ANA PAULA DE ARAÚJO TAVARES

O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À

DOCÊNCIA (PIBID): UMA ANÁLISE DO PROGRAMA NA UFRN

Artigo apresentado ao Curso de Pedagogia do

Centro de Educação da Universidade Federal

do Rio Grande do Norte, como requisito para

obtenção do título de Pedagoga.

Orientadora: Profª Drª Alda Maria Duarte Araújo

Castro.

NATAL

2016

AGRADECIMENTOS

À Deus, que me abençoou com saúde e força pra conquistar os meus objetivos

e suportar os dias difíceis.

Aos meus pais, principalmente à minha mãe LiègeAdriene, que em momento

algum mediu esforços para me apoiar no que fosse preciso, com todo o seu

amor incondicional.

À minha irmã, Ana Carolina, por todo o depósito de confiança e admiração

regado de tanto amor.

À toda a minha família, em especial à minha avó, por me dedicar tantas

orações todo dia e o dia todo;

À minha Orientadora, Professora Alda Castro, por todas as orientações

acadêmicas e todo o apoio que me foi dado no momento mais difícil dessa

caminhada. Agradeço imensamente pela oportunidade de ser sua bolsista,

aprendendo a admirá-la sempre e cada vez mais.

Aos demais professores e colegas da Linha de Pesquisa, por todas as trocas

de conhecimento, momentos de aprendizagem e descontração.

Aos meus amigos da universidade e da vida, especialmente Larissa Dantas e

Natália Marina, que dividiram comigo todos os momentos dessa jornada e que

seguraram a barra muitas vezes sozinhas, quando eu não conseguia segurar.

A Pedro Henrique, que em momento algum se opôs em estar ao meu lado e

acreditar em mim, quando eu mesma desacreditei.

À minha amiga e parceira, Maria Paula (Paulinha), por toda a contribuição dada

ao meu trabalho, a força e o carinho dedicados à mim durante todo o período

na base de pesquisa, sobretudo na finalização do meu trabalho.

A todos os que estão ao meu redor, que torceram e contribuíram direta ou

indiretamente nessa caminhada.

O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À

DOCÊNCIA (PIBID): UMA ANÁLISE DO PROGRAMA NA UFRN

Ana Paula de Araújo Tavares1

Alda Maria Duarte Araújo Castro²

RESUMO

O trabalho analisa o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID,

na UFRN, criado pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento do Ensino Superior

– CAPES, com a finalidade fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o

aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria de

qualidade da educação básica pública brasileira. O estudo toma como referência os

cursos das licenciaturas, evidenciando o curso de Pedagogia, da Universidade Federal

do Rio Grande do Norte e analisa o PIBID como uma política pública, para a

permanência dos graduandos nos cursos das licenciaturas. Procura-se evidenciar a

configuração do Programa e sua implantação na UFRN. Para a realização deste

trabalho, foi feita uma revisão bibliográfica de textos referentes ao ensino superior,

análises da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394 de 20 de

dezembro de 1996 e do Decreto nº 7.219/2010 que cria o PIBID, além dos Relatórios de

Gestão da UFRN dos anos 2003-2007/2007-2011. O estudo conclui que o PIBID

permitiu um grande incremento de bolsas remuneradas ofertadas para os alunos dos

primeiros anos das licenciaturas, proporcionando a articulação com teoria e prática,

motivando os alunos para concluírem os cursos evitando assim a evasão.

Palavras-chave: Ensino Superior. Política de Permanência. Formação Docente.

1 Graduanda do Curso de Pedagogia da UFRN; Bolsista de Iniciação Científica da Base de Gestão e

Políticas da Educação da UFRN.

²Professora Doutora do Departamento de Fundamentos e Políticas da Educação – UFRN.

4

1 INTRODUÇÃO

O desenvolvimento das tecnologias da comunicação e informação, e os avanços no

processo de globalização, repercutiram em mudanças na sociedade das últimas décadas.

Tais mudanças ocorreram em âmbito econômico, social e cultural, influenciando

diretamente no mercado de trabalho, exigindo assim o redimensionamento do papel do

Estado. Nesse contexto de mudança na sociedade, surge a necessidade de uma demanda

profissional mais qualificada, exigindo uma formação de alto nível, realizada

preferencialmente em cursos superiores a fim de aumentar a competitividade no

mercado, o que exigiu dos países de forma geral uma reforma em seus sistemas de

ensino.

Essas transformações que ocorrem no mundo do trabalho vão se

manifestar nas formas de organização e de administração das

empresas e nas relações de trabalho, provocando, também, mudanças

nos padrões de intervenção estatal que resultaram na emergência de

novos mecanismos e de novas formas de gestão, redirecionando as

políticas públicas e, particularmente, as educacionais. (NETO e

CASTRO, 2011, p. 747).

A concepção de que o conhecimento é fundamental para o desenvolvimento das

sociedades capitalistas na atualidade e a compreensão de que uma forte economia

baseada no conhecimento não reside, apenas, no acesso das pessoas à informação, mas

também no grau em que elas conseguem processar essa informação, têm levado os

países a repensar seus sistemas de ensino superior. Castells (2001) denomina essa nova

organização de sociedade como “sociedade da informação”, que faz uso das tecnologias

para fundamentar-se, tornando-a como elemento central da atividade humana. Dessa

forma, torna-se necessário que o ensino superior se adapte à essas mudanças, devido a

exigência dessa formação de alto nível, citada anteriormente.

Na reforma educacional dos países em desenvolvimento, o Banco Mundial e a

UNESCO tiveram papel determinante, elaborando os documentos norteadores para

todos os níveis de ensino com destaque para a educação superior. No entendimento

dessas organizações, as instituições de ensino superior deverão atender uma parcela

cada vez maior da população, utilizando para isso, várias estratégias, formulando novas

5

propostas, estruturas e métodos de trabalho para atender à essa demanda de forma

satisfatória. De cunho neoliberal, os organismos internacionais defendem que as

instituições privadas são parceiras importantes para que se possa expandir o ensino

superior em contextos de participação mínima do Estado.

No que se refere ao ensino superior, este passou por inúmeras transformações nas

últimas décadas. A ênfase atribuída a esse nível de ensino para o desenvolvimento dos

países foi exaustivamente defendida na Conferência Mundial de Ensino Superior

(CMES) organizada pela Unesco e realizada em outubro de 1998, em Paris. A

Conferência ressaltou o papel e a função desse nível de educação, buscando apreender a

implicação dos fatores externos que determinam a dinamicidade de sua transformação e,

por conseguinte, a conformação do seu desenvolvimento. A Declaração Mundial sobre

Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação (Paris, 1998) firmou, em suas

orientações, o argumento de que uma educação superior desprovida de instituições de

pesquisa adequadas, para formar a massa crítica de pessoas qualificadas e cultas, não

poderia assegurar a nenhum país um desenvolvimento genuíno e sustentável, tampouco

poderia reduzir a disparidade que separa os países pobres e em desenvolvimento dos

países desenvolvidos.

Considerando essas diretrizes, o estado brasileiro precisou se adaptar ao novo

modelo econômico, reestruturando suas políticas com sérias implicações no campo

social. As diretrizes adotadas pelo governo brasileiro, para a educação, considerando as

novas exigências da sociedade atual e tendo como marco regulatório a Constituição

Federal (CF) de 1.988, que favoreceu a descentralização das ações, estabelecendo

competências e responsabilidades para os diferentes entes federados, consolidando e

introduzindo inovações no sistema federativo brasileiro. Nesse sentido, a reforma

educacional de 1.990 adotou políticas que tinham como principais diretrizes a

focalização, a privatização e a descentralização das ações governamentais. Para a

consecução desse objetivo, o texto se estrutura da seguinte forma: primeiramente,

discute-se os marcos regulatórios da educação do ensino superior, Decretos e Lei de

Diretrizes e Bases pra Educação, para a expansão desse nível de ensino. O segundo

momento focaliza o PIBID como política de permanência e as estratégias criadas para a

formação docente. O terceiro momento analisa a configuração do PIBID na realidade

das licenciaturas da UFRN, evidenciando o curso de Pedagogia.

6

2. OS MARCOS REGULATÓRIOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR:

DIVERSIFICAÇÃO E FLEXIBILIZAÇÃO

No Brasil, a educação como direito de todos e dever do Estado está previsto na

Constituição Federal (CF) de 1988 em seu artigo 205, visando uma educação que

promova o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da

cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). A Constituição se

caracteriza como o marco regulatório das reformas educacionais e traz em seu artigo

206 os princípios para o ensino:

I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o

pensamento, a arte e o saber;

III. pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e

coexistência de instituições públicas e privadas de ensino:

IV. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.

V. valorização dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da

lei planos de carreira para o magistério público, com piso salarial

profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e

títulos;

VI. gestão democrática do ensino público, na forma da lei

VII. garantia de padrão de qualidade.

É importante destacar que, embora o Documento enfatize o ensino fundamental

como prioridade e de caráter obrigatório, incluindo a educação infantil posteriormente,

em seu Art. 208, incisos I e IV, tais princípios também se aplicam ao ensino superior,

uma vez que estão comprometidos com a democratização do ensino, visando de fato

uma educação para todos:

7

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada,

inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram

acesso na idade própria;

IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5

(cinco) anos de idade.

Os princípios da Constituição Federal para a educação abarca todos os níveis e

modalidades e evidencia o caráter da educação como direito ao estabelecer o princípio

da gratuidade do ensino e a igualdade de condições para o acesso e permanência na

escola. Não basta apenas ter acesso, é preciso garantir que os alunos permaneçam nos

sistemas de ensino e que concluam os cursos com a qualidade desejada.

O artigo 207 da Constituição dispõe sobre as universidades, destacando que as

mesmas possuem autonomia no que diz respeito aos aspectos didático-científico,

administrativo, e gestão financeira e patrimonial, e deverão obedecer ao critério de

indissocialidade entre ensino, pesquisa e extensão. O artigo 209 dispõe sobre a

liberdade à iniciativa privada de ofertar o ensino, desde que cumpram as normas gerais

da educação nacional e que esteja autorizada após a avaliação do Poder Público. Esse

princípio garante que as instituições privadas sejam integrantes do sistema educacional

brasileiro.

A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases – LDB nº 9.394/96, também foi o

marco das reformas educacionais. A Lei se apresentou de forma minimalista, com a

redução do papel do estado, provocando a reorganização das políticas educacionais e

limitando o financiamento da educação superior, fazendo com que a iniciativa privada

aumentasse a sua participação das matrículas nesse nível de ensino, fato explicitado no

artigo 7º da Lei.

Pode-se dizer que houve uma flexibilização e diversificação do ensino superior no

Brasil, permeadas por essas políticas neoliberais e orientadas pelas diretrizes dos

organismos internacionais, Unesco e Banco Mundial. A esfera privada, por sua vez,

adere a estratégias de expansão do ensino superior com propostas para que o governo

financie em parceria com ela.

8

A valorização da formação docente se caracteriza como um fator de extrema

importância, quando se torna explícita a exigência de que essa formação aconteça em

nível superior no curso de licenciatura de graduação para a atuação na educação básica,

e a formação mínima para atuação na educação infantil e nas quatro primeiras séries do

ensino fundamental, o curso de magistério à nível médio. O Art. 45 da LDB explicita

que “A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas

ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização.” (BRASIL, 1996).

Esses graus de abrangência são regulamentados por meio do Decreto nº 2.306/97, que

organiza a educação superior federal no Brasil, dividindo-a em organização acadêmica:

universidades, centros universitários, faculdades integradas, institutos ou escolas

superiores. Foi revogado em 2001 pelo Decreto nº 3.860, que explicita que é de

responsabilidade da universidade em ofertar ensino, pesquisa e extensão, destinando

apenas o ensino para as demais organizações.

A instituição do Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001, determina as regras de

organização e avaliação dos cursos e instituições de ensino superior e modifica o

Decreto nº 2.306/97. O Decreto impõe que as instituições de ensino superior se

classificarão, quanto à organização acadêmica, em cinco categorias: universidades;

centros universitários; faculdades integradas, faculdades, institutos ou escolas

superiores.

As instituições de ensino superior são classificadas em categorias administrativas:

públicas e privadas. Além dessas categorias, elas também se classificam em organização

acadêmica, divididas de acordo com as suas competências e com os órgãos que as

mantém, as quais se dividem em: instituições universitárias e não-universitárias. As

instituições universitárias desenvolvem ensino, pesquisa e extensão, podendo atuar em

área de conhecimento específico ou formação profissional. Os Centros Universitários se

caracterizam pela excelência no ensino, através da qualificação docente e condições de

trabalho oferecidas à comunidade escolar. Se as instituições são criadas e administradas

pelo Poder Público, elas são de caráter público e dividem-se em Federal, Estadual e

Municipal. Quando administradas por pessoas físicas e jurídicas de direito privado, com

fins lucrativos e de caráter empresarial, elas são de caráter privado e estão divididas em

Particulares. São Comunitárias quando se integram pela comunidade, Confessionais

quando são constituídas por ideologias, e Filantrópicas, quando não possuem fins

lucrativos e são mantidas por incentivos fiscais. As instituições não-universitárias são os

9

Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFETs e os Centros de Educação

tecnológica – CETs; Faculdades Integradas, Faculdades Isoladas e Institutos Superiores

de Educação. Essas instituições, diferentemente das universitárias, que possuem

autonomia, dependem de leis específicas e de autorização prévia para criar ou extinguir

cursos.

A discussão acerca da formação docente gira em torno de sua prática enquanto um

profissional que deverá formar um cidadão crítico-reflexivo e ativo na solução dos problemas na

sociedade em que está inserido. Sendo assim, ressalta-se a importância que o foco do processo

de ensino esteja centrado no aluno, a fim de estimular essas competências.Ainda no mesmo

ano de 2001, foi aprovado em 02 de outubro o Parecer CNE/CP 9/2001, de 8 de maio de

2001, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação dos Professores da

Educação Básica, diante do despreparo dos professores em sua formação de uma

maneira geral, com metodologias de ensino tradicionais, com a ausência de práticas que

contemplem o desenvolvimento dos alunos, que tem relação direta com algumas

características específicas dos mesmos. Dentre as prioridades da prática docente, elenca-

se:

orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;

comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos;

assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos;

incentivar atividades de enriquecimento cultural;

desenvolver práticas investigativas;

elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos

curriculares;

utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio;

desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe.

Embora a formação docente seja um aspecto protagonista no que diz respeito ao

sucesso educacional, as condições de trabalho oferecidas aos professores e a

infraestrutura da instituição em que atuam também exercem o seu papel determinante

nesse processo.

Uma nova reformulação para a educação superior é aprovada com o Decreto, nº

5.773, criado no ano de 2006 em 9 de maio. Ele determina a diminuição dessas

organizações acadêmicas das instituições de ensino superior para três categorias, que

10

são elas: universidades, centros universitários e faculdades. Os cursos de graduação que

compõem esse nível de ensino superior sãos cursos estabelecidos e citados na LDB nº

9.394/96:

I - Cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de

abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos

estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o

ensino médio ou equivalente.

II - De graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o

ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo

seletivo.

Para a formação de professores, a LDB traz a exigência para a formação nos

cursos de graduação em nível superior para os profissionais que atuarão na educação

básica em seu artigo 62:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-

á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em

universidades e institutos superiores de educação, admitida, como

formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil

e nos 4 (quatro) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em

nível médio na modalidade normal.

O Art. 87 institui a Década da Educação, com ações diversas para a formação de

professores em sintonia com os interesses dos órgãos internacionais, diante do debate acerca da

qualidade da educação estar inteiramente ligada a boa formação docente nos cursos de

licenciaturas. Dessa forma, “até o final da Década da Educação, os sistemas de ensino estaduais

e municipais estabeleceram convênios com as universidades para que elas ofertassem cursos de

graduação para formar professores da educação básica.” (PEREIRA, PINHO e PINHO, 2014, p.

107).

A LDB altera o seu texto por meio da Lei nº 12.056, de 2009, acrescentando os 3

parágrafos no Art. 62 que trazem a importância e exigências da formação inicial e continuada

para os profissionais do magistério:

11

§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em

regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a

continuada e a capacitação dos profissionais de magistério.

§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de

magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a

distância.

§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência

ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e

tecnologias de educação a distância.

Posteriormente, a Lei nº 12.796 de 2013, que altera o texto da LDB, estabelece

as diretrizes e bases da educação nacional, e dispõe sobre a formação dos profissionais

da educação. A Lei altera o Art. 62 da LDB, incluindo a permissão de atuação do

profissional do magistério nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, quando

anteriormente era habilitada a atuação nos quatro primeiros. Além disso, a Lei

acrescenta os parágrafos 4º e 5º que referem-se às políticas de acesso e permanência,

por meio do incentivo à formação docente, com a inclusão do programa institucional de

bolsas de iniciação à docência:

§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão

mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de

docentes em nível superior para atuar na educação básica pública.

§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a

formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública

mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes

matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de

educação superior.

Diante da instituição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - LBD e

demais decretos, percebemos a nova conjuntura da educação superior no país, tanto na

demanda de estudantes, quanto na oferta de cursos, no que diz respeito a necessidade do

saber para a pesquisa acadêmica e para o mercado de trabalho, sobretudo pós década de

90, segunda metade do século XX. O Brasil, como um país em desenvolvimento, possui

a característica de disparidade socioeconômica, que atinge diretamente o ingresso das

12

universidades públicas, reflexo das distintas características presentes nas regiões do

país, que não se desenvolvem de forma linear.

Dessa forma criou diferentes estratégias para expandir o ensino superior. Um dos

métodos de expandir e integrar os alunos socialmente excluídos é a diversificação na

oferta dos cursos oferecidos, através de mecanismos que contribuam também com

aqueles que necessitam trabalhar concomitantemente com os estudos. Como alternativa

de aumentar a cobertura das matrículas e reduzir a evasão nos cursos de ensino superior

nas universidades públicas, o governo brasileiro instituiu o Decreto nº 6.096/2007 que

entre seus objetivos, propunha ampliar o acesso e a permanência dos alunos no ensino

superior, trazendo um novo modelo de gestão gerencial baseado em metas e

desempenho por meio de um contrato de gestão. A implementação desse novo modelo

educacional trouxe muitas inovações, desde a forma de ingresso na universidade

pública, quando termina com a exclusividade do vestibular. Além disso, surge a criação

do processo de avaliação das instituições de ensino superior (SINAES).

Dessa forma, houve a expansão da oferta de cursos, com a criação de novas

instituições e ampliação da rede privada, sobretudo no turno noturno, viabilizado com a

criação do REUNI, instituído pelo Decreto 6.096/2007, citado anteriormente, o qual

estabelece que as universidades que não o executassem perderiam os recursos

financeiros do MEC. Os principais objetivos do REUNI, explicitados em suas diretrizes,

são: a redução das taxas de evasão, ocupação das vagas ociosas e aumento das vagas de

ingresso especialmente no período noturno; revisão da estrutura acadêmica;

diversificação das modalidades de graduação; ampliação das políticas de inclusão e

assistência estudantil; e articulação da graduação com a pós-graduação, e da educação

superior com a educação básica. Além das estratégias de acesso, o REUNI também

define políticas de ações de permanência dos alunos na instituição a fim de reduzir a

evasão dos mesmos, sobretudo nas licenciaturas, com bolsas de iniciação à docência,

para promover o incentivo à carreira do magistério e a integração da teoria e prática.

O ensino superior tem avançado bastante com as suas políticas públicas

educacionais, que estão em evidencia nas últimas décadas no Brasil, a fim de melhorar

os índices educacionais em todos os níveis de ensino. O Plano de Desenvolvimento da

Educação (PDE) é o eixo norteador dessas políticas com base nos princípios da

Declaração Mundial sobre a Educação Superior, e se divide em quatro eixos

13

norteadores: educação básica, educação superior, educação profissional e alfabetização.

O documento enfatiza a importância da educação superior em articulação com a

educação básica, entendendo que a melhoria dessa educação básica depende da

formação de professores e das condições oferecidas a esses docentes.

3 O PIBID COMO POLÍTICA DE PERMANÊNCIA E ESTRATÉGIA DE

FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA

O debate acerca da implantação de políticas educacionais de assistência estudantil

no ensino superior público, se evidenciou bastante nas últimas décadas, a fim de

possibilitar a expansão desse nível de ensino. Essa temática está sendo discutida pelo

fato de o ensino superior público ser protagonizado por alunos provenientes da rede

privada, que tiveram uma educação básica de maior nível de qualidade. Essas políticas

referem-se tanto às de acesso, como de permanência, e necessitam ser implantadas e

implementadas para integrar esse grupo socialmente excluído. É válido ressaltar que tão

importante quanto ampliar o acesso desses alunos, é ampliar as condições de

permanência dos mesmos na instituição.

Para Costa (2009) as políticas de permanência no país se associam com o fator

socioeconômico, onde aqueles que possuem baixa renda deverão ser tratados de acordo

com a equidade, princípio de igualdade e justiça, para que aqueles que estão em situação

menos favorecida possam ter suas permanências asseguradas na universidade pública

através de programas de assistência estudantil, que destinam recursos e mecanismos

para tal fim, se preocupando não apenas com a forma de ingresso desses estudantes.

Esse princípio de equidade está presente na Declaração Mundial sobre Educação

Superior no século XXI pela UNESCO, quando explicita a garantia da educação como

direito de todos, em 1998.

No que diz respeito a expansão do acesso ao ensino superior, o quadro abaixo

mostra o número de vagas oferecidas nos cursos de licenciaturas no país, no período de

2009 a 2014:

Quadro 01: Vagas oferecidas, ingressos e vagas ociosas nos cursos de licenciatura

presenciais – Brasil (2009-2014)

Ano Vagas Oferecidas Ingressos Vagas Ociosas Vagas Ociosas (%)

2009 523.401 214.675 308.726 59,0

14

2010 570.616 263.675 306.941 53,8

2011 563.317 263.950 299.367 53,1

2012 567.721 274.411 293.310 51,7

2013 525.998 270.042 255.956 48,7

2014 494.536 260.395 234.141 47,3

Fonte: Quadro elaborado pela autora com base nos dados do Censo do INEP.

Diante da exigência da LDB, que a formação de professores que atuarão na

educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental aconteça em nível superior de

graduação, houve um crescimento com um certo declínio de 2009 até o ano de 2012.

Entre os anos de 2012, 2013 e 2014, houveram um decréscimo acentuado. O ano que

apresentou um maior crescimento foi o de 2010.

Com relação aos ingressos, observamos um constante crescimento até o ano de

2012, e, posteriormente, um leve decréscimo em 2013 e 2014. Porém, o número de

vagas ociosas é superior ao de ingresso até o ano de 2012. Ou seja, embora tenha havido

um crescimento na oferta de vagas no ano de 2012, foi no mesmo ano em que o número

de vagas ociosas se sobrepôs ao de ingressos. O último ano analisado, o de 2014,

apresenta uma redução no número de matrículas e uma redução no número de ingressos,

porém as vagas ociosas apresentaram um declínio com relação aos anos anteriores.

A análise dos dados possibilita perceber que a procura pelos cursos de

licenciaturas acontece de forma tímida, que se deve a diversos aspectos relacionados a

profissão, como a desvalorização docente, condições de trabalho ruim e baixa

remuneração, apesar da instituição de políticas de incentivo à carreira.

A Constituição Federal (CF) instituiu a criação do Plano Nacional de Educação

(PNE) por meio da Lei 10.172, em 9 de janeiro de 2001, que enfatiza a importância da

produção do conhecimento, objetivando a elevaçãoda sociedade a um patamar de

desenvolvimento, visando a solução de problemas e um futuro melhor na sociedade com

a redução das desigualdades. Porém, embora o princípio de educação como direito de

todos estar sendo enfatizado desde a década de 1980, os recursos de assistência

estudantil nos cursos de graduação nas universidades públicas federais, só foram

viabilizados com a criação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em 24 de

abril de 2007.

15

O problema no que diz respeito à formação de professores no país vem

despertando o interesse dos pesquisadores em educação na tentativa de solucionar esses

problemas de valorização e capacitação dos profissionais em formação, e da retenção e

evasão dos alunos nos cursos de licenciaturas. evasão dos alunos nos cursos de

licenciaturas. De acordo com Camargo (2014), os objetivos de atrair os alunos para a

atuação no magistério não são atingidos devido a falta de cumprimento das políticas de

formação de professores em sua totalidade. Dessa forma, o governo passa a investir na

ampliação dos cursos, políticas e programas de formação docente e de valorização do

magistério, por meio de Leis e Decretos.

Não há dúvida que a valorização dos docentes, incluindo a formação

inicial, a formação continuada e a carreira, tem preocupado os

governantes do mundo. Esse fenômeno pode ter como causa a

importância que a educação ganhou como um dos fatores que pode

contribuir para o desenvolvimento de uma nação. (CAMARGO e

MAUÉS, 2014, p.87).

Ainda no ano de 2007, o governo federal cria a Lei 11.502, de 11 de julho,

modificando as competências e a estrutura organizacional da fundação Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, com experiência de 60 anos

na pós-graduação, o que determinou as posteriores atribuições, devido a sua

competência e contribuição com a educação brasileira. A referida Lei alterou o texto da

Lei nº 8.405, de 9 de janeiro de 1992, que autorizou o Poder Público a instituir a

CAPEScomo fundação pública, passando a determinar que a CAPES estivesse em

articulação com o Ministério da Educação, a fim de formular políticas e desenvolver

atividades de suporte à formação de profissionais do magistério para a educação básica

e superior e para o desenvolvimento científico e tecnológico do País. Tal atribuição está

presente em seu Art. 2º e as demais nos parágrafos 1º, 2º e 3º:

§ 1o No âmbito da educação superior, a Capes terá como finalidade subsidiar o

Ministério da Educação na formulação de políticas para pós-graduação,

coordenar e avaliar os cursos desse nível e estimular, mediante bolsas de estudo,

auxílios e outros mecanismos, a formação de recursos humanos altamente

qualificados para a docência de grau superior, a pesquisa e o atendimento da

demanda dos setores público e privado.

16

§ 2o No âmbito da educação básica, a Capes terá como finalidade induzir e

fomentar, inclusive em regime de colaboração com os Estados, os Municípios e

o Distrito Federal e exclusivamente mediante convênios com instituições de

ensino superior públicas ou privadas, a formação inicial e continuada de

profissionais de magistério, respeitada a liberdade acadêmica das instituições

conveniadas, observado, ainda, o seguinte:

I - na formação inicial de profissionais do magistério, dar-se-á preferência ao

ensino presencial, conjugado com o uso de recursos e tecnologias de educação a

distância;

II - na formação continuada de profissionais do magistério, utilizar-se-ão,

especialmente, recursos e tecnologias de educação a distância.

§ 3o A Capes estimulará a valorização do magistério em todos os níveis e

modalidades de ensino.

O Plano de Desenvolvimento de Educação - PDE traz o Plano Nacional de

Formação de Professores vinculado ao Plano de Metas: “Compromisso Todos Pela

Educação”, instituído pelo Decretonº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, com o intuito de

fomentar a formação inicial e continuada de professores do magistério, que ainda não

são graduados, mas que atuam na rede pública da educação básica. Os seus objetivos

estão presentes em seu Art. 3º do Decreto, os quais podemos destacar:

I - promover a melhoria da qualidade da educação básica pública;

II - apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada a

profissionais do magistério pelas instituições públicas de educação superior;

V - promover a valorização do docente, mediante ações de formação inicial e

continuada que estimulem o ingresso, a permanência e a progressão na carreira;

X - promover a integração da educação básica com a formação inicial docente,

assim como reforçar a formação continuada como prática escolar regular que

responda às características culturais e sociais regionais.

17

A fim de analisar a repercussão dessas políticas, no que diz respeito a procura

pelos cursos de graduação e licenciaturas, o quadro a seguir traz dados das matrículas na

graduação geral e das licenciaturas presenciais no país, entre os anos de 2009 a 2014:

Quadro 02: Matrículas nos cursos de graduação e licenciatura presenciais – Brasil

(2009-2014)

Ano Graduação Licenciatura Licenciatura (%)

2009 5.115.896 742.895 14,5

2010 5.449.120 923.510 16,9

2011 5.746.762 926.641 16,1

2012 5.923.838 913.648 15,4

2013 6.152.405 922.185 15,0

2014 6.486.171 924.596 14,3

Fonte: MEC, Inep, Deed.

Conforme os dados do quadro é possível perceber que a procura pelos cursos de

licenciatura foi expressiva, contando com pequenas oscilações. Com relação aos anos de

2009 e 2010, o número de matrículas cresceu de forma considerável. Esse aumento

significativopossivelmente se deve à criação do PARFOR no ano de 2009, como uma

importante política pública de incentivo ao magistério, instituído no contexto da Política

Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica.

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, foi então

criado nesse contexto do PARFOR, a fim de suprir essas necessidades mencionadas em

alguns desses objetivos explicitados. Além do PARFOR, o PDE também aborda o

PIBID, caracterizando-o como um importante articulador entre os níveis de ensino

superior e educação básica, explicitando a sua contribuição enquanto um programa de

permanência e de valorização docente. A questão está centrada na formação, que

caminha em consonância com essas políticas, almejando a criação de programas que

incentivem a carreira do magistério, contribuindo com a elevação da qualidade por meio

de professores mais qualificados e valorizados.

O PIBID foi instituído por meio do Decreto 7.219 no ano de 2010, criado com o

objetivo de fomentar a iniciação à docência para os alunos dos cursos de licenciatura. O

PIBID é entendido como um programa de permanência, por incentivar e valorizar a

18

profissão docente, possibilitando a inserção dos alunos dos cursos de licenciatura nas

escolas, ainda nos primeiros períodos de graduação, por meio de bolsas remuneradas.

Dessa forma, os alunos se veem motivados a prosseguir na carreira do magistério por

poder participar ativamente do processo de ensino-aprendizagem, enriquecendo a sua

formação e contribuindo com a educação básica pública brasileira. O recebimento das

bolsas também é fundamental, porque permite que esses alunos possam custear as suas

necessidades diárias e deslocamentos entre a universidade e as escolas em que estão

atuando. Tavares (2015) ressalta a importância de estratégias de avaliação no que diz

respeito a qualidade do Programa e atuação da equipe:

[...] é importante destacar que há um longo caminho a percorrer,

visando à criação de instrumentos de avaliação e acompanhamento,

bem como a melhoria dos mecanismos de gestão administrativa e

pedagógica do Programa, garantindo que os alunos se envolvam nas

atividades com equidade e excelência. (TAVARES, 2015, p. 72).

A alteração realizada no texto da LDB por meio da Lei Nº 12.796/2013,

acrescentando o PIBID em seu Art. 5º, representa a importância do Programa enquanto

política pública no país, partindo da concepção de que a educação de qualidade se faz

com profissionais capacitados e valorizados, contribuindo com a qualidade de vida

humana e social, na formulação de cidadãos críticos e reflexivos. Para participar do

PIBID, as IES podem ser públicas ou privadas, com ou sem fins lucrativos, desde que

possuam cursos de licenciaturas com avaliação satisfatória no SINAES, e que tenham

convênio com as redes de educação básica de ensino. Essas IES poderão encaminhar os

seus projetos de iniciação à docência para a CAPES, de acordo com os editais

publicados de seleção.As instituições que forem aprovadas receberão cotas de bolsas, e

recursos de custeio e capital, definidos de acordo com o Edital, para o desenvolvimento

das atividades do projeto. As escolas são escolhidas para participar do Programa de

acordo com os seus IDEBs (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), desde

aqueles que possuem uma boa pontuação, àqueles que possuem baixa. Isso porque, os

alunos poderão lidar com distintas realidades educacionais, a fim de possam ter um bom

enriquecimento à sua formação e participando ativamente das soluções dos problemas

identificados nas escolas.

Os objetivos do Programa estão explícitos no art. 3º de seu Decreto:

19

I - incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;

II - contribuir para a valorização do magistério;

III - elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de

licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;

IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,

proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências

metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar

que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-

aprendizagem;

V - incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores

como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de

formação inicial para o magistério; e

VI - contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos

docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.

3.1 ESTRUTURA DO PIBID

A equipe que compõe o Programa é formada pelo Coordenador Institucional, por

um Coordenador de área de gestão de processos educacionais, Coordenadores das

Áreas, Supervisores (nas escolas da rede pública conveniada) e bolsistas de Graduação

(licenciandos), os quais são beneficiados com bolsas remuneradas. As bolsas

remuneradas têm valores diferenciados para cada tipo de bolsa, que são pagas pela

Capes por meio de crédito bancário:

Quadro 03. Valores das bolsas remuneradas por modalidade:

Equipe – Função Remuneração

Iniciação à docência R$ 400,00

Supervisão R$ 765,00

Coordenação de área R$ 1.400,00

20

Coordenação de área de gestão de processos

educacionais R$ 1.400,00

Coordenação Institucional R$ 1.500,00

Fonte: CAPES/PIBID

O Portal da CAPES define como:a iniciação à docência os alunos das diversas

licenciaturas das áreas abrangidas pelos subprojetos, com bolsa remunerada de 400

reais. A Supervisão são os professores das escolas públicas, que recebem os subprojetos

do Programa, e que supervisionam no mínimo cinco e no máximo dez bolsistas de

licenciaturas, com a bolsa de 765 reais. A Coordenação de Área fica por conta dos

professores das licenciaturas da IES que coordenam os subprojetos, recebendo o valor

de 1.400 reais. A Coordenação de Área de Gestão de Processos Educacionais recebe o

mesmo valor de 1.400reais e é composta por um professor da licenciatura que auxilia na

gestão do projeto na IES. Por fim, temos a Coordenação Institucional, que se trata do

professor da licenciatura que coordena o Programa PIBID na IES, com a bolsa

remunerada de 1.500, a de maior valor.

Os bolsistas de iniciação à docência (ID), graduandos das licenciaturas, são os

protagonistas do Programa, pois são os alvos principais do mesmo. Esses alunos

deverão se dedicar por oito horas mínimas semanais às atividades desenvolvidas nos

projetos, produzir um portfólio contemplando essas atividades desenvolvidas, e

apresentar os resultados de suas experiências nos seminários desenvolvidos pelas

Instituições de Ensino Superior. Os graduandos deverão escrever uma carta direcionada

aos coordenadores da IES, demonstrando interesse em participar do Programa.

Posteriormente, serão realizadas entrevistas individuais com cada candidato às bolsas.

Além disso, outro critério de seleção é o fator sócio econômico. Os alunos vindos da

educação pública e que possuem a renda familiar de até um salário mínimo e meio

deverão ser prioridades. É importante ressaltar que esses bolsistas de iniciação à

docência não deverão assumir a sala de aula e as responsabilidades do professor tutor,

uma vez que esse deverá estar sempre presente e em articulação, contribuindo com esse

docente em formação.

Os Supervisores, professores das escolas de educação básica, em exercício nas

salas de aulas, são sujeitos à avaliação das IES para participarem do Programa e são os

responsáveis por viabilizar os projetos nas escolas. Ele deverá acompanhar os bolsistas

21

ID na realização das atividades, acompanhar as suas frequências e, principalmente,

estimular os alunos em suas práticas, a fim de possibilitar um aprendizado rico e mútuo

entre as partes envolvidas. Ele também é o articulador entre a escola e a comunidade,

informando a mesma sobre os projetos e atividades desenvolvidas.

O Coordenador de Área é o gestor de um subprojeto do PIBID na Instituição de

Ensino Superior. Ele deverá acompanhar as atividades que são previstas nesse

subprojeto, realizar diálogos com a rede pública de educação básica, integrar comissões

que avaliem e selecionem os Bolsistas Supervisores e os de Iniciação à Docência. O CA

deverá também estar em constante articulação com o Coordenador Institucional,

informando-lhe as alterações existentes nas relações dos bolsistas para o pagamento das

bolsas e apresentar ao CI relatórios periódicos sobre o subprojeto. O Coordenador

Institucional é o gestor do Programa como um todo na IES. Ele tem as mesmas funções

de um CA, porém, é ele quem vai selecionar esse Coordenador de Área e designar

funções ao Coordenador de Área de Gestão de Processos Educacionais, todos

trabalhando com muita articulação na instituição. O CI deverá ser o principal articulador

entre a CAPES, a IES e as escolas de educação básica, a fim de facilitar e viabilizar as

ações que serão executadas. Em sua sede, a CAPES realiza encontros bienais entre os

coordenadores institucionais para realizar análises acerca do Programa e a sua

contribuição para cada contexto de IES e educação básica pública.

4 O PIBID NAS LICENCIATURAS DA UFRN:UMA ANÁLISE NO CURSO DE

PEDAGOGIA

A Universidade Federal do Rio Grande do Norte instituiu em novembro de

2004o seu Plano de Ação 2003-2007 trazendo a necessidade sobre um debate acerca das

políticas de acesso, bem como também das políticas que garantissem a permanência

bem sucedida dos alunos oriundos da rede pública na instituição. Tal necessidade é

caracterizada como uma das prioridades do Programa de Expansão e Qualificação do

Ensino, da Pesquisa e da Extensão, estudada e discutida por uma comissão criada pelo

então Magnífico Reitor, Ivonildo Rêgo, por meio da Portaria nº 589/03-R, de 15 de

setembro de 2003. As ações que estavam sendo estudadas estavam de acordo com o

debate nacional no cenário pós década de 90, num cenário de sociedade globalizada e

informatizada.

22

Apesar de a universidade ser pública, ela é composta predominantemente por

alunos provenientes da educação privada, que tiveram uma educação básica de melhor

qualidade, fazendo com que os alunos da rede pública acabem por ingressar nas

universidades privadas ou ocupem as vagas dos cursos menos concorridos da

universidade pública. Embora o setor privado tenha alcançado um alto índice na oferta

de vagas, ainda é no setor público que acontece uma formação de mais qualidade no

ensino superior do país. Dessa forma, torna-se necessário repensar as estratégias que

contemplem o público da classe socioeconômica menos favorecida, a fim de

democratizar o ensino com base no princípio de educação para todos, presente na

Constituição Federal. É necessário se atentar para a necessidade de que as estratégias de

acesso estejam de acordo com as de permanência e que de fato sejam desenvolvidas em

consonância, pois é importante oferecer as condições necessárias a quem necessita

passar a maior parte do tempo na academia, desenvolvendo atividades de ensino,

pesquisa e extensão. Para de fato repensar as políticas de acesso com base no processo

seletivo da universidade, foi realizado um estudo dos perfis dos candidatos que foram

aprovados no vestibular do ano de 2004, desde o aspecto socioeconômico, até a

quantidade de vezes em que os mesmos prestaram o vestibular, por exemplo.

Posteriormente a todo esse levantamento, foi realizado um estudo acerca dos

processos seletivos adotados em algumas universidades de outros Estados. As

discussões giraram em torno da adoção do ENEM, das cotas para alunos de escolas

públicas, negros e índios) e o Programa de Avaliação Seriada, além da reformulação do

vestibular. Essas políticas necessitam de recursos que viabilizem a concretização das

mesmas, os quais são: democratização, os quais são: a isenção da taxa de vestibular por

meio de indicadores sociais; vestibular, o argumento de inclusão, o Programa de

Complementação de Estudos do Ensino Médio – PROCEEM e o Cursinho de

Preparação do Vestibular do DCE.

No que diz respeito a adoção de cotas, elas se caracterizam como necessárias

para que os alunos possam suprir as suas necessidades básicas, garantindo suas

permanências na instituição. No que diz respeito aos negros, as cotas se caracterizam

como uma dívida histórica da sociedade para com os mesmos. Como argumentos

contrários, há quem diga que as políticas de inclusão ferem os princípios

constitucionais, pelo fato de privilegiar alguns, desprivilegiando outros. Ou melhor, as

cotas discriminam para combater a discriminação. Esse argumento vem da defesa sobre

o princípio da meritocracia: aqueles que vierem a ingressar na universidade, que seja

23

por mérito próprio. Além disso, o argumento gira em torno de que a instituição não

deveria assumir a responsabilidade que seria do Estado em reduzir as desigualdades

sociais existentes. Isso nos leva a entender que a justiça social não seria o real motivo

para ampliar as condições de acesso e permanência, e sim, a meritocracia, de fato.

Embora não tenha havido um consenso por meio da Comissão com relação à

temática, as propostas foram levadas adiante. Ainda em seu Plano de Ação 2003-2007, a

UFRN prevê: a ampliação das bolsas de estudos, reativação e dinamização do processo

de orientação acadêmica e pedagógica dos alunos em seus Cursos/Departamentos;

ampliação do engajamento dos alunos junto às Bases de Pesquisas, laboratórios, eventos

acadêmicos, dentre outros; e a melhoria do apoio institucional no que se refere ao

acesso do aluno ao Restaurante Universitário, ao Sistema de transportes, às bibliotecas e

às residências universitárias. Com essas reformulações, fica óbvio perceber a tamanha

em necessidade da ampliação do espaço físico da universidade pra atender a essa

demanda crescente.

Em 23 de outubro de 2007, a UFRN adere ao REUNI por meio de um

diagnóstico acerca da demanda pela educação superior no Rio Grande do Norte,

desenvolvendo novas possibilidades de acesso e permanência para os alunos. Com essa

adesão, a universidade realiza um programa de reformulação e atualização curricular no

seu seguinte Plano de Ação 2007-2011, que traz como propostas para elevar a qualidade

da graduação, agregar o ensino às atividades de pesquisa e extensão, e reduzir as taxas

de retenção e evasão, por meio da criação de novos cursos e ampliação do espaço físico.

Aderindo ao REUNI, a UFRN ampliou de fato e consideravelmente o número de

vagas. Em seu Plano de Ação 2007-2011, a UFRN implementa o Programa como uma

possibilidade de expansão do número de vagas tanto na graduação, como na pós-

graduação, com a criação de novos cursos, por meio de uma reformulação e atualização

curricular. Além das políticas de acesso, o REUNI também prevê políticas de

permanência na universidade. Ampliar a oferta de estágios por meio de convênios com

empresas de caráter público e privado é uma dessas estratégias de permanência, pois

surge como uma oportunidade de os alunos estarem inseridos na prática. Além disso, a

ampliação de bolsas remuneradas de monitoria, iniciação científica, inovação

tecnológica e iniciação à docência, também faz parte de uma política de permanência de

extrema importância, que entra como um dos objetivos da universidade em âmbito do

REUNI. Essas políticas são oriundas de um estudo realizado entre colegiados e

24

coordenações, com base nos dados da COMPERVE em seu Observatório da Vida do

Estudante (OVE).

Em sua Proposta de Reestruturação em âmbito do REUNI, a universidade

também institucionalizou políticas de melhoria da educação básica. Em seu documento,

foi explicitada uma preocupação com a formação de professores, devido à

universalização crescente do acesso à educação básica e o tempo de estudo dos alunos

nesse nível de ensino. Dessa forma, há uma necessidade de formação qualificada desses

profissionais da educação, a fim de atender a essa demanda. O documento traz a

realidade para a licenciatura do curso de Física como exemplo, por meio de um estudo

compreendido entre os anos de 1990 e 2001, quando os dados mostraram que apenas

7.216 professores saíram formados da academia, em contraste com a necessidade atual,

que era de 55 mil professores. O alto número de evasões nos cursos de licenciaturas de

uma maneira geral, ocasionadas por fatores socioeconômicos e por interesses pela

carreira docente, é o fator determinante para a instituição dessas políticas de

permanência, com bolsas remuneradas e de iniciação à docência, como é o caso do

PIBID nos cursos de licenciatura.

Na UFRN, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência- PIBID

atua desde o ano de 2007, antes mesmo da instituição do seu Decreto. Os primeiros

cursos contemplados foram os de Química, Biologia, Física, Matemática, Língua

Portuguesa (2 campi – Natal e Currais Novos), Música e Filosofia. Os cursos de

Geografia, Ciências Sociais, História (2 campi – Natal e Caicó) e, finalmente, o curso de

Pedagogia, foram contemplados no Edital 2009 da CAPES. Além dos cursos nas

modalidades presencial e à distância, o PIBID também conta com mais 2 subprojetos

interdisciplinares com licenciandos e professores de 2 a 4 diferentes cursos. A

quantidade debolsas disponibilizadas por ano estão presentes no quadro a seguir, com os

dados disponíveis a partir do ano de 2009 ao ano de 2014:

Quadro 04. Evolução do número de bolsas dos integrantes do PIBID (2009 a 2014):

Ano Alunos Supervisores Coordenadores Total

2009 80 8 8 96

2010 204 22 14 240

2011 282 30 14 326

2012 420 46 23 489

25

2013 420 46 23 489

2014 809 107 47 963

2009-2014

∆% 911% 1238% 488% 903%

Fonte: PIBID/UFRN

O quadro acima mostra a evolução do número de bolsas concedidas a cada

membro da equipe do Programa. Observa-se que houve um crescimento na concessão

de bolsas em todas as categorias. As bolsas concedidas aos alunos tiveram um

crescimento de 911%, entre os anos de 2009 a 2014. As bolsas aos Supervisores

cresceram 1.238%. Aos Coordenadores, o crescimento foi de 488%. O aumento no total

de bolsas concedidas à toda a equipe foi de 903%.

No quadro 2, explicitaremos a variação do crescimento das bolsas com relação a

um ano para outro, divididos também pelas categorias: alunos, supervisores e

coordenadores:

Quadro 05. Variação do crescimento do número de bolsas dos integrantes do

PIBID (2009 a 2014):

Ano Alunos Supervisores Coordenadores Total

2009-2010 155% 175% 75% 150%

2010-2011 38% 36% 0 36%

2011-2012 49% 53% 64% 50%

2012-2013 0% 0% 0% 0%

2013-2014 93% 133% 104% 97%

2009-2014 911% 1238% 488% 903% Fonte: PIBID/UFRN

Em número de bolsas, o Programa, envolvendo todos os integrantes da equipe,

apresentou um crescimento de 903% de bolsas no seu total geral. Analisando

isoladamente a concessão de bolsas para cada membro, de um ano para outro,

percebemos que houveram oscilações. As bolsas concedidas aos alunos apresentaram o

maior crescimento entre os anos de 2009 e 2010, com uma variação de 155%. A

variação total do crescimento do primeiro ao último ano de análise, 2009 a 2014, foi de

911%. A concessão de bolsas aos Supervisores também apresentaram o maior

crescimento entre os anos de 2009 e 2010, e um total geral de 1238%, entre 2009 e

2010. As bolsas dos Coordenadores apresentaram um crescimento maior entre os anos

26

de 2013 e 2014. O maior aumento das bolsas entre os primeiros anos de análise, 2009

e 2010 nas categorias de alunos e Supervisores, se devem à criação do PARFOR e a

instituição do Decreto do Programa.

No curso de Pedagogia, o PIBID tem atuado nas escolas desde o ano de 2009 nas

redes estaduais e municipais de ensino, na Educação Infantil, Ensino Fundamental e na

modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), onde é habilitada a atuação do

Pedagogo no espaço escolar. No município de Natal, os bolsistas de Pedagogia atuam

em diversas escolas, entre elas:

Centro de Estudos de Jovens e Adultos – CEJA Felipe Guerra;

CMEI Fernanda Jales; CMEI Vilma Dutra;

Escola Municipal Emília Ramos;

Escola Municipal Luiz Antonio; Escola Municipal Ulisses de Góis;

Escola Municipal Zuza Januário.

No município de Caicó, o curso de Pedagogia da UFRN, campus CERES –

Centro de Ensino Superior do Seridó atua na Escola Estadual Ernestina Abigail e Escola

Municipal Ivanor Pereira. Em Marcelino Vieira, Oeste Potiguar, o PIBID atua na

modalidade EAD (Educação à Distância) na Escola Municipal Alexandre Nonato e

Escola Municipal Raquel Silva. O trabalho do Pedagogo em formação nessas escolas se

concretiza por meio do ensino e projetos que têm como foco a alfabetização numa

perspectiva do letramento e da inclusão social. Os graduandos do curso podem

participar do Programa a partir do segundo período de graduação, o que se caracteriza

como um ponto muito positivo, pois em seu componente curricular, o curso só oferece

disciplinas voltadas ao ensino a partir do quinto período. O quadro 6 mostra o número

de bolsistas do subprojeto a cada ano. Embora o mesmo atue desde o ano de 2009, os

dados estão disponíveis a partir do ano de 2010 no Portal do Programa:

Quadro 06. Número de bolsistas – Pedagogia Natal/Caicó:

27

Observando o quadro, percebemos um crescimento na concessão de bolsas dos

alunos e supervisores do subprojeto em Natal, de um ano pra outro, exceto no ano de

2012 a 2013. As bolsas dos Coordenadores apresentaram crescimento apenas de 2013 a

2014. Com relação a Caicó, o subprojeto começou a atuar no curso no ano de 2012 e

houve um crescimento apenas entre os anos de 2013 a 2014, apenas na concessão de

bolsas aos alunos. Em Marcelino Vieira, na modalidade EAD, o subprojeto iniciou no

ano de 2014, concedendo 20 bolsas aos alunos, 2 aos Supervisores e 1 aos

Coordenadores, contabilizando 23 bolsas no total.

Desde a criação do curso de Pedagogia, é perceptível a necessidade de uma

reformulação do nível da formação de professores no país. Atualmente, o curso possui

uma tamanha diversificação curricular, o que o faz assumir diversas funções no espaço

escolar, que demanda estudos e planejamento das ações. Essas ações deverão estar

articuladas com o contexto social e local em que as escolas e todos os envolvidos no

processo de ensino-aprendizagem estão inseridos. As Diretrizes Curriculares Nacionais

(BRASIL, 2006, p 01), trazem as exigências para a formação do Pedagogo:

Art. 3º. O estudante de Pedagogia trabalhará com um

repertório de informações e habilidades composto por

pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja

consolidação será proporcionada no exercício da profissão,

fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade,

contextualização, democratização, pertinência e relevância

social, ética e sensibilidade afetiva e estética. Parágrafo Único.

Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:

PEDAGOGIA - NATAL PEDAGOGIA - CAICÓ

Ano Alunos Supervisores Coordenadores Total Ano Alunos Supervisores Coordenadores Total

2010 24 4 1 29 - - - - -

2011 29 6 2 37 - - - - -

2012 60 7 2 69 2012 15 2 1 18

2013 60 7 2 69 2013 15 2 1 18

2014 80 16 4 100 2014 20 2 1 23

Fonte:PIBID/UFRN

28

I – o conhecimento da escola como organização complexa

que tem a função de promover a educação para e na cidadania;

II – a pesquisa, a análise e a aplicação de resultados de

investigações de interesse da área educacional;

III – a participação na gestão de processos educativos e na

organização e funcionamento de sistemas e instituições de

ensino.

A proposta de formação do Pedagogo na contemporaneidade está centrada em

criar atividades que possibilitem o desenvolvimento das competências intelectuais,

abolindo qualquer tipo de prática mecanizadora e de memorização. Na UFRN, o curso

de Pedagogia vem se aperfeiçoando na promoção de projetos de ensino, pesquisa e

extensão. O curso é vinculado ao Centro de Educação desde 2011, contando com um

quadro de docentes em sua maioria doutores e com graduandos em geral da classe

popular.O projeto do PIBID no curso de Pedagogia traz uma enorme contribuição aos

graduandos, por integrá-los em um espaço de construção coletiva, onde os mesmos são

envolvidos em diversas atividades, tais como: reuniões de planejamento, semanas

pedagógicas, palestras e demais eventos promovidos em âmbito escolar e das secretarias

de educação.

O Programa aponta como uma política importante de permanência e valorização

do magistério, além de contribuir com a melhoria da educação básica pública e do

ensino superior. O quadro 07, mostra a quantidade de escolas que recebem o Programa:

Quadro 07. Número de escolas:

ANO NÚMERO DE ESCOLAS

2009 8

2010 14

2011 23

2012 30

2013 38

2014 60

Fonte: PIBID/UFRN

29

Essas numerações contemplam as escolas do município de Natal, Caicó e

Marcelino Vieira (modalidades Presencial e EAD), com o recebimento de Projetos dos

mais variados cursos de licenciaturas.

No que diz respeito aos recursos financeiros do PIBID, eles vêm da CAPES e são

denominados de recursos de custeio e recursos de capital, os quais referem-se aquilo

que for material permanente, tais como: computadores, impressoras, livros, etc. Dentre

os gastos permitidos, destacamos:

1-) Material de Consumo: material de papelaria, cartuchos de tinta, entre outros;

2-) Serviços de Terceiros / Pessoa Jurídica: aluguel de ônibus, fotocópias,

impressão de banners ou outros serviços prestados por empresas);

3-) Serviços de Terceiros / Pessoa Física: pagamentos a oficineiros e ministrantes

de minicursos, consertos, manutenção ou outros serviços prestados por pessoas,

individualmente;

4-) Passagens e Despesas com Locomoção: passagens terrestres e aéreas;

5-) Diárias / Ajuda de Custo: para ida a eventos.

As compras desses materiais deverão estar de acordo com as ações previstas nos

subprojetos das IES. Os recursos não poderão ser utilizados para suprir necessidades

específicas de materiais da escola e/ou dos alunos diretamente, e nem dos bolsistas

atuantes, sem que as mesmas tenham vínculo com o projeto que está em curso na

escola. As compras deverão ser realizadas pelo Coordenador de Área por meio de uma

solicitação direcionada à Coordenação Institucional, que entregará os cheques

preenchidos após receber três orçamentos distintos de diferentes estabelecimentos,

visando a compra na empresa que apresentar o menor preço. Somente em casos

excepcionais, será permitida a compra com dois ou apenas um orçamento, mediante

justificativa. Nos quadros 4 e 5 a seguir, estão explícitos os gastos referentes ao

Programa na instituição por ano e a variação dos mesmos, respectivamente:

Quadro 08. Gastos Anuais na UFRN:

30

ANO GASTOS ANUAIS

2009 R$ 2.106,36

2010 R$ 110.967,57

2011 R$ 103.889,05

2012 R$ 237.759,79

2013 R$ 273.738,19

2014 R$ 263.022,76

TOTAL R$ 991.483,72

Fonte: PIBID/UFRN

Quadro 09. Variação % Anual de Gastos:

ANO VARIAÇÃO % ANUAL

2009-2010 5168%

2010- 2011 -6%

2011-2012 129%

2012-2013 15%

2013-2014 -4%

∆% 2009-2014 12387%

Fonte: PIBID/UFRN

A prestação de contas é de responsabilidade da Coordenação Institucional, feita

anualmente no mês de janeiro, por meio dos comprovantes de pagamento, que deverão

ser entregues à Coordenação logo após o ato da compra.Os recursos também poderão

ser utilizados para a ida aos eventos vinculados ao Programa, desde que os bolsistas

estejam apresentando trabalhos. É necessária uma solicitação por parte do Coordenador

de Área, para viabilizar a verba para os bolsistas de Iniciação à Docência e

Supervisores. Para a solicitação desses recursos, os documentos necessários, são: uma

carta de aceite do trabalho, resumo ou trabalho completo e o folder do evento, contendo

as informações do mesmo.

Essa verba repassada ao Programa poderá ser utilizada para essas finalidades

específicas, as quais são determinadas pela Portaria nº 448, de 13 de Setembro de 2002,

que contém uma lista de itens de materiais financiáveis que serve apenas de referência

para o Programa, pois não foi criado especificamente para ele. O PIBID conta com uma

Portaria própria, a Portaria nº 260, de 30 de dezembro de 2010, que rege o Programa e

31

traz, além dos materiais financiáveis, aqueles que não são financiáveis por meio da

verba concedida.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID possibilita

uma formação mais sólida, através do confronto da teoria com a prática, formando o

docente com um pensamento crítico e reflexivo, com participação ativa na solução dos

problemas nas escolas em que atuam. Como conquistas e pontos positivos acerca do

PIBID na UFRN, explicitamos a sua sala própria localizada na PROGRAD, com

equipamentos adequados, secretária concursada e bolsista de apoio técnico, além das

salas próprias para os Subprojetos em seus Centros/Departamentos. Outra conquista de

extrema importância foi a criação do Regulamento Interno do PIBID – UFRN em 12 de

março de 2013, que normatiza o funcionamento do Programa na instituição.

Como pontos negativos, podemos explicitar a limitação na quantidade das bolsas,

o que se caracteriza como um tamanho prejuízo para os licenciandos, tanto no que diz

respeito às bolsas remuneradas, quanto em relação à inserção no cotidiano escolar,

enriquecedor para sua formação, além dos prejuízos à rede pública, por não ser possível

que todas as escolas sejam contempladas com os projetos do Programa. Outro fator

importante a se pensar é com relação ao período de graduação em que o licenciado está

atuando no Programa. Embora seja muito enriquecedora a possibilidade desse aluno

estar inserido nesse contexto ainda no início do curso, sabemos que ele encontrará mais

dificuldades ao longo do percurso, por não possuir ainda um respaldo teórico, pois

acompanhamento que exista entre os profissionais da escola.

As discussões e pesquisas em torno do Programa nos mostra o quanto ele tem se

constituído como um importante programa para a formação do professor e a

permanência do estudante de graduação da UFRN, tendo auxiliado na redução da

retenção e evasão do aluno, tanto por questões financeiras, mas sobretudo,

academicamente, no que diz respeito à valorização e reafirmação da prática docente. A

integração entre a educação básica e educação superior permite uma troca de

experiências significativas entre os envolvidos nesse processo, bolsistas e professores,

mediados por um professor supervisor. Podemos concluir, de uma maneira geral,

podemos concluir que as partes envolvidas no Programa contribuem uma com a outra: a

32

iniciação à docência com a formação do aluno no ensino superior e o aluno com a

melhoria da educação básica pública brasileira. Sendo assim, é importante ressaltar o

valor que é atribuído ao Programa por tamanha riqueza e desafios proporcionados

àquele profissional que atuará em sala de aula e enfrentará diversos desafios na

educação básica, sobretudo, na rede pública de ensino.

33

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, 1988.

______. Prioridades y estratégias para laeducación. Examendel Banco Mundial.

Washington, D.C, 1995.

______. Decreto nº 2.306 de 19 de agosto de 1997. Regulamenta, para o Sistema

Federal de Ensino, as disposições contidas no art. 10 da Medida Provisória nº

1.477-39, de 8 de agosto de 1997., e nos arts. 16, 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52, parágrafo

único, 54 e 88 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências.

______. LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Disponível em < www.planalto.gov.br >. Acesso em: abr. 2016.

______. Decreto n° 3.860, de 09 de julho de 2001. Dispõe sobre a organização do

ensino superior, a avaliação de cursos e instituições, e dá outras providências.

INEP/MEC. Disponível em < http://prolei.cibec.inep.gov.br/prolei>. Acesso em: abr.

2016.

______. Decreto n° 5.773 de 09 de maio de 2006. Dispõe sobre o exercício das

funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e

cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino.

INEP/MEC. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006>. Acesso

em: abr. 2016.

______. Decreto nº 6.096/2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6096.htm>. Acesso

em: abr. 2016.

______. Diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduação em

Pedagogia. Brasília/DF: MEC/CNE, 2006.

34

______. Presidência da República. Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Brasília,

2010. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-

2010/2010/decreto/d7219.htm > Acesso em: abr. 2016.

______.Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica. PARFOR.

Disponível em: < http://www.capes.gov.br/educacao-basica/parfor>. Acesso em: abr.

2016.

UFRN. Proposta de Reestruturação e Expansão (REUNI). Disponível

em:<http://www.reuni.ufrn.br/files/PropostaDeReestruturacaoEExpansaoDaUFRN.pdf>

. Acesso em: abr. 2016.

______. Planos de Ação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. (2003-

2007/2007-2011). Disponível em:

<http://www.sistemas.ufrn.br/portal/PT/documento/4056332#.VsHW5PkrKM8>

Acesso em: abr. 2016.

Ministério da Educação. Qual é a diferença entre faculdades, centros universitários

e universidades? Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=116&Itemi

d=86>. Acesso em: maio 2016.

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA.

PIBID-UFRN. Disponível em: <http://www.pibid.ufrn.br/portal/>. Acesso em: abr.

2016.

CARVALHO, Cristina Helena Almeida de. O Prouni no Governo Lula e o Jogo

Político em Torno do Acesso ao Ensino Superior. Educação e Sociedade, Campinas:

2006. n. 96. p. 979-1000. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>.CASTELLS,

Manuel. A Era da Informação. vol. 3. São Paulo: Paz e terra, 2001. Edição. São Paulo.

Brasiliense. 1995.

CASTRO, Alda Maria Duarte Araújo. A expansão e acesso ao ensino superior: os

novos desafios da educação brasileira. In: JUNIOR, Luiz de Sousa; FRANÇA,

Magna; FARIAS, Maria da Salete Barbosa de. Políticas de Gestão e Práticas

Educativas: a qualidade do ensino. Brasília: Liber Livros, 2011.

35

CAMARGO, Arlete Maria Monte de; MAUÉS, Olgaíses Cabral. A expansão do ensino

superior, políticas de formação docente e atratividade da carreira. Revista

Eletrônica de Educação, v. 8, n. 1, p.77-91. 2014. Disponível em:

<http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/viewFile/1013/315>. Acesso

em: maio 2014.

COSTA, Simone Gomes. A Permanência na Educação Superior no Brasil: uma

análise das políticas de assistência estudantil. IX Colóquio Internacional sobre Gestão

Universitária na América do Sul. 2009, Florianópolis – Brasil, 2009. Disponível em:

<https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/37031/A%20perman%C3%AA

ncia%20na%20educa%C3%A7%C3%A3o%20superior%20no%20Brasil%20Uma%20

an%C3%A1lise%20das%20pol%C3%ADticas%20de%20assist%C3%AAncia%20estu

dantil.pdf?sequence=1>. Acesso em: maio 2016.

DOURADO, Luiz Fernandes. Plano Nacional de Educação (2011-2020): avaliação e

perspectivas. 2ª ed. Goiânia/GO: Editora UFG; Belo Horizonte: Autêntica Editora,

2011.

COSTA, Simone Gomes. A Permanência na Educação Superior no Brasil: uma

análise das políticas de assistência estudantil. IX Colóquio Internacional sobre Gestão

Universitária na América do Sul. 2009, Florianópolis – Brasil, 2009. Disponível em:

<https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/37031/A%20perman%C3%AA

ncia%20na%20educa%C3%A7%C3%A3o%20superior%20no%20Brasil%20Uma%20

an%C3%A1lise%20das%20pol%C3%ADticas%20de%20assist%C3%AAncia%20estu

dantil.pdf?sequence=1>. Acesso em: maio 2016.

PEREIRA, Fabiola Andrade; PINHO, Maria José de; PINHO, Edna Maria da Cruz. A

Década da Educação e as Políticas de Formação de Professores: um convite à

reflexão.Revista do PPGE, v. 23, n. 1, p. 1-12. 2014. Disponível em:<

http://periodicos.ufpb.br/index.php/rteo/article/view/18786/11420. >. Acesso em: maio

2016.

TAVARES, Andrezza Maria Batista do Nascimento. O PIBID enquanto programa de

incentivo à licenciatura na oferta de educação superior do IFRN. In: ; CASTRO, A.

36

M. D. A.; BARBALHO, M. G. C. (Org.). Políticas de Expansão da Educação superior:

dimensões, cenários e perspectivas. – Natal, RN: EDUFRN, 2015.

PEREIRA, Fabiola Andrade; PINHO, Maria José de; PINHO, Edna Maria da Cruz. A

Década da Educação e as Políticas de Formação de Professores: um convite à

reflexão.