, posso assumir que estão todos no nível introdutório
desta modalidade” (Módulo 4, Unidade Didática de Judo).
No que concerne à avaliação formativa, segundo Ribeiro e Ribeiro (1990),
esta avaliação deve acompanhar todo o processo ensino-aprendizagem para o
professor conseguir identificar as aprendizagens bem-sucedidas e as que
levantam problemas e resolve-las (cit. por Rosado et al., 2002). Esta avaliação
não deve ser apenas dirigida ao aluno, mas também ao professor, tal como
afirma Noizet e Caverni (1985) ao dizer que esta avaliação tem uma dupla
retroação, isto é, uma sobre o aluno ao mostrar ao professor quais as barreiras
que o aluno transpôs e quais a dificuldades que encontra, e outra sobre o
55
professor ao indicar qual o resultado que o seu projeto pedagógico esta a ter e
em que obstáculos se esbarra (Rosado et al., 2002). Na minha experiência de
EP, esta avaliação foi quase inexistente, visto que utilizei um formato de
avaliação contínua, estava constantemente a tentar corrigir problemas que me
iam aparecendo, pelo que senti a necessidade de calendarizar uma data
específica a meio da UD para realizar este tipo de avaliação.
No que diz respeito à avaliação sumativa, (Gonçalves et al., 2011), afirma
que não há nenhum conceito que seja aceite pelos autores do campo educativo.
No entanto, entre tantas definições de diversos autores, pode-se inferir que uns
encaram-na como um processo normal para se perceber como foi a evolução do
aluno, como (Rosado et al., 2002) explanam, “a avaliação sumativa é um juízo
globalizante sobre o desenvolvimento dos conhecimentos, competências,
capacidades e atitudes dos alunos. Já Birzea (1984), contém uma ideia mais
negativa desta avaliação ao afirmar que a avaliação sumativa constata o
insucesso e não promove o sucesso escolar (Gonçalves et al., 2011).
Eu partilho um pouco de ambas as opiniões apresentadas, no entanto,
gostava de ressalvar a ideia de Aranha (2004), quando declara que a avaliação
sumativa tende a desaparecer, e servirá de base para a avaliação formativa
(Gonçalves et al., 2011). Tal como já referi anteriormente, a AF não foi muito
utilizada no meu EP, no entanto, e partindo desta última ideia, naquilo que foi a
minha experiência acho que a AS serve de base para a AF, mas o inverso
também acontece, ou seja, aquilo que que observa na AF vai transformar ou
melhorar a AS.
Formatos de Avaliação
Por fim, no que concerne aos formatos de avaliação, estes dividem-se em
avaliação contínua e avaliação pontual, no entanto, foi a contínua que foi
maioritariamente utilizada no decorrer do ano letivo de EP.
Avaliação contínua permite que o professor acompanhe o processo
ensino-aprendizagem de forma regular, e assim conseguir obter uma maior
perceção da evolução dos alunos ou de novas estratégias a encontrar para
melhorar a aprendizagem dos alunos, como demonstra o seguinte excerto:
56
“Nesta aula também consegui perceber que alguns alunos terão de mudar
de nível de forma a realizarem tarefas adequadas às suas capacidades,
por isso na próxima aula os grupos serão reajustados e serão criados dois
subgrupos dentro do nível 2.” (Reflexão da aula nº57 e 58 – UD de
Voleibol).
No meu caso, dada a configuração da PES, o registo diário dos
acontecimentos das aulas em formato de reflexão facilitou a minha avaliação
contínua. Esta situação fez com que os alunos não notassem esta avaliação e
assim alterarem o seu comportamento. Neste seguimento, Gonçalves et al.
(2011) sustenta esta ideia ao afirmar que, o professor deve realizar esta
avaliação de forma informal, de maneira a que os alunos não se apercebam:
“Nas paralelas, a avaliação realizou-se com normalidade, no entanto,
decidi não pedir a alguns alunos, alguns elementos simples, porque já
sabia perfeitamente que eram exemplares na sua execução, visto que já
os tinham realizado nas aulas." (Reflexão final da UD de ginástica, 22 de
fevereiro de 2016).
Esta situação por vezes aconteceu, para que o tempo de aula fosse
rentabilizado e assim conseguisse, como neste exemplo, avaliar os alunos todos
numa aula. E, consequentemente, poupar tempo de aula, visto que na disciplina
de EF, tempo é algo que não abunda.
Este tipo de avaliação foi também bastante utilizada nos itens do
comportamento e empenho, onde era preenchida uma ficha semanalmente. Em
todas as aulas havia uma constante avaliação contínua do comportamento e
empenho, e no final de cada semana recorria aquilo que tinha visto e por vezes
anotado para preencher o quadro com notas individuais de cada aluno nesses
parâmetros. Esta estratégia permitiu-me chegar ao final de cada período com
uma ideia muito mais real do desempenho dos alunos nestes dois aspetos.
57
Quadro 3 - Tabela utilizada para os registos do comportamento (C) e empenho (E) durante o
1ºPeriodo
4.2 – Área 2: Participação na Escola e Relação com a
Comunidade
4.2.1- Desporto Escolar – intra escola
De acordo com as normas orientadoras deste EP, o Desporto Escolar
(DE), é uma das atividades em que o EE deve participar. Neste seguimento o
documento4 regula que o EE deve “(…) recolher e organizar a informação relativa
ao mesmo, para além de acompanharem o DE ou um clube de atividade interna
no âmbito desportivo” (p. 7).
4 Normas orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP 2015-
2016. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, em vigor no ano letivo 2015/16,
Matos, Z.
1º Período – 9º*
Mês Setembro Outubro Novembro Dezembro
Semana 16-
25 28-2 5-9 12-
16 19-
23 26-
30 2-6 9-
13 16-
20 23-
27 30-
4 7-
11 14-
18
Aluno C E C E C E C E C E C E C E C E C E C E C E C E C E
58
O que é o Desporto Escolar?
O desporto escolar segundo o Art. 5º - Definição, secção ll – Desporto
escolar, do Decreto-Lei n.º 95/91, 26 de fevereiro é “(…) um conjunto de práticas
lúdico-desportivas e de formação com objeto desportivo, desenvolvidos como
complemento curricular e ocupação dos tempos livres, num regime de liberdade
de participação e de escolha, integradas no plano de atividades da escola e
coordenadas no âmbito do sistema educativo (…)”.
Na minha opinião, o DE é uma mais valia para os alunos porque é o único
momento e espaço, fora das aulas de EF, que a maioria dos alunos tem a
oportunidade de praticar exercício físico com acompanhamento de alguém da
área e, como a participação é voluntária, só participa quem realmente gosta, o
que faz com que este contexto tenha um ambiente bem melhor e natural,
segundo a experiência que obtive no DE. A participação do EE no DE é também
mais uma maneira de se estar incluído no contexto escolar (Sousa & Magalhães,
2006).
A escola onde realizei o estágio tinha dois tipos de DE, o interno e o
externo. O DE interno consistia na organização de torneios ao longo do ano
letivo, mais especificamente: no 1º período, torneio de Voleibol; 2º período,
torneio de Basquetebol; e no 3º período, torneio de Futsal. Relativamente ao DE
externo, consistia na participação em torneio inter-escolas, nas mesmas
modalidades.
Quanto à minha experiência, no início do ano foi pedido a cada elemento
do NE que escolhesse uma das três modalidades já referidas, para participar nos
DE interno e o externo ficava como opção. A modalidade pela qual fiquei
responsável foi o Futsal, visto ser uma modalidade com a qual eu já estava
bastante familiarizado. Assim sendo, a minha função passou por auxiliar o
Professor responsável na organização do torneio de Futsal no 3º período, todas
as quartas-feiras das 14H30 às 16H30. No entanto, ao longo dos outros períodos
fui colaborando com os meus colegas de NE nas suas tarefas de DE, assim
como eles me ajudaram na minha.
Quanto à minha participação na organização do torneio de Futsal,
defraudou um pouco as minhas expectativas. Isto porque, foi realizada uma
reunião de maneira muito pouco formal onde o professor responsável me indicou
as tarefas que tinha de realizar, as quais se materializaram no arbitrar os jogos,
59
e seguir o calendário que me era fornecido pelo Professor responsável pelo NE.
No início do torneio fui alertado para possíveis confusões durante os jogos do
torneio, visto que já era uma situação habitual em anos anteriores. Todavia,
durante a minha experiência, o torneio decorreu com normalidade, talvez fruto
das conversas que tinha no início de cada jogo, alertando as turmas para
qualquer confusão que provocassem dava direito a expulsão do torneio.
Considero que foi uma boa solução, porque os alunos não cometeram as
asneiras habituais dos anos anteriores e, no final do evento, o Professor
responsável do DE congratulou-me pela maneira como consegui gerir os
conflitos emergentes.
Em jeito de conclusão, tentei absorver todas as experiências vivenciadas
durante a minha participação no DE, para que isso me ajudasse a preparar-me
em possíveis cargos que esta profissão acarreta. Apesar desta experiência não
ter preenchido as minhas expectativas iniciais, passei por algumas experiências
que não estava a contar, como a gestão de conflitos, onde consegui sempre
encontrar soluções e naturalmente que fez com que crescesse nesta área.
4.2.2 - Corta-mato
4.2.2.1 - Corta-mato Interno
O corta-mato interno já é uma prova tradicional na EC, sendo realizada
num percurso em torno da escola, com uma parte fora da escola (i.e., na
instituição que faz paredes-meias com a escola). A minha participação nesta
atividade foi bastante ativa e rica, porque tentei envolver-me no máximo de
tarefas que pude, e, assim, ficar com o maior conhecimento acerca da sua
organização e de todas as estratégias para a sua realização.
A organização do Corta-mato, iniciou-se com uma reunião com o DEF
onde foram distribuídas as tarefas por todos os professores. As tarefas que me
foram incumbidas foram: a solicitação de patrocínios, juntamente com os meus
dois colegas de NE e a montagem do percurso, em colaboração com mais um
professor e um colega de NE.
Começando pela solicitação de patrocínios, esta foi uma tarefa onde foi
necessário comunicar regularmente com a direção da EC. Sendo nós EE, por
vezes, as empresas consideravam-nos com pouca credibilidade e por isso
60
tivemos que recorrer à direção da EC para nos ajudar. Alguns produtos dos
patrocínios foram entregues na escola, no entanto, existiram outros onde foi
necessário ir levantá-los à empresa. Como foi o caso do pão, que fui busca-lo
juntamente com o meu colega de NE.
A atribuição dos dorsais, apesar de não ser uma tarefa destinada aos EE,
foi feita maioritariamente por nós, e nesta tarefa também foi necessária muita
atenção e responsabilidade para que no dia batesse tudo certo (relembro que
em causa estava a participação de cerca de 600 alunos). Relativamente à outra
tarefa que consistia na construção dos percursos na parte exterior da escola, foi
realizada no dia anterior. Nesta tarefa foi-nos (a mim e ao meu colega de NE)
dada bastante agenciamento, porque apenas nos facultaram os mapas com os
percursos desenhados e nós com o material que nos disponibilizaram tivemos
que fazer a montagem dos diversos percursos, sem o professor responsável por
perto. Posteriormente, o professor em questão congratulou-nos pelo nosso
trabalho e pela atitude proativa.
No dia do corta-mato, a manhã teve sempre muito ritmo, muito trabalho e
para não variar muita responsabilidade, porque os professores deixaram ao
nosso (EE) encargo algumas tarefas importantes para o bom funcionamento do
evento. Entre as várias tarefas, a mais importante foi o fecho e abertura de
percursos consoante os escalões e o planeamento que nos foi fornecido, mais a
distribuição dos juízes (alunos da escola) pelos percursos. No final, ficou a
sensação que tudo correu de acordo com o planeado mostrando que o trabalho
realizado valeu a pena.
61
Figura 7 -Corta mato na EC
4.2.2.2 - Corta-mato distrital - “A corrida dos EE foi outra…”
Esta atividade sendo fora do recinto escolar, já sabia que se avistava uma
manhã de bastante trabalho visto que os alunos se encontravam fora da escola
mas à nossa responsabilidade. Para esta atividade fora escolhidos dois
professores de Educação Física do agrupamento e os três estagiários.
O dia começou cedo, e eram 7h30 da manhã quando entrei na confeitaria
em busca de 130 croissants (que já estavam encomendados). Esta experiência
já era repetida visto que no corta-mato escolar já tinha ficado responsável por ir
buscar os pães, daí perceber que o professor responsável pela distribuição de
tarefas confiasse em mim para voltar a fazê-lo.
Até o autocarro chegar, foi sendo marcada presença aos alunos e foram
levantados os respetivos cartões de cidadão à medida que estes iam chegando.
Já em viagem, foram contabilizados todos os alunos, assim como os seus
cartões e confirmada a presença na lista que uma das professoras dispunha.
Este processo foi necessário para que a partir daí fosse feito o controlo dos
alunos de maneira mais facilitada. Para os professores e EE, a viagem até ao
destino foi em grande ritmo porque havia muitas tarefas a cumprir antes da
chegada a Laúndos (local da prova).
62
Depois de todo o processo de presenças anteriormente referido,
distribuíram-se os equipamentos (enquanto a PC tratava das inscrições dos
alunos via telefone com o professor da escola que já se encontrava no recinto
do corta-mato), por todos os 54 alunos presentes. Esta distribuição tinha de ter
em conta o género (cores do equipamento), o tamanho e tinham de ser também
contabilizados para que tudo batesse certo no final, no momento da entrega dos
mesmos. Depois de todos os equipamentos já entregues, recebemos a
informação que os alunos já teriam de ir equipados quando saíssem do
autocarro. Nesse seguimento, todos os professores e NE do autocarro reuniram-
se para arranjar uma estratégia para que os alunos se equipassem no autocarro.
A estratégia definida no momento foi levar os rapazes todos para o andar de
cima do autocarro e as raparigas para o andar de baixo. Enquanto os alunos se
equipavam eu e os meus colegas de NE fomos confirmando se os tamanhos
eram adequados aos alunos e trocar-lhes o equipamento caso fosse necessário.
Completada a tarefa dos equipamentos, foi feita a distribuição dos alunos pelos
respetivos professores. Acabando eu por ficar com os rapazes mais velhos para
podermos levar os lanches, visto que os restantes alunos e professores saíram
do autocarro mais cedo por causa do trânsito que se encontrava à chegada do
recinto.
No recinto, as coisas já foram realizadas com muito menos ritmo e mais
tranquilamente, visto que lá estava mais um professor e o diretor da EC. A cada
professor foi incumbida uma tarefa. A mim foi-me incumbida apenas estar perto
da partida a receber os grupos de alunos que iriam correr. Esses alunos eram
entregues pela PC, eu só tinha que confirmar a presença dos mesmos e entrega-
los a outro EE que iria deixa-la junto à partida. Este processo exigiu particular
atenção com os alunos mais novos, porque os mais velhos, na maioria já sabiam
como as coisas funcionavam e já tinham responsabilidade suficiente para
estarem no local pretendida à hora correta.
Quanto à organização da prova, era notoriamente de uma dimensão muito
maior daquela que se teve na escola, e por isso procurei sempre que possível
ser muito observador, e assim absorver o máximo de conhecimentos, estratégias
e experiências que me fizessem crescer nesta área de organização de
atividades. Por exemplo, cada escola tinha uma pessoa responsável pela
documentação e dorsais; no recinto todo havia sistema de som, para que todos
63
os participantes ouvissem as chamadas; equipa de animação para os momentos
“mortos”; e um placar enorme com as classificações.
Na viagem de retorno, com toda a comitiva bastante cansada, eu e os
meus colegas de NE foi tempo para voltamos a fazer a contagem e confirmar a
presença de todos os alunos, rotina que já estava bastante automatizada dadas
as inúmeras vezes que já tinha sido feita. Posteriormente, os alunos tiveram que
se desequipar utilizando novamente a mesma estratégia que usaram para se
equipar. Após isso, foi feita a recolha de todos os equipamentos ao mesmo
tempo que se entregavam os cartões de cidadão para que nenhum, nem
ninguém ficasse esquecido.
Esta foi mais uma experiência muito enriquecedora, porque nos colocou
à prova noutros contextos que nas aulas não são possíveis, onde a
responsabilidade, compromisso e dedicação foram valores importantes para que
tudo corresse pelo melhor.
Figura 8 - Corta mato distrital com presença da EC no pódio
64
4.2.3 - Meeting de Atletismo
Esta atividade, como é realizada anualmente, é mais fácil de organizar,
uma vez que os materiais, os encargos e as estratégias se tornam semelhantes,
ano após ano. Os professores mais experientes dão conselhos aos EE e aos
alunos, relativamente ao que resulta e ao que não resulta.
Tal como na organização do corta-mato escolar, as tarefas do dia da prova
foram divididas por todos os professores e pelos EE, sendo que a mim me foi
delegada a tarefa de ajudar na prova de resistência o professor responsável e,
no fim, organizar as provas de estafetas. Na ajuda da prova de resistência, o
meu trabalho foi simples, porque só precisava de chamar os alunos que iam
participar e depois levar os resultados ao secretariado para estes serem
registados e divulgados. No que toca à organização das provas de estafetas,
contei com a experiência que já tinha tido nas minhas aulas de atletismo na
matéria de estafetas e utilizei as mesmas estratégias. A principal estratégia foi a
conversa no início das provas com todas as equipas, com uma explicação do
funcionamento das mesmas e algumas regras. Para me ajudar no
funcionamento destas provas, aproveitei a ajuda dos alunos da minha turma
residente que já estavam automatizados com aquele tipo de organização, e com
a ajuda de alguns professores. As provas correram todas bem e com
normalidade, contudo, senti-me com alguma responsabilidade por estar à frente
da prova “rainha” do meeting da EC e por isso fui muito rigoroso no cumprimento
das regras durante as provas, o que levou a que tivesse que desclassificar um
das equipas por incumprimento das regras. No entanto, todos os alunos
respeitaram essa decisão e acharam-na justa.
Em cada equipa, cada aluno podia participar apenas numa matéria de
acordo com a inscrição, e as trocas com o suplente só podiam ser efetuadas em
caso de lesão ou na prova de estafetas. Ao contrário do que tinha acontecido no
corta-mato, no meeting as provas não foram realizadas por escalão, mas sim por
ciclo (3º ciclo e secundário). Quanto à quantidade de alunos que aderiu à
atividade, na minha perspetiva ficou um pouco à quem do que eu esperava, e na
65
minha humilde opinião deveu-se ao desinteresse de alguns professores em que
as respetivas turmas participassem.
Em jeito de conclusão, esta atividade paralelamente com a organização
do corta-mato deram-me bastantes ferramentas como a experiência de organizar
este tipo de eventos na escola, o material necessário, o planeamento antecipado,
logística preparada e a parte burocrática (autorizações, permissões, pedidos de
apoio, etc.) da escola para a realização destas atividades. Foi uma experiência
muito rica, para que no futuro possa desempenhar estas tarefas, quer seja na
escola ou noutro contexto.
4.2.4 - Assessoria à Função do Diretor de Turma
Um diretor de turma (DT) tem o papel de coordenar um grupo de alunos
(Sá, 1996). Isto é não só na sua aula, mas também em todas as outras disciplinas
deve estar informado sobre tudo o que se passa na aula. Este deve ser
interessado em saber o que se passa com cada aluno individualmente, no que
concerne ao comportamento, pontualidade, assiduidade, notas de todas as
disciplinas, todas as atitudes que sejam relevantes no seu crescimento dentro
da escola e até importar-se com a sua vida pessoal, com vista a uma contribuição
construtiva para o crescimento do aluno enquanto Ser Humano. Para além da
proximidade que o DT deve ter com alunos da sua turma, este também a deve
ter com os professores esse conselho de turma, de maneira a criar uma boa
relação e assim facilitar a comunicação entre ambos.
Na minha experiencia enquanto assessor do DT procurei informar-me
diariamente junto dos professores da turma (ou junto da plataforma online)
acerca do comportamento de todos e se havia incidentes que fossem precisos
ser comunicados aos Encarregados de Educação. Sempre que era necessário
enviar informações para casa, era enviada uma carta com a assinatura do DT e
com todos incidentes que eram importantes serem passados ao Encarregado de
Educação. Visto que havia um horário semanal para os Encarregados de
Educação se reunirem com o DT, era importante o DT estar sempre a par da
situação de todos os alunos, para que assim fossem passadas facilmente todas
informações (com ajuda dos dados recolhidos) necessárias ao Encarregado de
Educação do aluno. Além disto de passar as informações dos alunos, o DT
66
também procurava encontrar estratégias para melhorar o rendimento dos alunos
e resolver problemas que estes estivessem a ter. O Art. 5.º, 2.º, Lei n.º 30/2002,
de 20 de Dezembro (Estatuto do Aluno do Ensino Não Superior) suporta as
funções discriminadas: “O diretor de turma (…) é particularmente responsável
pela adoção de medidas tendentes à melhoria das condições de aprendizagem
e à promoção de um bom ambiente educativo, competindo-lhe articular a
intervenção dos professores da turma e dos pais e encarregados de educação e
colaborar com estes no sentido de prevenir e resolver problemas
comportamentais (…)” (Zenhas, 2006, p. 48).
Por vezes, em casos mais excecionais, os alunos problemáticos podem
não ser devidamente acompanhados pela família/Encarregados de Educação, e
quando assim é o DT pode ter a (difícil) tarefa de comunicar à proteção de
menores a situação, numa tentativa de dar uma oportunidade ao aluno para que
este encontre um rumo melhor do que o que está a ter no momento.
Na minha perspetiva e a partir da experiência que vivi, um DT para fazer
um bom trabalho não pode ser apenas um professor que passa registos aos
Encarregado de Educação do seu educando, tem de ser fundamentalmente uma
pessoa com bons valores, uma pessoa humana, capaz de ter o bom senso de
ver o que é melhor para o aluno em cada situação particular e assim ajuda-lo no
seu crescimento dentro e fora da escola.
4.2.5 - Dia D
Este dia, que inicialmente estava marcada para 18 de Março, mas devido
às condições meteorológicas teve que ser adiado para o dia 3 de junho (último
dia de aulas para alguns alunos (9º, 11º e 12º).
Esta atividade, ao contrário do que aconteceu no corta-mato interno e no
meeting de atletismo, é totalmente organizada pelos EE, sendo que a única ajuda
que pode existir por parte dos outros professores se materializa na realização de
funções no próprio dia, ao cumprir algumas tarefas delineadas pelos EE.
Este evento já tem alguma tradição na EC, sendo que a atividade
realizada é sempre uma surpresa. A denominação de “Dia D” vem de dia
diferente, onde o objetivo é proporcionar aos alunos experiências diferentes
daquelas que eles estão habituados a ter na escola.
67
Primeiramente, foi necessário escolher que tipo de atividade a organizar
e depois de algumas trocas de ideias o NE chegou a um consenso. A ideia para
o Dia D foi organizar uma prova de BTT, em conjunto com uma prova de
habilidade de Bicicletas. Esta ideia surgiu, visto que era uma atividade que existia
no tempo em que era aluno na EC e nos últimos anos tinha deixado de ser
realizada.
Relativamente à prova de BTT, foi relativamente simples de dinamizar,
porque só tivemos que: i) pedir autorização à instituição que faz paredes meias
com a escola para nos ceder o espaço (algo que já é prática comum entre os
dois estabelecimentos); ii) percorrer o percurso que estava pensado a pé e de
bicicleta, a fim de perceber o que era necessário ser corrigido, reformulado ou
arranjado, em termos de segurança (covas, descidas acentuadas, curvas
apertadas), limpeza e fechos de percurso. Esta volta pelo percurso serviu
também para perceber quais os locais mais indicados onde deviam estar os
juízes de prova.
Passando para a prova de habilidades, utilizamos o croqui que já tinha
sido utilizado nos últimos anos e aproveitamos o que achamos bom e
reformulamos o que achamos que podia ser melhorado. No planeamento desta
prova, foi necessário também uma simulação antecedente, de maneira a
perceber possíveis problemas que poderiam acontecer e quantos juízes de
prova iriam ser precisos.
No que diz respeito à parte das inscrições optamos por colocar um limite
em cada prova, para que pudéssemos fazer tudo com calma visto que atividade
só tinha a duração de uma manhã. No entanto, os alunos podiam participar nas
duas provas e para isso decidimos atribuir etiquetas de identificação com cores
diferentes. Esta estratégia foi necessária para que os alunos andassem
devidamente identificados relativamente à sua prova, e assim facilitasse
algumas tarefas da atividade (por exemplo: na entrega dos lanches).
A maior dificuldade que o NE encontrou na organização desta atividade
foi sem dúvida, em obter todo o material necessário para que o Dia D se pudesse
realizar com qualidade e segurança, refiro-me principalmente ao aluguer das
bicicletas. Esta tarefa foi uma dificuldade para nós EE porque tivemos que entrar
em contacto com a direção, pedir ajudas monetárias e através do que nos deram
68
entrar em contacto com as empresas e chegar a um acordo, algo que
inicialmente não foi nada fácil de atingir.
No que concerne ao desenvolvimento das provas no próprio dia, correu
dentro daquilo que estava previsto, sem quedas, sempre com segurança e sem
nenhum acontecimento negativo de ser chamado a atenção. Acho que este bom
resultado deveu-se muito a todo o esforço e dedicação que NE colocou na
organização desta atividade, fazendo com que no final de tudo alunos e
professores estivessem de sorriso na cara.
Figura 9 - Croqui da prova de habilidades (Dia D)
A organização deste evento foi muito rico, porque foi o único onde o NE
trabalhou sozinho, sem a ajuda dos professores do DEF. Foi bom para fortalecer
o espírito de liderança, sentido de responsabilidade e a capacidade de iniciativa
e de tomada de decisões. Algo em que eu ainda não tinha sido posto à prova,
visto que nesta atividade as minhas decisões tiveram um impacto maior do que
era o normal no dia a dia.
4.2.6 - Aula Turma
Esta foi uma aula diferente, que foi sugerida no início do ano letivo pela
PC. O tema desta aula foi Suporte Básico de Vida (SBV) e Socorrismo e surgiu
69
em diálogo com a professora de Ciências da Natureza (CN) do Conselho de
Turma de um dos EE. Eu, em conjunto com o NE, aproveitamos o facto de termos
todos a formação de SVB para abordar este assunto sem termos que convidar
pessoas externas à escola.
A professora de CN abordou a parte teórica e deixou para a aula de EF a
parte prática. Toda esta situação foi importante para os alunos perceberem que
as disciplinas podem estar relacionadas e que não devem ser vistas como casos
isolados. Esta situação é denominada como interdisciplinaridade e deve ser
defendida pelas escolas.
Nesta aula, foram abordados os passos a realizar quando encontramos
uma pessoa inconsciente em algum sítio, como exercer a insuflações e
compressões, como colocar uma pessoa em posição lateral de segurança e
como fazer a técnica de Heimlich (técnica de desengasgamento).
Esta aula foi bastante útil para os alunos, visto que forneceu informações
importantes para o seu dia a dia e também numa aula de EF ou de outra
disciplina. Na maioria dos alunos, notou-se bastante curiosidade em participar
na parte prática e em tirar algumas dúvidas relacionadas com os assuntos de
cada estação.
A aula esteve organizada com quatro estações e contou com a ajuda dos
restantes PE e PC. Cada professor esteve responsável por uma estação, por
onde todos os alunos passaram. Em cada estação era feita uma breve revisão
teórica dos procedimentos e depois cada aluno realizava a parte prática (o que
era realmente importante) pelo menos uma vez. Assim tive a certeza que todos
os alunos passaram pela experiência e algo deve ter ficado nas suas cabeças.
70
Figura 10 - Documento de apoio fornecido a todos os alunos
4.3.3. Estudo de Investigação: O desempenho escolar de alunos
praticantes e não praticantes de desporto do 3.º ciclo e ensino secundário
da escola cooperante
André Pinto1, Cristina Macedo3, Mariana Amaral da Cunha1,2,
1Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
2CIFID, Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
3Escola ES/3 dos Carvalhos
72
Resumo
A elaboração do presente estudo teve como propósito principal averiguar se a
prática desportiva influência o desempenho académico e, como objetivo
específico, verificar a diferença entre os alunos praticantes e os alunos não
praticantes, relativamente à exigência da prática desportiva e desempenho
escolar. Foi utilizada uma amostra de 187 alunos, pertencentes ao 3º ciclo (9º
ano) e ensino secundário (10º, 11º e 12º), com idades compreendidas entre 14
e 17 anos. A amostra foi subdividida em 3 grupos: grupo dos alunos não
praticantes de desporto (n=104); grupo dos alunos praticantes de desporto
(n=72); e o grupo de alunos praticantes de desporto de alto rendimento (n=11).
Na recolha de dados sobre a prática desportiva dos alunos considerou-se o
preenchimento de um questionário nas aulas de educação física, de forma a
conseguir distribuir os alunos por um dos três grupos. A informação recolhida
baseou-se na quantidade e exigência da prática desportiva de cada aluno da
amostra. O questionário foi elaborado por dois Estudantes Estagiários, e
validado pelas Professoras Orientadora e Cooperante. A recolha dos dados do
desempenho escolar dos alunos foi realizada através da consulta dos registos
de avaliação do 2.º período do ano letivo 2015/2016 constantes na base de
dados da plataforma Online da escola cooperante. Para o tratamento dos dados,
recorreu-se a procedimentos estatísticos, regressão linear e comparação de
multivariada de médias, por recurso ao programa IBM SPSS Statistics 24. Os
resultados demonstraram que a prática desportiva não é preditora da média das
classificações, no entanto, encontrou-se uma diferença estatisticamente
significativa entre grupos. Assim sendo, verificou-se que o grupo dos praticantes
de desporto de alto rendimento têm uma média geral das classificações finais do
2.º período significativamente superior ao grupo dos não praticantes.
PALAVRAS-CHAVE: DESEMPENHO ESCOLAR; PRÁTICA DESPORTIVA;
ALTO RENDIMENTO.
73
Introdução
Ao longo dos anos, no decurso do meu percurso académico, fui
consultando alguns artigos e estudos que revelam que os alunos que praticavam
desporto têm um melhor rendimento académico. No entanto, a imagem que tinha
da minha experiência desportiva no futebol não se compadecia com essa
evidência, pelo que decidi investigar acerca desta temática. Esta minha
impressão inicial é suportada por Soares, Aranha e Antunes (2013, p.3) quando
afirmam que “(…) verificou-se que a taxa de retenção difere significativamente
entre o futebol/futsal e as restantes modalidades, sendo o futebol/futsal a
comtemplar as maiores taxas de reprovação, enquanto a ginástica e a natação
estão mais associadas às de aprovação”.
A relação entre o desporto e o rendimento escolar tem sido objeto de
pesquisa e especulação nas últimas décadas por diversos autores. A partir das
pesquisas que realizei, notei que as posições tomadas por estudiosos sobre a
influência do desporto no desempenho escolar têm variado entre o negativo e o
positivo. Se alguns autores têm a perspetiva negativa que nos diz que o
envolvimento no desporto é prejudicial no desempenho académico por um
conjunto de razões, tais como a "fuga de energia", tempo retirado do estudo e o
desporto se tornar no foco principal para o jovem em vez do trabalho escolar. Já
outros autores, avançam para uma posição positiva com os argumentos de que
um jovem fisicamente ativo melhora a sua aptidão geral, o tempo longe da sala
de aula a estudar pode ser refrescante, funcionando como um alívio para o tédio
e um tempo para o desvio mental, e, por isso, o envolvimento no desporto não
parece afetar negativamente o desempenho académico (Linder, 1999). Estes
resultados não espelham os de Fisher, Juszczak, e Friedman (1996), que não
encontram nenhuma relação entre a prática de desporto e o desempenho
escolar, num estudo realizado com uma amostra superior a 800 alunos. No
entanto, Hart and Shay (1964) têm uma posição positiva, afirmando que um
aluno bem fisicamente funciona melhor a nível escolar. Neste seguimento,
JacAngelo (2003) e Lipscomb (2007) realizaram estudos onde encontraram uma
diferença significativa nas classificações obtidas entre praticantes e não
praticantes de desporto. Também Tokila (2002, cit. de Zenha et al., 2009, p.8)
afirma o que o facto dos alunos de alta competição terem pouco tempo para
74
estudar, faz com que se preocupem com os resultados escolares e por isso
tenham uma boa organização do seu tempo e dos seus métodos para o estudo.
Partindo para a competição no desporto, escola e os clubes desportivos
devem ter uma relação próxima e de cooperação, que ajude os jovens no seu
desenvolvimento. Tal como refere Bento (1991) quando diz que a escola e o
clube podem situar-se no mesmo plano, o plano da formação. O mesmo autor
refere ainda que a escola e o clube devem ter a mesma função a cumprir, ainda
que com diferentes estratégias, meios e objetivos ocasionais, isto é, a escola e
um clube devem ser um local comum de formação para os jovens no domínio
cultural e social: “Escola e clube têm, pois, que viver em simbiose de perspetivas
e alargar a sua cooperação no sentido dos objetivos comuns, a fim de que o
jovem possa receber, de ambos os lados, uma imagem francamente positiva da
sua ligação ao desporto” (Bento, 1991, p. 7).
Ainda neste seguimento do nível de exigência no desporto, podemos
separar em, desporto de lazer, deporto de competição e deporto de competição
de alto rendimento1. Esta divisão pode ser relevante, porque o tempo despendido
para os treinos por um aluno de alto rendimento é superior ao de um aluno
praticante de desporto que não é de alto rendimento, assim como a respetiva
exigência. Sendo assim, um aluno que tem muito tempo de treino, terá pouco
tempo para realizar as tarefas da escola, tal como refere Brettschneider (1999,
cit. por Zenha, Gomes e Rui, 2009), quando afirma que um aluno de alta
competição tem uma redução bastante significativa no seu tempo livre, tempo
esse que serve para realizar os trabalhos de casa, desfrutar das suas atividades
de lazer, estar com a família e amigos e ainda descansar.
O conceito de desporto de alto rendimento segundo o Instituto Português
do Desporto e Juventude (IPDJ)5 está relacionado com um elevado cariz de
seleção, rigor e exigência que faz com que só os melhores o consigam atingir.
Tal como foi referido anteriormente, os alunos nesta situação usufruem de pouco
tempo fora dos treinos para realizar todas as tarefas que lhes estão destinadas,
e, nesse sentido, Zenha, Resende e Gomes (2009) remetem-nos para o facto de
estes alunos obterem o “estatuto de atleta de alto rendimento”, porém este
5 Definição do conceito de alto rendimento retirada do website do Instituto Português do Desporto
e Juventude, I. P. (www.idesporto.pt), em 20 de junho de 2016.
75
estatuto não resolve os problemas da vida-dupla que levam estes alunos, visto
que as atividades educativas, sociais e de um cidadão comum, nem sempre são
compatíveis com os treinos e as competições. Também Costa (2012) comenta
esta problemática, afirmando que apesar de a escola ter o dever de ajudar estes
alunos a gerir o seu tempo livre, isso não acontece, principalmente no nosso
país, onde esta questão ainda não despertou muito interesse nos investigadores.
Atendendo a este panorama, que, por um lado coloca em evidência os
benefícios da prática desportiva e, por outro, mostra-nos que o desempenho
académico de um atleta de alto rendimento pode ser comprometido se não tiver
orientações que o ajudem, foram definidos como objetivos:
Objetivo geral
Verificar se a prática desportiva influencia o desempenho escolar dos
alunos do 3.º Ciclo e do Ensino Secundário.
Objetivo específico
Analisar se há diferenças no desempenho escolar entre grupos de prática
desportiva com exigência desportiva diferente.
Metodologia
O presente estudo integrou nove turmas do 9º ao 12º ano de escolaridade
(quatro turmas do 9º, uma do 10º, duas do 11º e duas do 12º) abrangendo um
total de 187 alunos, com idades compreendidas entre 14 e os 17 anos de idade.
A amostra foi dividida em 3 grupos, o grupo dos praticantes de desporto, o grupo
dos praticantes de desporto de alto rendimento e o grupo dos “não praticantes”.
O quadro 1, mais à frente representado, caracteriza a amostra no que refere à
variável independente, exigência no desporto.
Relativamente ao método de amostragem, não foi aleatório, sendo que as
turmas do 9º ano foram escolhidas por serem as turmas do núcleo de estágio,
facilitando a distribuição e recolha dos questionários. Quanto às turmas do
ensino secundário, foi tido em consideração as que continham alunos da Seleção
Nacional de Voleibol, de Hóquei em Patins e Futebol, de maneira a que a
amostra do grupo dos praticantes de alto rendimento fosse a maior possível
dentro do que é a realidade da escola.
No que concerne à recolha de dados do estudo, foi realizada através do
preenchimento de um questionário (Anexo 1), nas aulas de educação física, de
76
forma a conseguir distribuir os alunos por um dos três grupos, através de
informação acerca da quantidade e exigência da prática desportiva de cada
aluno da amostra. Esse questionário foi elaborado por 2 Estudantes Estagiários,
e validado pelas respetivas Professora Orientadora e Professora Cooperante. A
construção do questionário foi realizada a pensar na recolha de informação para
dois estudos de investigação diferentes (um para cada Estudante Estagiário),
sendo que para este estudo foram tidas em conta apenas as questões acerca da
prática desportiva. Para além dos questionários foi utilizada também a base de
dados da escola para ter acesso às classificações dos alunos. O questionário foi
entregue no 3º Período na parte inicial das aulas de Educação Física de todas
as turmas. No entanto, como existiam turmas que não tinham Educação Física
no seu horário (12º ano), esses grupos de alunos tiveram que preencher o
questionário numa outra aula, a partir da indicação dos diretores de turma das
respetivas turmas. No que diz respeito às classificações dos alunos, foram
analisadas apenas as os registos de avaliação final do 2º período, na medida em
que o ano letivo ainda se encontrava a decorrer quando se procedeu à recolha
de dados do estudo.
Neste questionário pretendeu-se identificar os alunos que praticavam ou
não praticavam desporto, e se fossem praticantes, qual a exigência desportiva.
Na análise do desempenho escolar, teve-se em conta apenas a média das notas.
Nestes contextos, como estavam abrangidos dois ciclos de estudos diferentes
(3º ciclo e secundário), onde as escalas das classificações atribuídas são
diferentes, optei por igualar a média de todos os alunos para que a análise dos
dados fosse facilitada. Isto é, os alunos do 3º ciclo passaram a ter uma escala
de 0 a 20 também (exemplo: média de 3º ciclo de 3,2, passou a ser média de
12,8).
Depois de todo este procedimento, foram realizadas as médias em cada
grupo, comparando o desempenho escolar com o nível competitivo desportivo
dos alunos. Para isto, encontrou-se a média geral de cada um dos grupos e por
fim, foi feita a análise dos resultados entre os grupos de alunos, por recurso aos
testes estatísticos, regressão linear e comparação multivariada de médias. Esta
análise dos dados, recorreu-se a procedimentos estatísticos através do
programa IBM SPSS Statistics 24.
77
Quadro 4 – Estatística descritiva das classificações de cada grupo.
N ẋ ± dp Mediana Máx. Min.
Não
Praticantes
104 13,03 ± 2,25 12,80 19 8
Praticantes
72 13,80 ± 2,57 13,60 19 9
Alto
Rendimento
11 14,73 ± 2,33 14,40 18 12
Resultados
Inicialmente recorreu-se a uma regressão linear, de forma a verificar se a
prática desportiva era preditora da média das classificações finais do 2.º período
dos alunos. A regressão linear foi realizada com a variável independente (tipo de
praticante) e a variável dependente (média das classificações), onde foram
obtidos os seguintes resultados:
Quadro 5- Regressão linear com as variáveis tipo de praticante e média das classificações
Modelo R R quadrado R quadrado
ajustado
Erro padrão da
estimativa
1 0,204a 0,042 0,037 0,597
O Quadro 2 mostra que o R quadrado é 0,042, isto é, a Prática Desportiva
explica apenas 4,2% a média das notas. Tendo em conta este resultado
podemos afirmar que praticar ou não praticar não é explicativa de um melhor
desempenho escolar.
No entanto, posteriormente através de uma análise de variância (ANOVA
por comparações múltiplas) entre os três grupos da amostra, verificou-se que
existem diferenças estatisticamente significativas entre o desempenho escolar e
a prática desportiva (p= 0,019).
De seguida, através do procedimento Bonferroni (Teste Post Hoc),
verificou-se que só existem diferenças entre dois grupos (tabela 6), o grupo dos
praticantes de alto rendimento e o dos não praticantes (p ≥ 0,049), onde o
desempenho escolar é superior no grupo dos praticantes de alto rendimento
(14,73 ± 2,33).
78
Quadro 6 - Variação do desempenho escolar nos grupos de alunos praticantes, praticantes de
desporto de alto rendimento e não praticantes de desporto.
Grupos Diferença
entre
médias
ẋ±dp Sig.*
Alto-rendimento Praticante ,929 13,80±2,57 ,689
Não praticante 1,707 13,03±2,25 ,049
*Nível de significância p ≤ 0,05
Discussão
Este estudo tinha como objetivo geral averiguar se desportiva prática
desportiva influencia o desempenho académico. Perante os resultados obtidos,
observa-se que a prática desportiva não explica o desempenho escolar
(influencia apenas de 4,2%), tal como referem Fisher, Juszczak, e Friedman
(1996) na parte introdutória deste estudo.
Passando para o objetivo mais específico, onde se pretendia verificar a
diferença no desempenho escolar entre os três grupos, podemos observar que
houve uma diferença estatisticamente significativa entre grupos. Onde o grupo
de alto rendimento tem uma média significativamente superior (14,73 ± 2,33), ao
grupo dos não praticantes (13,03 ± 2,25). Com feito, perante os resultados
obtidos pode-se concluir a prática desportiva, pode ter alguma influência positiva
no desempenho escolar, tal como afirmou Hart e Shay (1964). Pode-se também
concluir que um nível superior de competitividade no desporto pode influenciar
positivamente o desempenho escolar, o que faz com que os argumentos
apresentados por Tokila (2002, cit. por Zenha et al., 2009), suportem estes
resultados.
Ainda no que se refere aos objetivos, e segundo o que foi mencionado por
Bento (1991) relativamente à conexão clube-escola, no decorrer deste estudo
verifica-se que grande parte dos alunos de alto rendimento desta amostra
usufruem de uma boa conexão escola-clube. Isto porque, além de alguns treinos
serem realizados na própria escola, quase todos os alunos vivem numa
instituição que faz paredes-meias com a escola. Todas estas situações fazem
com que os respetivos alunos possam ter algum trabalho facilitado na medida
79
em que, o tempo despendido em viagens é menor e assim passam a ter mais
tempo para as tarefas escolares, não expondo tanto a sua situação escolar ao
risco.
No que diz respeito às limitações deste estudo, prendem-se com os
seguintes fatores: a amostra reduzida, mais especificamente, no grupo dos
praticantes de alto rendimento, e a utilização dos registos de avaliação final do
2.º período, em alternativa às finais de ano letivo, pelo estudo ter sido realizado
ainda com o ano a decorrer.
No que concerne a estudos futuros nesta área, sugere-se uma separação
por modalidades de maneira a sustentar ainda mais o que Soares et al. (2013)
afirmam. E, por último, separar os resultados dos diferentes ciclos de estudos e
por género (sexo) de maneira a verificar o comportamento do desempenho
escolar em função dessas duas variáveis.
Agradecimentos
Quero fazer um agradecimento especial ao professor Rui Garganta, da
FADEUP e CIFID por toda a disponibilidade que teve em cooperar neste estudo
e pela colaboração no tratamento e análise dos dados.
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escolar: análise e estudo de fatores influentes no seu êxito. Paper
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Corunha.
81
Anexos
Anexo 1 – Questionário utilizado no estudo.
Questionário de Educação Física
Nome:
____________________________________________________________
Ano/Turma: ____º ____
Praticas alguma atividade extracurricular? Sim Não
Caso tenhas respondido “Não”, obrigado pela participação.
Se respondeste “Sim”, qual das seguintes opções:
Desporto, Modalidade(s).(1)___________ ; (2)___________ ;
(3)_____________
Música.
Dança.
Pintura.
Outra. Qual?_________________
Onde?__________________________________________________________
_______ (ex: Futebol Clube de Pedroso; Escola de Música de Perosinho)
Quando é que começas-te a praticar? Ano____ mês____
Se escolhes-te a opção “Desporto”,
Qual o escalão e a divisão?___________________ (ex: Júnior, 1ª Divisão Distrital)
Modalidade - 1
Quantas horas por semana?___h___min (ex: 3 treinos de 1h + 1h30min de jogo = 4h30min )
Modalidade - 2 (caso exista)
Quantas horas por semana?___h___min
Modalidade - 3 (caso exista)
Quantas horas por semana?___h___min
Obrigado pela participação.
Este questionário surge no âmbito da unidade curricular Estágio Profissional
do 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Todas as informações
adquiridas neste documento serão única e exclusivamente para tratamento
de dados. estatísticos,.pelo que será mantido o anonimato.
82
5 – Conclusão
86
5 – Conclusão
Este EP é o fim de um ciclo de formação. Uma formação que deve ser um
processo contínuo e sistemático de aprendizagem através da reflexão da nossa
atividade (Costa, Carvalho, Onofre, Diniz, & Pestana, 1996). Este ano foi
marcado justamente por um elevado número de aprendizagens relativas ao
papel que um professor deve desempenhar na escola, um bom professor de EF
não se pode limitar a dar as suas aulas. Deve dignificar a sua profissão ao
preocupar-se com os alunos, criar bom ambiente, ser cativante, participar
ativamente na comunidade escolar, procurar sempre atualizar-se e estar em
constante formação, deve marcar pela diferença. Todas estas aprendizagens
foram fruto das situações que que fui vivenciando e dos obstáculos que fui
ultrapassando, nas aulas, em todas as outras atividades da escola que participei
e nas funções que desempenhei.
Não considero que tenham existido momentos maus no decorrer deste
ano, podem, não ter-se desenrolado como o planeado, mas foi através dessas
falhas que pude crescer e evoluir enquanto estagiário a professor de EF. As
superações foram constantes e as inseguranças foram-se dissipando ao longo
de todo.
As expectativas que tracei no início do ano foram cumpridas na sua
íntegra. Reconheci alunos da EC, situação para a qual já estava preparado e
suportei com facilidade. O contacto com a Comunidade Educativa foi excelente.
Os professores receberam-me muito bem e procuraram sempre passar algum
tipo de vivência, conhecimento e experiência que fosse rica para o meu
crescimento. O Grupo de Educação Física foi sem dúvida o grupo de professores
mais próximo de mim, fazendo sempre um esforço enorme para que nunca me
faltasse nada. Passaram um grande espírito de grupo, entreajuda e
solidariedade entre professores, algo que percebi que é fulcral existir numa
escola para que as coisas funcionem com sucesso. Relativamente à PC e PO,
foram sem dúvida um pilar durante todo este processo de formação, uma fonte
de conhecimento que nunca me falhou em situação alguma, tal como era
expectável.
87
Todos estes intervenientes tornaram-se uma peça fundamental para que
neste EP conseguisse ultrapassar barreiras, tais como a insegurança inicial ou
ganhar o controlo da turma. Assim sendo, fui capaz de transformar todos os
meus saberes teóricos em questões práticas e fui adotando uma série de
características essenciais para que numa próxima oportunidade possa exercer
esta profissão de melhor forma.
O trabalho desenvolvido ao longo do ano, para além de me ter facultado
todas as ferramentas referidas anteriormente, também me ajudou a moldar o
meu pensamento e ideologia acerca do que é ser um bom professor de EF.
Fatores que eu não entendia serem importantes, como a socialização
antecipatória (vivências pessoais, desportivas e académicas) são uma influência
enorme para a construção do professor.
Ao finalizar este episódio da minha formação, sinto que estou preparado,
não só no que diz respeito às contingências da prática, mas também para
conceber, planear, realizar e avaliar todo o processo de ensino aprendizagem.
Esta obtenção de conhecimentos adveio em grande parte graças à reflexão que
realizei.
O ato reflexivo foi presença assídua no meu dia a dia do EP. Refleti acerca
de toda a minha prática, das dúvidas e problemas que me foram surgindo e a
forma de soluciona-los, refleti acerca de todas as outras funções que tive além
das aulas e até dos momentos menos bons que também serviram para aprender.
Para terminar, é com toda esta noção do que é ser um professor
competente que vou aguardar uma oportunidade para exercer esta profissão,
com a consciência de que o futuro nesta área não é algo que se avizinha muito
risonho. No entanto, como jovem que sou terei sempre uma réstia de esperança,
com a certeza que “a tal” oportunidade surgirá.
6 - Bibliografia
90
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